O dualismo perverso da escola pública brasileira - Seminário

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O dualismo perverso da escola 
pública brasileira: escola 
do conhecimento para os ricos, 
escola do acolhimento social 
para os pobres
José Carlos Libâneo
● Autor - Prof. Dr. José Carlos Libâneo
● Sobre o texto
● Objetivo e hipótese
● Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos 
atrativos da Declaração Mundial de Jomtien
● Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o 
pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
● A escola que sobrou para os pobres
● Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e
científica com as práticas socioculturais
● Considerações finais
Sumário
Autor - Prof. Dr. José Carlos Libâneo
● Renomado educador brasileiro,
conhecido por suas contribuições teóricas
e práticas no campo da educação.
● Graduado em Filosofia pela PUC de São
Paulo (1966), mestrado em Filosofia da
Educação (1984) e doutorado em Filosofia
e História da Educação pela PUC de São
Paulo (1990). Pós-doutorado pela
Universidade de Valladolid, Espanha
(2005).
● Atualmente é Professor Titular da PUC de
Goiás e atua no Programa de Pós-
Graduação em Educação, na Linha de
Pesquisa Teorias da Educação e Processos
Pedagógicos.
Sobre o texto
● O texto irá abordar o agravamento da dualidade da escola pública
brasileira atual (Escola do conhecimento para ricos X Escola do
acolhimento social para pobres.) e como esse dualismo, reprodutor de
desigualdades sociais, tem vínculos com as reformas educativas inglesas
dos anos 1980.
● Assim, o texto irá evidenciar a relação desse dualismo existente na
sociedade brasileira como consequência de movimentos e acordos
neoliberais financiadas por organizações internacionais.
Sobre o texto
● A luta pela escola pública tem sido bandeira por educadores brasileiros
desde sempre, mas há “contradições mal resolvidas”, uma delas são:
qualidade x quantidade; aspectos pedagógicos x aspectos socioculturais; e
escola do conhecimento x escola das missões sociais.
● Essas interrogações e embates sobre os objetivos da escola básica serão
tratados por Libâneo por uma análise pedagógica, mas também
amparada em análises sociopolíticas.
Objetivo e hipótese
● Objetivo do texto: relacionar proposições neoliberais emanadas em
conferências internacionais e as políticas públicas para a educação básica
brasileira dos últimos 20 anos (1992 – 2012).
● Hipótese do texto: “(...) estes vinte anos de políticas educacionais no Brasil,
elaboradas a partir da Declaração de Jomtien, selaram o destino da escola
pública brasileira e seu declínio” (LIBÂNEO, 2012).
Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos 
atrativos da Declaração Mundial de Jomtien
● Em face dos problemas do meio educacional, existem diversas propostas
sobre a função da escola. Tais ideias são variadas e até antagônicas: da
defesa do retorno da escola tradicional até a defesa de que a escola deve
cumprir missões sociais e assistenciais. A polarização de posicionamentos
indicam o dualismo da escola brasileira.
● “(...) a escola para o acolhimento social tem sua origem na Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, e em outros documentos
produzidos sob o patrocínio do Banco Mundial, nos quais é recorrente o
diagnóstico de que a escola tradicional está restrita a espaços e tempos
precisos, sendo incapaz de adaptar-se a novos contextos e a diferentes
momentos e de oferecer um conhecimento para toda a vida, operacional
e prático” (p. 17).
Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos 
atrativos da Declaração Mundial de Jomtien
● Tópicos da Declaração:
a) Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem para todos;
b) Universalizar o acesso à educação básica como base para a aprendizagem
e o desenvolvimento humano permanentes;
c) Concentrar a atenção na aprendizagem necessária à sobrevivência;
d) Ampliar os meios e o raio de ação da educação básica;
e) Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem;
f) Fortalecer alianças.
Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos 
atrativos da Declaração Mundial de Jomtien
● Segundo Torres (2001), a proposta original da Declaração foi de uma visão
“ampliada” da educação para uma visão “encolhida”, e assim prevaleceu
na maioria dos países na formulação das políticas educacionais.
● De educação para todos, para educação dos mais pobres; de necessidades
básicas, para necessidades mínimas; da atenção à aprendizagem para a
melhoria e a avaliação dos resultados do rendimento escolar; da melhoria
das condições de aprendizagem para a melhoria das condições internas
da instituição escolar.
Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos 
atrativos da Declaração Mundial de Jomtien
● Segundo Coraggio (1996), as políticas sociais do Banco Mundial são
elaboradas para instrumentalizar políticas econômicas, uma contradição
com os objetivos declarados.
● Os traços básicos das políticas para a educação do Banco Mundial:
a) Reducionismo economista;
b) Prestação de serviços básicos aos pobres para o desenvolvimento
socioeconômico;
c) Educação escolar segundo avaliação em escala;
d) Mecanismos de controle do trabalho das escolas e professores
(flexibilização dos sistemas de ensino).
Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos 
atrativos da Declaração Mundial de Jomtien
● A partir da visão de desenvolvimento humano defendida pelo Banco,
Martínez Boom (2004) afirma: o papel da escola passa então a ser o de
aquisição de competências de aprendizagem, um serviço desprovido de
política e de história.
● Um novo papel da escola, do aluno e do professor: as políticas pós-Jomtien
promovidas e mantidas pelo Banco Mundial possuem como maior
objetivo a educação para a reestruturação capitalista ou a educação para a
sociabilidade capitalista.
Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o 
pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
● “[...] nos últimos anos, também no Brasil os discursos sobre as funções da
escola vêm manifestando um raciocínio reiterativo, a saber: o insucesso da
escola pública deve-se ao fato de ela ser tradicional, estar baseada no
conteúdo, ser autoritária e, com isso, constituir-se como uma escola que
reprova, exclui os mal-sucedidos, discrimina os pobres, leva ao abandono
da escola e à resistência violenta dos alunos” (LIBÂNEO, 2012, p. 21).
● Assim, partir desse pensamento hegemônico, nos documentos dos
organismos internacionais, há o entendimento de que é necessário um
novo modelo de escola e novas práticas de funcionamento.
Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o 
pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
● Há a chegada efetiva do neoliberalismo no Brasil em 1990, coincidindo
com os primeiros ensaios da reforma educativa brasileira que surgiram no
governo Itamar Franco, como o Plano Decenal de Educação para Todos
(1993-2003).
● Segundo Libâneo, essa reforma era praticamente uma reprodução da
Declaração Mundial de Jomtien.
Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o 
pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
● Sobre o Plano Decenal de Educação para Todos: Tinha como objetivo
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e
adultos. Promovendo as competências que eram consideradas
fundamentais para a participação da vida econômica, cultural, social e
política do país. Em outras palavras, necessidades mínimas para a
sobrevivência.
● Definia padrões de aprendizagem a serem alcançados nos vários ciclos,
etapas e séries da educação básica e afirmava que todos tinham a
oportunidade de aquisição de conteúdos e competências básicas.
Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o 
pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
● Além disso, os conteúdos eram divididos entre conhecimentos do
domínio cognitivo e do domínio da sociabilidade.
● O conteúdo do domínio cognitivo incluía habilidades de comunicação e
expressão oral e escrita, de cálculo e raciocínio lógico,estimulando a
criatividade, a capacidade decisória, habilidade na identificação e solução
de problemas e, em especial, de saber como aprender.
● O domínio da sociabilidade era responsável pelo desenvolvimento de
atitudes responsáveis, de autodeterminação, de senso de respeito ao
próximo e de domínio ético nas relações interpessoais e grupais (BRASIL,
1993).
Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o 
pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
● A proposta economicista do Plano Decenal ganhou ainda mais
notoriedade e concretude durante o Governo FHC, quando foi implantada
a maior parte das medidas vinculadas à reforma educacional, inclusive os
Parâmetros Curriculares Nacionais.
● Assim, é notória a assunção do papel da escola como apenas atendimento
das necessidades mínimas de aprendizagem, de espaço de convivência e
de acolhimento social.
Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o 
pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
● “[...] outras medidas foram implantadas desde 1990, estando, de alguma 
forma, relacionadas às orientações do Banco Mundial; alguns exemplos 
são o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental 
(Fundef), depois Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), a 
avaliação em escala do sistema de ensino, os ciclos de escolarização, a 
política do livro didático, a inclusão de pessoas com deficiências em 
escolas regulares e a escola fundamental de nove anos” (LIBÂNEO, 2006 
apud LIBÂNEO, 2012, p. 21).
Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o 
pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
● A ligação direta da introdução deste sistema às políticas educacionais de
atendimento à pobreza:
● “Nesses países a progressão escolar nos grupos de idade homogênea foi
historicamente considerada, antes de tudo, como uma progressão social a
que todos os indivíduos, indiscriminadamente, tinham direito mediante a
frequência às aulas, independentemente das diferenças de
aproveitamento que apresentassem. Nessa concepção a função social da
escola sobreleva a sua função escolar propriamente dita” (BARRETO &
MITRULIS, 2001, p.30 apud LIBÂNEO, 2012, p. 22).
Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o 
pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
● As autoras observaram que nos anos de 1990, nas escolas básicas da
Europa, os alunos que tinham dificuldades escolares e que geralmente
eram de origem popular recebiam tarefas menos desafiadoras,
subestimando a capacidade destes estudantes de progredir
intelectualmente.
● “Desse modo, o aluno pode ser relegado, pelo próprio aparato
institucional, a um ensino mais pobre, que lhe carecia posteriormente o
acesso a uma trajetória escolar de maior prestígio escolar e social”
(BARRETO & MITRULIS, 2001, p.35 apud LIBÂNEO, 2012, p. 22).
Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o 
pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
● A proposta brasileira de 1994 de implantação de ciclos de informação
privilegiou a função social da escola, a socialização e a integração social do
aluno. Segundo Libâneo, a lógica dos conteúdos cedeu lugar a uma lógica
de formação do aluno a partir de experiencias educativas e de temas de
relevância social, focando no desenvolvimento de individualidades e na
autonomia.
● Para o autor, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos confirmou
tendências anteriores ao enfatizar a função social da escola, colocando em
segundo lugar a aprendizagem dos conteúdos. Não foi criada uma relação
entre essas funções, na verdade, a função da escola foi substituída do
ensinar para o acolher.
A escola que sobrou para os pobres
● Constata-se, assim, que, com apoio em premissas pedagógicas
humanistas por trás das quais estão critérios econômicos, formulou-se
uma escola de respeito às diferenças sociais e culturais, às diferenças
psicológicas de ritmo de aprendizagem, de flexibilização das práticas de
avaliação escolar, tudo em nome da educação inclusiva.
● O problema está na distorção dos objetivos da escola, ou seja, a função de
socialização passa a ter apenas o sentido de convivência, de
compartilhamento cultural, de práticas de valores sociais, em detrimento
do acesso à cultura e à ciência acumuladas pela humanidade.
A escola que sobrou para os pobres
● Por isso, o termo “igualdade” (direitos iguais a todos) é substituído por
“equidade” (subordinação dos direitos à direção).
● Rejeita-se, aqui, uma educação pensada em uma lógica econômica e para
o mercado de trabalho. A visão de educação imposta por organismos
internacionais produz o ocultamento da dimensão cultural e humana da
educação, à medida que se dissolve a relação entre o direito das crianças e
jovens de serem diferentes culturalmente e, ao mesmo tempo,
semelhantes em termos de dignidade e reconhecimento humano.
A escola que sobrou para os pobres
● Assim, a escola que sobrou para os pobres é assistencialista e acolhedora,
é uma caricatura de inclusão social.
● As políticas de universalização do acesso acabam em prejuízo da
qualidade do ensino, pois, enquanto se apregoam índices de acesso à
escola, agravam-se as desigualdades sociais do acesso ao saber, inclusive
dentro da escola, devido ao impacto dos fatores intraescolares na
aprendizagem.
● Ocorre uma inversão das funções da escola: o direito ao conhecimento e à
aprendizagem é substituído pelas aprendizagens mínimas para a
sobrevivência.
A escola que sobrou para os pobres
● As reformas educativas voltaram suas inovações escolares para medidas
de redução de pobreza (gestão, organização curricular e avaliação em
escala), mas não para inovações pedagógicas para enfrentamentos de
mecanismos de seletividade e exclusão no interior da escola.
● Alunos, pobres, famílias marginalizadas e professores se mostram os
verdadeiros prejudicados por essas políticas. Inclusive na escola integral: O
que se anunciou como novo padrão de qualidade transformou-se num
arremedo de qualidade, pois esconde mecanismos internos de exclusão
ao longo do processo de escolarização, antecipadores da exclusão na vida
social.
Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e
científica com as práticas socioculturais
● Em face dos problemas apontados, Libâneo ressalta o dever ético dos
educadores na luta política e profissional pelas conquistas sociais.
● Por isso, ressalta a importância de conceber modelos pedagógicos que se
opõem ao pensamento reacionário neoliberal de sobrepor os objetivos
desmedidos do mercado frente as necessidades humanas.
Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e
científica com as práticas socioculturais
● Libâneo aponta duas orientações pedagógicas em relação as formas de 
organização das práticas educativas escolares. 
1. Atribui prevalência à formação cultural e científica, pelos alunos, dos 
saberes sistematizados como base para o desenvolvimento cognitivo e a 
formação de personalidade. 
● É uma abordagem que abrangem as pedagogias voltadas para a 
formação do pensamento conceitual, entre elas está a pedagogia 
histórico-cultural de Vygotsky. 
Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e
científica com as práticas socioculturais
2. Valoriza as experiências socioculturais em situações educativas com
objetivos formativos (cultivo da diversidade, práticas de compartilhamento
sociocultural, ênfase no cotidiano etc.)
● Teorias ligadas a essa orientação incluem:
- O movimento Educação para Todos (Declaração de Jomtien)
- O movimento mundial da educação nova
- A pedagogia de Paulo Freire
Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e
científica com as práticas socioculturais
● Ambas abordagens, no entanto, distintas, buscam objetivos formativos
em torno das mesmas questões:
- O que se espera que a escola faça para formar cidadãos educados e críticos,
aptos a participar da vida em sociedade?
- Será possívelconciliar a exigência social de promover a cultural geral e
acessível a todos quando os valores e práticas são produtos decorrentes do
modo de agir e pensar de determinados grupos socias particulares?
Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e
científica com as práticas socioculturais
● Libâneo aposta em possíveis acordos em torno de propósitos educativos
que implicam à escola em assegurar, no ensino, os saberes públicos que
apresentam um valor, independentemente de circunstâncias e interesses
particulares.
● Caberia a ela considerar a coexistência das diferenças e a interação entre
indivíduos de identidades culturais distintas, incorporando, nas práticas de
ensino, as práticas socioculturais.
● ‘’Para isso, os legisladores, planejadores e gestores do sistema escolar,
bem como os pesquisadores do campo educacional, precisariam prestar
mais atenção, também, aos aspectos pedagógico didáticos da qualidade
de ensino, isto é, aos fatores intraescolares da aprendizagem escolar em
que estão implicados os professores e pedagogos especialistas’’ (p.25).
Considerações finais
● As políticas educacionais brasileiras destinaram-se a suprir as necessidades
mínimas de aprendizagem com proposito de promover o desenvolvimento
humano, seguindo paralelamente o conjunto de políticas sociais formuladas por
agências internacionais para reduzir a pobreza.
● As reformas neoliberais defendem, ao mesmo tempo, uma visão restrita e
ampliada de aprendizagem. Restrita, pois, a noção de aprendizagem se firmou ao
redor da ideia de aprendizagem mínimas, como aquisição de competências
básicas. Ampliada, pois não se restringe à aprendizagem escolar e cognitiva,
incluindo vivências com a diversidade, por exemplo.
● Na realidade: restringe a aprendizagem a uma mera necessidade natural,
desprovida de caráter cultural e cognitivo; e dissolve o papel do ensino, sem
possibilidade de desenvolvimento pleno dos indivíduos, uma vez que os professos
estão mal preparados, são mal pagos, humilhados e desiludidos.
Considerações finais
● Por outro lado, a teoria histórico-cultural, de Vygotsky e seus seguidores,
prevê que o papel da escola é: promover apropriação cultural e cientifica
acumuladas historicamente, assim desenvolvendo os fatores cognitivo,
afetivo e moral dos alunos, tornando-os aptos à reorganização crítica da
cultura.
● Para essa teoria, a escola é uma das instâncias mais importante para a
democratização social e de inclusão social, desde que a atividade de
aprendizagem seja atendida. Essa aprendizagem não é natural, então leva
em conta a mediação do outro pela linguagem. Trata-se de uma
reconstrução individual da cultura num processo de interação social.
Considerações finais
● O resumo de tudo: para conquistar a igualdade social na escola, deve-se
proporcionar a todos, em iguais condições, o acesso aos conhecimentos e
o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e de cidadania; ao
mesmo tempo, considerando a diferença da realidade da diversidade dos
sujeitos.
● “Não há justiça social sem conhecimento; não há cidadania se os alunos
não aprenderem” (LIBÂNEO, 2012).
Referência
Libâneo, J. C. (2012). O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola 
do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. 
Educação E Pesquisa, 38(1), 13-28.
	Slide 1: O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres
	Slide 2: Sumário
	Slide 3: Autor - Prof. Dr. José Carlos Libâneo
	Slide 4: Sobre o texto
	Slide 5: Sobre o texto
	Slide 6: Objetivo e hipótese
	Slide 7: Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos atrativos da Declaração Mundial de Jomtien
	Slide 8: Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos atrativos da Declaração Mundial de Jomtien
	Slide 9: Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos atrativos da Declaração Mundial de Jomtien
	Slide 10: Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos atrativos da Declaração Mundial de Jomtien
	Slide 11: Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos atrativos da Declaração Mundial de Jomtien
	Slide 12: Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
	Slide 13: Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
	Slide 14: Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
	Slide 15: Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
	Slide 16: Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
	Slide 17: Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
	Slide 18: Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
	Slide 19: Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
	Slide 20: Brasil, vinte anos de políticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola
	Slide 21: A escola que sobrou para os pobres
	Slide 22: A escola que sobrou para os pobres
	Slide 23: A escola que sobrou para os pobres
	Slide 24: A escola que sobrou para os pobres
	Slide 25: Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e científica com as práticas socioculturais
	Slide 26: Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e científica com as práticas socioculturais
	Slide 27: Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e científica com as práticas socioculturais
	Slide 28: Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e científica com as práticas socioculturais
	Slide 29: Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e científica com as práticas socioculturais
	Slide 30: Considerações finais
	Slide 31: Considerações finais
	Slide 32: Considerações finais
	Slide 33: Referência