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INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA 
 
 
SUMÁRIO 
1 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) ................................. 4 
1.1 As tecnologias digitais, virtuais e a educação ....................................................... 9 
1.2 Desafios da educação frente às novas tecnologias ............................................ 10 
2 A MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................. 12 
2.1 História da Educação à Distância no Brasil ........................................................ 16 
2.2 Bases legais da EaD no Brasil ............................................................................ 17 
3 GESTÃO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ............................................................. 21 
3.1 A formação de equipes multidisciplinares em programas e cursos da EaD........ 24 
3.2 A organização da manutenção e infraestrutura em programas e cursos de EaD
 27 
3.3 Acompanhamento e avaliação de cursos e programas em EaD: a avaliação em 
várias dimensões ...................................................................................................... 30 
4 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO PARA O USO DO AMBIENTE 
VIRTUAL DE APRENDIZAGEM - AVA .................................................................... 33 
4.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA.......................................................... 34 
4.2 Ferramentas e recursos disponíveis no AVA e o hipertexto ............................... 35 
4.3 Interface e Design ............................................................................................... 37 
5 USABILIDADE DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) .............. 39 
5.1 Características desejáveis em uma boa interface ............................................... 41 
5.2 Avaliação de Usabilidade e Acessibilidade ......................................................... 44 
5.3 Métodos de Avaliação da Usabilidade ................................................................ 44 
6 INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE 
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 47 
6.1 Fóruns de discussão ........................................................................................... 51 
6.2 Portfólio: ferramenta de avaliação ...................................................................... 53 
6.3 Material de Apoio: ferramenta de complementação. ........................................... 53 
 
 
6.4 Mensagem ou E-mail: ferramenta de diálogo. .................................................... 54 
6.5 Chat: ferramenta de participação. ....................................................................... 54 
6.6 Wiki: ferramenta de construção. ......................................................................... 55 
6.7 Realidade Virtual e Redes Sociais: uma nova metodologia em formação. ......... 56 
6.8 Videoconferência: aula presencial a distância. ................................................... 56 
7 AS FUNCIONALIDADES AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM-AVA 
NAS PLATAFORMAS DE ENSINO A DISTÂNCIA .................................................. 57 
7.1 Escaneamento do EAD ....................................................................................... 58 
7.2 Aprendizagem significativa em EAD ................................................................... 60 
8 PARÂMETROS DIGITAIS PARA CONSTRUÇÃO DE MODELOS EDUCACIONAIS 
BASEADOS EM COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS EM EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA ............................................................................................................... 66 
8.1 A construção de competências e o caráter transversal ...................................... 70 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 74 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) 
A tecnologia é um processo que acompanha o homem desde sua existência, e 
por meio desse processo ele começou a se diferenciar dos demais animais. As 
tecnologias podem referir-se a materiais físicos, desde os mais simples (pentes de 
cabelo) aos mais sofisticados (smartphones), ou mesmo a processos e gestão e 
controle (LIMA, 2013). 
Atualmente, utilizamos diversas ferramentas tecnológicas nas escolas, mas 
nem sempre temos consciência disso. O livro, a lousa e a caneta são exemplos dessas 
tecnologias, que já estão integradas ao nosso cotidiano e transformam o processo de 
ensino-aprendizagem desde o início de seu uso. Os recursos de webconferência e 
teleconferência podem ser explorados para cursos e conferências. 
Para Borges (2021), utilizando ferramentas sincrônicos (como chat) e 
assíncronas (como fóruns e grupos de discussão), os alunos também podem 
compartilhar ideias para complementar as aulas presenciais ou apoiar o ensino à 
distância. Diversas instituições de ensino utilizam plataformas de aprendizagem que 
disponibilizam diversos recursos e ferramentas: chat, newsgroup, grupos, conteúdos, 
imagens, sons e vídeos. Através da internet podemos acessar essas plataformas e 
outras ferramentas como os buscadores Google e Bing. 
Por isso, sabemos que os recursos de informática inevitavelmente vêm à mente 
quando se fala em tecnologia educacional. O computador, em comparação com outros 
recursos, além de fornecer a mesma função, também é interativo. Assim, podemos 
realizar diversas tarefas em paralelo e interagir diferenciadamente: ouvir rádio 
enquanto descarregamos um arquivo, lê-lo e preparar uma apresentação de slides, 
por exemplo. 
Nesse sentido, não se pode negar que os computadores e a própria tecnologia 
da informação têm facilitado a educação em ambientes escolares, onde há 
profissionais prontos para utilizá-los. Sabendo disso, é imprescindível estudar os 
estímulos que essas ferramentas podem estimular para troca de informações e 
interação, bem como a possibilidade de leitura/navegação de forma não linear, onde 
é possível interagir com diferentes partes do texto, com diferentes mídias, como 
animação e som, em simultâneo, em que possui vários textos/mídias (BORGES, 
2021). 
 
 
A tecnologia mudou as diversas formas de prática humana, produção, 
consumo, interação e até mesmo o exercício da cidadania na vida cotidiana. 
Atualmente, a tecnologia se propõe a mudar como o ser humano aprende e ensina; 
antes, o ato de educar permitia que os alunos adquirissem habilidades para usar a 
tecnologia e, hoje, os professores usam a tecnologia para educar os alunos. 
Sobre esse expressivo avanço tecnológico desenvolvido pelo ser humano, 
Fróes (2011, p. 25) observa, 
as tecnologias sempre afetaram o homem: das primeiras ferramentas, por 
vezes consideradas como extensões do corpo, à máquina a vapor, que 
mudou hábitos e instituições,ao computador que trouxe novas e profundas 
mudanças sociais e culturais, à tecnologia nos ajuda, nos completa, nos 
amplia... Facilitando nossas ações, nos transportando ou mesmo nos 
substituindo em determinadas tarefas... 
Observou-se que a tecnologia proporciona ao ser humano novos meios para 
facilitar o seu trabalho, porém, essa disrupção pode ocorrer de forma positiva ou 
negativa e todos terão que lidar com o seu avanço, portanto, é preciso se adaptar à 
nova realidade, porque a interrupção da tecnologia em nossas vidas diárias é uma 
contribuição que ocorre naturalmente, mesmo que não estejamos cientes disso 
(FRÓES, 2011). 
No que diz respeito a diversos avanços, a Tecnologia da Informação e 
Comunicação (TIC) está presente em todas as atividades humanas na atualidade e, 
além de ampliar a comunicação e a informação, tem a função de acelerar a 
modernização e transformar a produtividade (FIGUEIREDO; NOBRE; PASSOS, 
2015). Essas ferramentas tecnológicas contribuem para uma melhor prática 
educacional. 
Ao dominar e proporcionar os novos meios, o professor reinventa a sua 
prática dia após dia e assume uma nova atitude diante do conhecimento e da 
aprendizagem; deixa de ser o detentor do saber para se tornar um facilitador 
e mediador do processo de ensino e aprendizagem (FRANCO, 2016, p. 14). 
Percebe-se que a forma de ensinar e aprender está passando por um processo 
de transformação, das práticas tradicionais de ensino para novas práticas agregadas 
às novas ferramentas de TIC. A dinâmica dessa transformação exige um processo de 
aquisição de novos conceitos que levem a novas formas de pensar a educação e suas 
formas contemporâneas. Essas mudanças são evidentes no pensamento de Gubert 
e Machado (2009, p. 5673): 
 
 
a educação vem passando por mudanças durante o decorrer dos anos, 
refletindo diretamente no papel do professor em sua prática diária. Os relatos 
históricos comprovam que desde meados do século XX, os docentes têm sido 
desafiados a uma mudança de postura, passando de meros transmissores 
de conhecimentos para mediadores do conhecimento. Assim sendo, as 
metodologias e práticas pedagógicas conservadoras utilizadas para a 
reprodução de conhecimentos sofreram alterações e foi impulsionada a 
adoção de práticas inovadoras que favoreçam a produção do conhecimento. 
Pode-se inferir, portanto, que as tecnologias podem facilitar um melhor ensino 
e a relação professor-aluno, pois facilitam que os indivíduos experimentem sensações 
e gerem emoções de forma independente de sua cultura e localização geográfica, 
proporcionam novos experimentos a partir de novas ferramentas tecnológicas, 
permitem acesso rápido a informações do dia a dia, aprendizagem colaborativa e 
coexistência onde quer que estejam (VASCONCELOS, 2015). 
Desta forma, nota-se que a tecnologia nas escolas e ambientes educacionais 
é vista como significativa porque as novas tecnologias podem potencializar a 
contribuição do ensino e das obras pedagógicas contemporâneas ao criarem 
situações de aprendizagem ricas, complexas e diversas (PERRENOUD, 2000). 
Dito isso, a inclusão das TIC na educação pode dar uma grande contribuição 
ao promover o envolvimento dos alunos por meio de salas de aula dinâmicas. 
Segundo Santiago et al. (2016), os recursos digitais invadiram o espaço educacional, 
dando origem a práticas de ensino que se enriquecem com o uso da tecnologia para 
que os alunos se tornem o centro de sua aprendizagem e os professores em 
construção. 
Os seres humanos e suas mentes são atraídos pela inovação e modernidade. 
Dessa forma, é necessário que o professor busque inovação metodológica na prática 
docente, especificamente para experimentar diferentes ferramentas e recursos 
técnicos, mas deve estar preparado para isso. 
Segundo Sousa et al. (2011, p.20), 
a aplicação e mediação que o docente faz em sua prática pedagógica do 
computador e das ferramentas multimídia em sala de aula, dependem, em 
parte, de como ele entende esse processo de transformação e de como ele 
se sente em relação a isso, se ele vê todo esse processo como algo benéfico, 
que pode ser favorável ao seu trabalho, ou se ele se sente ameaçado e 
acuado por essas mudanças. 
Na mesma perspectiva, Otto et al. (2016) argumentam que, usando 
computadores como ferramentas, os professores podem explorar uma ampla 
variedade de tecnologias digitais e criar ambientes de aprendizagem que facilitem o 
 
 
processo de desenvolvimento intelectual dos alunos dentro e fora da sala de aula. 
Para tal, é necessário orientar e educar as crianças que se deparam com as 
TIC para compreenderem a principal relevância da utilização destas ferramentas na 
sua vida social, uma vez que a tecnologia pode desempenhar mais do que apenas 
distração e entretenimento na vida das crianças. 
Para isso, como afirmam Otto et al. (2016), as crianças devem entender os 
diferentes papéis associados à tecnologia, caso contrário não saberão distinguir entre 
o que uma ferramenta faz e o que não faz: 
a grande quantidade de informações frente aos veículos de comunicação faz 
com que as crianças, jovens percam a essência, não conseguindo distinguir 
bom/ ruim, bem/mal, o que posso, devo fazer e o que não posso ou devo 
fazer, o certo e o errado, passando uma boa parte do seu tempo com jogos, 
filmes, redes sociais com conteúdos inadequados a idade, sem nenhuma 
restrição e orientação quanto ao tempo e conteúdo frente a ciberespaços 
(OTTO et al, 2016, p.10). 
Assim, percebe-se que a inserção das TIC’s no ambiente escolar, se bem 
direcionada, pode auxiliar no estabelecimento de regras de segurança e convivência 
no ambiente virtual. Esta é uma grande oportunidade de se comprometer com o 
manejo responsável e como o uso da tecnologia digital permite que cada um deles 
seja um cidadão participativo. 
Assim, percebe-se que a expectativa das pessoas em utilizar as diversas 
ferramentas oferecidas pelas novas TIC’s vem crescendo, tornando-se necessário 
incorporá-las ao currículo porque se a informação tecnológica está imersa em nossa 
sociedade, há nada impede que ela seja incorporada à prática docente (ATANZIO; 
LEITE, 2017). 
Essa disposição já se faz presente nos documentos oficiais: “o professor deve 
ser capaz de usar de recursos da TIC para a aumentar as possibilidades de 
aprendizagem dos alunos” (BRASIL, 2002, p. 43). 
 
 
 
 
 
 
1.1 As tecnologias digitais, virtuais e a educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: shre.ink/1Aon 
As tecnologias digitais são utilizadas de diversas formas e em diferentes ramos 
de atividade e podem se destacar em indústrias no processo de automação, 
comercial, administrativo e publicitário, no campo de investimentos com dados 
simultâneos e imediatos. Difusão, no processo de ensino-aprendizagem e na 
educação a distância. Pode-se dizer que o principal fator para aumentar e promover 
o uso de tecnologias em vários campos foi a popularização da Internet. 
Lemos (2005) aponta que a Internet tem mostrado potencial para agregar 
tecnologias de comunicação. E recentemente, a Internet móvel gradualmente permite 
ao homem realizar o sonho da ubiquidade e trazer a cultura telemática. Essa cultura 
acrescenta uma nova direção para o uso da informação e oferece novos meios e 
práticas para socializar os usuários. Atualmente, com as constantes inovações 
tecnológicas, revela-se a intrínseca relação entre o entorno físico da cidade e o espaço 
virtual. 
A Internet é uma realidade na qual estamos imersos, e que é algo indissociável 
do nosso cotidiano devido ao rumo que a sociedade tem tomado através das novas 
tecnologias. É de suma importância acompanhar os avanços e usufruir de suas 
prerrogativas para podermos atuar conforme com os anseios daqueles a quem 
atendemos no dia a dia escolar e até nas demais áreas em que atuamos. 
Diante das possibilidades tecnológicas, surgiram como uma alternativa viável 
para facilitar o trabalho nos sistemasde ensino. A incorporação de computadores e 
 
 
outros dispositivos, software e hardware nas salas de aula permite e aprimora a prática 
e o aprendizado dos alunos, o acesso a dados e a multitarefa em todas as dimensões 
da vida humana e o empoderamento e envolvimento dos professores por meio da 
criação de redes e comunidades físicas e virtuais. 
Com o aparecimento da tecnologia, as mudanças em termos de 
comunicabilidade, conexão e interação social foram grandes e positivas para a 
sociedade. Além de inúmeros insumos, as tecnologias trouxeram esperança de 
melhorias no processo de ensino e aprendizagem. 
Castells (2002) argumenta que as tecnologias educacionais surgem com as 
mudanças econômicas no cenário mundial, época em que as inovações tecnológicas 
estavam em alta e criadas para atender o mercado. 
Diante das tecnologias apresentadas aos alunos, o professor atualmente 
exerce o papel de facilitador nessa modalidade de ensino, dando suporte essencial 
para o uso adequado e responsável dos insumos tecnológicos. Para que isso 
aconteça, os professores precisam se desenvolver e atualizar para além de sua 
especialidade e perceber a tecnologia como uma contribuição para a ação em sua 
prática pedagógica cotidiana. 
As novas tecnologias oferecem perspectivas transformadoras e críticas para 
melhorar o ensino, mas deve-se ter em mente que ainda existem alguns problemas 
relacionados à incorporação da tecnologia nas salas de aula. É um desafio para os 
professores mudar a forma de ensinar e colocar o ensino em prática usando uma nova 
ferramenta. 
1.2 Desafios da educação frente às novas tecnologias 
Incorporar as novas tecnologias ao processo de ensino e aprendizagem é um 
desafio para os professores em sala de aula, mas seu potencial deve ser objeto de 
pesquisa e discussão em cursos de formação. 
Para Moraes (1999) vivemos em um mundo que é pequeno e grande 
simultaneamente, entrelaçado por redes de computadores, o fluxo de informações não 
é mais controlável e o maior desafio é produzir conhecimento e conduzir uma gestão 
criativa e crítica deste mundo. No início deste século foi apresentada uma lista de 
instrumentos, como as novas ferramentas que possibilitam a transformação da 
 
 
sociedade, pois através desses instrumentos são oferecidas novas formas de 
conhecer, agir e talvez criar. 
A educação, como outras organizações, está sob pressão para mudar. O 
conceito de tecnologia educacional, como o uso de dispositivos tecnológicos para 
processos de ensino e aprendizagem, é um campo de conhecimento que busca 
compreender a prática pedagógica e os métodos utilizados pelos professores que 
utilizam a tecnologia. As tecnologias educacionais estão surgindo com as mudanças 
econômicas no cenário mundial, momento em que as inovações tecnológicas estão 
em alta e criadas para atender o mercado (CASTELLS, 2002). 
Segundo Brito e Purificação (2012), a comunidade escolar enfrenta três 
caminhos: rejeitar a tecnologia e ficar fora do processo, abraçar a tecnologia e 
transformar a vida em uma carreira atrás do novo, ou abraçar os processos, 
desenvolver habilidades permitindo o controle de tecnologias e seus efeitos. Na 
análise das três opções de destaque, a última opção, que melhor permite uma 
formação intelectual, afetiva e física do cidadão, permitindo-lhe criar, redesenhar e 
refletir sobre seus modos e atitudes, é a última opção com fortes características de 
transformação da sociedade. 
Para isso, a educação precisa de sentido, e os educadores precisam acreditar 
em si mesmos, nos valores que defendem, ou seja, ter as crenças de suas ideias. 
Portanto, é de extrema relevância a formação eficiente do professor, que deve estar 
aberto às mudanças, aos novos paradigmas que o obriguem a aceitar a diversidade, 
as demandas da sociedade, comunicando-se por meio de um formato de linguagem 
diferente; um universo cultural e tecnológico em constante expansão. 
Pode-se observar que essas tecnologias causaram algumas preocupações 
para os professores, principalmente aqueles que eram considerados tradicionais, pois 
essas novas ferramentas de ensino e aprendizagem exigem práticas pedagógicas 
diferenciadas. 
Segundo Valente (1993), as tecnologias educacionais são ferramentas 
disponíveis que, se utilizadas corretamente, produzem importantes transformações no 
processo de ensino e aprendizagem. Curiosamente, vários fatores levam a escola a 
resistir às inovações no campo da tecnologia. A falta de recursos, infraestrutura, o 
despreparo dos professores e da equipe pedagógica, os materiais que chegam na 
escola por imposição e não por escolha dos professores, a quantidade insuficiente de 
 
 
materiais para o tamanho da escola, estão entre os principais. Tais fatores interferem 
sobremaneira na disposição dos educadores em utilizar as inovações, como se fosse 
possível ficar indiferente à influência que elas exercem sobre as pessoas. 
Nesse contexto, o professor deve mudar sua postura pedagógica, 
principalmente no que diz respeito à construção do conhecimento e à democratização 
do conhecimento, é preciso que ele domine o manuseio da máquina e também seu 
uso pedagógico. 
Existe uma real necessidade de educadores dedicados ao processo 
educacional, que se dediquem à produção ou assimilação crítica de inovações de 
natureza pedagógica, e assim explorarem a estreita amplitude de movimento que 
existe na área de educação (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2012). 
Considerando que essas mudanças em relação a essas novas tecnologias têm 
causado diversas confusões no ambiente escolar, esse fato não impede que essas 
inovações sejam aceitas passivamente pelos educadores. Existe uma visão 
incompleta sobre a tecnologia que os faz pensar apenas na ferramenta tecnológica. 
2 A MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino cada vez mais 
comum. São oferecidos cursos técnicos, profissionalizantes, de aperfeiçoamento, 
graduação e pós-graduação, entre outros. É uma forma de ensino mediada pela 
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) que permite que professores e alunos 
estejam em diferentes ambientes físicos. Isso significa que, ao invés de todos se 
encontrarem na sala de aula em dia e horário marcados, cada um aprende em um 
horário diferente e onde quiser, como em casa, na biblioteca, no trabalho, etc. 
Desde sua criação, a EaD vem desafiando sua definição e conceituação. Ao 
longo dos anos, alguns estudiosos tentaram conceituar esse modo de ensino e 
chegaram a alguns pontos em comum em seus conceitos. Segundo Guarezi e Matos 
(2012.), a maioria das definições de EaD são descritivas, baseadas no ensino 
tradicional, destacando-se, para distinguir a distância (espaço) entre professor e aluno 
e o uso de mídias para eles, porém, esses conceitos evoluíram com o processo de 
comunicação, enquanto os modelos educacionais determinam a importância da 
interação entre pares para a aprendizagem, a EaD tem mais possibilidades técnicas 
 
 
de influenciar essa interação. 
De acordo com Guarezi e Matos (2012), a EaD possui algumas características 
como: autonomia, comunicação e processo tecnológico. Em termos de autonomia, os 
alunos podem determinar o melhor momento e local para aprender de acordo com 
seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem, por meio de materiais instrucionais que 
ajudam a mediar o conhecimento e promover a aprendizagem autodirigida. Em 
relação à comunicação, esta é sempre mediada e pode acontecer de forma síncrona, 
quando alunos e professores estão conectados simultaneamente, como por meio de 
chat, webconferência, audioconferência e telefonemas, ou de forma assíncrona, 
quando alunos e professores estão conectados ou quando não estão. Conexão 
simultânea, pode ser por fóruns, e-mail, etc. Essas formas de comunicação nos 
permitem atender mais alunos de diferentes regiões. Na frente da tecnologia, alunos 
e professores podem usaruma variedade de tecnologias para facilitar a comunicação 
e acessar o conteúdo. 
Segundo Maia e Matar (2007), a EaD é um modelo de educação em que 
professores e alunos são separados, planejados pela instituição, e utilizam diversas 
tecnologias de comunicação. Nessa definição, o autor destaca três pontos: separação 
espacial, separação temporal e planejamento. Uma separação no espaço onde o 
aluno não está no mesmo lugar que o professor ou o aluno como no ensino presencial; 
ou seja, eles estão separados fisicamente. Em relação à separação temporal, as 
atividades desenvolvidas podem ser síncronas, quando professores e alunos 
precisam se conectar simultaneamente por meio de chat, videoconferência e 
plataformas virtuais, ou assíncronas, quando professores e alunos estão separados 
no tempo. Nesse caso, há paralelos com o que Guarezi e Matos disseram no sobre o 
aspecto comunicacional na EaD. Em termos de planejamento, a EaD precisa ser 
planejada pela instituição de ensino, incluindo também o acompanhamento professor-
tutor e a supervisão da aprendizagem. 
Landim (1997) observou que a EaD pressupõe uma combinação de tecnologias 
tradicionais e modernas que permitem que o aprendizado individual ou em grupo seja 
combinado com atividades presenciais específicas, como sessões de aprendizado em 
grupo e avaliações, seja no local de trabalho ou externamente, por meio de ensino à 
distância e métodos de treinamento. Fica evidente nesse conceito a importância do 
uso das TIC e da mediação dos professores no processo de ensino; dito isso, a noção 
 
 
de educação como um processo colaborativo e bilateral (professor-aluno e aluno-
aluno) é significativa porque os alunos são vistos como pessoas que acumulam seu 
próprio conhecimento por meio da participação ativa. Além disso, a Landim oferece 
sessões presenciais de estudo e avaliação em grupo em atendimento ao Art. 1º do 
Decreto nº 5.22 de 2005 sobre momentos presenciais, abaixo citado. 
Sobre esses momentos presenciais, ou seja, a presencialidade, Gonçalves 
(1996, p.13) afirma que, 
Quando incluída no ensino à distância, a presencialidade tem sua função 
revista, bem como a frequência, os objetivos e a forma das situações 
presenciais de contato dos alunos entre si e dos alunos com aqueles que os 
apoiam ao longo do processo de aprendizagem. 
Na modalidade presencial, nos cursos regulares de qualquer nível, professores 
e alunos sempre se encontram em um local físico (sala de aula); enquanto na 
modalidade à distância, parte da aula é presencial e parte da atividade é virtual ou 
essa presencialidade não ocorre, ou seja, a aprendizagem é totalmente mediada. 
Guarezi e Matos (2012) referem-se a essas duas formas de organização da 
educação a distância como: modelo bimodal e modelo a distância. Essa dicotomia 
surge porque as linhas entre as abordagens presenciais e a distância estão se 
tornando cada vez menos claras. Para eles, o modelo bimodal usado para descrever 
a instrução ministrada por meio de tecnologias de comunicação que é em parte 
presencial (com presença física na sala de aula) e em parte virtual ou remota (com 
pouca presença física). 
Como resultado, os alunos têm a oportunidade de desenvolver um senso de 
comunidade entre si enquanto trocam experiências presenciais durante seus estudos 
em sala de aula. O modelo a distância hoje, principalmente com as possibilidades da 
Internet, prioriza em sua metodologia a comunicação de diferentes formas: um para 
um, um para muitos, muitos para muitos” (GUAREZI; MATOS, 2012). 
Nesse caso, a interação é muito importante nesse modelo, pois sem ela o 
processo de aprendizagem não pode acontecer. Percebe-se que as visões de 
Guarezi, Matos e Gonçalves são semelhantes quanto à forma como a EaD organiza 
sua presença, ou seja, a EaD pode ser composta por aulas híbridas (parte presencial 
e parte virtual) ou totalmente a distância (virtual). 
No entanto, em alguns cursos considera-se que os momentos presenciais são 
apenas para avaliação. Nesse caso, praticamente não há tempo presencial para 
 
 
atividades que promovam a interação e a colaboração com os alunos para uma 
aprendizagem significativa. Com isso, os objetivos do encontro presencial são 
esvaziados e reduzidos a um momento de avaliação da atividade. 
No Brasil, essa forma de ensino foi regulamentada pelo Decreto nº 5.22 do 
Ministério da Educação de 2005, que por sua vez regulamenta o art. 80 da Lei de 
Diretrizes e Princípios da Educação Nacional, que dispõe: O poder público incentivará 
o desenvolvimento e a difusão de programas de educação à distância em todos os 
níveis e modalidades de ensino e formação. Nesse artigo, pode-se ver o foco do 
governo em fornecer incentivos para instituições que desejam ministrar cursos à 
distância. 
Em tal artigo, entre outras disposições, fica determinado que a educação à 
distância será ministrada por instituição especialmente reconhecida pela União. Os 
sindicatos também são responsáveis por regulamentar as exigências para realização 
de exames e matrículas em diplomas relacionados a cursos. Estes, no que lhe 
concerne, terão o mesmo valor e importância que os diplomas dos cursos presenciais, 
sem distinção ou preconceito. 
O Decreto nº 5.622 de 2005, em seu art. 1º, distingue a EaD como (BRASIL, 
2005): 
Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos 
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e 
tecnologias de comunicação e informação, com estudantes e professores 
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. 
Neste artigo, percebeu-se a importância do professor no processo, não apenas 
do aluno, ou seja, o aluno não aprende sozinho, mas participa do processo de ensino 
junto com o professor. Além disso, o uso de TIC também foi considerado. 
Esse Decreto prevê, porém, alguns momentos presenciais obrigatórios, tais 
como (BRASIL,2005): 
I - avaliações de estudantes; 
II - estágios obrigatórios; 
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso; e 
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino. 
E em relação aos níveis e modalidades educacionais, esse Decreto, em seu 
art. 2º, estabelece que a educação à distância poderá ser ofertada na: 
I - educação básica; 
II - educação de jovens e adultos; 
 
 
III - educação especial; 
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas: a) 
técnicos, de nível médio; e b) tecnológicos, de nível superior; 
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas: 
a) sequenciais; 
b) de graduação; 
c) de especialização; 
d) de mestrado; e 
e) de doutorado. 
Portanto, que os autores e a referida legislação concordam com o conceito de 
educação à distância como o uso de tecnologias de informação e comunicação para 
criar modos de interação entre professores e alunos ou entre alunos e alunos para 
que a aprendizagem ocorra de forma colaborativa e significativa. Esse tipo de 
interação pode ser realizado de diversas formas, como: chat, telefone, fórum, etc., 
tornando a distância minimizada ou até suprimida nessa modalidade de ensino. 
2.1 História da Educação à Distância no Brasil 
O surgimento da EaD no Brasil tem uma trajetória histórica ampla, mas a 
definição da origem é um tema polêmico, pois nem sempre os estudiosos concordam 
em todos os pontos. Segundo Ribeiro (2014), EaD não é um modelo de ensino 
totalmente novo. Na verdade, o que se observa é um conceito atualizado por meio do 
uso da tecnologia e do avanço da informática na educação, existe a necessidade de 
redefinir o alcance deste modelo de ensino devido à introdução das TIC’s. 
Segundo Moore e Kearsley (2007), a EaD evoluiu ao longo da história e pode 
ser dividida em cinco gerações distintas: Primeira geração: Caracterizada pela 
comunicação textual via correspondência; Segunda geração: Ensino via televisão 
aberta; Terceira geração: caracterizada principalmente pela invençãoda a 
Universidade Aberta; Quarta geração: caracterizada pela interação remota em tempo 
real, em cursos de áudio e videoconferência; Quinta geração: envolvendo aulas 
online, virtuais e ensino e aprendizagem em universidades com base no estudo de 
tecnologias da Internet. 
Para Alves (2009), a história da EaD no Brasil pode ser dividida em três 
momentos: 
1- Inicial: com a criação da Escola Internacional, 1904 e da Rádio Sociedade 
do Rio de Janeiro, 1923; 
2- Intermediário: com o foco no Instituto Monitor (1939) e no Instituto Universal 
 
 
Brasileiro (1941); 
3- Moderna: influenciada por três organizações: Associação Brasileira de 
Teleeducação (ABT); Instituto de Administração Educacional (Ipae) e Associação 
Brasileira de Educação à Distância (Abed). 
No Brasil, a EaD é amplamente conhecida por meio da televisão e programas 
educacionais complementares em fascículos. Nesse contexto, segundo Nunes (1993), 
a EaD teve início com a implantação do Instituto Rádio Monitor, em 1939, e do Instituto 
Universal Brasileiro, em 1941. Ou seja, comparando com os momentos descritos 
acima por Alves, a EaD teria começado no momento Intermediário. Assim, Nunes não 
leva em consideração as ações feitas antes desse período. 
2.2 Bases legais da EaD no Brasil 
No Brasil, a base legal do modelo de Educação à Distância é determinada pela 
Lei 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, cujo nome já 
indica que são estabelecidas as diretrizes e fundamentos da educação nacional. 
Em particular, os artigos 80 e 87 da LDB estabelecem dispositivos como 
(BRASIL, 1996): 
1- definição de educação à distância, abrangendo todos os cursos que não 
sejam estrita e integralmente presenciais; 
2- exigência de credenciamento específico das Instituições de Ensino 
Superior (IES) para oferecer quaisquer cursos de EaD, organizada esta com 
abertura e regime especiais; 
3- exigência de autorização/reconhecimento de cursos de graduação; 
4- exigência de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento 
de cursos de pós-graduação stricto sensu dependentes da Câmara de 
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação e da Avaliação da 
CAPES; 
5- dispensa de processo de autorização/reconhecimento para cursos de pós-
graduação lato sensu para instituições credenciadas para EaD; 
6- transferência e aproveitamento de estudos entre as modalidades; 
7- exigência de exames presenciais nos cursos de graduação e pós-
graduação stricto e lato sensu. 
Em 03 de abril de 2001, foi publicada a Resolução CNE/CES nº 1. Nessa 
resolução, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu normas para a pós-
graduação lato (especialização) e stricto sensu (mestrado e doutorado), cujos cursos 
a distância só podem ser oferecidos por instituições credenciadas pela União. Para 
programas estritamente de pós-graduação, os cursos devem incluir testes e atividades 
presenciais (BRASIL, 2001). 
 
 
O exame de qualificação e a dissertação ou defesa de dissertação deverão ser 
realizados presencialmente, perante uma banca examinadora composta por, no 
mínimo, 1 (um) professor que não faça parte do corpo docente da instituição 
responsável pelo curso. No que diz respeito aos cursos de pós-graduação lato sensu, 
o curso deve ter duração mínima de 360 (trezentos e sessenta) horas, sem contar o 
tempo de estudo individual ou em grupo, sem material didático, e deve ser uma 
preparação para monografia ou trabalho de conclusão de curso. Como um programa 
estritamente de pós-graduação, deve incluir um exame presencial e uma monografia 
presencial ou defesa de trabalho final. 
Em 29 de dezembro de 2004, foi promulgado o Portaria nº 4.361, revogando o 
Portaria nº 301, de 7 de abril de 1998, que regulamenta o processo de credenciamento 
e recredenciamento de IES, oferecendo credenciamento de cursos em sentido amplo 
de Pós-Graduação Superior programas, credenciamento e recredenciamento de 
instituições de ensino para oferecer cursos superiores à distância (BRASIL, 2004). 
Em 09 de junho de 2005, foi publicada a Resolução CNE/CES nº 2 que altera 
a Resolução CNE/CES nº 1, de 03 de abril de 2001, que regulamenta a oferta de 
cursos de pós-graduação stricto senso ofertados no Brasil por meio de instituições 
estrangeiras, diretamente ou mediante convênio com instituições nacionais, que 
vigorará quando os alunos se formarem ou estiverem nos limites estabelecidos no art. 
1º da Portaria CNE/CES nº 2/2001, nos cursos, referidos de que trata o caput e que 
constem da lista CAPES, deverão encaminhar os documentos necessários ao 
processo de reconhecimento do título diretamente aos programas de universidades 
públicas ou instituições privadas que ofereçam programas de pós-graduação e 
graduação avaliados pela CAPES e aprovados pelo MEC, no mesma área de 
conhecimento ou em área afim e ao nível equivalente ou superior (BRASIL, 2005). 
Em 19 de dezembro de 2005, foi publicado o Decreto nº 5.622, que regulamenta 
o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional. Além do que já foi dito na seção sobre 
concepções da EaD, tal Decreto determina que os cursos de pós-graduação stricto 
sensu (mestrado e doutorado) a distância serão oferecidos exclusivamente por 
instituições credenciadas para tal fim pela União e obedecem às exigências de 
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento estabelecidos no 
referido Decreto, cabendo à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
 
 
Superior – CAPES publicar as normas complementares a esse Decreto, para tal 
motivo, no termo de 180 (cento e oitenta dias), contados do dia de sua publicação 
(BRASIL, 2005). 
Em 09 de maio de 2006, foi publicado o Decreto 5.773, foi publicado o Decreto 
nº 5.773, que regulamenta as funções de regulação, fiscalização e avaliação das 
instituições de ensino superior e dos cursos superiores de graduação e sequenciais 
no sistema federal de ensino. Nos parágrafos do art. 1º, são explicadas as funções de 
regulação, supervisão e avaliação (BRASIL, 2006): 
§ 1º A regulação será realizada por meio de atos administrativos autorizativos 
do funcionamento de instituições de educação superior e de cursos de 
graduação e sequenciais. 
§ 2º A supervisão será realizada a fim de zelar pela conformidade da oferta 
de educação superior no sistema federal de ensino com a legislação 
aplicável. 
§ 3º A avaliação realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Superior - SINAES constituirá referencial básico para os processos de 
regulação e supervisão da educação superior, a fim de promover a melhoria 
de sua qualidade. 
Essas funções serão exercidas pelo Ministério da Educação, pelo Conselho 
Nacional de Educação – CNE, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira – INEP, e pela Comissão Nacional de Avaliação da 
Educação Superior – CONAES. No que diz respeito às atividades das IES, ficarão sob 
responsabilidade da Secretaria de Educação Superior, da Secretaria de Educação 
Profissional e Tecnológica e a Secretaria de Educação à Distância. Quanto às 
atividades de avaliação, elas são de responsabilidade do SINAES. 
Em 08 de junho de 2006, é publicado o Decreto nº 5.800, que institui o Sistema 
Universidade Aberta do Brasil – UAB, visando desenvolver um modelo de educação 
à distância para expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação 
superior no país. Segundo o Parágrafo único do art. 1º, são objetivos do Sistema UAB 
(BRASIL, 2006): 
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e 
continuada de professores da educação básica; 
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e 
trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios; III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do 
conhecimento; 
IV - ampliar o acesso à educação superiorpública; 
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes 
regiões do País; 
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior à distância; e 
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de 
 
 
educação à distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de 
ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação. 
Em 10 de janeiro de 2007, foi publicada a Portaria Normativa nº 2, que dispõe 
sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na 
modalidade a distância, estabelecendo que o credenciamento de instituições para 
oferta de educação nessa modalidade deverá ser requerido por IES já credenciadas 
no do sistema federal ou do sistema estadual e do distrito federal conforme o art. 80 
da LDB e art. 9º do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005). 
Em agosto de 2007, foi elaborado um documento sobre o Referencial de 
Qualidade para o Ensino Superior à Distância, que definiu os princípios, diretrizes e 
padrões que servem de referencial de qualidade para as instituições que oferecem 
cursos na modalidade a distância, e também especificou a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação, do Decreto nº 5.622 de dezembro de 2005, Decreto nº 5.773 de junho 
de 2006 e Portarias Normativas 1 e 2 de janeiro de 2007, mas sem força legal. 
Os referenciais de qualidade partem do pressuposto de que não existe um 
modelo único de ensino a distância e os cursos podem ter diferentes designs e 
múltiplas combinações de linguagem, recursos educacionais e técnicos. Ressaltam, 
porém, que todos que desenvolvem projetos dessa forma devem ter um ponto em 
comum: a compreensão, como primeiro fundamento, do que é educação. Além disso, 
destacam que o Projeto Político Pedagógico (PPP) de currículo deve contemplar 
fundamentalmente aspectos pedagógicos, recursos humanos e infraestrutura. Esses 
aspectos serão desenvolvidos dentro, e não isoladamente, dos seguintes elementos: 
conceitos educacionais e curriculares no processo de ensino, sistemas de 
comunicação, materiais didáticos, avaliação, equipes multidisciplinares, infraestrutura 
de apoio, sustentabilidade financeira e administração acadêmica. 
Em 08 de novembro de 2007, foi publicada a Portaria nº 1.047, que estabelece 
diretrizes para a elaboração, pelo INEP, das ferramentas de avaliação para 
credenciamento de IES para a oferta de cursos superiores na modalidade a distância, 
nos termos do art. 6º, inciso IV, do Decreto nº 5.773/2006. Em relação ao 
credenciamento institucional, a avaliação considera as seguintes dimensões (BRASIL, 
2007): 
1- Organização Institucional para a Educação a Distância; 
2- Corpo Social; 
3- Instalações Físicas. 
 
 
Em 12 de dezembro de 2007, foi publicado o Decreto nº 6.303, que altera 
dispositivos dos Decretos nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional, e nº 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe 
sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de 
educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais do sistema federal 
de ensino (BRASIL, 2007). 
A legislação mencionada acima, desde a publicação do Decreto 5.622/05 
(BRASIL, 2005), que regulamentou a EaD no Brasil, Diante da elaboração de um 
referencial de qualidade para o ensino superior à distância, o posicionamento do 
governo sobre a avaliação dos modelos à distância é delineado pelo MEC, legitimando 
sua importância ao lado dos modelos presenciais na democratização do ensino no 
país, pois a EaD contribui para um ensino ampliado, por poder atender a uma 
demanda maior de pessoas ou grupos diversos, apresentando justificativas sociais 
relevantes. Em cerca de dois anos, o governo promulgou diversas leis para legalizar 
o ensino à distância, que existe oficialmente há uma década e pode ser considerado 
uma modalidade muito nova em relação ao presencial, mas não menos importante. 
Essa legalização por meio de amparo legal é fundamental para acabar com possíveis 
preconceitos contra esse modelo e formalizá-lo na educação brasileira. 
3 GESTÃO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA 
Atualmente vivemos a chamada era do conhecimento, em que a sociedade 
onde o saber e cada dia mais valorizado. Sendo assim, as pessoas tendem a buscar 
o saber das formas mais celebradas por acreditarem que, adquirindo capital 
intelectual, ganhem qualitativamente em conhecimento. Esta era do conhecimento 
tem uma forte ligação com a globalização econômica do mundo. Segundo Drucker 
(1994) a economia da nova era do conhecimento traz o conhecimento e a 
comunicação como as principais fontes de riqueza para a humanidade e apresenta 
uma latência devido às relações de poder existentes entre as sociedades às quais 
devem se adaptar, envoltas na globalização e nas normas aquela imposta pela busca 
de conhecimento sistematizado e atualizado. 
Assim, a gestão do conhecimento deve ser vista como um processo que requer 
novas opções e novas ferramentas que ampliem as possibilidades de disseminação 
 
 
do conhecimento. Deste ponto de vista, a interação proporcionada pela Internet traz 
um valor acrescentado aos diferentes componentes da sociedade, incluindo a EaD, o 
que torna este modelo uma excelente opção por não estar limitado, para servir um 
grande número de pessoas geograficamente distantes e apresentam conhecimentos 
arquitetônicos de forma prática e dinâmica. Sobre isso, 
A educação atravessa um momento de ‘transição’, em que modelos e 
paradigmas tradicionais do entendimento da realidade estão sendo revistos. 
Nesse sentido, discutir e entender a educação à distância e seus modelos de 
gestão é um importante passo para a construção de um modelo que atenda 
às necessidades emergentes da população (MORÉ; MORITZ; PEREIRA; 
MELO, p. 105). 
Segundo Moré et al. (2010), a educação à distância (EaD) pode ser entendida 
atualmente como um agente de inovação nos processos de ensino e aprendizagem, 
que no aporte tecnológico apresenta uma diferenciação dos métodos didáticos 
pedagógicos que promovem a dialogicidade necessária para o desenvolvimento do 
conhecimento compartilhado. 
Em termos de formas de atuação e abrangência da EaD, em geral, a partir da 
década de 1990, houve um forte crescimento dos ambientes virtuais de aprendizagem 
e sua utilização pelas mais diversas instituições de ensino, como: escolas de nível 
fundamental e médio, universidades públicas, organizações sem fins lucrativos e 
organizações educativas corporativas. 
Para Aretio (1997), o ensino à distância aparece atualmente como bidirecional, 
situando o aluno como sujeito que, além de receber informações, deve estabelecer 
relações dialógicas, criativas e críticas com o conhecimento no processo de 
construção, a natureza de aprender novo para definir e ponderar aprender por si 
mesmo. 
Esta característica bidirecional tem o efeito sistemático dos vários recursos 
didáticos e suportes institucionais como meios de flexibilidade que dão ao aluno 
independência em relação ao processo do ensino-aprendizagem através da 
orientação colaborativa e participativa, ou seja, aprender não é mais confinado aos 
espaços fechados da sala de aula, mas ancorados na infinidade de ferramentas 
disponíveis na web que facilitam o fluxo de informação e conhecimento. 
Para fazer jus a esse leque de oportunidades, as instituições de ensino devem 
garantir a sistematização do conhecimento, 
 
 
devem adequar os cursos oferecidos às características do público alvo, 
adotando referenciais teórico-práticos que possibilitem a aquisição de 
competências que favoreçam o desenvolvimento intelectual, pessoal e 
profissional do participante (SENA-NETO; MEDEIROS, 2013, p. 15). 
Para uma utilização efetiva dos recursos disponibilizados para a EaD, deve-se 
priorizar o conceito de gestão que, para Dias (2012), consiste em um processo de 
gestão de recursos, ouseja, recursos materiais, recursos financeiros e recursos 
humanos. Uma vez que esses recursos são planejados por membros especialistas da 
instituição que oferece o EAD, surgem novas possibilidades para o sucesso da gestão 
desses recursos. Os recursos materiais estão relacionados a bens como a matéria-
prima necessária para o grupo realizar sua produção. 
Os recursos financeiros consistem no dinheiro e contribuições necessárias para 
iniciar a produção, desde a compra de matérias-primas até a aquisição de 
instrumentos, máquinas e um espaço para realizar a produção. Afinal, recursos 
humanos são pessoas que fazem organizações (DIAS, 2012). 
Nesse sentido, os recursos humanos são o ativo mais importante das 
organizações modernas que sustentam a ideia de capital intelectual e precisam dele 
para oferecer EaD, e 
ter atenção quanto aos recursos humanos, proporcionando ambiente e 
atribuições adequados ao exercício laboral, além de criar estímulos 
motivacionais a fim de tornar o trabalho atrativo e desafiador às pessoas, 
contribuindo para a sensação de pertencimento ao ambiente de trabalho 
(DIAS, 2012, p. 45). 
Em suma, a gestão EaD envolve a busca e o desenvolvimento de múltiplas 
estratégias e ferramentas de conhecimento gerenciadas em um sistema interativo 
para otimizar o processo de ensino e aprendizagem à distância. 
Para isso é fundamental desenvolver as bases essenciais para a gestão de 
uma EAD de sucesso. Esta gestão inclui necessariamente pelo menos três pilares: 
gestão de pessoas, gestão estratégica e a avaliação institucional (Quadro 1). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 1 – Fundamentos para a gestão em EaD 
 
 
Fonte: NETO (2021) 
A partir dessa base de gestão dos cursos EaD, outro elemento se torna 
essencial: a formação de equipes multidisciplinares capazes de gerir todo o processo, 
como também acompanhar e avaliar a efetividade do mesmo. 
3.1 A formação de equipes multidisciplinares em programas e cursos da EaD 
Formar uma equipe de trabalho passa necessariamente por entender o que é 
uma equipe. Segundo Dias (2012), construir e manter a perspectiva dos grupos de 
trabalho é atualmente um dos grandes desafios da gestão de pessoas, partindo-se da 
premissa de que a ação coletiva gera melhores resultados do que a soma das ações 
individuais. 
Neste contexto, surgem novas possibilidades para a gestão da EAD. Nesse 
sentido, o profissional dessa modalidade de ensino deve estar aberto a mudanças e 
capaz de trabalhar em equipe, estar na posição de facilitador, orientar a construção 
 
 
do conhecimento, ou seja, deve haver uma reorientação do ensino que acontece 
acidentalmente gerenciamento de ensino e aprendizagem e suporte aos alunos 
encontram, exploram e selecionam informações multimídia. 
O gestor da EaD, responsável pela condução dos grupos de trabalho, tem a 
função de articular os diferentes interesses, tendo em conta o perfil da instituição e o 
público-alvo e a participação dos alunos. Nessa articulação, o gestor procurará 
estimular uma intervenção mais forte, com base no disposto no Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da instituição, para que o resultado seja previsível, portanto, o 
resultado esperado seja garantido. 
Portanto, conhecendo a estrutura do ensino à distância dentro e fora da 
instituição, o gestor deve desenvolver três características essenciais para o correto 
desenvolvimento de seu trabalho para atender às necessidades do público-alvo. Na 
Tabela 2 há uma demonstração desta configuração. 
Quadro 2 – Perfil do gestor em EaD 
Fonte: NETO (2021) 
O responsável pela EaD deve oferecer segurança ao aluno e, em geral saber 
como funciona toda a estrutura institucional para utilizar com eficiência as exigências 
da EaD, ou seja, deve conhecer o PPP, a legislação que rege esta modalidade de 
ensino ancorada, a plataforma que suporta o funcionamento dos cursos, o perfil dos 
 
 
alunos, o perfil dos professores e formadores de conteúdo, o material didático e suas 
possibilidades. Nesse conjunto, a equipe multidisciplinar revela-se como importante 
espaço de pesquisa, implementação, produção e avaliação na gestão da EAD 
(Quadro 3). 
Quadro 3 – Equipe multidisciplinar em EaD 
 
 
Fonte: Adaptado de Dias, 2012. 
Assim, a reflexão sobre a gestão EaD permeia uma multiplicidade de ações de 
profissionais que, juntos, impulsionam o desenvolvimento da EaD, a partir da criação 
de novos métodos, novos arranjos didáticos e novas formas de interação, mediados 
pelo uso da Internet e das TIC’s mais recentes. 
 
 
3.2 A organização da manutenção e infraestrutura em programas e cursos de 
EaD 
Em relação à questão da infraestrutura, cabe lembrar que atualmente o 
elemento central para o desenvolvimento de cursos à distância é a tecnologia digital. 
Enquanto as tecnologias da informação nas aulas presenciais podem ou não fazer 
parte do processo de ensino-aprendizagem, na EaD é necessário que essas 
tecnologias estejam presentes, pois são o elemento que conecta o conteúdo 
ministrado nas aulas ao aluno (OLIVEIRA, 2012). 
Nesse sentido, é preciso compreender que, além de uma boa estrutura física, 
com computadores, monitores para webconferência e salas adequadas, para ancorar 
essa infraestrutura, deve haver também um bom suporte digital para os cursos 
acontecerem e para a interação entre professor, aluno e conteúdo ser a mais eficiente 
e eficaz possível. É importante ainda que todos os envolvidos, no processo de ensino 
e de aprendizagem pela EaD, conheçam as tecnologias disponíveis e as suas 
potencialidades. 
No Quadro 4 mostra como os elementos físicos e digitais devem ser 
minimamente estruturados para o desenvolvimento de cursos e EAD. 
Quadro 4 – Infraestrutura digital e física para o desenvolvimento de cursos EaD 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: NETO (2021) 
Os elementos digitais são um conjunto de ferramentas que fornecem 
interatividade para o ensino à distância. Dentre eles podemos citar os elementos que 
compõem o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), como espaço de interação que 
ancora o conteúdo didático para cursos online. 
Dentre as diversas plataformas digitais (AVA) utilizadas para ministrar cursos à 
distância, o Moodle é a mais utilizada. Segundo Sena Neto e Medeiros (2014), o 
conceito desse ambiente pode ser entendido como um sistema de gerenciamento de 
curso aberto conhecido como Learning Management System (LMS) o Ambiente Virtual 
de Aprendizagem (AVA). 
Neste sistema aberto de gerenciamento de cursos, vários elementos para 
interação professor/aluno e aluno/aluno podem ser configurados. Os mais importantes 
 
 
são (NETO, 2021): 
Fórum: Espaço de comunicação assíncrona onde todos os participantes 
interagem, trocam ideias e constroem conhecimento. Essa forma de comunicação 
pode ocorrer por um longo período, pois nem todos os participantes precisam estar 
online ao mesmo tempo. 
Chat: Interação síncrona entre um grupo de participantes de um curso ou 
disciplina para discutir temas de interesse mútuo em tempo real. Os bate-papos são 
úteis quando um grupo não pode se encontrar pessoalmente em reuniões para 
poderem compartilhar experiências com outras pessoas do mesmo curso. Também é 
muito útil quando um aluno não pode comparecer presencialmente para discutir o 
conteúdo da disciplina com o professor. 
Tarefa: Espaço onde o aluno pode responder às atividades e elaborar 
avaliações das disciplinas. O módulo permite que o professor comunique atividades 
de avaliação, colete trabalhos e dê notas e feedback. Os alunos podem enviar 
qualquer conteúdo digital (arquivos), como documentos de texto, planilhas, imagens 
ou clipes de áudio e vídeo. Alternativa ou adicionalmente, a tarefa pode exigir que os 
alunos escrevam o conteúdo diretamente no editor de texto. 
Questionário: Esta atividade permite criar e configurar questionários com 
perguntas de diferentes tipos, incluindo múltipla escolha, verdadeiroou falso, 
correspondência, resposta curta, entre outros. 
Além das ferramentas didáticas apresentadas, muitas outras podem fazer parte 
do processo de ensino e aprendizagem em EaD e cabe ao coordenador do curso ou 
professor da disciplina decidir qual será a mais adequada a ele para alcançar os 
objetivos propostos na disciplina ou curso. 
3.3 Acompanhamento e avaliação de cursos e programas em EaD: a 
avaliação em várias dimensões 
Considerando que o termo avaliar significa estimar, fazer um julgamento, dar 
valor com base em parâmetros pré-determinados, chega-se à conclusão de que 
avaliamos algo ou alguma coisa diariamente. Na EaD não difere, pois esse processo 
de avaliação é constante. Segundo Henrique (2012), podemos dizer que a avaliação 
 
 
é um processo inerente à existência humana, uma atividade política que implica 
reflexão crítica para subsidiar a tomada de decisão. 
Para Luckesi (1979), avaliar requer uma tomada de posição sobre um 
determinado objeto a ser valorizado, e no contexto dialético contemporâneo não deve 
ser uma ação mecânica, mas uma atividade racionalmente definida dentro de um 
caminho político e de tomada de decisão em benefício de todos. Na EaD, a avaliação 
deve ser pensada considerando a inclusão das NTIC, ampliando os aspectos a serem 
avaliados. 
Nesta perspectiva, segundo Kenski (2010), a cultura introduzida pela EaD 
estabelece diferentes relações entre os participantes, os conteúdos, as metodologias 
e as tecnologias utilizadas que afetam o processo avaliativo, justamente porque há a 
presença da tecnologia, que amplia o campo de ação dos professores e a 
coordenação das aulas em relação ao aluno e seu aprendizado. 
De acordo com as diretrizes e normas nacionais para a oferta de cursos 
superiores e à distância, os processos de ensino e aprendizagem são realizados com 
mediação didático-pedagógica por meio das TIC's, considerando também a presença 
de pessoal qualificado, acesso, acompanhamento e orientações de avaliação, 
compatíveis com a modalidade de ensino, para garantir a efetiva articulação entre o 
que se programa e o que se realiza. 
Neste contexto, as dimensões a avaliar vão para além do processo de ensino 
e aprendizagem e incluem outros componentes do processo pedagógico como o plano 
de desenvolvimento institucional, o projeto pedagógico da instituição, o projeto do 
curso, a gestão da instituição, gestão de recursos humanos, corpo docente e tutorial 
e infraestrutura física e tecnológica (HENRIQUE, 2012). 
Visando sistematizar a avaliação e os critérios que a organizam, o Ministério da 
Educação criou instrumentos de avaliação abrangentes que condicionam o 
funcionamento dos cursos presenciais e à distância. O mais importante é o Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), do Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Assim, 
As políticas públicas educacionais da educação superior são direcionadas 
pelo princípio constitucional da garantia de padrão de qualidade, previsto no 
Art. 206, inciso VII da Constituição Federal de 1988. Fundamentando-se 
nessa máxima, em 2004 foi instituído o Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Superior (SINAES), que tem como finalidade a melhoria da 
qualidade da educação nos cursos de graduação e instituições de educação 
superior (BRASIL, 2017, p. 5). 
 
 
O SINAES foi criado pela Lei 10.861 de 14 de abril de 2004 e é composto por 
três componentes principais: avaliação da instituição, avaliação dos cursos e 
desempenho dos alunos. Esse sistema avalia todos os aspectos relacionados a esses 
três eixos, principalmente ensino, pesquisa, orientação, responsabilidade social, 
desempenho dos alunos, gestão institucional, corpo docente e instalações. Na EaD, 
o SINAES agrupa o processo pedagógico em três dimensões: organização didático-
pedagógica; corpo docente e tutoria; e infraestrutura. 
Organização didático-pedagógica: Tem como fontes de consultas o Plano de 
Desenvolvimento Institucional da organização (PDI), o Projeto Pedagógico do Curso 
(PPC), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e o formulário eletrônico 
preenchido pela instituição no e-MEC. 
Corpo docente e tutorial: Suas fontes de orientação são o Projeto Pedagógico 
da Disciplina (PPC), o formulário eletrônico preenchido pela instituição no e-MEC e a 
documentação que o acompanha, que pode ser solicitado, se necessário, ao o 
avaliador. 
Infraestrutura: Suas fontes são o Projeto Pedagógico do Programa (PPC), as 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), o formulário eletrônico preenchido pela 
instituição no e-MEC e a documentação comprobatória. 
A avaliação realizada pelo SINAES é comum tanto para cursos presenciais 
quanto para cursos à distância. No entanto, para a EaD alguns elementos são 
considerados de forma diferente considerando as especificidades da modalidade. 
Esses elementos formam a dimensão didático-pedagógica e consistem nas atividades 
de tutoria, nos materiais didáticos institucionais e nos mecanismos de interação entre 
professores, tutores e alunos (HENRIQUE, 2012). Outro elemento específico do 
ensino à distância é o número de professores em relação ao número de alunos, que 
é em torno de 1 professor para cada 130 alunos. 
Em suma, o processo de avaliação de cursos à distância tem sido necessário 
para o aprimoramento dessa modalidade de ensino, pois são muitos os obstáculos 
que se enfrenta, como a evasão, que exige uma reavaliação contínua das ofertas, 
requisitos e perspectivas da EaD no Brasil. 
 
 
 
 
 
4 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO PARA O USO DO 
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM - AVA 
Um especialista educacional que trabalha com tecnologia educacional deve 
desenvolver habilidades durante sua formação que estão relacionadas principalmente 
ao conhecimento e uso das tecnologias disponíveis na sociedade atual. Assim, por 
meio de suas atividades, ele consegue oferecer à escola oportunidades para explorar 
práticas multidisciplinares que proporcionem um encontro para as diferentes 
linguagens presentes na cultura digital atual. 
Estes incluem habilidades pedagógicas, técnicas e de comunicação. A 
competência é entendida aqui com base na pesquisa de Behar (2013), que a trataria 
como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, que o autor chama de 
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes do ACS. Para a autora, o conhecimento 
supera o conhecimento, é o conteúdo processado e pesquisado pelo sujeito. Para a 
autora, habilidade é a concretização do conhecimento, na prática. Assim, ela define 
competência constituído por um triângulo de conhecimentos, habilidades e atitudes, 
que se articula para a resolução de problemas. A experiência vem de uma atitude de 
busca de soluções. 
A sociedade moderna é compreendida no contexto da cibercultura, onde as 
habilidades técnicas podem ser desenvolvidas diretamente por meio da interação do 
sujeito e do objeto digital. O ciberespaço se configura em uma de suas vertentes mais 
atuantes e controversas, segundo nos lembra Lévy (1999): 
Internet é um espaço de comunicação propriamente surrealista, do qual nada 
é excluído, nem o bem, nem o mal, nem suas múltiplas definições, nem 
discussões… A Internet encarna a presença da humanidade a ela própria, já 
que todas as culturas, todas as disciplinas, todas as paixões aí se entrelaçam. 
Já que tudo é possível, ela manifesta a conexão do homem com a sua própria 
essência, sendo a aspiração à liberdade (p. 85). 
A Cibercultura tem interface de acesso na tecnologia digital e está presente 
cotidianamente em todas as áreas sociais como trabalho e educação. Portanto, é 
preciso enfrentar situações inusitadas e preparar os profissionais para estarem em 
sintonia com a situação atual. 
Face à evolução do processo educativo, as instituições educativas devem 
apostar na organização dos espaços educativos conforme a sociedade atual. Mesmo 
em ambientes de poucosrecursos, desenvolver a fluência digital é essencial para 
 
 
facilitar o surgimento e o aprimoramento de habilidades para examinar o ambiente e 
as percepções das oportunidades educacionais e profissionais que as tecnologias 
digitais geram. 
Muitos programas de cursos não contemplam uma formação adequada à “era 
digital” por se basearem em conteúdo específicos que não permitem explorar e/ou 
utilizar recursos digitais. No entanto, a base para a formação cultural da rede é o 
desenvolvimento de um processo de formação permanente, que deve dialogar com a 
prática docente e o aperfeiçoamento contínuo, pois com o advento da Internet, a 
ciência e a arte de ensinar (BATES, 2016) adquirem novas oportunidades, nas quais 
apresentamos modelos que destacam a modalidade a distância, os cursos totalmente 
online, como MOOC e os cursos híbridos. 
O ensino à distância, independente de ser 100% a distância ou misto, é 
entendido e definido como ensino sem distâncias pedagógicas, que direciona o 
aprendizado no ensino virtual, cujo objetivo é ajudar o aluno a desenvolver 
independência e organização no processo de construção do conhecimento. 
4.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA 
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) se refere a uma plataforma 
educacional online, muito utilizada na modalidade EaD, que permite interação com o 
conteúdo do curso, colegas de turma, professores e tutores. Esse espaço também 
pode ser denominado em inglês como Virtual Learning Environment (VLE), ou Sistema 
de Gerenciamento da Aprendizagem (SGA) ou em inglês Learning Management 
System (LMS), Ambiente de Aprendizagem Online ou Software de aprendizagem 
colaborativa (SCHLEMMER, 2005). Para acessar o AVA, é necessário um dispositivo 
móvel ou mesmo um computador desktop, desde que ambos tenham acesso à 
internet. Graças a esse recurso, que deve proporcionar interatividade e a 
aprendizagem pode ocorrer a qualquer momento e/ou em qualquer lugar. 
Barros e Carvalho (2011) definiram AVA como software projetado para 
funcionar como uma sala de aula virtual com funções para gerenciar membros, relatar 
acessos e atividades, facilitar a interação entre os participantes e publicar conteúdo. 
Pode-se dizer que o ambiente é propício ao comportamento pedagógico e 
comunicativo na educação a distância e é o fator determinante. 
 
 
O ambiente virtual é um espaço rico em significados onde pessoas e objetos 
tecnológicos interagem para aprimorar a construção do conhecimento e assim 
aprender, ou seja, segundo esta afirmação, um rico ambiente produtivo e criativo 
capaz de criar raízes de sabedoria. O AVA é fundamental para a aplicabilidade da 
EaD, a plataforma deve ser vista sob a ótica do aluno, a viabilidade e as interações 
que podem desenvolver dentro deste espaço para proporcionar oportunidades de 
aprendizagem. 
Segundo Valentini e Soares (2005), o AVA está associado a relações e 
estratégias de aprendizagem organizadas em espaços virtuais, que facilitam a 
construção conceitual e as interações entre alunos, professores e objetos de 
conhecimento. Nesse ambiente, são gerados e comunicados aspectos da construção 
autônoma do conhecimento pelo aluno, imbuídos de rica diversidade e relações 
intelectuais, que levam ao alcance dos objetivos. 
Para Vasconcelos (2017), os AVA’s podem ser descritos como grandes 
interfaces tecnológicas com outras microinterfaces. De fato, este ambiente combina 
múltiplas interfaces, permitindo a partilha e transformação da interação e 
conhecimento de informação diversa. 
Os AVA’s do mercado de tecnologia e educação são diversos, classificados 
como gratuitos ou proprietários e segmentados com diversas outras funcionalidades 
para atender às necessidades de cada programa educacional. Cada um tem múltiplas 
funções para enriquecer a diversidade e facilitar diferentes formas de aprendizagem. 
4.2 Ferramentas e recursos disponíveis no AVA e o hipertexto 
Os AVA’s diferem não apenas na quantidade de recursos disponíveis, mas 
também na forma conforme são explorados em cada situação de aprendizagem. Ele 
pode utilizar recursos para facilitar o aprendizado como chat, fóruns, e-mail, 
glossários, trabalhos, wikis, diários, etc. Esses recursos são projetados para fins 
educacionais, permitindo a interação e a criação de conhecimento. Segundo alguns 
insights de Machado (2008) e da pesquisa AVA, os recursos mais importantes podem 
ser encontrados nesses (PAIVA; LOPES; ANDERSON, 2021). 
O Wiki fornece uma experiência colaborativa de autoria de texto que permite 
que o texto seja editado livre e coletivamente sem revisões finais antes da publicação. 
 
 
O Google Docs, por exemplo, possui recursos que permitem que um mesmo 
texto seja construído sob diferentes mãos e olhos, diferentes tempos e espaços, mas 
com um produto final coerente. 
Diário de bordo ou caderno de anotações é útil para registrar ideias 
importantes, notas de estudo, citações e muito mais. Pode estar disponível apenas 
para o autor ou para todos os colegas e professores dependendo da configuração do 
AVA. 
Vídeo chat aparece como opção em alguns programas no AVA, mas é 
considerado uma alternativa pouco desenvolvida nesses ambientes. Mas, podendo 
ser utilizado, seu uso facilita a aprendizagem. 
Outros recursos amplamente utilizados no AVA são os hipertextos, descritos 
por Vilan Filho (1994, p. 297) como, 
uma abordagem da gestão de informação na qual os dados são armazenados 
em uma rede de nós conectados por ligações. Os nós podem conter textos, 
gráficos, áudio e vídeo, bem como programas de computador ou outras 
formas de dados. 
As informações são armazenadas para que o leitor possa escolher vários 
caminhos ao longo do texto introdutório, em vez de seguir uma linha linear. Esses 
caminhos podem ser percorridos clicando em hiperlinks, que são "nós" ou links em 
um documento de hipertexto que apontam para dados e outras informações no 
mesmo documento ou em outro lugar. 
Esses processos eliminam a ideia de construção linear do conhecimento e 
possibilitam o aprendizado por meio de redes de informação. A partir de um texto 
introdutório ou de um objeto vinculado a vários outros textos, ou elementos, o leitor 
pode ser direcionado para outra página por meio de um hiperlink. Desta forma, pode 
ser criada uma rede de informação instantânea com conteúdo ilimitado. 
O hipertexto democratiza a relação do indivíduo com a informação, permitindo 
que ele ultrapasse a condição de espectador passivo, para a condição de 
sujeito operativo, participativo e criativo. Pode-se dizer que o hipertexto é o 
grande divisor de águas entre a comunicação massiva e a comunicação 
interativa. O hipertexto é essencialmente um sistema interativo (SILVA, 2012, 
p. 18). 
No entanto, não é um recurso da Internet. Segundo Villan Filiu (1994, apud 
PAIVA; LOPES; ANDERSON, 2021), a ideia básica de hipertexto refere-se à 
organização e composição de documentos de acordo com as necessidades de 
 
 
compreensão e organização, mas isso não é novo porque as citações, as ilustrações, 
tabelas e bibliografias são formas de organização desenvolvidas ao longo dos 
séculos. Mas na década de 1960, antes da Internet, Theodore H. Nelson cunhou o 
termo hipertexto e começou a construir suas bases. 
O hipertexto já era utilizado em enciclopédias e notas de rodapé, como 
encadernação de texto, para proporcionar uma nova relação entre o leitor e o texto, 
mas graças à Internet isso está se tornando mais difundido, fácil e rápido. Através do 
hipertexto, os leitores podem aprender novos padrões de leitura e conhecimento 
(SILVA, 2012), bem como desenvolver habilidades de aprendizagem independente e 
conjunta. 
4.3 Interface e Design 
Acrescenta interfaces a dispositivos digitais onde pode tirar partido das 
capacidades e recursos do seu dispositivo, seja smart TV, smartphone, computador, 
caixas eletrônicos, Sistema de Posicionamento Global ou Global Positioning System(GPS), máquinas de passar cartão, dentre outros, fazem parte do dia a dia de 
inúmeras pessoas, possuem interfaces e quanto mais simples a linguagem, mais fácil 
de usar. Segundo Vasconcelos (2017, p.86) “na informática e na cibercultura o termo 
interface ganha sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude 
comunicacional, dialógica ou polifônica”. 
É, portanto, um recurso que adapta dois sistemas, combinando duas formas 
diferentes de expressão e facilitando a comunicação entre os elementos, como 
acontece entre a linguagem de computador e a linguagem humana. A interface do 
computador permite que as pessoas entendam os comandos do computador de 
maneira conveniente e fácil, o que é imperceptível para as pessoas comuns. Neste 
estudo, entendemos interfaces como recursos e/ou telas que permitem interpretar e 
proporcionar diálogos entre máquinas e humanos, bem como todos os recursos 
utilizados em AVA’s para fins de comunicação. Como um projeto que será considerado 
posteriormente, toda a organização, planejamento e estrutura das interfaces (PAIVA; 
LOPES; ANDERSON, 2021). 
O AVA é uma macrointerface tecnológica que contém outras interfaces por 
meio das quais as interações podem ocorrer em uma relação pedagógica. Através das 
 
 
funções disponíveis no AVA é possível, entre outras coisas, comunicar e construir 
coletivamente, assim como compartilhar e criar. No entanto, essa situação depende 
da interface que possibilita essa conexão. 
Com o auxílio das TIC’s, a aprendizagem mediada pela aprendizagem virtual 
possibilita a criação e a comunicação com fontes de informação e conhecimento por 
meio de conteúdos apresentados em hipertexto, multimídia e outras formas. Estes 
últimos, para aproveitá-los, precisam de uma interface que facilite a vinculação e a 
visualização. Assim, imagens, vídeos e áudios são recursos que podem facilitar o 
aprendizado, e sendo apresentados por meio de um programa com interface simples 
e familiar. Afinal, eles podem influenciar como os usuários percebem e obtêm 
conteúdos, contribuir para o bom desempenho das atividades ou, ao contrário, impedir 
ou possibilitar processos cognitivos impossíveis (VASCONCELOS, 2017). Portanto, é 
importante considerar a criação de interfaces no AVA. 
Segundo Pressman (2016), a interface é o meio através do qual se cria um 
diálogo entre o programa e o indivíduo, portanto um diálogo harmonioso deve ter como 
base o elemento humano, pois a comunicação é essencial para a fluidez nessa 
relação. Para que os AVA’s alcancem seus objetivos, é importante desenhá-los de 
forma simples, prática e eficaz. Além de permitir flexibilidade na navegação, os ícones 
devem ser intuitivos para permitir a exploração fácil e conveniente dos recursos 
ambientais, e explorar todos os recursos de comunicação como imagens, sons, textos, 
etc. Portanto, o AVA deve ser planejado tendo em mente os seguintes aspectos e 
questões: 
A aprendizagem em e-learning deve ser contextualizada, significativa e 
colaborativa, [...] estaria a plataforma construída de forma a proporcionar tudo 
isso? E mais: estão as plataformas adequadamente aptas a tornar o estudo 
mais fácil e melhor? Oferecem ferramentas necessárias a um 
desenvolvimento autônomo, a fim de que o estudante possa aperceber-se de 
que desenvolve conhecimento por si, gerando mais comprometimento? 
(GABARDO; QUEVEDO; ULBRICHT, 2010, p. 67). 
Tais indagações podem destacar aspectos importantes a serem considerados 
na criação ou aprimoramento do AVA, o que é essencial para um ambiente 
colaborativo que proporcione interação e permita que os alunos construam 
conhecimento, visando pensar de forma transversal. A equipe inclui, além de 
programadores, especialistas em design, aprendizagem e comportamento humano. 
Outro ponto importante é apontar as características adequadas na interação entre o 
 
 
agente de aprendizagem e a interface no projeto do ambiente virtual. Nessa 
perspectiva, prestar atenção à estrutura e representação dos AVA’s pode melhorar 
claramente a comunicação e a interação. 
A abordagem do AVA deve considerar principalmente aspectos técnicos como 
criação do software, usabilidade e design, de forma que o ambiente seja pensado para 
atender as necessidades educacionais de quem o utiliza. O objetivo do AVA é tornar 
um modelo de ciberespaço e características da cibercultura, em vez de se tornar uma 
sala de aula tradicional transmitida pela internet, pois esse ambiente deve levar a uma 
experiência interativa e deixar os alunos livres para escolher. 
O atendimento e o respeito às necessidades do usuário de sistemas 
informáticos tornaram-se condições sine qua non para que um software 
obtenha sucesso junto aos usuários. Quando se fala em software 
educacional, vale a mesma premissa, já que esse tipo de software atuará 
como ferramenta didático-pedagógica para mediar a aprendizagem 
(SCHNEIDER, 2008, p.207). 
Se aprender é uma característica do ser humano, o processo de mediação deve 
estar atento a esses aspectos inerentes ao indivíduo, e o nascimento de um AVA 
pensado para estimular esse aprendizado deve levar em conta questões de 
mentalidade e relacionamento que se estabelecem por meio de recursos digitais. 
Os AVA’s de fácil navegação e linguagem simples promovem maior identidade 
entre sistemas e disciplinas. Deve-se ter em mente que o AVA não é uma proposta 
simples, pois permeia tantos aspectos e perspectivas que se torna um ambiente, tanto 
estrutural quanto programático em complexidade, para o desenvolvimento da 
aprendizagem. Para tanto, a tecnologia instrucional tem como base o Design 
Instrucional (DI), cujo principal objetivo é facilitar o processo de aprendizagem dos 
alunos EaD por meio do planejamento e estruturação das aulas, dos materiais 
didáticos e do AVA. 
5 USABILIDADE DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) 
A qualidade da comunicação de uma interface com o usuário é chamada de 
usabilidade (KRUG, 2006), que se refere à impressão do usuário ao utilizar a interface 
de um sistema de informação ou mesmo de um site web. Um dos principais objetivos 
do design de interface é facilitar seu uso, ou seja, não dificultar para o usuário, e assim 
incentivá-lo a utilizá-la (FERREIRA; NUNES, 2011). 
 
 
Além da acessibilidade no AVA, também é preciso analisar se os recursos 
educacionais atendem aos requisitos de usabilidade. Como todos sabemos, a Internet 
é uma rede de computadores criada pela conexão de endereços IP de computadores 
em todo o mundo. A Web é uma teia interativa que contém vários links de hipertexto 
que permitem navegar entre os diferentes documentos disponíveis na Web. 
Segundo Ferreira e Nunes (2014), 
a facilidade do usuário de interagir com uma interface depende tanto dos 
aspectos de usabilidade como também de sua capacidade de detectar e 
interpretar as informações do sistema e responder apropriadamente a elas. 
A mesma conclusão foi alcançada por Sarmento et al. (2011, p. 782) na 
implementação do padrão ISO 921-11 (ABNT, 2002): Usabilidade refere-se à medida 
que usuários específicos podem usar um produto para atingir objetivos específicos em 
um ambiente de uso específico com eficiência, eficácia e satisfação. Portanto, é 
necessário repensar a disponibilização de materiais nos cursos EaD, a fim de 
proporcionar aos públicos-alvo uma formação integral para a aquisição de 
conhecimentos e habilidades nas diversas áreas de atuação. 
A usabilidade da interface do usuário determina se o usuário continua a usar o 
sistema ou não, pois se não atender às regras de uso de chave exigidas, é improvável 
que o usuário continue a usar o sistema ou acesse o site novamente. Isso significa 
que a conquista do usuário depende diretamente da qualidade da interface do usuário, 
que não está relacionada apenas à estética, mas também às regras de uso que devem 
ser implementadas. 
Usabilidade é uma característica qualitativa relacionada à facilidadede uso de 
algo. Especificamente, refere-se à rapidez com que os usuários aprendem a usar algo, 
com que eficácia o usam, como se lembram, quantos erros cometem e quanto gostam 
de usá-lo. Se as pessoas não puderem ou não quiserem usar um recurso, ele pode 
não existir 
Usabilidade é vista quando os usuários de uma interface de usuário conseguem 
atingir seus objetivos na execução de determinadas tarefas com ela, manifestando-se 
em eficiência, eficácia e satisfação do usuário. Eficiência: a capacidade dos usuários 
de atingir seus objetivos na quantidade e qualidade exigida por diferentes tipos de 
usuários. Eficácia: A quantidade de recursos (por exemplo, tempo, esforço, físico e 
cognitivo) que os sistemas exigem dos usuários para usar o sistema para atingir seus 
objetivos. Satisfação: A sensação de que os sistemas fornecem aos usuários os 
 
 
resultados que desejam alcançar e os recursos de que precisam para atingir esses 
objetivos (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010). 
A importância da usabilidade é fortemente sentida em ambientes corporativos 
onde interfaces mal projetadas podem levar a menor produtividade, maior rotatividade 
de funcionários, menor competitividade de mercado, portanto, baixo desempenho. A 
dificuldade de utilização dos sistemas leva a erros e perda de tempo, a frequência das 
tarefas e o número de usuários são considerados. Perda de informações e dados leva 
à perda de clientes e oportunidades. Esses tipos de incidentes incluem resistência ao 
uso do sistema, falta de uso e abandono total com o consentimento da empresa 
(CYBIS, BETIOL; FAUST, 2010). 
5.1 Características desejáveis em uma boa interface 
Krug (2006) elenca regras de usabilidade que são abordadas de forma simples 
e descontraída, mas que, se bem compreendidas e aplicadas, podem agregar muitas 
vantagens em projetos de interface de usuário em termos de satisfação do usuário, 
expostos a uma interface muito mais interativa e fácil de manusear. 
A primeira regra sugerida é "não me faça pensar". Isso significa que a interface 
do usuário deve ser autoexplicativa o suficiente para que o usuário a entenda e use 
sem muito esforço. Uma interface deve explicar para que serve, devemos conseguir 
identificar o que podemos fazer com essa interface e como fazê-lo sem que ela levante 
grandes questões em nossas mentes. Quanto menos perguntas surgirem na mente 
do usuário, mais clara será a interface do usuário. 
A segunda regra discutida pelos autores refere-se a como os usuários navegam 
para atingir seus objetivos. Os usuários costumam percorrer um caminho de vários 
cliques até encontrar o que procuram, o que não é um problema, desde que o usuário 
tenha certeza de que está no caminho certo. 
 Para Krug (2006) a terceira regra de uso refere-se ao uso de palavras 
desnecessárias espalhadas pelas páginas da web que, quando removidas, reduzem 
muito o nível de confusão enfrentado, dão mais ênfase ao que é realmente importante 
em uma página e reduzem o tamanho da página, tornando-a mais compacta e fácil de 
ler. Os critérios de usabilidade mais importantes que fluem para o processo de 
desenvolvimento da Interface são explicados a seguir. 
 
 
Condução 
Segundo Guedes (2008), uma boa gestão facilita o aprendizado e a utilização 
do sistema. Ele também permite que os usuários saibam quando estão no meio de 
uma sequência de interação ou quando estão executando uma tarefa específica. 
Existem dois critérios que ajudam a orientar os usuários ao usar a interface: 
legibilidade e feedback. 
A legibilidade reflete a atenção a propriedades como cor e tamanho da fonte, 
espaçamento entre linhas, espaçamento entre palavras, espaçamento entre 
parágrafos, plano de fundo e tonalidade da imagem, que afetam diretamente a 
qualidade da reprodução dos usuários (CYBIS, BETIOL, FAUST, 2000). 
Ambientes virtuais de aprendizagem, mesmo aqueles que permitem baixar 
cursos para futura impressão, exigem que seus usuários aprendam dentro do próprio 
ambiente, por exemplo, por meio de sua participação em fóruns. Isso requer opções 
de cor, tamanho e fonte de alta qualidade que tornem a leitura agradável e, o mais 
importante, fácil de usar. 
 Todo processo de comunicação requer interação entre os participantes do 
processo e, acima de tudo, compreensão mútua, das trocas de mensagens para que 
seja bem-sucedido o processo de comunicação. Quando pessoas conversam cara a 
cara, é fácil para ambas as partes saber se a outra está entendendo, pois isso pode 
ser avaliado pelas expressões faciais do indivíduo. 
Mas, quando falamos de processos de comunicação que ocorrem no âmbito da 
Internet, onde muitas pessoas se comunicam sem se conhecerem, sem saber sua 
localização geográfica, suas preferências, a abstração que têm sobre determinados 
temas, a identificação adquire grande importância comunicações complexas, 
dificultando a determinação do nível de entendimento de todas as partes envolvidas 
na operação. 
Carga de Trabalho 
Uma interface de baixo esforço é aquela que não exige que os usuários 
memorizem abundâncias de dados e elimina leituras e entradas de dados repetidas. 
Estas interfaces são consideradas interfaces de conveniência (CYBIS; BETIOL; 
FAUST, 2010). 
 Essas são consideradas interfaces confortáveis por não exigirem esforço 
cognitivo significativo (memória, atenção, percepção, raciocínio, criatividade) do 
 
 
usuário. Ferreira e Nunes (2011) afirmaram que as interfaces devem ser projetadas 
para reduzir o esforço dos usuários para lembrar suas propriedades. 
Adaptabilidade 
Ao analisar uma interface, temos que considerar que ela é utilizada por uma 
ampla gama de usuários, o que dificulta vê-la como uma interface que todos possam 
utilizar. Cybis, Betiol e Faust (2010) argumentam que uma interface deve conseguir 
sugerir diferentes formas de realizar a mesma tarefa, deixando o usuário livre para 
escolher a forma mais fácil e adequada para ele. Para garantir essa adaptabilidade, 
precisamos entender os conceitos: flexibilidade e atenção à experiência do usuário. 
Flexibilidade 
A flexibilidade de uma interface de usuário está na sua adaptabilidade, sendo 
que para usuários experientes é possível organizar a interface de usuário segundo as 
tarefas mais utilizadas, customizar telas, inserir ou remover ícones, dados ou 
comandos, sendo uma alternativa para permitir a ser definido automaticamente e 
alterar a sequência e o valor padrão fornecido pelo sistema (CYBIS, BETIOL; FAUST, 
2010). 
Gestão de Erros 
Os critérios de gerenciamento de erros estão diretamente relacionados aos 
aspectos de segurança utilizados na interface e preocupam-se com todos os 
mecanismos que evitam ou reduzem a ocorrência de erros e facilitam sua correção 
(CYBIS; BETIOL, FAUST, 2010). 
 O mesmo autor aponta mecanismos que precisam ser abordados no processo 
de gerenciamento de erros de interface. 
O primeiro, portanto, trata da proteção contra erros e inclui todas as etapas para 
detectar e prevenir erros ocorridos durante a entrada de dados e, assim, evitar erros 
irreparáveis durante a operação do software. Uma interface que protege as interações 
de erros: informa o usuário sobre o risco de perda de dados não salvos ao final de 
uma sessão; não fornece comandos destrutivos por padrão; os erros são realmente 
detectados quando uma única entrada é introduzida, não apenas quando um erro é 
detectado ao validar todo o modelo (CYBIS, BETIOL, FAUST, 2010). 
O segundo mecanismo aborda da qualidade das mensagens de erro, onde a 
qualidade das mensagens de erro deve conseguir explicar em linguagem simples ao 
 
 
usuário onde está o erro e como corrigi-lo. A qualidade da mensagem indica a 
adequação, legibilidade e precisão das informações fornecidas pelo usuário sobre a 
natureza do erro ocorrido e a ação corretiva a ser tomada. 
5.2 Avaliação de Usabilidade e Acessibilidade 
Avaliar as interfaces do usuário é fundamental,pois a usabilidade é um fator 
muito importante que é influenciado por fatores como contexto cultural e experiência 
do usuário. Os designers devem considerar as necessidades do usuário, ou seja, 
implementar recursos que ajudem os usuários a atingir seus objetivos, mas também 
considere como é fácil alcançá-los. 
 Essa relação usabilidade-recurso leva à necessidade de uma avaliação para 
ver se os usuários podem usar e valorizar o produto (PREECE; ROGERS; SHARP, 
2005). 
A avaliação tem o objetivo de verificar como o design atende às necessidades 
dos usuários e se eles gostam. Conforme o tempo de avaliação, esta pode ser dividida 
em: avaliação formativa e avaliação final. Durante o projeto as avaliações realizadas 
são para verificar se o produto continua atendendo às necessidades do usuário, são 
chamadas de avaliações formativas. Avaliações feitas para avaliar o sucesso do 
produto final, como entrevistar uma agência patrocinadora ou verificar se os padrões 
estão sendo mantidos, são chamadas de avaliações finais (PREECE; ROGERS; 
SHARP, 2005). 
5.3 Métodos de Avaliação da Usabilidade 
A avaliação de usabilidade deve ser utilizada para garantir a eficácia (eficácia 
e eficiência) da interação do usuário com o sistema e obter indícios de satisfação do 
usuário, com foco na ergonomia das interfaces e na usabilidade dos sistemas. A 
avaliação da usabilidade permite além de garantir melhores decisões de projeto e 
evitar custos associados a reparações tardias, conceber interfaces que vão ao 
encontro das expectativas e necessidades dos cidadãos (BRASIL, 2010). 
Métodos de avaliação de usabilidade podem ser usados para: Auxiliar no futuro 
design da interface do site para atender às necessidades do usuário. Identificar e 
 
 
diagnosticar problemas na execução de tarefas específicas no contexto de uso. 
Avaliar a implementação para fins de comparação com outros projetos e sistemas e 
avaliar a implementação com testes de aceitação (MORANDINI, 2003). 
A seleção e utilização dos métodos de avaliação devem seguir os fatores a 
serem avaliados e estes devem estar relacionados à natureza do produto e ao objetivo 
da avaliação (ARAUJO, 2014). Os métodos de avaliação de usabilidade podem ser 
categorizados de acordo com a forma (objetiva ou subjetiva), tipo de dado (qualitativo 
ou quantitativo), local de avaliação (laboratorial ou pesquisa de campo/natural) e em 
relação à presença de participantes (empíricos ou não empíricos) (JORDAN, 1998). 
Quando se trata de forma, a avaliação objetiva usa medidas quantitativas e a 
avaliação subjetiva usa medidas qualitativas. O local de avaliação pode ser um 
laboratório, um ambiente controlado ou pode ser um campo ou natural que representa 
o contexto do mundo real no qual o software é usado. Com relação à frequência dos 
participantes, o método empírico utiliza usuários potenciais e atuais do software para 
coleta de dados. Métodos não empíricos são executados sem a participação do 
usuário (JORDAN, 1998). 
A literatura sobre métodos de avaliação de usabilidade é abundante. Cybis, 
Betiol e Faust (2010) classificam os métodos de avaliação de usabilidade em três 
categorias: métodos de análise de contexto, métodos de design e métodos de 
avaliação. As técnicas são descritas e exemplificadas a seguir: 
• Técnicas de análise de contexto são inicialmente destinadas a “apoiar 
designers de interface na recuperação de informações sobre o contexto de uso e 
usabilidade de sistemas existentes” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010). Uma técnica de 
entrevista é um método de avaliação que consiste em fazer perguntas sobre um tema 
específico ou área de interesse. As perguntas criadas devem ser fáceis de entender 
pelos usuários, sem dupla interpretação. As entrevistas são diretas e podem ou não 
ser estruturadas. As entrevistas estruturadas contêm um conjunto predefinido de 
perguntas que orientam o entrevistador ao longo da entrevista, enquanto as 
entrevistas não estruturadas carecem dessa estrutura; 
• As técnicas de design são utilizadas para “implementar a interface do sistema 
e as especificações de usabilidade” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010). As técnicas de 
colocação de mapas permitem organizar ideias sobre informações e componentes de 
interface, identificar modelos mentais que ajudam os usuários a elaborar conjuntos de 
 
 
informações e reunir pessoas para discutir ideias, problemas e soluções (CYBIS; 
BETIOL; FAUST, 2010; ROGERS; SHARP; PREECE, 2013); e 
• Os métodos de avaliação são “verificações e inspeções de aspectos 
ergonômicos das interfaces que possam colocar-se como um problema ao usuário 
durante a interação com o sistema” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010, p.209) e 
“constatar os problemas, medir seu impacto negativo sobre as interações e identificar 
suas causas na interface” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010, p.220.). 
Técnicas como questionários e enquetes podem ser classificadas em uma das 
categorias acima, dependendo apenas da finalidade a que se propõem. Eles são 
considerados os métodos de avaliação mais simples disponíveis (CYBIS; BETIOL; 
FAUST, 2010; ROGERS; SHARP; PREECE, 2013). 
Recomenda-se o uso de questionários padronizados, pois os resultados de 
diferentes sistemas podem ser comparados. Questionários e pesquisas são métodos 
híbridos, pois podem ser objetivos e subjetivos, qualitativos e quantitativos. Segundo 
Cybis, Betiol e Faust (2010), questionários e pesquisas podem oferecer opções de 
resposta limitadas que permitem a produção de dados quantitativos e objetivos. 
Rogers, Sharp e Preece (2013) afirmam que alguns métodos de coleta de dados, 
como observações, questionários e entrevistas, podem ser usados para avaliar e 
determinar requisitos e identificar as necessidades do usuário. Qual método usar 
depende do que você está avaliando. Além disso, por razões de avaliação, geralmente 
combinamos diferentes métodos para fornecer diferentes perspectivas dentro de um 
único estudo (ROGERS; SHARP; PREECE, 2013). 
As avaliações podem se aplicar a todo o software, algumas seções, recursos 
ou serviços. Além disso, pode ser feito a qualquer momento durante o 
desenvolvimento do software, até mesmo antes da codificação (BRASIL, 2010). 
Alguns autores enfatizam a importância das revisões ao longo do processo de 
desenvolvimento, não apenas após a conclusão do site (PRESSMAN, 2010, 2016; 
CYBIS; BETIOL; FAUST, 2016; ROGERS; SHARP; PREECE, 2013). 
 
 
 
 
6 INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE 
APRENDIZAGEM 
 
Na Roma antiga, o fórum era o centro do poder onde se resolviam questões 
políticas, econômicas, religiosas e administrativas. No auge da civilização romana, 
esses espaços também eram utilizados para a interação entre as pessoas que 
recebiam informações, aprendizado, compartilhamento de informações e, acima de 
tudo, prática da cidadania. 
Na Educação a Distância (EaD), quando surgiram os fóruns online, a ideia era 
muito parecida, onde as pessoas se reuniam para trocar informações e compartilhar 
experiências, além de contribuir para o desenvolvimento dos integrantes, o 
crescimento pessoal e profissional e a cidadania. No modelo clássico de mediação de 
fóruns, um dos principais atores é o tutor. 
Na EaD, o tutor atua como facilitador do estagiário para que o aluno colabore 
durante sua formação. Além de construir conhecimento e avaliação, estimular a 
discussão, esclarecer dúvidas e compartilhar experiências, atua como um motivador 
e ajuda a concluir as tarefas nos prazos estabelecidos (uma das maiores dificuldades 
dos alunos da EaD é a gestão do tempo). 
No entanto, alguns autores mostram que as tecnologias de interação e 
comunicação (TIC) por si só não mudam a relação de ensino, mas podem melhorar 
as visões tradicionais e individualizadas de aprendizagem e proporcionar 
oportunidades de maior interação e participação no processo (OLIVEIRA, 2003). Por 
exemplo, com base nas discussões do fórum, os tutorespodem fornecer recursos 
mais específicos, como artigos, livros, objetos de aprendizagem ou outras questões 
práticas. Dessa forma, o papel do tutor vai além da atividade de avaliar o que o aluno 
sabe. Se refere ainda que durante a estimulação é essencial compreender a disciplina 
e os objetivos de aprendizagem da mesma. 
Bzuneck (2010) descobriu que a motivação do aluno para aprender estava 
principalmente relacionada ao significado agregado e à importância das tarefas 
acadêmicas/curriculares, a definição e o uso de tarefas geralmente são de 
responsabilidade exclusiva do supervisor. A função do Fórum não é avaliar se um 
aluno atende a determinados pré-requisitos, mas tratar determinado tema livremente, 
sempre com respeito mútuo e ética, e enfatizar a formação da cidadania. A proposta 
 
 
será uma participação voluntária e não uma obrigação de obtenção do resultado. Uma 
das habilidades mais importantes que os alunos de EaD deve desenvolver é a 
capacidade de participar ativamente do processo de ensino. 
Monereo (1990) mencionou a importância de identificar comportamentos de 
aprendizagem para ajudar os alunos a aprender a pensar e aprender em um ambiente 
virtual. A autora destaca a necessidade de orientação nos sistemas de EaD, 
principalmente pela presença do contato humano, requisito no processo educacional 
(MALVESTITI, 2005). Vale ressaltar a relação entre ensino, onde os outros leem suas 
ideias e você aprende conforme lê e absorve conteúdos e argumentos. Ao abordar 
um tema, o objetivo é relacionar as opiniões e contribuições dos participantes a novas 
informações e questões. 
Portanto, o papel do tutor como facilitador é fundamental. Os fóruns são 
ferramentas que possibilitam a discussão colaborativa, com os participantes tecendo 
comentários sobre o assunto em discussão de acordo com suas próprias 
perspectivas, críticas, conhecimentos e experiências de vida, ou seja, discussão em 
grupo construída na rede. É uma ferramenta que pode ser utilizada como estratégia 
de ensino que permite ao aluno interagir com o conhecimento, ganhar autonomia e, 
principalmente, saber questionar e contextualizar o conhecimento. 
As principais ferramentas do AVA incluem bate-papo, mensagens, wiki, vídeos, 
tarefas e atividades postadas e fóruns. Um fórum é uma ferramenta de comunicação 
que permite aos participantes responder de forma assíncrona quando não 
necessariamente se conectam ao AVA na mesma hora e data. Os participantes podem 
se envolver mais porque podem refletir sobre o assunto discutido antes de postar, 
eliminando mensagens redundantes, simplesmente concordando ou discordando do 
que já foi divulgado pelo grupo. 
O fórum é um espaço de discussão assíncrono, via ‘Web’, no qual pode-se 
criar tópicos, para debate diferenciado, em cada disciplina/módulo e outras 
subdivisões (gerais ou específicas) que se queira. A relevância pedagógica 
do fórum é a de ser um espaço sempre aberto a trocas, para enviar e receber 
comunicações, em qualquer dia e horário, com possibilidade de comparar as 
opiniões emitidas, relê-las e acrescentar novos posicionamentos, e, inclusive, 
armazenar/anexar documentos do Word, PowerPoint ou outros. Fórum é o 
lugar para fomentar debates, aprofundar ideias, lançando questões ou 
respondendo, estimulando a participação e o retorno dos alunos, ficando 
registradas nominalmente, datadas e visíveis, as contribuições de todos os 
participantes cadastrados (FARIA, 2002, p. 134 e 135). 
Os fóruns de discussão fomentam a participação autônoma e interativa entre 
 
 
os participantes, fomentando o diálogo e o debate. Nesse ambiente, as relações 
interativas são fortalecidas. O processo de comunicação é assíncrono, onde temas e 
discussões são criados entre alunos, professores e tutores, novas ideias são geradas 
e conhecimento e experiência são combinados (SILVA e BORBA, 2010). Para que os 
fóruns se desenvolvam de forma ordenada e produtiva, Silva (2006) sugere algumas 
regras de conduta: 
a. Tendo como referência o tópico sugerido, seguir a discussão alinhando 
suas opiniões, pesquisas e considerações. 
b. Quando quiser realizar comentários sobre questões paralelas ao debate, 
inserir novo tópico, para criar uma discussão. 
c. Compreender que o fórum é uma ferramenta para desenvolvimento de 
temas relacionados aos conteúdos apresentados na disciplina. 
d. Argumentar de forma objetiva e clara, e sempre que necessário 
fundamentar citando autores pesquisados, de acordo com às normas da 
ABNT. 
e. Acompanhar e mediar os debates, mostrando-se presente durante seu 
tempo de duração. É importante que os participantes se sintam amparados 
pelo tutor. 
f. Atuar deixando claro que não é quantidade de participações que definem 
um bom resultado, mas sim a qualidade e fundamentação dos argumentos. 
g. Antes de participar, ler todas as mensagens enviadas anteriormente e 
revisar seus argumentos antes de publicar para os demais participantes. 
h. Ler as opiniões já apresentadas para não ficar repetindo ideias já utilizadas. 
i. Evitar expressões simples sem justificativas, tais como: “concordo”; 
“discordo”; “eu acho”, etc. 
Segundo com o software livre Modular Object-Oriented Dynamic Learning 
Environment, mais conhecido como Moodle, os seguintes tipos de fóruns podem ser 
validados com suas estratégias e objetivos (Quadro 1): 
Quadro 1 – Tipos de fóruns, estratégias e objetivos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Vidigal et al., 2019 
Segundo Picciano (2002), a competência e a interação entre os participantes 
 
 
do fórum influenciam o resultado do processo de ensino e aprendizagem de uma 
disciplina ou curso. Os fóruns como processo racional facilitam a criação coletiva e 
espontânea de novos conhecimentos e estimulam o pensamento crítico (SILVA; 
BORBA, 2010). 
Com base no estudo de Bastos, Bercht e Wives (2011) e Real e Corbeline 
(2008) visam aumentar o nível de emoção e sua influência nos fóruns, sugerindo que 
os fóruns humanizam as discussões, dão aos participantes um sentimento de 
pertencimento e afeto e reduzem a distância física. 
Àvila, Passerino e Tarouco (2009), enfatizam a importância de criar um 
ambiente saudável para as relações interpessoais entre os participantes. Estes estão 
diretamente relacionados com os principais resultados no processo de ensino e 
aprendizagem em ambientes virtuais. Batista e Gobara (2007), em suas pesquisas, 
destacam a importância dos fóruns como construção coletiva de saberes e recursos 
de ensino e aprendizagem, de modo que os fóruns não sejam apenas coleções de 
atividades. 
6.1 Fóruns de discussão 
Incentivar a interação entre os alunos é um fator-chave para a aprendizagem 
colaborativa. Segundo Vygotsky (1993), a aprendizagem emerge da sociedade para 
o indivíduo, e a interação com os outros é essencial para a aprendizagem. Moore 
(2007) vai na mesma direção no que diz respeito às interações entre ambientes 
virtuais, argumentando que o contato e a interação com os colegas é estimulante, 
motivador e vale a pena refletir sobre o que se aprende. A supervisão do tutor deve 
ser contínua: 
Para Ferreira e Rezende (2004), 
o tutor deve acompanhar, motivar, orientar e estimular a aprendizagem 
autônoma do aluno, utilizando-se de metodologias e meios adequados para 
facilitar a aprendizagem. Através de diálogos, de confrontos, da discussão 
entre diferentes pontos de vista, das diversificações culturais e/ou regionais 
e do respeito entre formas próprias de se ver e de se postar frente aos 
conhecimentos, o tutor assume função estratégica. 
A motivação é um dos maiores desafios para alunos e professores durante o 
aprendizado. Ela se manifesta de maneiras diferentes em cada pessoa (MOSCOVICI, 
2011). Os educandos a distância podem ficar desmotivados por passarem a maioria 
 
 
do tempo estudando sozinhos e muitas vezes sentirem falta da presença física de 
seus professores. Um fator é a dificuldade de trabalhar com as novas tecnologiasoferecidas pelo ambiente de aprendizagem. A falta de motivação é um dos motivos 
do alto índice de evasão nos cursos a distância. 
Os facilitadores de ensino a distância, professores e tutores, são fundamentais 
para a motivação, apoiam os alunos em seu processo de ensino e aprendizagem, 
dando feedback rápido e eficaz, esforçam-se para participar de fóruns diários, 
responder a perguntas e exigir que a participação dos alunos seja o tópico. A riqueza 
de informações faz com que os alunos se sintam parte integrante do processo. Os 
fóruns de discussão demonstram uma falta de motivação para ler os comentários dos 
colegas e uma obrigação, pelo menos por parte dos alunos, de expressar opiniões 
não fundamentadas, acríticas e inquestionáveis encontradas em outras pesquisas 
(SCHRUM; BENSON, 2003). 
É comum encontrar muitas mensagens semelhantes em fóruns. Isso indica que 
os alunos leem menos material didático, desmotivando os demais colegas, resultando 
em menor nível de interação e pior construção de conteúdo e conhecimento. Segundo 
Oliver e Shaw (2003), o uso de avaliações para estimular a participação é um tanto 
superficial. Isso ocorre porque os alunos executam tarefas apenas por compromisso, 
sem se envolver em um diálogo que produza realmente resultados produtivos. 
Por outro lado, segundo os autores do estudo, as taxas de participação são 
ainda menores quando a participação na mensagem não é obrigatória (MORRIS, 
MITCHELL; BELL, 1999; OLIVER; SHAW, 2003). Portanto, precisamos de uma 
avaliação que analise o conteúdo e a qualidade das mensagens mais profundamente 
do que apenas a participação no envio de mensagens. Porque apenas enviar uma 
mensagem não melhora o aprendizado (OLIVER e SHAW, 2003). 
Para alguns participantes do fórum de discussão que são considerados 
destinatários passivos de mensagens em vez de contribuintes ativos da discussão. 
Eles dizem que a leitura de notícias pode estimular o aprendizado e a reflexão por 
meio do pensamento, portanto, não é correto dizer que é passivo, não deve ser 
interpretado como falta de aprendizado ou engajamento. 
Os tutores precisam motivar os alunos para os conhecimentos adquiridos e o 
sistema EaD para ser melhor a participação deles no ambiente de aprendizagem. 
Para Cavalcanti (2005), a internalização dos processos é considerada criação, não 
 
 
transferência ou cópia, pois tem sua origem em um processo interno e deve ser guiado 
através da internalização para a criação na consciência. 
6.2 Portfólio: ferramenta de avaliação 
Nessa perspectiva de ensino a distância, a ferramenta Portfólio (individual e/ou 
em grupo) é um espaço importante, pois um aluno e/ou um grupo de alunos pode 
compartilhar suas atividades/projetos com colegas e/ou professores durante o 
processo de aprendizagem. Isso significa que o foco da aprendizagem está no 
processo, portanto, na capacidade do aluno de dar e receber feedback sobre o que 
produz sozinho e/ou em grupo. A diversidade de perspectivas enriquece o feedback 
do aluno, gerando novos relacionamentos e a busca de novos entendimentos 
(PRADO; VALENTE, 2002). 
Nessa abordagem, o professor atua como mediador e também desenvolve 
atividades de pesquisa. Simultaneamente, analisa o processo de aprendizagem do 
aluno, que se manifesta em diferentes salas do ambiente virtual, sua própria prática 
pedagógica. Através desta forma de trabalho, o professor pode colaborar com os 
alunos, respeitando o seu estilo de trabalho, o autor e as estratégias adotadas. 
(ALMEIDA, 2001). 
Nesse sentido, a atuação do professor é pautada pela pedagogia relacional, 
que considera a complexidade exigida no ensino a distância. Nesse conceito, não há 
soluções prontas, estratégias e modelos pré-definidos: há princípios, intenções e 
compromisso pedagógico com o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e humano 
dos alunos, que orientam a construção e reconstrução dessas estratégias. 
6.3 Material de Apoio: ferramenta de complementação. 
O material auxiliar é, como o nome sugere, um auxílio aos alunos quando 
editores, coordenadores e professores publicam livros, artigos e diversos materiais 
pedagógicos básicos ou materiais complementares para turmas e departamentos. O 
material de apoio pode ser comparado a uma biblioteca virtual em um ambiente virtual 
de aprendizagem (AVA) para facilitar o ensino-aprendizagem, que fornece a base 
teórica da disciplina. 
 
 
6.4 Mensagem ou E-mail: ferramenta de diálogo. 
O e-mail permite a troca de mensagens entre participantes de um mesmo curso 
e/ou turma. Ele fornece recursos de mensagens comuns, como ler, responder e 
encaminhar mensagens e anexos. As mensagens serão enviadas para o endereço de 
e-mail fornecido pelo aluno durante o registro. 
 Mensagens e e-mail estão entre os serviços mais usados na Internet. Com ele, 
as mensagens podem ser enviadas de forma assíncrona para qualquer pessoa na 
forma de texto ou com qualquer tipo de anexo (como imagem ou texto). O e-mail teve 
um grande impacto na relação de comunicação entre pessoas e organizações, o que 
reduziu muito o custo da comunicação e aumentou a velocidade de transmissão de 
informações. 
Na EaD, o e-mail desempenha um papel fundamental, pois é responsável pela 
interação entre alunos e professores, alunos e alunos, professores e professores, ou 
seja, geralmente inclui todas as pessoas envolvidas no curso ou na administração. 
Um ambiente virtual para dúvidas, comentários ou sugestões. No entanto, deve ser 
usado com cautela, pois pode se tornar uma ferramenta para a desmotivação dos 
alunos se alguns dos aspectos acima não forem atendidos: tempo de resposta; 
sobrecarga do aluno; organização de questões e metodologia de resposta (ROMANI; 
ROCHA, 2001). 
6.5 Chat: ferramenta de participação. 
O chat permite conversas em tempo real entre os participantes. Pode ser usado 
de várias maneiras, por exemplo, pode ser interessante ter uma conversa como um 
momento de “brain-storm” entre os participantes (MASETTO, 2000). Esse tipo de 
encontro online pode ser descrito como um momento criativo, construído para gerar 
novas ideias e temas a serem investigados e expandidos. 
No chat, as explicações dos alunos são automáticas, pois esse recurso requer 
digitação rápida. Ao contrário de outros recursos (fóruns de discussão, portfólios, e-
mails) para a realização de sessões off-line, as explicações dos alunos tendem a ser 
mais aprofundadas. São formas diferentes de expressar o pensamento e podem ser 
vistas e interpretadas de forma complementar. 
 
 
Outro aspecto a considerar é o número de participantes do chat. Decifrar a 
mente de muitas pessoas ao mesmo tempo, não é uma tarefa fácil e depende do que 
se espera do chat para desenvolver uma estratégia adequada. Esses recursos da 
ferramenta foram mais úteis para que os participantes expressassem o que pensavam 
no momento (dúvidas, dúvidas, sentimentos) do que para discutir temas mais 
complexos de forma articulada com o pensamento dos pares. 
Os registros de conversas online podem ser tratados como textos “soltos” nos 
quais professores e alunos trabalham e classificam temas emergentes a serem 
discutidos em fóruns de discussão. Da mesma forma, essas questões podem estar 
relacionadas a atividades/projetos compartilhados no portfólio. Além desses links 
entre as ferramentas de interação, existem outras ferramentas diretamente 
relacionadas. Estes organizam a disponibilização de material de leitura sobre 
conteúdo específico. 
Outro aspecto importante é a capacidade de salvar toda a discussão e 
disponibilizar o conteúdo. Isso permite que os alunos que não compareceram ao 
evento estudem o conteúdo da discussão e permite que os membros do grupo 
explorem a discussão com mais detalhes. Além de observar o nível de conhecimento 
dos alunos, também é importante que os professores analisem o andamento e a 
qualidade das discussões e do comportamento dos alunospara poderem ser traçadas 
novas metodologias utilizadas nesses encontros, identificando fatores positivos e 
negativos que podem ou devem ser explorados durante o curso. 
6.6 Wiki: ferramenta de construção. 
As infinitas conquistas da navegação virtual mudaram a relação entre a 
tecnologia e as pessoas, e muitas formas de ferramentas foram utilizadas. A busca 
por ferramentas adequadas, eficientes e eficazes atrai a atenção de muitos 
pesquisadores. Wiki foi criado para apoiar a autoria coletiva, sendo ambientes 
atraentes com controles de acesso fáceis para os usuários decidirem se desejam 
manter as páginas abertas para mais pessoas, grupos ou para si mesmos. O processo 
de aprendizagem requer colaboração, união, construção e prática social lado a lado. 
Compartilhar esses interesses cria um equilíbrio de ação colaborativa em que 
o grupo tem interesses e/ou valores comuns, não é hierárquico e todos têm os 
 
 
mesmos direitos e responsabilidades. 
 O hipertexto é, portanto, um paradigma de construção social que permite aos 
usuários adaptar o material ao seu estilo de aprendizagem. Em um ambiente wiki, os 
usuários contribuem ativamente, modificam e completam. No ambiente wiki, certos 
termos são usados para coletar documentação na forma de hipertexto ou software 
colaborativo. Uma das principais características da tecnologia wiki é a facilidade com 
que as páginas podem ser criadas e modificadas. Eles são geralmente abertos a 
qualquer pessoa que acesse o servidor. Usuários não programadores podem usar 
plugins para criar páginas e estender a funcionalidade. 
6.7 Realidade Virtual e Redes Sociais: uma nova metodologia em formação. 
A realidade virtual pode ser definida como uma simulação de um ambiente real 
ou fictício que pode ser visualizado em dimensões, proporcionando uma experiência 
visual interativa em tempo real por meio de som, toque e outras formas de interação 
para criar uma percepção da realidade no usuário. Essa interface permite que 
ferramentas de software, como jogos, sejam usadas online em tempo real. Assim 
como no Second Life, aulas, discussões e sessões de estudo são realizadas por meio 
de avatares. 
6.8 Videoconferência: aula presencial a distância. 
Oliveira (1996) definiu a videoconferência como um conjunto de facilidades de 
telecomunicação que permitem aos participantes em dois ou mais locais diferentes 
estabeleçam uma comunicação bidirecional usando dispositivos de comunicação 
eletrônica, enquanto compartilham espaço com impressões auditivas e visuais, tudo 
no mesmo ambiente. 
A videoconferência é uma das melhores ferramentas dos métodos 
concorrentes porque permite o uso de imagens e sons em tempo real e é a única 
ferramenta que permite a exploração da linguagem corporal, que representa 80% das 
impressões subjetivas durante a interação. No entanto, o sistema ainda não se tornou 
uma realidade popular devido ao seu alto custo e infraestrutura de comunicação 
insuficiente (CARDOSO NETO, 2001). 
 
 
A videoconferência pode ser fornecida por meio de uma sala de 
videoconferência ou por meio de um computador. Esses espaços incluem salas 
equipadas com televisores, câmeras de vídeo e consoles. As soluções de computador 
incluem modems, placas de processamento de áudio e vídeo, câmeras, microfones 
embutidos e software de videoconferência (CARDOSO NETO, 2001). 
Esta solução possui limitações, principalmente devido à baixa largura de banda 
disponível para transmissão de imagem e som via Internet. Na Internet, a 
videoconferência trouxe alguns avanços ao modelo EaD, relacionados à 
despersonalização insidiosa encontrada em outras ferramentas. Permite a 
comunicação visual entre o aluno e o professor, deixando de ser apenas gestos 
simbólicos, para estabelecer comunicação por meio de mensagens eletrônicas para 
desenvolver a personificação dos participantes na interação. 
Existem limitações técnicas e estruturais para que a videoconferência funcione 
corretamente. Sem a devida diligência, isso pode ser uma ferramenta desmotivadora 
para os alunos, pois quando eles tentarem falar com o professor, verão apenas uma 
imagem intercalada com uma série de outras imagens. Incapacidade de criar um 
senso de compreensão. 
7 AS FUNCIONALIDADES AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM-AVA 
NAS PLATAFORMAS DE ENSINO A DISTÂNCIA 
Como a informação é ensinada e disseminada é fundamental para a 
compreensão do mundo em que vivemos. Mesmo nos tempos clássicos era possível 
ensinar a distância por carta. Porém, somente após a Segunda Guerra Mundial, com 
o advento das novas tecnologias de comunicação, a educação a distância tornou-se 
algo institucionalizado e dinâmico. 
A educação não é algo com que as pessoas nascem. É uma convenção social 
que reforça a sua coesão, uma força conservadora que cria oportunidades e cria 
incentivos para crianças, jovens e adultos desde a alfabetização até à inserção na 
vida laboral. Portanto, os meios de educação universal e seu compartilhamento com 
todos os cidadãos tornaram-se a base da pesquisa e da pesquisa contínua. 
Nas últimas três décadas, é fácil perceber uma mudança no conceito de 
aprendizagem devido ao foco nos aspectos sociais da expansão do capitalismo, que 
 
 
impulsiona a globalização ao acelerar a comunicação humana por meio da tecnologia. 
O uso do tempo social coincide com o tempo real, definindo o ditado de que tempo é 
dinheiro, principalmente quando se trata de meios técnicos de comunicação e 
informação e sua linguagem. 
Outro ponto a ser considerado é que a demanda do mercado também influencia 
a educação e a direciona para um modelo mais competitivo. Naturalmente, o ensino 
a distância vence. A transferência de conhecimento descentralizada oferece uma 
experiência totalmente nova para alunos e educadores, com a capacidade de atingir 
grandes públicos, mantendo baixo custo operacional. 
7.1 Escaneamento do EAD 
No início do século XXI, as oportunidades de informação tornaram-se tão 
valiosas, senão mais valiosas, do que os recursos materiais. A educação a distância 
tornou-se uma prova capaz de transpor fronteiras tangíveis ou intangíveis e quebrar 
as tradicionais restrições à disseminação do conhecimento. 
A Educação a Distância é entendido como uma oportunidade de melhorar 
os indicadores educacionais no Brasil e no mundo, respondendo às diretrizes 
indicadas por instituições internacionais ligadas à educação. Segundo Bramé e 
Spirandelli (2010) o desenvolvimento da educação a distância conta com um 
mecanismo regulador, fruto do próprio desenvolvimento econômico e social. O Brasil 
tem uma clara necessidade de professores, não esquecendo as orientações da 
UNESCO, Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Fundo 
Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial, etc. É uma tendência que muitos 
países estão adotando, mas essas diretrizes também indicam que os governos têm 
interesse em atender aos padrões estabelecidos por esses órgãos 
Em resposta aos acordos internacionais para melhorar e ampliar o processo 
educacional, a tecnologia parece ser uma panaceia capaz de cumprir a maioria das 
obrigações dos governantes nos mais diversos ambientes. Esta formação inclui uma 
dependência crescente de aparatos tecnológicos que, paradoxalmente, deixam mais 
liberdade aos alunos. Segundo Arieira et al., (2009), 
verifica-se que o processo educacional é pressionado a utilizar as 
ferramentas tecnológicas com instrumentos de ensino, além de assumir 
a incumbência de preparar as pessoas para utilizar-se desses 
 
 
instrumentos, reforçando ainda mais o ciclo de pressão. Esse ciclo torna 
as pessoas e a escola ainda mais dependentes da tecnologia e de 
seus benefícios e malefícios, pois nenhum tipo de ação ou 
descoberta humana é funcionalmente neutra, já que sua utilização é 
que define seus méritos(p. 320) 
Se se questiona a neutralidade das Tecnologias da Informação e da 
Comunicação (TIC’s), ainda que esta permita mais interação e, por isso, crie 
dissonâncias, é importante notar que esta vantagem se estende a modelos anteriores 
de ensino a distância. Assim, a educação a distância tornou-se institucionalizada e 
pedagógica não com os avanços das telecomunicações do século XXI, mas com os 
materiais impressos e postais da década de 1930. 
No início da década de 1970, essa visão foi reforçada pelo rádio, televisão, fitas 
cassete e outros equipamentos analógicos, ampliando o acesso ao processo 
formativo e, mais especificamente, ao aprendizado. No entanto, em um momento em 
que as redes de comunicação se tornaram mais interativas, com base no 
desenvolvimento da Internet e dos computadores pessoais, e no caráter virtual da 
educação, o atual modelo de educação se configura a distância (FRANCO; 
CORDEIRO; DEL CASTILLO, 2003). 
Na década de 1980, o advento dos microcomputadores mudou drasticamente 
a maneira como usamos os computadores. Seu escopo está se diversificando por 
diferentes domínios. Da educação à indústria, das atividades de pesquisa e 
desenvolvimento às atividades de lazer, a tecnologia de comunicação digital faz parte 
do nosso dia a dia. No Brasil, a primeira experiência nesse sentido ocorreu em meados 
da década de 1990. A Secretaria de Educação a Distância (SEED) da Secretaria de 
Educação foi criada em 1996 sob as diretrizes e normas estabelecidas pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394. 
Como se pode ver, as oportunidades oferecidas pela tecnologia podem resolver 
velhos problemas associados aos métodos tradicionais de ensino. De acordo com 
Lorini, 
Um dos méritos do computador no campo da educação é, porém, o 
de tentar resolver um dos grandes problemas da educação: como 
respeitar o ritmo da aprendizagem, como evitar defasagens entre os tempos 
propostos (ou impostos) pela escola e o tempo necessário ao aluno 
numa atividade particular em um determinado momento da vida (LOLLINI, 
1991, p. 47). 
Os ambientes virtuais de aprendizagem apresentam dinâmicas únicas com 
 
 
recursos educacionais. São ciberespaços criados para vincular virtualmente 
conteúdos, como solo fértil para significação e interação, onde pessoas e tecnologias 
interagem e facilitam a construção do conhecimento. Um aspecto crucial são as 
opções de feedback. Nesse momento, os alunos receberão feedback sobre seu 
desempenho e poderão avaliar se estão atingindo os objetivos do curso. Em um 
ambiente virtual de aprendizagem, os arquivos que suportam o ensino a distância são 
os mesmos da: e-mail, fóruns, chats, reuniões, bancos de recursos e muito mais. 
Aprender por meio do AVA reconhece que, por meio de soluções de 
digitalização, fontes múltiplas podem ser nomeadas, hipertextuais, misturadas, 
remixadas e multimídia, e socializadas a partir de recursos simulados nas mais 
diversas áreas do conhecimento. A possibilidade de comunicação entre todos os 
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem caracteriza, assim, o ambiente 
virtual de aprendizagem e o desvincula das possibilidades de ensino e comunicação 
via outras tecnologias (SANTOS, 2003). 
Desta forma, podemos assegurar que um dos objetivos que o ensino a distância 
deve continuar a perseguir é o benefício dos alunos face a uma formação crítica e 
adequada às suas realidades econômicas e sociais. Nesse sentido, precisamos de 
uma educação problematizada que permita aos alunos experimentar. Para tanto, é 
fundamental a transmissão de sentido, cujo objetivo é estimular novos caminhos para 
a dinâmica do conhecimento (MARTINS, 2002). Segundo Prado, 
As redes fazem do tempo e do espaço uma concentração dinâmica, 
uma troca contínua de significações, um diálogo entre as diferentes estâncias 
da criação. [...] Elas oferecem a possibilidade de um diálogo incessante 
entre as diversas perspectivas, entre os diferentes elementos situados 
nos numerosos pontos do planeta (PRADO, 1997, p. 297). 
Desta forma, o conhecimento veiculado pelos processos técnicos é estruturado 
como código que pode ser compartilhado e reutilizado em diferentes contextos. 
7.2 Aprendizagem significativa em EAD 
As perspectivas metodológicas atuais são baseadas em modelos dinâmicos 
que consideram a diversidade dos alunos, e o conhecimento só é possível se 
pudermos reconstruir os conceitos ensinados e cimentá-los em opiniões que sirvam 
para perceber a realidade. 
 
 
Aprender, portanto, significa adquirir as ferramentas para acessar, entender e 
retrabalhar o conhecimento ao nosso redor para podermos interagir melhor com o 
mundo. De acordo com Santos (2006), sete etapas de reconstrução do conhecimento 
são necessárias para facilitar a aprendizagem significativa dessa forma: compreender, 
definir, sentir, perceber, discutir, argumentar e transformar. 
Os modelos de aprendizagem que atendem às necessidades de nosso tempo 
não são mais modelos tradicionais que pressupõem que os alunos recebam 
informações prontas e que a única tarefa que eles precisam concluir é repeti-las 
perfeitamente. A promoção da aprendizagem significativa é baseada em um modelo 
dinâmico em que são considerados os alunos com todos os seus conhecimentos e 
conexões intelectuais. A verdadeira aprendizagem ocorre quando os alunos 
(re)constroem conhecimentos e formam conceitos sólidos sobre o mundo que os 
capacitam a agir e reagir diante da realidade (SANTOS, 2006, p. 34). 
Assim, percebe-se que a educação é uma intervenção importante na realidade, 
tanto para o sujeito que aprende quanto para a sociedade em que está inserido. 
Aplicando os sete passos sugeridos por Santos, se pode aprender de forma 
significativa. No entanto, duas condições são necessárias, o interesse dos alunos em 
aprender e no que é ensinado deve ser significativo (MESSA, 2010). 
Aqui precisamos esclarecer o conceito de educação que inclui esse ponto de 
vista. A educação é um processo social que tem como principal tarefa transmitir o 
patrimônio cultural de uma determinada sociedade e deve capacitar os cidadãos para 
a construção do conhecimento, promovendo atos libertadores. Assim, o aluno não é 
um sujeito indiferente que recebe passivamente o conhecimento. Ele deve construir 
seu conhecimento reconstruindo o conhecimento estabelecido e apresentado a ele. 
Quanto mais próxima estiver essa perspectiva, mais os ambientes virtuais de 
aprendizagem poderão entregar os benefícios esperados às reais necessidades dos 
alunos por meio de questões essenciais que permeiam o conteúdo ministrado. Para 
Messa: 
O conhecimento não está nos livros à espera de que alguém venha 
aprendê-lo; o conhecimento é produzido em resposta a perguntas; todo 
novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas 
perguntas sobre velhas perguntas (MESSA, 2010, p. 3). 
Assim, o conhecimento prévio tem se mostrado um capital para a construção 
de uma aprendizagem significativa. Além disso, os alunos devem demonstrar vontade 
 
 
de relacionar o conhecimento anterior com o novo conhecimento sem linearidade ou 
arbitrariedade. 
Encarar a educação a distância como uma aprendizagem significativa e 
democrática significa considerar os desenvolvimentos tecnológicos em relação ao 
processo de globalização social discutido por Santos (2003; 2006). Para Santos 
(2012), a tecnologia deve ter como objetivo contribuir para a emancipação individual, 
e todos devem ter direito à educação. Nesse contexto, o acesso à tecnologia torna-se 
mais exclusivo do que inclusivo. Fica claro, portanto, que a falta de aparelhos 
eletrônicos economicamente inacessíveis pode privar os alunos das oportunidades 
que surgem. 
Diante desse processo de globalização, as exigências do mercado provocaram 
mudanças fundamentais na convivênciasocial e estimularam novas exigências de 
adaptação ao mercado de trabalho. É daí que vem a mudança de graus para o público 
quando se olha para o ensino a distância. Quem já deu uma pausa nos estudos pode 
começar a ensinar hoje. Em muitos casos, a mudança tecnológica iminente tornou 
esse retorno essencial para sustentar o emprego. No entanto, uma parcela 
considerável desse público está optando pelo ensino a distância. De acordo com 
Messa (2010, p. 7), 
Nos últimos anos, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) estão 
sendo cada vez mais utilizados no âmbito acadêmico e corporativo 
como uma opção tecnológica para atender uma demanda educacional. 
A partir disso, verifica-se a importância de um entendimento mais crítico 
sobre o conceito que orienta o desenvolvimento ou o uso desses ambientes, 
assim como, o tipo de estrutura humana e tecnológica que oferece 
suporte ao processo ensino-aprendizagem. 
A Educação a Distância tem como princípio ampliar o conhecimento além de 
barreiras e fronteiras por meio da tecnologia, visando habilitar a melhoria da qualidade 
de vida das pessoas. Como tal, tem grande potencial como ferramenta no processo 
de inclusão social. Assim, 
A Educação a Distância é considerada uma alternativa para a educação, 
justificada sua implantação no Brasil pelo alto índice de analfabetismo, 
a baixa escolaridade da população, a qualificação profissional deficitária 
e a sua grande extensão territorial do país. [...] Esse conceito nos 
remete ao contexto sócio-histórico que demandou a possibilidade de 
oferecer educação a pessoas que estavam distantes dos grandes centros 
acadêmicos e/ou não tinham disponibilidade de frequentar diariamente 
uma escola. Nessas condições, as novas tecnologias chegam para suplantar 
o problema da distância e atender, portanto, às necessidades dessas 
pessoas (BARROS; CARVALHO, 2011). 
 
 
Portanto, é importante destacar que o processo de ensino e aprendizagem seja 
um espaço no qual se discutem diferentes formas de pensar o mundo. Essas 
perspectivas são muitas vezes variáveis e contraditórias, pois reproduzem a 
complexidade do próprio mundo. A mesma coisa acontece nos ambientes virtuais de 
aprendizagem, só que diferem os meios de comunicação em que essas perspectivas 
são expressas. A figura monolítica do professor é substituída por uma multiplicidade 
de funções capazes de atender às condições geograficamente distribuídas que 
caracterizam as diferentes necessidades e modalidades impostas pela tecnologia. No 
entanto, permanecem opiniões divergentes sobre a realidade, a educação e as 
exigências sociais atuais. Educação e Poder, online ou presencial, andam sempre 
juntos. De acordo com Souza, 
A questão da Educação e do Poder sempre esteve presente em todo 
o processo histórico da humanidade, o “ser-político” e o ser -subserviente 
andam de mãos dadas nas intrincadas camadas constituídas na 
sociedade. O peso do capital sempre se fez presente nas dominações 
das estruturas sociais, Foucault em Genealogia do Poder faz alusões 
sobre a força econômica nas relações de poder com os segmentos 
sociais, isto gera relações profundamente complexas, além é claro, de 
uma quantidade imensurável de teorias que, ao longo do tempo, 
formam cemitérios culturais, frustrando dominados e às vezes dominantes 
(SOUZA, 2005, p.95). 
Outro aspecto fundamental da EAD tecnológica é a disponibilidade de 
professores, instrutores, monitores e informática para tornar os recursos tecnológicos 
do AVA amplamente disponíveis e possibilitar a aquisição eficiente do conhecimento. 
O Suporte Digital deve ser constantemente atualizado e adaptado às necessidades 
específicas do conteúdo transmitido. 
 O AVA designado e seus recursos são, portanto, necessários para um 
processo de aprendizagem eficaz nessas condições, mesmo que o conteúdo 
apresentado seja didaticamente importante. Se a linguagem e a estrutura do material 
exibido no ambiente virtual não se adequarem ao público-alvo, eles desaparecerão. 
Assim, os ambientes virtuais de aprendizagem e seus ciberespaços 
circundantes reúnem, integram e transformam inúmeras mídias e interfaces de 
usuário. Para citar algumas outras possibilidades atuais, o uso de materiais de jornal, 
revista, cinema e televisão está entrelaçado com atividades de comunicação síncrona 
e assíncrona, como fóruns de discussão, salas de bate-papo, listas e blogs (SANTOS, 
2003). 
Os AVA’s devem ser adaptados aos alunos o mais individualmente possível. 
 
 
Os modelos educacionais exigem mudanças nas relações humanas e resultados de 
aprendizagem, mudanças nos papéis e vários complexos sociais que existem na vida 
escolar cotidiana. Além disso, trabalha para enfatizar práticas de aprendizagem não 
lineares e utiliza a possibilidade de construção e desconstrução contínua para 
determinar o tempo e a sensibilidade de cada aluno a cada etapa do processo. 
No processo de implementação de um sistema educacional mediado por 
tecnologia, criadores e administradores devem realmente valorizar seu trabalho, 
especialmente no planejamento curricular. Isso se deve a diferentes práticas e 
atitudes educativas, nem todas adequadas a um ambiente virtual. Portanto, deve 
avaliar atividades caracterizadas pela comunicação e cooperação. 
Para que o processo de ensino-aprendizagem na educação a distância 
ocorra é preciso que a gestão contemple as questões pedagógicas, 
administrativas, tecnológicas, etc. —e, quando se tratar de uma proposta 
de formação robusta como cursos de graduação, a gestão bem 
organizada significa envolver uma equipe gestora e não apenas por uma 
pessoa cuidando de todas as atividades envolvidas (MILL; BRITO, 2009, p.8). 
No entanto, este plano técnico não deve ser o único foco do planejamento das 
atividades do AVA. Na aprendizagem, deve-se atentar para a relação do aluno com 
os conhecimentos adquiridos nas aulas. Nesse sentido, enfatiza a importância da 
interação não apenas no processo de criação do conhecimento, mas também na 
composição do próprio sujeito e seu comportamento na sociedade, devendo também 
ser abordadas as motivações e emoções relevantes dos alunos (MESSA, 2010). 
A educação não se limita às salas de aula. Estudar faz parte do cotidiano do 
aluno e o abrange. Ao olhar para a educação a distância, essa perspectiva é 
reforçada, pois o ambiente virtual permite que pesquisas dinâmicas sejam conectadas 
no ciberespaço, ampliando resultados e fontes de informação. Daí advém a ideia de 
que os ambientes virtuais de aprendizagem são considerados espaços livres porque 
desenvolvem potencialidades de ensino-aprendizagem ao estimular a liberdade nos 
sistemas de pesquisa. 
O mesmo ponto se aplica a sistemas de código aberto. Nardin, Fruet e Barros, 
apontam o ambiente Moodle como um exemplo de como o AVA estimula a liberdade, 
Porque viabiliza a associação entre as ações de ensino e aprendizagem 
e, por ser um software livre, propicia a prática da liberdade. Devido a 
isso, o Moodle amplia a liberdade dos sujeitos, possibilitando sua 
execução para variados propósitos: a liberdade de aperfeiçoar, copiar, 
estudar e modificar o programa através do acesso ao código-fonte de 
forma a colaborar e a beneficiar toda a comunidade. Tal aperfeiçoamento 
 
 
constante potencializa a apropriação do conhecimento científico-
tecnológico por toda comunidade, ao permitir a prática da liberdade 
mediante a interação ativa de seus participantes, de forma que 
professores e estudantes sejam sujeitos autônomos e críticos no 
processo, na medida em que não se constituem apenas como usuários 
e consumidoresdas tecnologias (NARDIN; FRUET; BARROS, 2009, p. 
4). 
Portanto, entender a importância da educação a distância ajuda a compreender 
as conexões entre os processos formativos educacionais e o mercado de trabalho. A 
educação a distância mediada pelas tecnologias de informação e comunicação mostra 
que as novas possibilidades de comunicação desempenham um papel importante na 
aquisição da educação formal, portanto, na escalada econômica e social. EaD 
significa mais oportunidade gratuita e técnica para formação pessoal e profissional. 
A popularização das ferramentas de comunicação possibilitou ampliar os 
processos de aprendizagem, redimensionar as relações pessoais e pedagógicas fora 
do processo de produção do material didático impresso. Entretanto, o surgimento 
dessa nova perspectiva requer também o desenvolvimento de outros fatores que 
contribuam para a preservação e sistematização dessa categoria, requerendo a 
criação, desenvolvimento e manutenção de profissionais de TI ou mesmo de uma 
comunidade que dela participa. 
Assim, incentivar os novos rumos do ensino apontados pela EaD para reunir 
mais alunos para um mesmo fim, com foco no próprio planejamento, mantém-se baixo, 
mas considerando a diversidade de realidades pessoais. Também não se limita a 
localidades geográficas específicas, utilizando diversas tecnologias e respeitando a 
individualidade com que os alunos acessam e compreendem as informações por meio 
de diversos recursos tecnológicos e midiáticos. 
Portanto, o AVA propõe uma arquitetura que pode controlar e customizar a taxa 
de aprendizado. O caminho percorrido pode ser personalizado e monitorado com 
base nas necessidades individuais do aluno, para que ele possa monitorar seu 
progresso em relação ao treinamento profissional desejado. 
 
 
 
8 PARÂMETROS DIGITAIS PARA CONSTRUÇÃO DE MODELOS 
EDUCACIONAIS BASEADOS EM COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS EM 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
O conceito de competências digitais surge numa altura em que a sociedade se 
encontra em plena procura tecnológica, pois o conceito de Conhecimento, Habilidade 
e Atitude (CHA), estratégias e sensibilização são necessários para utilizar as 
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e os meios digitais em diferentes 
dimensões (FERRARI, 2012, SILVA; BEHAR, 2022). 
Assim, os sujeitos são cada vez mais solicitados a utilizar ferramentas técnicas 
relacionadas a diferentes contextos, como profissional, acadêmico e pessoal. 
Portanto, habilidades digitais mínimas também são necessárias para poder escolher 
os recursos tecnológicos com mais confiança e saber como usá-los no dia a dia. 
Permite que as pessoas se tornem cada vez mais autônomas nas suas decisões, 
permitindo-lhes conhecer, compreender e pensar sobre a tecnologia e não aceitar 
tudo o que é forçado e partilhado. 
No entanto, ao comparar os dados do Índice de Maturidade Digital Brasil do 
Google e da McKinsey (2019) sobre habilidades digitais, o país tem a quarta maior 
população online do mundo, mas ocupa uma posição baixa em atividades mais 
avançadas, como e-Learning compras online e principalmente criação e construção 
de conteúdo. É compreensível que, embora cada vez mais pessoas tenham acesso à 
Internet, laptops, tablets ou smartphones, isso não se traduz em desenvolvimento de 
habilidades digitais. Portanto, conclui-se que para se tornar digitalmente competente, 
todos os cidadãos precisam de CHA para lidar e participar desse ambiente 
tecnológico, e isso depende mais desses elementos CHA do que da disponibilidade 
de tecnologias e como eles são usados (ALA-MULAK, 2011). 
Por outro lado, no perfil dos educandos a distância, segundo o último censo 
EAD. BR 2018/2019, a maioria combina trabalho e estudo entre 26 e 40 anos (censo 
EAD.BR 2020/2021) ou seja, de jovem a adulto e representam diferentes gerações e 
formas de se envolver com a tecnologia (PRENSKY, 2001). Porém, segundo o censo, 
a taxa de evasão dos cursos a distância era de 50%. O principal motivo foi a falta de 
tempo de estudo e a incapacidade de adaptação aos métodos. Isso é confirmado por 
Silva e Behar (2021) quando defendem que na educação a distância o perfil do aluno 
 
 
nem sempre é “conectado” porque os sujeitos são de gerações diferentes, levando 
práticas e experiências diferentes de uso das tecnologias. 
Portanto, deve-se considerar que os alunos da EaD possuem limitações que 
exigem o acompanhamento de sua aprendizagem com o auxílio das tecnologias. Esse 
acompanhamento multifatorial deve mediar o desenvolvimento de competências 
digitais essenciais para prepará-los para situações de ensino a distância. Isso requer 
remover barreiras de espaço-tempo, facilitar o trabalho em equipe, a comunicação, o 
gerenciamento de informações e aumentar a flexibilidade na comunicação e no 
aprendizado. Portanto, tem sido reconhecido que as habilidades digitais são cada vez 
mais necessárias para os alunos neste contexto para enfrentar suas dificuldades e 
encontrar oportunidades de aprendizagem (BEHAR et al., 2013). 
Isso permite perceber que existe uma lacuna no desenvolvimento de 
competências digitais dos alunos em EaD, que pode ser discutida. Assim entende-se 
na educação a distância que é preciso ir além do uso de computadores, internet e 
softwares, pois o conhecimento das ferramentas pode ser completado com o auxílio 
de tutoriais, guias e vídeos, mas sim uma análise crítica e reflexão de seu uso não 
pode ser construído da mesma forma. Segundo Ota e Dias-Trindade (2021), com o 
desenvolvimento da Tecnologia Digital (TD), torna-se cada vez mais importante contar 
com habilidades digitais para que o aprendizado seja eficaz e promova bons 
resultados no desenvolvimento do aluno. 
Como as Competências Digitais (CD’s) se referem a um campo tecnológico em 
rápido desenvolvimento, é preciso ter cuidado para que os Modelos Pedagógicos em 
EaD sejam baseados em competências para que os alunos possam navegar neste 
mundo digital com base na análise de confiabilidade da tecnologia, informações 
obtidas, método apropriado de comunicação e compartilhamento de informações 
pessoais. 
No entanto, Mattar et al., (2020), embora existam vários modelos de 
competência digital na Europa, como o DigCompEdu, que tratam de competências 
relacionadas ao uso da tecnologia em sala de aula, praticamente sem considerar o 
universo do ensino a distância (Figura 1). Para Behar et al., (2019, p. 3) 
“um Modelo Pedagógico (MP) na EaD é compreendido como um conjunto de 
premissas teóricas a partir de uma base paradigmática, que pode explicar e 
orientar as ações pedagógicas do professor, sendo constituído pela 
Arquitetura Pedagógica (AP) e pelas Estratégias de aplicação a serem 
empregadas”, 
 
 
Figura 1. Modelo Pedagógico na EaD. 
 
Fonte: Behar et al., (2013) 
Portanto, a Arquitetura Pedagógica (AP) se organiza em torno de quatro 
elementos: organização, conteúdo, método e tecnologia. Em termos de organização, 
todos os programas de ensino são organizados com base na definição de objetivos, 
tempo e local, e no perfil dos sujeitos EAD (professor, aluno, dirigente e supervisor), 
onde também definem as competências dos alunos deve surgir espera-se que os 
conteúdos utilizem materiais em diversos formatos, como: textos, jogos, Objetos de 
Aprendizagem (OA), etc. 
Em termos de metodologia, define como a tecnologia e o conteúdo serão 
utilizados em relação aos recursos técnicos, incluindo: técnicas, atividades, 
procedimentos e recomendações de avaliação. Em termos de tecnologia, os recursos 
digitais são definidos. Por fim, estes elementos relevantes serão colocados em prática 
com base na definição e aplicação de estratégias de ensino. 
Portanto, os Modelos Pedagógicos (MP’s) devem pautar seu desenvolvimento 
de Competências Digitais (CD) em EaD no perfil do aluno desse modelo e na definição 
das competências necessárias. No entanto, existem lacunas teóricas e práticassobre 
esse tema, havendo alguns estudos nacionais que relacionam a construção de MP 
com CD entre alunos de modalidades remotas. Silva (2021) mapeou sete domínios e 
quatorze competências digitais em um perfil de aluno EaD, conforme a Tabela 1. 
Tabela 1. Áreas e Competências Digitais dos alunos da EaD 
 
 
 
Fonte: Silva (2018) 
 
Para cada habilidade digital, os autores identificam itens, conhecimentos, 
habilidades, atitudes, exemplos de casos de uso e uma escala de habilidades. No 
entanto, não utiliza um modelo educacional para desenvolver essas habilidades. A 
dificuldade está justamente em saber como articular e integrar a construção dessas 
competências nos modelos pedagógicos EaD, muitas vezes baseados em 
programações institucionais e relacionados a currículos ou conteúdo específicos da 
disciplina. 
Para Méndez e Sacristán (2011), a adoção de habilidades de planejamento 
significa mudanças significativas na forma como ensinamos, aprendemos e 
avaliamos. Esta não é uma modificação superficial e temporária, mas representa a 
criação de uma aprendizagem ativa e envolve uma mudança na forma de perceber o 
currículo, o processo de ensino e avaliação, o ambiente de aprendizagem e a 
organização papel de ensino para ele mesmo. A solução pode estar na formação de 
congressistas multidisciplinares que possam unir CD por diferentes cursos e 
formações. 
Ao criar o CD como navegador, reconhece-se que seu papel vai além do 
conhecimento meramente técnico, mas relacionado à necessidade de utilizar a 
tecnologia de forma correta para participar ativamente do processo de ensino a 
 
 
distância e transferi-lo para outros locais. Assim, é essencial compreender a 
transversalidade das competências e como esta afeta a construção de modelos 
educativos. Portanto, a próxima seção é sobre a construção de habilidades 
transversais. 
8.1 A construção de competências e o caráter transversal 
Para Méndez e Sacristán (2011) as competências representam o saber, o saber 
fazer e o ser, teoria e prática, conhecimento e ação, reflexão e ação. Isso significa 
uma mudança na orientação cognitiva: do que saber para como saber. Na prática, isso 
torna necessária a revisão de princípios pedagógicos e metodológicos por meio de 
currículos, programas, atividades e programas de avaliação. Dessa forma, destrói-se 
a lógica do aprendizado, e o que deveria partir do conteúdo deixa de ser o aprendizado 
de habilidades na situação. 
De acordo com Jonnaert (2010) as atitudes são a fonte do desenvolvimento de 
habilidades e o ponto de acesso às habilidades, pois os alunos só podem ser 
considerados competentes se conseguirem dominar essas atitudes com sucesso. 
Para Perrenoud (2013), temos que criar situações o mais próximo possível daquelas 
para as quais queríamos que os alunos se preparassem. Os professores usam 
situações para realizar algumas atividades relacionadas às competências e seguirão 
padrões relacionados à sua área, como: situações reais, propor um problema, usar 
ferramentas, analisar o problema, etc. (ZABALA; ARNAU, 2010). 
Portanto, os modelos de ensino baseados em conteúdo não são mais 
suficientes para atender aos desafios futuros e às necessidades da sociedade digital 
conectada de hoje. A construção dos elementos da competência é o processo de 
aprendizagem das formas de ser, pensar, sentir e ver na realidade. Portanto, o corpo 
docente deve entender que, para desenvolver habilidades, o aprendizado deve ser o 
mais intencional e interdisciplinar possível, o que não é possível com estruturas de 
cursos tradicionais (ZABALA; ARNAU, 2010). 
Segundo Perrenoud (2013), o planejamento por competências não reduz o 
conteúdo, pelo contrário, enfatiza sua importância, pois todo o processo educacional 
é organizado por domínios, disciplinas e cursos, sendo avaliado de acordo com esses 
domínios. No entanto, as situações da vida cotidiana não são disciplinadas, o que não 
 
 
significa que esse conhecimento não seja útil na preparação para a vida. No entanto, 
o foco na forma de acumulação de conhecimento muitas vezes significa que os alunos 
não podem transferi-lo para fora desse contexto no final da sessão de treinamento. 
Gérard Fourez (1999, 2006) entende a transferência de competências como a 
utilização de competências, conceitos e ideias fora do contexto da sua produção. Isso 
significa que recursos ou elementos criados para uso em novas situações fora do 
ambiente original devem ser chamados. No entanto, os autores apontam que, na 
mesma situação, as possibilidades de decisão são infinitas. Dessa forma, o recurso 
de eficiência adquire características de transversalidade e pode ser transferido para 
outros ambientes mesmo com pequenas modificações. 
Segundo Fourez (1999), o pertencimento a outra categoria de atitude só é 
considerado após o sujeito ter construído as habilidades. Este processo é conhecido 
como modelagem lateral ou potência lateral. Os professores ajudam os alunos a 
desenvolver habilidades que só são colocadas em prática quando os alunos fazem 
uma transição bem-sucedida. 
No entanto, Rey (2002) defende que a utilização de recursos entre problemas 
que os alunos sabem resolver e novos problemas não conduz, por si só, ao 
alargamento ou transferência de competências. Para Rey, 
“não existe capacidade transversal, mas sim, uma possibilidade de 
transferência ou de transversalidade: ela surge quando o sujeito toma 
consciência das suas próprias abordagens e das semelhanças entre as 
situações” (2002, p.170). 
Então a possibilidade de horizontalidade existe, e não há garantia de que isso 
aconteça. Desta forma, a ideia de que os professores devem planejar a construção de 
um ou mais recursos de habilidades por meio de situações-problema, a ideia de que 
os alunos devem conseguir transferir esses recursos em vários contextos e famílias 
de habilidades. Esta é, antes de tudo, a construção que o professor faz na situação 
de ensino, a fim de redescobrir novos conhecimentos, reorganizá-los, assimilá-los e 
transformá-los a partir daí. Assim, Ray (2002, p. 6) afirma que “esta transversal está 
mais na plasticidade que caracteriza o seu sistema”. Portanto, o desfile não está 
vinculado a um determinado sistema ou situação de trabalho. 
O carácter transversal dos itens proporciona um modelo de aprendizagem que 
é sempre uma reorganização do que já existe e é moldado pela memória de todos os 
sujeitos (Rey, 1996). Para Zabala e Arnau (2010), o caráter transversal de uma 
 
 
habilidade está vinculado ao caráter interdisciplinar de seus componentes, permitindo 
a extração de informações úteis para a formulação de estratégias de ensino e 
aprendizagem de cada indivíduo. Ao mesmo tempo, combinando-os e permitindo que 
a habilidade evolua. 
No entanto, Perrenoud (2013) crítica a designação de determinadas 
competências como transversais, compreensíveis, muitas vezes quase “universais” 
ou “gerais” casos de colaboração, comunicação, trabalho em equipe, organização e 
até digitais, por não estarem relacionadas a nenhum campo específico. Segundo 
Corominas (2001), referem-se a características pessoais, cognitivas, sociais, 
atitudinais e avaliativas relacionadas ao comportamento. 
Porém, assim como Rey (1996), Perrenoud (2013) entende que todas as 
competências podem ser transversais, pois essa é uma característica de seus meios 
e transferências. No entanto, existem vários tipos de perícias, cada uma adaptada a 
uma situação específica e mobilizando recursos específicos associados a uma família 
de elementos. Portanto, alguns recursos são comuns a várias áreas de 
especialização, mas a expertise não é a mesma. Assim, as competências entendidas 
como transversais a uma ou talvez as outras áreas não são consideradas da mesma 
forma. 
De acordo com Behar et al., (2013) os domínios organizam capacidades de 
acordo com diferentes áreas, isso ajuda a identificá-los. A EaD é dividida emtécnica, 
sociocultural, cognitiva e administrativa. Embora separados, estão ligados por 
elementos que não pertencem a uma única competência ou domínio. As 
competências digitais são, portanto, transversais em contextos específicos e definidas 
pelos professores com base nos perfis dos alunos e nas competências específicas da 
disciplina. A combinação disso no MP permite que você crie recursos de ambas as 
famílias de competências. Nesse caso, as competências também se tornam recursos 
que podem ser recrutados para construir outras competências mais complexas ou 
para aprender conteúdo específicos. 
Assim, de acordo com Chevallard e Gilman (1997), a identificação deve ser 
definida não apenas em termos de conhecimento em um campo ou disciplina, mas 
também em termos de prática social. Como tal, as competências digitais são 
entendidas como transversais, pois se relacionam com diferentes práticas em uma 
sociedade digitalizada. Ao permitir uma estrutura transversal entre diferentes cursos 
 
 
e disciplinas, contribui para a formação integradora da matéria para abordar este 
contexto social e digital. 
A natureza interseccional do letramento digital está relacionada ao impacto do 
progresso tecnológico em vários aspectos da sociedade, incluindo econômico, 
político, cultural e educacional (MOREIRA; GONZÁLEZ, 2015; ZEMPOALTECA et al., 
2017). Essas mudanças estão mudando a maneira como as pessoas interagem com 
a tecnologia e exigem aprendizado contínuo de novas tecnologias todos os dias em 
uma sociedade impulsionada pela tecnologia. O resultado de todas essas mudanças 
é um MP cujo objetivo não é ensinar conteúdos diferenciados, mas usar estratégias e 
métodos de forma adequada conforme a necessidade do processo de aprendizagem 
por competências. 
Incorporar a tecnologia e utilizá-la de forma correta e proposital é uma forma 
de desenvolver melhores modelos educacionais e tornar o ensino eficaz no ambiente 
digital. Exige que o processo de aprendizagem seja baseado em atividades baseadas 
em situações próximas à realidade digital dos alunos que sejam interessantes e 
levantem questões que precisam ser respondidas. 
Portanto, ao organizar trocas pedagógicas por meio didático-pedagógica por 
meio das TD, devem combinar ação, reflexão e situações reais para desenvolver 
habilidades digitais. Onde anteriormente a organização dos MP’s dependia do 
conteúdo e conhecimento de disciplinas saturadas de TD, agora é preciso defender 
as habilidades digitais. No entanto, essa construção não pode ser feita de forma 
heterogênea em relação à disciplina ou ao currículo, mas sim a partir de uma 
perspectiva episódica, onde se entende que a CD possibilita o desenvolvimento da 
maioria dos elementos de outras competências necessárias ao contexto acadêmico, 
ocupação pessoal e origem social do aluno. Portanto, é necessário reformular o 
programa de ensino visando integrar o CD, independentemente do contexto e as 
características da disciplina (QUIROZ et al., 2016; HERNÁNDEZ; TORRIJOS, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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