Conteúdos e Metod. da Edu. infantil (2)

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Sueli Heloisa Doriguetto Ferreira
Ana Maria Silva
Fátima Garcia Chaves
Lúcia Helena Borges de Oliveira
Conteúdos e Metodologia da 
Educação Infantil
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube
C767 Conteúdos e metodologia da educação infantil / Sueli Heloisa
 Doriguetto Ferreira ... [et al.]. – Uberaba : Universidade de
 Uberaba, 2019.
 132 p. : il.
 Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.
		 Inclui	bibliografia.
 ISBN 978-85-7777-896-6
1. Educação infantil. 2. Aprendizagem – Brincadeiras. 3. 
Metodologia. I. Ferreira, Sueli Heloisa Doriguetto. II. Universidade
de Uberaba. Programa de Educação a Distância. III. Título. 
 CDD 372
© 2019 by Universidade de Uberaba
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Pró-Reitor de Educação a Distância
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Coordenação de Graduação a Distância
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Editoração e Arte
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Editoração
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Revisão textual
Érika Fabiana Mendes Salvador
Diagramação
Andrezza de Cássia Santos
Ilustrações
Getty Imagens. Acervo Uniube
Depositphotos. Acervo Uniube
Acervo Uniube
Projeto da capa
Agência Experimental Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Ana Maria Silva
Especialista em Educação Infantil e Séries Iniciais pela Universidade 
Federal de Uberlândia (UFU). Graduada em Pedagogia pela Universidade 
de Uberaba (Uniube). Docente no Curso de Pedagogia da Universidade 
de Uberaba (Uniube).
Fátima Garcia Chaves 
Mestre em Educação – Formação de Professores pela Universidade 
de Uberaba (Uniube). Especialista em Planejamento Educacional pela 
Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Especialista em Educação 
Escolar – Letras pela Faculdade Politécnica de Uberlândia (FPU). 
Especialista em Educação a Distância – EAD pela Universidade de 
Uberaba (Uniube). Graduada em Licenciatura Plena Letras – Português/
Inglês por esta universidade e em Pedagogia – Licenciatura Plena pela 
Faculdade	de	Filosofia,	Ciências	e	Letras	de	Ituverava	(FFCL).	Atua	no	
Departamento	de	Formação	Profissional	da	Secretaria	Municipal	de	
Educação de Uberaba. É docente nos cursos de Pedagogia e Educação 
Física desta universidade.
Lúcia Helena Borges de Oliveira
Especialista em Avaliação na Área Escolar pelo Centro Universitário 
de Belo Horizonte (UNI-BH) e em Processo de Ensino Aprendizagem 
(Faculdades Claretianas). Formação em Coaching Integral Sistêmico 
pela FebraCIS, com titulação internacional, emitida pela Florida Christian 
University (FCU). Graduada em Pedagogia pela Universidade de Uberaba 
(Uniube). Ministra palestras e cursos na área de educação em Uberaba e 
região. Atualmente está atuando como gestora do Curso de Pedagogia a 
Distância e docente do Curso de Pedagogia Presencial na Universidade 
de Uberaba (Uniube).
Sobre os autores
Sueli Heloisa Doriguetto Ferreira
Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba (Uniube). Especialista 
em Didática do Terceiro Grau pela Universidade de Franca. (UNIFRAN). 
Especialista em Psicopedagogia pela Universidade de Uberlândia 
(UFU). Especialista em Metodologia do Ensino pela Universidade de 
Uberaba. (Uniube). Especialista em Supervisão Escolar pela Faculdade 
de	Filosofia,	Ciências	e	Letras	José	Olympio	(FFCLJO).	Especialista	
em	Orientação	Educacional	pela	Faculdade	de	Filosofia,	Ciências	e	
Letras de Ituverava (FFCLI). Especialista em Metodologia de Ensino 
e da Educação a Distância pela Universidade de Uberaba (Uniube). 
Graduada	em	Pedagogia	pela	Faculdade	de	Filosofia,	Ciências	e	Letras	
de Ituverava (FFCLI). É docente no Curso de Pedagogia da Universidade 
de Uberaba (Uniube).
Sumário
Apresentação ..........................................................................................
Capítulo 1 Aprendizagem	significativa	por	meio	das	interações	e 
 brincadeiras ..........................................................................1
1.1 Educação Infantil – a primeira etapa da Educação Básica ..................................... 4
1.2	Interações	e	brincadeiras ........................................................................................ 7
1.3 Brincar é tudo de bom!........................................................................................... 10
1.4 A diferença entre brinquedo, jogo e brincadeira .................................................... 12
1.5	O	jogo	simbólico	e	a	Educação	Infantil ................................................................. 16
1.6	As	interações	e	sua	imensurável	relevância ......................................................... 19
1.7	Viabilizando	as	interações	e	brincadeiras	no	cotidiano	escolar ............................ 25
1.8 Conclusão .............................................................................................................. 26
Capítulo 2 Educação Infantil: vivenciando a prática ............................29
2.1	Organização	curricular	na	Educação	Infantil,	uma	reflexão	necessária .................. 31
2.2	Reflexão	sobre	a	rotina	na	Educação	Infantil .............................................................37
2.3	Reflexão	sobre	a	organização	do	espaço	e	do	tempo	na	Educação	Infantil ........ 38
2.4	Refletindo	sobre	a	organização	e	utilização	de	áreas externas ............................. 42
2.5 A criança como sujeito de direitos e a organização do fazer pedagógico.....................44
2.6 Conclusão .............................................................................................................. 54
Capítulo 3 Campos de experiência da BNCC: possibilidades 
 metodológicas ....................................................................57
3.1 A criança da Educação Infantil ............................................................................... 59
3.1.2 A criança na Educação Infantil: sujeito de direitos? .................................... 60
3.2 Campos de experiência da Educação Infantil ....................................................... 63
3.3 A organização das experiências de aprendizagem .............................................. 66
3.4	O	eu,	o	outro	e	o	nós ............................................................................................. 71
3.5 Corpo, gestos e movimentos ................................................................................. 73
3.6 Traços, sons, cores e formas ................................................................................ 77
3.7 Escuta, fala, pensamento e imaginação .............................................................. 79
3.8	Espaços,	tempos,	quantidades,	relações	e	transformações ................................ 80
3.9 Conclusão .............................................................................................................. 84
Capítulo 4 Planejamento e avaliação na Educação Infantil ................87
4.1 Conversa inicial sobre o planejamento ................................................................. 90
4.2.1 Planejamento de aula ................................................................................. 95
4.2 Como planejar as atividades na Educação Infantil .............................................. 95
4.3	O	que	podemos	entender	por	projetos	na	Educação	Infantil	 ............................. 102
4.4 Como avaliar na Educação Infantil ..................................................................... 108
4.5 Formas de registro na Educação Infantil ............................................................ 113
4.6 Conclusão ............................................................................................................116
Prezado(a) aluno(a), seja bem-vindo(a)!
A menina mal chega à praia, solta a mão de sua mãe e corre. Num 
instante, atravessa todo percurso e, na beira do mar, diz ao pequeno 
garoto que ali está: “Quer brincar? ”. As palavras são simples, mas seu 
efeito é mágico: rapidamente, o menino responde pegando uma bola e 
rebatendo-a para a garota.
Essa cena ocorre em todos os lugares do mundo: quando não há praia, 
as crianças brincam na praça e, quando não há praça, brincam na rua. 
Quando não há bola, brincam de pião, de carrinho, de boneca e, quando 
não há brinquedos, brincam com as pernas e com as mãos, mas, se não 
há pernas e mãos, brincam de piscar!
O	fato	é	que	as	crianças	brincam!	Não	importa	onde,	quando,	com	o	que	
ou com quem. A maioria delas, quando vê outra criança, simplesmente 
vai em sua direção e profere as palavras mágicas: “Quer brincar?”. A 
sabedoria infantil desconhece as fronteiras invisíveis do preconceito que, 
disfarçadamente, cria a impossibilidade. As crianças sabem que, para a 
brincadeira começar, o preceito fundamental é apenas este: querer!
E a pergunta “Quer brincar?”, ouvida pelos adultos, mais parece um 
código secreto, difícil de ser desvelado por homens e mulheres que, 
muitas vezes, míopes pelo preconceito, não conseguem enxergar que 
todo mundo, mas todo mundo mesmo, pode participar e que essa 
participação começa na tenra infância toda vez que alguém o convida 
ou o acolhe com um “sim”.
Apresentação
VIII UNIUBE
A cena mostra que tanto a ludicidade, quanto a inclusão, naturalmente, 
fazem parte do cotidiano e que, muitas vezes, esses aspectos apresentam 
uma proximidade maior do que a que nós, adultos, conseguimos superar. 
É com esse olhar atento ao universo infantil que convidamos você para 
discutir sobre essa temática, fundamental neste livro.
No	Capítulo	1,	“Aprendizagem	significativa	por	meio	das	interações	e	
brincadeiras”, a autora traz os eixos estruturantes da Educação Infantil, 
propostos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC/ 2018): as 
interações	e	as	brincadeiras.	Explica	por	que	as	brincadeiras,	os	jogos	
e	as	 interações	 são	 tão	 importantes	no	aprendizado	das	 crianças	
da Educação Infantil. Também convida você, futuro professor, para 
se instrumentalizar sobre a prática docente, compreendendo a sua 
importância no processo ensino-aprendizagem, percebendo-a, ao mesmo 
tempo, tão fascinante e complexa.
No Capítulo 2, “Educação Infantil: vivenciando a prática”, a autora 
discute sobre a importância da intencionalidade da ação do professor 
para efetivação de uma Educação Infantil com função pedagógica, 
entendendo a importância da sistematização e da sequência das 
atividades desenvolvidas como o diferencial de uma escola de qualidade. 
Trata	da	organização	espacial	nas	diferentes	situações	educativas,	da	
relação entre a realidade das crianças e o seu contexto sociocultural, 
da ampliação do processo de construção do conhecimento e, também, 
discorre sobre a importância do lúdico enquanto prática pedagógica.
No Capítulo 3, “Campos de experiência da BNCC: possibilidades metodológicas”, 
as autoras apresentam os cinco campos de experiência estabelecidos pela 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular e os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento, divididos em seus três grupos etários: bebês, crianças bem 
pequenas e crianças pequenas. Durante todo o capítulo, trazem exemplos 
e questionamentos para que você, aluno(a), perceba a relevância de as 
crianças	vivenciarem	experiências	concretas	e	significativas.	
 UNIUBE IX
Para	finalizar,	no	Capítulo	4,	“Planejamento	e	avaliação	na	Educação	
Infantil”, a autora aborda a importância do planejamento para a organização 
do trabalho do educador em sua prática pedagógica em consonância 
com a BNCC. E, ainda, sobre como elaborar planos de aula e implantar 
metodologias de projetos para atuação no contexto educacional, 
especificamente	na	Educação	Infantil.	Você	também	aprenderá	a	identificar	
quem, como, o que avaliar e os tipos de avaliação, considerando estratégias 
inovadoras de fazer e pensar a avaliação na Educação Infantil. 
Esperamos que você consiga articular os conhecimentos construídos 
a partir deste livro com os que já construiu e com os outros que virão, 
experimentando uma formação cada vez mais humana e consistente, e, 
ainda, que seu olhar seja cada vez mais amplo, capaz de compreender 
as pessoas e a educação em sua profundidade.
Bons estudos!
Ana Maria Silva
Introdução
Aprendizagem significativa 
por meio das interações 
e brincadeiras 
Capítulo
1
Vamos	iniciar	este	capítulo	juntamente	com	um	poema	de	José	
Paulo	Paes,	convidando	você	para	a	poesia,	reflexão,	música,	
brincadeira...
CONVITE
José	Paulo	Paes
Poesia
é brincar com palavras
como se brinca
com bola, papagaio, pião.
Só que
bola, papagaio, pião
de tanto brincar
se gastam.
As palavras não:
quanto mais se brinca
com elas
mais	novas	ficam.
como a água do rio
que é água sempre nova.
como cada dia
que é sempre um novo dia.
Vamos brincar de poesia?
Figura 1: Menina pulando corda.
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube. 
2 UNIUBE
A brincadeira é para a criança o mesmo que a palavra é para o 
poeta: a essência, a alegria, a razão, a necessidade. Por meio dela, 
a	criança	transforma	suas	ações	e	atitudes	diante	da	realidade	e	da	
vida e descobre o mundo. Se perguntarmos a pessoas adultas qual 
a lembrança mais feliz de sua infância, a resposta, muitas vezes, 
incluirá	situações	de	brincadeiras:	correria	no	quintal	da	vovó;	banho	
de	mangueira;	jogo	de	bets	na	rua;	aventuras	na	roça;	cabaninhas	
com lençóis... As brincadeiras fazem parte da vida humana e, 
desde	muito	pequenas,	as	crianças	brincam.	O	bebê	brinca	com	as	
mãozinhas, com o cabelo da mãe, as crianças menores se sujam, 
escondem-se, os adolescentes adoram videogames, jogos on-line. 
Quando crescem, não dispensam o pôquer, a palavra cruzada, as 
comédias stand ups, as “pegadinhas” nas redes sociais.
No reino animal também é assim. É muito comum vermos os 
passarinhos fazendo farra, pega-pega de cães e tantas outras 
brincadeiras envolvendo o mundo animal. 
Se as brincadeiras são assim tão agradáveis e atrativas, por que 
negá-las, evitá-las ou economizá-las?
Para nós educadores infantis, é ilógico educar uma criança sem 
brincar, utilizando folhas de exercícios xerocados, muitas vezes 
copiadas da internet	ou	de	colegas	que	já	fizeram	“os	trabalhinhos”	
com outras crianças e repassaram as matrizes. Embora essas 
atividades reproduzam um modelo estereotipado da realidade, 
muitos professores ainda usam essa estratégia e acreditam que 
ela é fonte de brincadeira e diversão – não percebem que elas 
inibem a criatividade das crianças e subestimam sua inteligência 
e criatividade.
 UNIUBE 3
Neste capítulo conheceremos os novos eixos estruturantes da 
Educação Infantil: as interações e as brincadeiras propostas pela 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC/ 2017). Vamos	refletir	
sobre	o	que	são	as	brincadeiras,	os	jogos	e	as	interações	e	como	
o professor da Educação Infantil deverá se instrumentalizar para 
compreender e trabalhar com essa abordagem ao mesmo tempo 
tão fascinante e complexa.
Prezado	aluno,	ao	final	deste	capítulo,	você	deverá	ser	capaz	de:
entender o que são os eixos estruturantes da Educação Infantil e 
também:
• compreender	como	as	brincadeiras	e	as	interações	podem	
ser	interdisciplinares;		
• desmistificar	o	que	são	as	interações	e	como	elas	devem	ser	
estimuladas	pelo	professor;
• relacionar	 as	 interações	 e	 brincadeiras	 com	o	 cotidiano	
escolar	e	as	intenções	educativas;
• explicar o que são os jogos e como devemos utilizá-los nas 
aulas;	
• assimilar	o	significado	e	a	importância	do	jogo	simbólico;
• conhecer os Direitos de Aprendizagem estabelecidos pela 
BNCC;
• acreditar	nas	possibilidades	do	trabalho	com	as	interações	e	
as brincadeiras.
Objetivos
1.1 Educação Infantil – a primeira etapa da Educação Básica
1.2	Interações	e	brincadeiras
1.3 Brincar é tudo de bom!
Esquema
4UNIUBE
1.4 A diferença entre brinquedo, jogo e brincadeira
1.5	O	jogo	simbólico	e	a	Educação	Infantil
1.6	As	interações	e	sua	imensurável	relevância
1.7	Viabilizando	as	interações	e	brincadeiras	no	cotidiano	escolar
1.8 Conclusão
Figura 2: Crianças brincando na escola.
Fonte: Acervo Uniube.
Educação Infantil – a primeira etapa da Educação Básica1.1
A Educação Infantil nem sempre teve um lugar de reconhecida importância 
na	educação,	muito	menos	as	brincadeiras	e	as	interações	(as	conversas	
eram	terminantemente	proibidas	e	“as	crianças	precisavam	ficar	caladas	
para aprender”. Brincar só na hora do recreio “e olhe lá”). Durante muito 
tempo, as creches tinham apenas a função de cuidar das crianças e havia 
muitas controvérsias sobre o que e como trabalhar com as crianças. Com a 
promulgação da LDB (9394) em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte 
integrante da Educação Básica e começa a assumir um caráter educacional 
e a receber atenção dos órgãos governamentais para organizar e normatizar 
o currículo, a metodologia e as práticas pedagógicas. Deixa de ser um 
preparatório para a educação básica e se torna uma etapa muito importante 
da educação, tanto quanto o Ensino Fundamental, o Médio e o Superior, 
lembrando que a Educação Infantil é a base de tudo.
 UNIUBE 5
Nesta direção, a criança, ao ir para a escola, “expande seus horizontes” 
e avança em sua compreensão de mundo. Muitas vezes, a escola é o 
primeiro contato social da criança fora do contexto familiar. Ela amplia 
o seu processo de socialização, começa a se relacionar com outros 
espaços	e	conhecimentos.	O	mundo	se	abre	para	essa	criança.	Essa	
etapa	de	ensino	irá	proporcionar	novas	experiências	e	novos	desafios	a	
esta criança. Ela agora é um “sujeito histórico e de direitos, que interage, 
busca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, 
questiona e constrói sentidos” (BRASIL, 2010, p. 12). Com isso, a criança 
avança conhecendo a si mesma, conhecendo o outro, construindo a sua 
identidade e descobrindo o mundo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil – DCNEI/2010, 
em	seu	artigo	9º,	definem	os	Eixos	Estruturantes	das	práticas	pedagógicas	
da	Educação	Infantil:	interações	e	brincadeiras.	Esse	avanço	continua	
com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC 2017) 
quando os eixos estruturantes são reforçados e a criança (de 0 a 5 anos) 
tem assegurados 6 (seis) direitos de aprendizagem e desenvolvimento, 
são eles:
1)	conviver;	
2)	brincar;	
3)	participar;	
4)	explorar;	
5)	expressar;		
6) conhecer-se.
Objetivando	a	formação	integral	da	pessoa	humana,	a	BNCC/2017	“inova	
ao reconhecer essa etapa da Educação Básica como fundamental para 
a construção da identidade e da subjetividade da criança” (Nova Escola, 
2019,	p.	4)	e	propõe	uma	organização	curricular	estruturada	em	5	(cinco)	
campos de experiências, são eles: 
6 UNIUBE
1)	O	eu,	o	outro	e	o	nós.
2) Corpo, gestos e movimentos.
3) Traços, sons, cores e formas.
4)	Oralidade	e	escrita.
5)	Espaços,	tempos,	quantidades,	relações	e	transformações.
Os	campos	de	experiência	“enfatizam	noções,	habilidades,	atitudes,	
valores e afetos que as crianças devem desenvolver dos 0 aos 5 anos e 
buscam garantir os direitos de aprendizagem das crianças” (Nova Escola, 
2019, p. 10).
Conheça	a	BASE	NACIONAL	COMUM	CURRIULAR	em	sua	íntegra.	Acesse	
o site: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf
SAIBA MAIS
Os	campos	foram	criados	para	nortear	o	trabalho	do	professor	no	dia	a	
dia escolar. A partir deles, o professor deverá organizar seus objetivos, 
atividades	e	metodologias.	Esse	documento	propõe	a	formação	humana	
integral	partindo	das	interações	e	brincadeiras.
A revista Nova Escola diz:
Mesmo quando o objetivo é apresentar conhecimentos 
culturais	e	científicos	aos	meninos	e	meninas	da	creche,	
é preciso levar em conta os Campos, como núcleos 
integradores das propostas a serem trabalhadas em 
sala	de	aula,	além	de	considerar	as	interações	e	a	
brincadeira como forma de viabilizar o aprendizado das 
crianças. (NOVA	ESCOLA,	2019,	p.	10).
Se estamos falando em formação integral da pessoa, devemos lembrar 
a fundamental importância da família. Essa educação começa na mais 
tenra infância quando o bebê ainda está no berço. Quanto mais cedo 
os	pais	começarem	as	interações	com	seus	filhos	(cantando,	contando	
histórias, conversando, brincando e ensinando), mais cedo eles terão 
a compreensão de si mesmos, do outro e do mundo que os rodeia. A 
instituição escolar precisa aproveitar todas as oportunidades para orientar 
 UNIUBE 7
e	incentivar	os	pais	a	passarem	tempo	de	qualidade	com	seus	filhos.	Não	
se pode continuar pensando que cabe à escola toda a responsabilidade 
de educar e ensinar as crianças. A escola é um complemento, uma 
continuidade, mas a educação deve começar em casa.
À	escola	cabe	dar	continuidade,	com	as	interações	e	brincadeiras,	e	
proporcionar às crianças, de forma natural, uma educação que pretende 
ser	real	e	ideal,	contextualizada	e	integral.	É	um	grande	desafio,	mas	se	
nos comprometermos com essa proposta de educação humanizadora 
seremos bem-sucedidos. Sabemos que ainda existem dúvidas, a 
proposta é inovadora e pretende trabalhar com conhecimentos e 
desenvolvimento de habilidades e competências. Como iremos organizar 
as atividades da creche e da pré-escola com base nessa proposta? 
Como	pôr	em	prática	todas	essas	orientações?	Como	trabalhar	com	as	
crianças	de	forma	a	desafiá-las	para	compreender	este	mundo	mutante	
e desenvolver habilidades e competências?
Interações e brincadeiras1.2
Figura 3: Crianças brincando em interação.
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube. 
As	interações	e	brincadeiras	constituem	uma	via	de	mão	dupla,	uma	
conexão	entre	as	crianças	e	o	ato	de	aprender	que	extrapola	a	definição	
em palavras. As brincadeiras constituem uma linguagem tão própria 
das crianças e, ao mesmo tempo, tão complexa e superior que, muitas 
8 UNIUBE
Um passarinho
 me contou
que a ostra 
é muito fechada,
que a cobra 
é muito enrolada,
que a arara 
é uma cabeça oca,
e que o leão marinho
 e a foca...
xô, passarinho! 
chega de fofoca!
Passarinho Fofoqueiro
José	Paulo	Paes
Figura 4: Passarinhos “fofocando”.
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube. 
vezes, está além de nossa compreensão. As crianças que brincam juntas 
descobrem	a	si	mesmas;	descobrem	o	outro;	expressam	sentimentos	e	
aprendem	uma	gama	de	conhecimentos	sobre	o	mundo	e	suas	relações.	
As	interações,	juntamente	com	as	brincadeiras,	no	âmbito	pedagógico,	
têm o propósito de ampliar o universo de experiências, vivências e 
convivências,	trazendo	novas	habilidades	e	novas	interações.	Dessa	
forma natural, criativa e colaborativa, a criança é o foco principal, 
aprende e consolida a sua aprendizagem. De acordo com a BNCC, as 
interações	e	as	brincadeiras	são	experiências	por	meio	das	quais	as	
crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de 
ações	e	interações	com	seus	pares	e	com	os	adultos,	o	que	possibilita	
aprendizagens, desenvolvimento e socialização (BNCC, 2017, p 33).
As brincadeiras, como ato cultural, fazem parte do universo infantil. E, 
nessas	ocasiões,	as	crianças	usam	instrumentos	(bolas,	cordas,	balizas,	
bambolês, tacos) e brincam com as mãos, com os pés, com a cabeça, 
com gestos e movimentos. Brincam com o vento, com a água, com as 
músicas, com as histórias, com o humor, com as palavras...
 UNIUBE 9
Bettelheim fala sobre a relevância da brincadeira na infância e sobre sua 
função comunicativa. 
Nenhuma criança brinca espontaneamente só para 
passar o tempo, sua escolha é sempre motivada por 
processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. 
O	que	está	acontecendo	com	a	mente	da	criança	
determina	 suas	 atividades	 lúdicas;	 brincar	 é	 sua	
linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se 
não a entendemos. (BETTELHEIM, 1988, p. 105).
O	ato	de	brincar	é	a	linguagem	da	criança,	por	meio	dele	a	criança	consegue	
mostrar ao mundo o que sente, o que pensa,o que precisa, o que sabe e o 
que	anseia	aprender.	O	que	a	BNCC	2017	fez,	sabiamente,	foi	determinar	
que nós educadores infantis usemos essa linguagem para nos comunicar 
com elas e mediá-las em seu processo de expressar seu pensamento, 
comunicar suas necessidades e construir conhecimentos.
Piaget	afirma	que	é	na	brincadeira	que	a	criança	encontra	a	forma	para	
compreender a realidade que se apresenta e para se adaptar ao mundo 
que já existe. Para a criança pequena, o mundo que a cerca é estranho 
e complexo, daí a necessidade de brincar.
...é uma assimilação quase pura do real ao eu, não 
tendo	nenhuma	finalidade	adaptativa.	A	criança	pequena	
sente constantemente necessidade de adaptar-se ao 
mundo social dos adultos, cujos interesses e regras 
ainda	 lhe	estanhos,	e	a	uma	 infinidade	de	objetos,	
acontecimentos	 e	 relações	 que	 ela	 ainda	 não	
compreende.		(FONTANA	E	CRUZ,	2010,	p.	120).
Esse	mundo	incompreensível	cheio	de	regras,	ações	e	objetos	estranhos	
se torna aceitável, para a criança, por meio das brincadeiras. A criança 
brincará	repetindo	vez	após	vez	as	ações	dos	adultos.	Por	meio	dessa	
dinâmica, o mundo adulto vai, aos poucos, tornando-se aceitável para 
a criança. Em uma comunidade indígena, por exemplo, as meninas 
podem brincar de faz de conta, debulhar milho, descamar peixe, arrancar 
mandiocas. Na cidade, as crianças brincam de falar ao celular, acessar 
o computador, aquecer a comida no micro-ondas, limpar a casa... A 
criança, em sua ânsia de se adaptar, deseja fazer o que o adulto faz. 
Fontana e Cruz, explicam a brincadeira:
10 UNIUBE
...surgem na criança as necessidades não realizáveis 
imediatamente, no dizer de Vygotsky, e que se tornam 
motivo	para	as	brincadeiras.	Isso	não	significa,	porém,	
que	as	crianças	compreendem	as	motivações	que	
as levam a brincar. A brincadeira é, então, a forma 
possível de satisfazer a essas necessidades, já que 
possibilita à criança agir como os adultos (dirigindo um 
carro, cuidando de um bebê, fazendo “comidinha”) em 
uma situação imaginária. Para Vygotsky, a situação 
imaginária da brincadeira decorre da ação da criança. 
Ou	seja,	a	tentativa	da	criança	de	reproduzir	as	ações	
do	adulto	em	condições	diferentes	daquelas	em	que	
ocorrem na realidade que dá origem a uma situação 
imaginária.	(FONTANA	E	CRUZ,	2010,	p.	122-123).
Dessa	forma,	brincando,	imitando	e	criando	situações	imaginárias,	a	criança	
traduz em linguagem compreensível o mundo e a sua dinâmica, encontrando 
uma forma de compreender e aceitar a realidade que a cerca.
Brincar é tudo de bom!1.3
Figura 5: Brincadeira de roda.
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube. 
A brincadeira é uma atividade completa e interdisciplinar, ao mesmo 
tempo em que trabalha as diferentes linguagens, a psicomotricidade, 
a música, o raciocínio lógico-matemático, a natureza, ela é um convite 
à fantasia, à criatividade, à autonomia, à socialização e a tantos outros 
objetivos, conteúdos e temas da Educação Infantil. Por que substituí-la 
 UNIUBE 11
por atividades individuais em folhas de papel, com a criança sentada 
atrás de outra? A natureza, com seus “pés de laranja lima”, seus “fundos 
de quintais”, constitui o ambiente mais propício para a aprendizagem 
significativa,	usando	como	lápis	a	“cabra-cega”,	o	“balança-caixão”,	as	
“amarelinhas” e o faz de conta. As crianças, ao ar livre, com seus colegas 
e	professores,	poderão	concretizar	em	suas	mentes	e	corações	uma	
aprendizagem interdisciplinar maravilhosa. Quanto à sistematização, 
poderá	fazê-la,	mais	tarde,	nas	séries	iniciais.	Com	tantos	desafios,	as	
crianças	aprenderão	também	a	“escrever”	as	lições	da	escola	da	vida,	
a “ler” o que é cidadania, autonomia, bem-estar e se alfabetizar com as 
interações	na	correria	do	pique-pega.
Todas as atividades realizadas pelas crianças deverão ser registradas 
diariamente, utilizando as diversas linguagens, tais como: textos coletivos 
(em que o professor é o escriba), fotos, vídeos, desenhos, símbolos criados 
pelas próprias crianças, pinturas, esculturas, relatórios orais e escritos, 
cartazes	e	outras	diferentes	formas	de	representações.	Esses	registros	são	
extremamente importantes porque demonstram a evolução das crianças, 
oferecendo ao professor elementos importantes para a avaliação de 
habilidades.	Oferecem	às	crianças	requisitos	importantes	para	o	processo	
amplo de alfabetização e letramento, pois implicam a descoberta da função 
social da escrita e do registro, entre outras possibilidades. A leitura e a escrita 
serão o foco de atenção, a partir do primeiro ano do Ensino Fundamental, 
no entanto as crianças da Educação Infantil deverão ser incentivadas a 
escrever seus nomes, os nomes dos pais e dos colegas, pequenas frases, 
versos de poemas e de músicas, numerais representativos, como os dias 
importantes do calendário etc.
IMPORTANTE!
Os	vários	estudos	sobre	a	aprendizagem	infantil,	há	muito	tempo,	já	
apontavam	para	a	direção	das	interações	e	das	brincadeiras	como	
o alicerce ideal de aprendizagem para as crianças. A BNCC/2017 
12 UNIUBE
apresenta o ato de brincar como o 2º dos seis direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento, da criança na Educação Infantil. São eles: conviver, 
brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se. Direitos, esses, que 
deverão ser conhecidos, estudados e proporcionados às crianças por 
nós educadores.
Figura 6: Educadora infantil se questionando.
Fonte: Depositphotos. Acervo Uniube. 
O que é 
jogo???
O que é 
brincadeira ???
O que é 
brinquedo???
A diferença entre brinquedo, jogo e brincadeira1.4
Muitas vezes o jogo, o brinquedo e a brincadeira aparecem como sinônimos 
usados	para	definir	a	mesma	atividade	ou	fenômeno	lúdico,	mas,	se	
formos	analisar	de	perto	e	de	acordo	com	o	contexto	das	definições	
apresentadas em documentos de educação e autores diversos, chegaremos 
à conclusão que existem diferenças entre estes três, sendo que eles 
se harmonizam para compor a ideia de brincadeiras, proposta pela 
BNCC/2017.
 UNIUBE 13
As brincadeiras, de forma geral, são atividades que envolvem alegria, 
descontração, prazer e liberdade. As crianças riem, brincam, pulam, 
cantam, recitam, dançam, combinam regras, inventam e aprendem. 
As brincadeiras, na proposta da BNCC, 2017, envolvem os jogos lúdicos, o 
faz de conta, as brincadeiras tradicionais e várias outras atividades lúdicas. 
Todas elas têm sua importância porque estimulam, no cérebro, hormônios 
que produzem exultação e felicidade. Sobre eles, endocrinologistas e 
neurocientistas	afirmam	que,	ao	produzi-los,	pode-se	encontrar	felicidade.	
A	partir	das	ações	ligadas	às	brincadeiras,	processa-se	a	produção	de	
substâncias	químicas	naturais	do	corpo	humano	(endorfina,	serotonina,	
dopamina e oxitocina), que são neurotransmissores conhecidos como o 
“quarteto	da	felicidade”,	que,	por	si	só,	já	justificariam	as	brincadeiras	na	
infância, mas, em educação, tornam-se uma base, um eixo estruturante de 
ensino aprendizagem.
As crianças em interação com outras crianças, com os pais e com os 
professores aprendem a brincar (balança-caixão, chicote queimado, 
cabo de guerra), inventam, também, novas brincadeiras. Usam os 
brinquedos (objetos, instrumentos para brincar) que podem ser de 
madeira, de plástico, de sucata, industrializados, confeccionados por 
elas mesmas. Eles podem, também, ser construídos com sucata ou 
extraídos da natureza e transformados pelas próprias crianças (estes 
são os melhores): pedrinhas, gravetos, terra, folhas, penas, insetos, ou 
o que encontrarem pelo jardim da escola. Essa liberdade de criar e de 
explorar se constitui mais um dos direitos de aprendizagem (direito nº 4) 
que a BNCC 2017 estabelece. Um cabo de vassoura se transforma em 
cavalo, terra e água se transformam em “comidinha”, um pequeno galho, 
achado na grama, transforma-se em uma varinha mágica.
14 UNIUBE
O	termo	jogo	já	é	um	fenômeno	mais	complexo	para	se	definir	e,	em	cada	
cultura,	ele	pode	ter	um	significado	diferente,	dependendo	de	como	a	
palavra jogoé empregada. Huizinga fala do jogo como ato cultural, com 
regras: 
(...) é uma atividade que se processa dentro de 
certos limites temporais e espaciais, segundo uma 
determinada ordem e um dado número de regras 
livremente aceitas, e fora da esfera da necessidade ou 
da	utilidade	material	(HUIZINGA,	p.	147.	2005).
 
O	jogo	está	ligado	ao	contexto	histórico,	à	cultura	e	ao	espaço	em	que	
acontece.	O	jogo	da	atualidade	é	diferente	do	jogo	que	nós	adultos	
jogávamos, que, por sua vez, é mais diferente ainda daquele que nossos 
avós	jogavam.	O	espaço	também	influencia	a	escolha	e	a	forma	de	jogar.		
Em comunidades urbanas, eles são diferentes dos praticados no campo 
e que também são diferentes dos jogos das comunidades indígenas.
Em	antigas	civilizações,	o	jogo	aparecia	como	brincadeira	de	criança	e	
como	competições	ou	rituais	de	iniciação	de	jovens	à	vida	adulta.	Desde	
tempos passados, os jogos tradicionais infantis fazem parte da cultura 
humana. 
A atividade, para ser caracterizada como jogo, tem que ter uma performance 
que envolve diversão, prazer e regras, como o jogo de basquete ou o 
jogo de futebol, por exemplo. Kishimoto diz que:
Tentar	definir	o	jogo	não	é	tarefa	fácil.	Quando	se	
pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-
la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos 
políticos, de adultos, crianças, animais ou amarelinha, 
xadrez, adivinhas, contar estórias, brincar de “mamãe 
e	filhinha”,	futebol,	dominó,	quebra-cabeça,	construir	
barquinho,	brincar	na	areia	e	uma	infinidade	de	outros.	
Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, 
têm	suas	especificidades.	Por	exemplo,	no	faz-de-
conta,	há	forte	presença	da	situação	imaginária;	no	
jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a 
movimentação das peças. Brincar na areia, sentir o 
prazer de fazê-la escorrer pelas mãos, encher e 
 UNIUBE 15
esvaziar copinhos com areia requer a satisfação da 
manipulação	do	objeto.	Já	a	construção	de	um	barquinho	
exige não só a representação mental do objeto a ser 
construído, mas também a habilidade manual para 
operacionalizá-lo.	(KISHIMOTO,	2015,	p.	13)
A palavra jogo pode representar atividades diferentes de acordo com a 
cultura, o tempo, ou a pessoa que emprega a palavra. Para alguns, é 
qualquer atividade com regras ou com ludicidade e prazer, para outros 
pode ser qualquer tipo de brincadeira, inclusive o jogo de faz de conta.
Para Kishimoto, o jogo faz parte de uma grande família, a família do jogo, 
e possui características próprias:
1) a não literalidade:	as	situações	de	brincadeira	podem	
ser representativas (o ursinho de pelúcia pode servir 
como	o	filhinho);
2) efeito positivo: o jogo infantil é caracterizado pelo 
prazer,	pela	alegria,	pelos	sorrisos;
3) flexibilidade:	as	crianças	aceitam	novas	combinações	
de	ideias	e	comportamentos;
4) prioridade do processo de brincar: a criança se 
concentra	só	na	brincadeira;
5) livre escolha: o jogo infantil só pode ser jogo quando 
escolhido livre e espontaneamente pela criança, se 
for sugerido, ou direcionado pelo professor, não é jogo 
infantil	é	ensino;
6) controle interno: no jogo infantil, são os próprios 
jogadores que determinam o desenvolvimento dos 
acontecimentos, se for direcionado pelo professor é jogo 
educativo, é ensino, não é jogo infantil. (KISHIMOTO, 
2015 p. 25 e 26).
O	jogo	educativo	ou	jogo	pedagógico	tem	o	objetivo	de	ensinar,	educar	
e desenvolver habilidades na criança. Precisa ser dotado da função 
lúdica	e,	ao	mesmo	tempo,	educativa.	“Quando	as	situações	lúdicas	são	
intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos 
de	aprendizagens,	surge	a	dimensão	educativa.”	(KISHIMOTO,	2015	
p. 36). Nesse contexto, o jogo educativo é importante e necessário no 
cotidiano da Educação Infantil, mas ele não deve ser confundido com o 
jogo infantil (jogo simbólico) ou faz de conta.
16 UNIUBE
O jogo simbólico e a Educação Infantil1.5
O	jogo	infantil,	(para	Vygotsky),	jogo	simbólico	ou	jogo	de	papéis	sociais,	
(para Piaget), é também chamado de jogo imaginário. Nesse jogo a 
criança representa papéis, que fazem parte do seu cotidiano: a menina 
se	torna	a	mamãe,	a	filhinha,	a	fada,	a	professora;	começa	bem	cedo	
aproximadamente	aos	2	anos	com	algumas	imitações	e	avança	até	os	6	
ou 7 anos de forma mais elaborada.
O	menino	poderá	ser	o	papai,	o	policial,	o	Homem-aranha,	o	lobo	mau	
ou qualquer outro personagem que consiga imaginar. Parece um teatro, 
em	que	cada	criança	conta	uma	história.	Esse	jogo	tem	flexibilidade,	tem	
regras que as próprias crianças criam, individual ou coletivamente. Elas 
determinam: “isso pode”, “isso não pode”, “agora eu sou a mãe”, “agora 
você	é	a	princesa”.	O	jogo	pode	mudar	a	qualquer	momento,	de	acordo	
com os elementos imaginários ou concretos que as crianças incluem ou 
excluem dele. A imaginação não conhece fronteiras, por isso o jogo é 
tão rico. 
O	jogo	de	faz	de	conta	deve	existir	nas	salas	de	aula	de	Educação	Infantil	
e deve ser estimulado pelos professores, criando-se cantinhos para 
que ele aconteça, uma vez que ele é um instrumento poderoso para a 
ampliação das fronteiras da inteligência. Quando a criança brinca, ela “[...] 
se comporta além do comportamento habitual de sua idade” (Leontiev, 
1988:122).	Com	isso,	ela	experimenta,	levanta	hipóteses,	tira	conclusões,	
exercitando suas estruturas cognitivas e sua criatividade.
Elkonin relata uma situação de jogo simbólico (para ele é jogo protagonizado) 
que demonstra bem as características imaginárias do jogo infantil. Ele 
relata que o jogo protagonizado acontece em uma situação em que suas 
filhas	não	queriam	comer	o	mingau	que	ele	havia	preparado:
 UNIUBE 17
Como eu não desejava estragar-lhes o humor, obrigando-
as a comer, propus brincarmos de “jardim-de-infância”. 
Aceitaram a ideia com gosto. Vesti um guarda-pó 
branco	e	transformei-me	em	educadora;	elas	puseram	
seus pequenos aventais para se converterem em 
educandas. Começamos a brincar, repetindo o que 
se	faz	nos	jardins-de-infância:	desenhamos;	depois,	
fingindo	que	punham	seus	agasalhos,	passeamos,	
dando	duas	voltas	ao	redor	da	sala;	lemos;	e,	por	fim,	
chegou a hora do almoço. Uma das meninas assumiu 
as	funções	de	empregada	e	pôs	a	mesa.	Eu,	no	meu	
papel de educadora, ofereci-lhes o mesmo mingau. 
Sem o menor protesto, mostrando-se até satisfeitas, 
comeram até ver o fundo dos pratos e ainda pediram 
mais. Toda a sua conduta denotava um esforço para 
parecer educandas exemplares, sublinhando com sua 
atitude que me tinham por “educadora”, aceitando sem 
reclamar cada palavra minha e tratando-me com grande 
respeito.	(ELKONIN,	2009,	p	1	e	2).
É interessante que, durante o faz de conta, as crianças comem o mingau 
que recusaram antes porque, com o desenvolvimento da imaginação, 
elas representam o papel de alunas “bem-comportadas”, que comem, 
com prazer, o mingau servido pela “professora”. Nesse exercício de 
representar	papéis,	as	crianças	se	divertem,	experimentam	situações	
inusitadas e aprendem. Sobre essa ocorrência, o próprio Elkonin explica:
As	observações	fizeram-me	supor	que	no	jogo	das	
crianças em idade pré-escolar o principal é o papel 
que assumem. No processo de interpretação do seu 
papel,	a	criança	transforma	suas	ações	e	a	atitude	
diante da realidade. Nasceu assim a hipótese de que 
a situação fictícia, em que a criança adota o papel de 
outras	pessoas,	executa	suas	ações	e	estabelece	suas	
relações	típicas	nas	condições	lúdicas	peculiares,	é	
o que constitui a unidade fundamental do jogo. Um 
aspecto essencial para criar essa situação lúdica é a 
transferência	do	significado	de	um	objeto	para	outro.	
(ELKONIN,	2009,	p.	2	e	3).
A	criança,	quando	assume	um	papel,	transforma	suas	ações,	incorpora	
um	personagem	e	realiza	atividades	e	funções	que,	em	situação	real,	não	
conseguiria. Vemos aqui a importância desse tipo de jogo, não só para 
18 UNIUBE
a compreensão do mundo, mas para a compreensão de si mesma e do 
outro. A criança tem esse direito assegurado pela BNCC 2017, o direitode conhecer-se, (6º direito de aprendizagem) o que é muito importante 
para o processo de construção da identidade.
O	jogo	também	possibilita	que	a	criança	inicie	o	processo	de	elaboração 
simbólica, ou seja, desenvolva a capacidade de representar objetos, 
ações	e	atitudes,	utilizando-se	de	símbolos.	O	desenvolvimento	da	
função simbólica é fundamental no processo de alfabetização, pois 
nele a criança aprende representar com símbolos (letras, numerais, 
traços, gestos e desenhos), palavras, sons, imagens, quantidades e 
eventos. Nesse processo de elaboração simbólica e de representação, 
a criança começa a compreender e a diferenciar objetos concretos de 
seus	significados.	Vygotsky	explica	como	a	criança	desenvolve	essa	
habilidade ao brincar:
Ao brincar com um tijolinho de madeira como se 
fosse um carrinho, por exemplo, ela se relaciona com 
o	significado	em	questão	(a	ideia	de	“carro”)	e	não	
com	o	objeto	concreto	que	tem	nas	mãos.	O	tijolinho	
de madeira serve como uma representação de uma 
realidade ausente e ajuda a criança a separar objeto e 
significado.	Constitui	um	passo	importante	no	percurso	
que a levará a ser capaz de, como no pensamento 
adulto,	 desvincular-se	 totalmente	 das	 situações	
concretas.	O	brinquedo	provê,	assim,	uma	situação	de	
transição entre a ação da criança com objetos concretos 
e	suas	ações	com	significados.(OLIVEIRA,	2010	p.	68).
Acesse o link abaixo e assista no YouTube ao vídeo de Tizuko Morchida 
Kishimoto:	O	brincar	na	Educação	Infantil.	Disponível	em:	https://www.youtube.
com/watch?v=09w8a-u-AUU
SAIBA MAIS
Vygotsky também salienta a importância das brincadeiras no desenvolvimento 
integral da criança. 
 UNIUBE 19
a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento 
da criança em brincadeiras, principalmente aquelas 
que	promovem	a	criação	de	situações	imaginárias,	tem	
nítida função pedagógica. A escola e, particularmente, 
a pré-escola poderiam se utilizar deliberadamente 
desse	tipo	de	situações	para	atuar	no	processo	de	
desenvolvimento	das	crianças	(VYGOTSKY,	1987,	p.	67).	
Essa fala de Vygotsky lembra a nós educadores infantis que devemos 
incluir em nossos planejamentos diários ou semanais o tempo e os 
recursos para que nossos alunos brinquem de faz de conta, para que 
utilizem casinha de boneca, telefones, computadores, cozinha com 
panelinhas	e	fogões,	animais	em	miniatura,	roupas	e	fantasias	diversas,	
carrinhos	e	ferramentas	de	brinquedo	para	criar	situações	e	ambientes	
propícios para que, em interação, brinquem com as outras crianças.
Quando	uma	criança	brinca,	joga	e	finge,	está	criando	um	outro	mundo.	Mais	
rico	e	mais	belo	e	muito	mais	repleto	de	possibilidades	e	invenções	do	que	
o mundo onde de fato vive. (CHAUI, 2000, p. 112)
IMPORTANTE!
As interações e sua imensurável relevância1.6
As	intenções	se	relacionam	com	reciprocidade,	atividades	compartilhadas,	
envolve dois ou mais sujeitos.
De acordo com as DCNEIs, “A primeira condição para a experiência na 
Educação Infantil é a interação. Estudos já mostraram que o desenvolvimento 
humano não é um processo natural e biológico, e, sim, produto de processos 
sociais mediados pela cultura, pela sociedade e pela interação com outras 
crianças e adultos. A partir de Vygotsky, podemos dizer que a experiência é 
construída na interação”. (DCNEI, 2010, p.22).
É	dever	da	escola	e	dos	professores	proporcionar	às	crianças	interações	
de qualidade, que permitam à criança vivenciar, experimentar, contatar, 
situações	ricas	em	desafios	e	em	ludicidade.	As	interações	proporcionam	
às	crianças	infinitas	situações	de	aprendizagem.
20 UNIUBE
Figura 7: Crianças criando suas próprias brincadeiras.
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube. 
As	interações	com	os	colegas	devem	ser	incentivadas,	cada	vez	mais,	
por	pais	e	professores.	No	mundo	atual,	essas	interações	estão	ficando	
cada vez mais raras, o que é uma grande perda para a infância e para a 
adolescência.	Afinal,	como	diria	Tom	Jobim,	“é	impossível	ser	feliz	sozinho”	
e desfrutar da companhia de outros traz felicidade, ajuda a construir a 
subjetividade, o sentimento de pertencer a um grupo, a uma equipe, a um 
lugar.	Nessas	ocasiões,	as	crianças	são	desafiadas	a	combinar	regras,	
discutir possibilidades, ouvir o que o outro tem a dizer, defender suas ideias 
e argumentar. 
Sabemos que o 1º direito de aprendizagem estabelecido pela BNCC 2017 
é	conviver.	A	criança	tem	o	direito	de	conviver	com	as	outras	crianças;	é	por	
meio dessa convivência que ela aprende, que se reconhece na interação 
com	os	seus	pares.	A	hora	do	parque	(tempo	em	que	as	crianças	ficam	
mais	livres)	oportuniza	interações	muito	interessantes	de	aprendizagem	e	
parceria e o professor pode e deve atuar, também, nesses momentos, não 
“dando aulas”, mas brincando, conversando, mediando, sugerindo novas 
interações.	A	roda	de	conversa	é	também	um	instrumento	poderoso	para	a		
educação nas escolas. Ela deve fazer parte da rotina diária da Educação 
Infantil (e também das outras etapas de ensino).
 UNIUBE 21
Por meio dela, a criança pode expressar (5º direito de aprendizagem) o 
que pensa e sente, assim como também conversar, ouvir o outro, propor 
e aprender com ele novas palavras, novas brincadeiras e novos assuntos. 
Os	diálogos	desenvolvem	a	linguagem,	o	vocabulário,	o	espírito	de	grupo,	
a	identificação	com	os	colegas,	o	senso	crítico	e	a	inteligência	-	o	que	é	
fundamental no processo amplo de alfabetização e de leitura de mundo. 
Os	professores	devem	trazer	para	a	roda	músicas,	poesias,	parlendas,	
trava-línguas, notíciais atuais e outros assuntos para conversar com as 
crianças de todas as idades. Claro que o tempo de conversação deve 
ser cuidadosamente medido de acordo com o interesse e a faixa etária 
dessas crianças. Quanto mais as crianças conversarem e interagirem 
(organizadamente) umas com as outras, mais elas desenvolverão 
habilidades para conviver em sociedade, ser parceiras e solidárias.
Figura 8: Crianças em interação com educadoras.
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube. 
As	interações	com	professores	precisam	ser	de	qualidade.	Quando	o	
professor	é	mediador,	ele	orienta,	desafia,	questiona,	sugere	e	aponta	
caminhos. Não se pode negar à criança o direito de participar (3º direito de 
aprendizagem assegurado pela BNCC 2017) na escolha dos assuntos 
a serem discutidos, das atividades, das brincadeiras, dos temas 
22 UNIUBE
de estudo e dos projetos. A criança deve ser o centro do processo ensino 
aprendizagem e todos os estudos devem ser contextualizados a partir 
da realidade cotidiana dela. De outro modo, como ela irá desenvolver a 
autonomia, se não participar, se não for incentivada a tomar a iniciativa, 
se não tiver suas escolhas respeitadas?
Precisamos	refletir	até	que	ponto	as	atividades	que	propomos	possibilitam	
às crianças o seu desenvolvimento real, considerando que tais atividades 
promovam	o	autoconhecimento,	o	conhecimento	social	e	científico.	
Num ambiente fértil para a descoberta, a criança se envolverá com o 
conhecimento, com a fantasia, com a pesquisa e precisará exercitar o 
raciocínio	lógico,	buscando	respostas	e	soluções	para	os	problemas	e	
questionamentos que surgem cotidianamente.
Interações	com	o	meio	ambiente	e	com	a	cultura	por	meio	da	música,	da	
dança propiciam à criança, oportunidade para aprendera a ser cidadã, a 
se reconhecer como pessoa e a amar sua herança cultural. Conhecer, 
de forma contextualizada, a natureza fará germinar nela o sentimento de 
pertença, de amor e preservação ao ambiente em que vive. Gradativamente, 
ela irá perceber que somos parte de um todo, vivo e pulsante, somos 
todos habitantes do planeta Terra e precisamos descobri-lo, conhecê-lo, 
amá-lo e salvá-lo.
A	criança,	com	essas	interações,	aprenderá	que	pode	fazer	a	diferença,	
pode se tornar sujeito ativo e transformador, construtor do futuro. Como 
diz Morin, nos tornamos conhecedores da condição comum a todos os 
humanos: a de cidadãos planetários.
Por isso, a educação deveria mostrar e ilustrar o Destino 
multifacetadodo humano: o destino da espécie humana, 
o destino individual, o destino social, o destino histórico, 
todos entrelaçados e inseparáveis. Assim, uma das 
vocações	essenciais	da	educação	do	futuro	será	o	
exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria 
à tomada de conhecimento, por conseguinte, de 
consciência, da condição comum a todos os humanos 
e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, 
dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento 
como	cidadãos	da	Terra...	(MORIN,	2013,	p.61)
 UNIUBE 23
Essa consciência planetária é muito apropriada para a Educação Infantil, 
as crianças naturalmente, em sua candura infantil, não conhecem barreiras 
sociais ou raciais, não compreendem a fragmentação compartimentada 
do mundo adulto. Para elas não é possível separar o homem da sua 
história,	nem	da	natureza,	não	existem	fronteiras	geográficas,	sociais	nem	
políticas. Podemos mergulhar em estudos sobre a China, os dinossauros, 
os planetas, os gêiseres, as borboletas.... Não importa o lugar, o tempo, 
a disciplina, o conteúdo, a série, nem a dimensão. Podemos viajar, com 
as crianças, para aonde a curiosidade nos levar...
Assista	no	YouTube	ao	filme	Capitão Fantástico (história de um pai que 
educa	seus	filhos	no	meio	de	uma	floresta,	sem	que	frequentem	a	escola)	
e	reflita	sobre	a	educação	sistematizada,	as	interações,	os	conhecimentos	
e as diversas culturas abordadas. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=dqxpwxzBH9M
SAIBA MAIS
As	interações	com	as	tecnologias,	tão	presentes	e	acessíveis	às	crianças	da	
atualidade, o celular, as redes sociais, o computador e o tablete, estão muito 
presentes na vida das crianças e não podemos mais pensar a educação sem 
utilizar essas ferramentas. Claro que elas não poderão, jamais, substituir 
as	outras	interações,	mas	devem	fazer	parte	das	atividades	cotidianas	da	
escola como instrumentos de estudo, comunicação, lazer e pesquisa. Mas 
é imprescindível apresentar às crianças e utilizar, cotidianamente, outras 
ferramentas de estudo como livros, revistas, jornais, cartas, documentos, 
fotografias,	peças	de	vestuário,	aulas	passeio,	entrevistas	com	pessoas,	
etc. É também dever da escola e da família incentivar a “leitura” de outras 
formas	de	linguagens,	como	partituras,	gráficos,	legendas,	obras	de	arte,	
gibis, folhetos e símbolos.
24 UNIUBE
Sabemos que as crianças, antes mesmo de irem para a escola, usam 
de forma muito hábil os recursos tecnológicos como forma de diversão 
e lazer. Mas, não podemos deixar de alertar as famílias para o uso 
responsável	e	controlado	desses	recursos	e	jogos	devido	à	influência	
negativa que têm exercido na vida de crianças e jovens. A escola, a 
família	e	a	sociedade	precisam	ficar	mais	atentas	a	estas	interações	
porque	elas	transmitem	crenças	e	valores	que	modificam	a	maneira	de	
pensar, de ver o mundo e de agir sobre ele.
As crianças devem interagir com valores e princípios. Elas precisam 
conhecer as regras que regem a sociedade na qual estão inseridas. É na 
convivência em outras crianças e adultos que irão aprender a se respeitar, 
a se colocar no lugar do outro, entender o que é parceira, trabalho em 
equipe, e começar a construir os conceitos de autonomia (ter os seus 
próprios valores), cidadania, compromisso social/ambiental, ética, estética 
e solidariedade. Esses e outros valores morais e espirituais, precisam ser 
experimentados e vivenciados pelas crianças na família, na escola e na 
sociedade.
Figura 9: Sala de aula na perspectiva tradicional.
Fonte: Acervo Uniube.
 UNIUBE 25
Viabilizando as interações e brincadeiras no cotidiano escolar1.7
Para alcançar os objetivos educacionais, o professor deverá organizar 
os conhecimentos, as pesquisas e brincadeiras, em planos e projetos, 
com	metodologias,	recursos	diversos	e	avaliação	adequada.	Organizar	
as descobertas da turma com mostras de arte, culminância de estudos, 
feiras	de	conhecimento,	exposições,	publicação	de	trabalhos,	construção	
de portfólios etc. 
Neste processo organizado e colaborativo as crianças, juntamente 
com os professores, vão criar, sugerir, investigar e propor regras claras 
(combinados da sala, valores do grupo, princípios norteadores) para o 
uso dos “cantinhos lúdicos”, dos espaços externos, das brincadeiras e 
dos projetos. Todos precisam ter voz para a escolha de temas de estudos 
e	tipos	de	brincadeiras.	Os	projetos	devem	acontecer	levando-se	em	
conta a intencionalidade educativa, as rotinas escolares e os objetivos 
claros. A BNCC (2017, p. 35) ressalta que “a construção de novos 
conhecimentos implica, por parte do educador, selecionar, organizar, 
refletir,	planejar,	mediar	e	monitorar	o	conjunto	de	práticas	e	interações.	”	
Figura 10: Sala de aula na perspectiva atual.
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube. 
26 UNIUBE
Conclusão1.8
 
Temos	um	grande	desafio	pela	frente,	precisamos	pesquisar,	estudar,	
compreender e incorporar a essência, o sentido e a abrangência das 
interações	e	brincadeiras.	Nessa	abordagem,	não	podemos	negar	à	
criança os seus direitos de aprendizagem, que devem acontecer dentro 
de campos de experiência, interdisciplinares. Essa proposta pode 
parecer simples quando fala de brincadeiras, exploração da natureza, 
interações,	autoconhecimento,	habilidades,	mas	sabemos	que	é	bastante	
complexa, porque dialoga com o desenvolvimento integral da pessoa, 
na sua inteligência, afetividade, plasticidade, cultura, condição subjetiva 
de	ser.	É	muito	complexo	e	sofisticado	o	ato	de	favorecer	a	aptidão	
natural da mente infantil e não a bloquear. Ele envolve responsabilidade, 
competência e muito estudo.
O	que	oferecemos	neste	primeiro	capítulo	é	apenas	o	antepasto	de	
um	banquete	suntuoso	de	conhecimentos	desafiadores,	que	você	irá	
degustar, com estudo e pesquisa, ao longo deste livro. Queremos deixar 
aqui o “gostinho de quero mais”, o fermento que deverá levedar a massa 
da curiosidade e fazê-la crescer. Necessitamos nos debruçar sobre este 
conhecimento para absorvê-lo e, a partir daí, esboçar planos, estratégias, 
projetos para recepcionar as crianças com alegria, brincadeiras e 
interações.	Incluímos	aqui	um	trecho	do	poema	de	Drummond	para	que	
você medite sobre a proposta da BNCC 2017 sob a luz dele:
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
 UNIUBE 27
Referências
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20 fev. 2019.
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Patricof, Shivani Rawat, Lynette Howell Taylor. Interpretes: Viggo Mortensen, 
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28 UNIUBE
MORIN,	Edgar.	Os sete saberes necessários à educação do futuro, São Paulo: 
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NOVA	ESCOLA,	BNCC NA PRÁTICA – Tudo que você precisa saber sobre Educação 
Infantil, São Paulo, 2018. Disponível em: <https://nova-escola-producao.s3.amazonaws. 
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OLIVEIRA,	Marta	Kohl.	Vigotsky Aprendizado e desenvolvimento um processo 
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VYGOTSKY,	L	S.	A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
Lúcia Helena Borges de Oliveira
Introdução
Educação Infantil: 
vivenciando a práticaCapítulo2
A procura pela Educação Infantil tem aumentado consideravelmente, 
entretanto	há	concepções	equivocadas	sobre	a	definição	desse 
nível escolar. A ideia de ensino tem sido confundida com a ideia de 
controle da ação da criança. Isso se deve, talvez, pela falta de clareza 
sobre o que fazer na escola com as crianças de 0 a 5 anos.
Testemunhamos escolas que se organizam para atender às 
influências	coativas	advindas	das	famílias,	em	seus	anseios, por 
uma	“escola	forte”	que	prepare	seus	filhos	“academicamente” para os 
segmentos posteriores. Há também escolas que, simplesmente, 
oferecem às crianças eternos momentos de brincadeiras livres.
Tudo isso evidencia, apesar de alguns avanços nesse setor, descaso 
com	esse	segmento,	pois,	no	interior	das	organizações educativas, 
ainda existe a falsa impressão de que “cuidar” de criança é muito 
simples e qualquer pessoa tem a plena condição para desenvolver esse 
trabalho,	sendo,	portanto,	suficiente	gostar do aluno que se encontra 
nesta faixa etária. Veja que, nesse contexto, a expressão “cuidar” se 
diferencia muito da expressão “educar”.
Quando não temos clareza sobre o que se deve fazer, agimos sem ter a 
certeza do que deveríamos, realmente, fazer e, muitas vezes, acatamos 
a	opinião	dos	outros	sem	refletir	sobre	elas.
30 UNIUBE
Isso também pode acontecer com o professor que trabalha com 
criança	pequena,	pois,	muitas	vezes,	ele	depara	com	situações	
como essa. Não sabe como organizar o seu trabalho de forma a 
atender às exigências das famílias, da equipe pedagógica e das 
crianças, assim, tenta agradar a todos, mas acaba não agradando 
a ninguém.
Ao estudar este tema, temos a intenção de possibilitar a você 
compreender a prática pedagógica desenvolvida pelos professores 
que atuam na Educação Infantil.
Ao	final	deste	capítulo,	esperamos	que	você	seja	capaz	de:
• reconhecer a importância das brincadeiras no contexto 
socioeducativo;
• identificar	 a	 importância	da	 intencionalidade	da	ação	do 
professor para efetivação de uma Educação Infantil com 
função	pedagógica;
• interpretar a realidade das crianças e o seu contexto 
sociocultural como uma condição essencial para iniciar toda e 
qualquer	atividade	educativa;
• desenvolver a ampliação do processo de construção do 
conhecimento	das	crianças;
• defender a participação da criança nas atividades desenvolvidas 
na escola, possibilitando a construção de sua autonomia;
• organizar a sistematização e a sequência das atividades 
desenvolvidas como diferencial de uma escola de qualidade.
Objetivos
 UNIUBE 31
2.1	Organização	curricular	na	Educação	Infantil,	uma	reflexão	
necessária 
2.2	Reflexão	sobre	a	rotina	na	Educação	Infantil	
2.3	Reflexão	sobre	a	organização	do	espaço	e	do	tempo	na	
Educação Infantil 
2.4	Reflexão	sobre	a	organização	e	utilização	das	áreas	externas
2.5 A criança como sujeito de direitos e a organização curricular 
conforme a BNCC 
2.6 Conclusão
Esquema
2.1 Organização curricular na Educação Infantil, uma reflexão 
necessária
Quando o assunto é a prática na Educação Infantil, é necessário compreender 
como fazer a imaginação circular nesse espaço, no sentido de perceber que, 
por meio dela, a criança começa a interpretar e entender as	ações	que	os	
adultos ao seu redor desenvolvem. 
A imaginação será o instrumento que a criança utilizará para relacionar o 
que lhe interessa com a realidade de um mundo que ela ainda está 
descobrindo.	Então,	se	a	escola	é	um	local	privilegiado	para	as	construções	
e	descobertas,	já	temos	definida	 qual	é	a	proposta	de trabalho nesse 
segmento de escolaridade, ou seja, incorporar no seu dia a dia o jogo e 
as brincadeiras, elementos fundamentais para o desenvolvimento infantil.
Sabemos que, independentemente da vontade ou não do adulto, as 
crianças brincam. Isso nos remete à seguinte conclusão: a aprendizagem 
da criança de 0 a 5 anos deve ocorrer em contextos de brincadeiras e de 
trabalho, pensando o termo “trabalho” no sentido de ação sistematizada, 
planejada, organizada.
32 UNIUBE
Voltando ao nosso raciocínio de que os jogos e brincadeiras são elementos 
fundamentais para o crescimento individual da criança, assim como o 
desenvolvimento da cultura, convidamos você para relembrar alguns jogos 
e/ou brincadeiras tradicionais infantis que, com certeza, também fizeram	
parte de sua infância.
De quais brincadeiras e jogos você brincou na infância? Ciranda-cirandinha? 
Cobra-cega?	Barra-manteiga?	Queimada?	Jogo	de	pião?	Pedrinhas	e/ou	
baliza? Amarelinha? Esconde-esconde? Pega-pega? Morto-vivo? Coelhinho 
sai da toca? Pular corda? Passa-anel? Corre-cutia? Espelho ou mestre? Quais?
RELEMBRANDO
Veja que os jogos tradicionais citados possuem características de 
anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conservação e mudança e 
possuem também a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver a 
convivência social, assim como outras brincadeiras.
Infelizmente, na sociedade contemporânea, muitos jogos e/ou brincadeiras 
tradicionais estão desaparecendo, devido a uma série de fatores:	influência	
da	televisão,	dos	jogos	eletrônicos	e	das	transformações do ambiente urbano, 
uma vez que as ruas e as calçadas deixaram de ser os espaços para a criança 
brincar, já que, hoje, a violência é mais temida.
Portanto, podemos entender que o ambiente escolar, por ser um espaço 
privilegiado de construção de conhecimentos, precisa ser um local 
adequado, aprimorado e estruturado, em que a criança, ainda bem 
pequena, inicia um elaborado processo de aprendizagem.
Cabe ao professor ter a consciência de que introduzir essas brincadeiras na 
rotina de trabalho diário	significa	transcender	o	fazer	pedagógico dentro 
da escola. Essa é uma forma de ampliar e manter os vínculos culturais das 
 UNIUBE 33
crianças e, inclusive, facilitar a interação extraescolar, já que os pais, avós, 
primos e a sociedade em geral conhecem essas atividades. Sendo assim, 
é, também, uma maneira de estimular que a criança continue brincando e 
aprendendo mesmo fora da escola.
Segundo Cascudo (2001) apud Lannes (2006), grande parte das 
brincadeiras conhecidas vieram com os portugueses e fazem parte da 
cultura	europeia,	tendo	também	influências	indígenas	e	africanas.	O 
bodoque, o estilingue, o pião ou pinhão, as bonecas, a pipa ou papagaio, entre 
outros brinquedos e brincadeiras, vieram com esses povos e passaram 
também a fazer parte da cultura brasileira.
Na Figura 1, veja alguns brinquedos da época da vovó:
Figura 1: Brinquedos da época da vovó. 
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube
34 UNIUBE
Aproveite para fazer uma pesquisa com seus alunos envolvendo seus 
familiares,	é	possível	que	encontre	outras	variações	e	a	brincadeira	fique 
ainda mais divertida.
Citamos	algumas	sugestões,	alguns	brinquedos	e	brincadeiras,	mas,	de 
acordo com o contexto, procure enriquecer e criar outras possibilidades 
de exploração desse tema e materiais, integrando as diversas áreas do 
conhecimento.	O	importante	é	sempre	contextualizar	a	ação,	ou	seja,	ter umprojeto de trabalho.
Voltando ao contexto das brincadeiras, percebemos que:
[...]as	crianças	brasileiras	receberam	influência	de	diversas	
culturas lúdicas do mundo, particularmente a portuguesa. 
Jogos	e	brincadeiras	tradicionais	coexistem	com	novas	
modalidades de brincar trazidos pela televisão, vídeo 
game, computador, ampliando o seu universo lúdico e 
dando novas oportunidades àqueles que começam a 
descobrir o mundo. (LANNES, 2006).
Há aquelas brincadeiras que são passadas de geração para geração, mas 
há também aquelas que são inventadas pelas crianças que, de repente, 
transformam objetos em brinquedos, onde e quando menos esperamos. 
Assim, diferentes formas de brincar são aprendidas pelas crianças, de 
acordo com seu contexto sociocultural.
Gilberto Dimenstein é um jornalista brasileiro. Por suas reportagens sobre 
temas sociais e suas experiências em projetos educacionais, ele foi apontado 
pela	revista	Época,	em	2007,	como	umas	das	cem	figuras	mais	influentes	do	
país.	Veja	o	que	ele	nos	diz	sobre	o	brincar,	em	seu	texto	“O	direito	de brincar”, 
2003, publicado na Folha on-line:
[...] brincar é, em essência, experimentar a emoção 
da descoberta. É surpreender-se investigando, no 
cume	da	árvore,	as	frutas	e	as	flores.	É	admirar	as	
conchas na praia, olhar os peixes no rio, sentir o 
SAIBA MAIS
 UNIUBE 35
gosto da chuva no rosto, sujar-se na lama, entrar 
em	cavernas.	Ou	simplesmente	ficar	sem	fazer	
nada vendo as coisas, quaisquer coisas passarem, 
entretido com o canto de um passarinho. É cutucar 
a terra, descobrir a minhoca, cortá-la em pedaços e 
ver	as	várias	partes	se	contorcerem.	É	ficar	sentado,	
intrigado com as cores do arco-íris.
No texto em questão, Gilberto também escreve sobre sua percepção em 
relação ao “vestibulinho”, que é um processo de seleção de crianças, 
candidatas à vaga de escolas particulares do ensino básico. Escreve, ainda, 
sobre o que considera ser prioridade para a educação, especialmente para o 
processo ensino-aprendizagem.	O	texto	é	muito	claro	e	agradável.	Caso	se	
interesse em saber mais, sugerimos que o leia na íntegra, acessando o site: 
<http://www1.folha.uol.com.br/	folha/dimenstein/colunas/gd031103.htm>.
Brincar é viver, e a escola, como diz Rubem Alves, deve aos pássaros a 
arte do voo.
Se, ao brincar, a criança se envolve intensamente nas atividades 
que vivencia, é necessário organizar o currículo da Educação Infantil 
incorporando as brincadeiras no dia a dia da escola.
É justamente a intencionalidade da ação pedagógica do professor o maior 
diferencial da função pedagógica atribuída à Educação Infantil, diante das 
outras	funções	já	estudadas	por	você.
PARADA	PARA	REFLEXÃO
Se partirmos do pressuposto que o necessário é apenas deixar as 
crianças envolvidas com algo que elas gostem, não precisaremos muito 
mais que uma televisão ou videogame, não é mesmo?
36 UNIUBE
Nessa perspectiva, entendemos que, se um educador pretende que 
seus alunos construam seus próprios conhecimentos, por meio de uma 
aprendizagem	que	tenha	sentido,	ele	precisa	criar	situações	que	lhes 
favoreçam a apropriação do repertório da cultura na qual estão inseridos. Essa 
compreensão de sua parte, enquanto educador, é fundamental, ou seja, a 
partir do momento que você percebe a relevância em considerar e valorizar 
o contexto cultural dos alunos para oportunizar um desenvolvimento sadio e 
pleno das crianças, você estará indo além do cumprimento do que determina 
a BNCC (Base Nacional Comum Curricular). Isso porque você não estará 
simplesmente obedecendo a uma regra, mas, sim, tendo a clareza do que 
fazer, assim como da importância do seu fazer para o crescimento do grupo 
de alunos. 
Segundo	Vygotsky	(apud	KOHL,	1995,	p.	56):
[...] desde o nascimento da criança, o aprendizado 
está relacionado ao desenvolvimento e é um aspecto 
necessário e universal do processo de desenvolvimento 
das	funções	psicológicas	culturalmente	organizadas	e 
especificamente	humanas.
Tomando	como	referência	a	reflexão	que	fizemos	até	o	presente momento, 
fica	claro	perceber	que	o	educador	precisa	investir	em	jogos e brincadeiras, 
incorporando-os e sistematizando-os em seu fazer diário. 
Veja que, no desenvolvimento do trabalho pedagógico, há a necessidade de 
organização do cotidiano da escola infantil, o que implica:
• planejamento	e	estruturação	da	utilização	do	tempo	e	do	espaço;	e
• organização das atividades diárias de forma que favoreça uma 
sequência	básica	de	ações	planejadas	numa	“rotina”	que	envolve	
a participação ativa das crianças e assegure-lhes o seu pleno 
desenvolvimento,	assim	como	a		construção	das	noções	de	tempo	
e espaço.
 UNIUBE 37
Irene	Balaguer	 (1999,	p.	26),	educadora	espanhola,	propõe	que	a	
organização da escola infantil seja estruturada em dois grandes eixos: a 
vida cotidiana e o jogo.
A vida cotidiana é a que nos permite dar valor a todas e 
a	cada	uma	das	ações	que	as	crianças	realizam	a	cada	
dia;	com	elas	descobrem	o	mundo,	descobrem-se	a	
si mesmas, aprendem a relacionar-se e a estabelecer 
relações	emocionais,	cognitivas	e	sociais	e	conquistam,	
se lhes permitimos, sua autonomia. E o jogo, como uma 
atividade também básica, permite às crianças criar, 
imaginar, transformar, transgredir, o jogo lhes permite 
conhecer, experimentar, passar do real ao imaginário 
como nenhuma outra atividade [...].
Veja que esta organização da escola infantil, proposta por Irene Balaguer, 
em 1999, contempla os direitos de aprendizagens (conviver, brincar, 
participar,	explorar	expressar	e	conhecer-se),	que	hoje	vêm	especificados	
na BNCC, datada de 2017.
Reflexão sobre a rotina na Educação Infantil2.2
Quando se fala em rotina, é importante compreendê-la como elemento 
favorecedor da estruturação do dia a dia escolar. Ela proporciona a 
professores e crianças fonte de segurança e, também, subsídios para 
que possam prever a sequência do trabalho, diminuir a ansiedade acerca 
do desconhecido e colaborar para a organização do tempo e dos espaços 
disponíveis.
Sendo	assim,	é	necessário	flexibilidade	e	criatividade	para	que	as	
crianças	se	adaptem	às	situações	educativas	de	cada	escola.	Nos	
dizeres	de	Abramowicz	e	Wajskop	(1995,	p.	26):
A rotina é a realização do planejamento. É através dela 
que	se	põe	em	prática	o	previsto.	A	rotina	orienta	a	ação	
da criança, assegura a ela o dia a dia, possibilitando 
que perceba e se situe na relação tempo-espaço, 
permitindo	modificar	sem	necessariamente	cair	na	
mesmice, no repetir sempre o mesmo. A rotina ajuda 
38 UNIUBE
a	criança	a	prever	ações	e	a	situar-se	em	relação	aos	
acontecimentos	e	aos	horários	da	creche.	Enfim	ela	
permite o aparecimento do novo, do inusitado. Cabe 
aos	profissionais	observar	e	conceber	a	rotina	como	
possuidora de movimento e de ritmo.
Sendo assim, a rotina implica vida, movimento e ação. Ela não deve ser 
algo mórbido e estático. É fundamental compreender que a organização 
de espaço e tempo é também componente da rotina de trabalho na 
Educação Infantil.
É nessa rotina diária que as crianças desenvolvem suas habilidades, 
vivenciam	atitudes	e	valores.	Isso	pressupõe	que	todo	conhecimento	que	
a criança constrói se dá por meio das experiências por elas vivenciadas, 
cotidianamente, numa rotina de atividades pedagógicas.
2.3 Reflexão sobre a organização do espaço e do tempo na 
Educação Infantil
A	organização	espacial	é	um	dos	aspectos	que	favorece	ou	dificulta	as	
relações	e/ou	interações.
Suponhamos que estamos em uma festa, sentados em uma mesa que 
se encontra distante das pessoas do nosso convívio diário. Então, para 
nos aproximarmos dessas pessoas, logo damos um jeito de mudar a 
organização do espaço, unindo as mesas, adquirindo mais cadeiras.
Em uma sala de aula, ou em um ambiente escolar, isso não é diferente, 
uma	vez	que	a	organização	desse	espaço	influencia	o	modo	de	pensar	
ou de se comportar das pessoas ali presentes.
Nos ambientes infantis, seja no desenvolvimento de atividades coletivas 
ou individuais, a criança é sujeito de conhecimentoe, para tanto, esses 
locais devem ser disponibilizados de modo que contemplem as mais 
diversas possibilidades.
 UNIUBE 39
Tais ambientes devem possibilitar à criança: 
• Conviver. 
• Brincar. 
• Participar. 
• Explorar.
• Expressar. 
• Conhecer-se.
Tudo isso em um espaço e tempo que são parte integrante da ação pedagógica!
Sabemos que os espaços físicos e sociais são fundamentais para o 
crescimento infantil, considerando que eles contribuem para o desenvolvimento 
das	funções	motoras,	sensoriais,	simbólicas,	lúdicas,	como,	também,	as	
relacionais, mas, na maioria das vezes, o que encontramos são ambientes 
infantis organizados para atender às necessidades dos adultos, e não das 
crianças. 
Comece a prestar atenção na maioria das escolas ou creches que você 
conhece. Muitos desses espaços são organizados desconsiderando 
totalmente as necessidades da criança frequentadora desse local. As 
salas de aula, principalmente, caracterizam-se como ambientes de alto 
grau de controle e limitação das oportunidades para a escolha pessoal 
dos	alunos.	Não	é	suficiente	que	a	escola	de	Educação	Infantil	tenha	
grandes	e	belos	espaços	físicos,	se	as	crianças	ficam	ali	sentadas,	horas	
e	horas,	confinadas	apenas	em	um	ambiente!
O	professor	da	Educação	Infantil	deve:
• distribuir móveis como cadeirinhas, pequenas estantes, caixas de 
madeira, aproveitando as quinas das paredes, formando cantinhos 
ou zonas circunscritas, que são áreas delimitadas em três ou quatro 
lados;
40 UNIUBE
• criar também as cabaninhas, aproveitando espaços. Para isso, basta 
um pouco de criatividade e um lençol, cortinas ou um pano qualquer. 
É importante que, ao utilizar esse espaço, a criança possa ver a 
professora do local de onde está. Deve-se, também, evitar que a 
criança permaneça por muito tempo naquele lugar.
Nesse arranjo espacial semiaberto, a criança se sente segura e protegida, 
trabalha mais tempo e interage melhor com seus colegas, buscando 
menos a atenção do adulto.
Segundo a visão de Meneghini e Carvalho (1998, p. 144):
Nesse tipo de arranjo espacial semiaberto, temos 
observado que as crianças buscam menos a atenção 
do adulto, pois passam mais tempo brincando entre 
si, geralmente em subgrupos – apesar de as duplas 
serem mais frequentes, aí observamos maior ocorrência 
de brincadeiras desenvolvidas em grupos de três, 
quatro ou mais crianças. Geralmente as brincadeiras 
de faz-de-conta, tão importante para o desenvolvimento 
das crianças, ocorrem mais comumente nessas 
zonas circunscritas que em outras áreas. Além disso, 
observamos que é nesse tipo de arranjo espacial que as 
crianças	que	ficam	mais	juntas,	as	mais	“amiguinhas”,	
preferem brincar.
É importante que o professor disponibilize para os alunos vários objetos, 
materiais, brinquedos para facilitar a brincadeira da criança.
A	sala	de	aula	precisa	ser	cuidadosamente	preparada.	O	ideal	é	que	
sejam amplas, claras, bem iluminadas e arejadas. As paredes devem 
ser de cor clara, sem barras ou painéis confeccionados por adultos. 
Caso não tenha um espaço para o mural, faça uma moldura em EVA 
ou outro papel decorativo, forre com algum tipo de papel, como papelão 
corrugado,	esteira	e	outros.	O	painel	deve	ficar,	aproximadamente,	a	60	
cm	de	altura	do	chão,	ao	alcance	do	olhar	das	crianças.	O	ideal	é	que	a	
decoração da sala seja feita pelos alunos.
 UNIUBE 41
Ao planejar a localização dos mobiliários, o professor deverá distribuir 
as mesas, as cadeiras, as estantes e os armários, delimitando as áreas 
calmas e movimentadas para possibilitar uma boa circulação. Deverá, 
também, colocar um espelho e um varal em um local onde não perturbem 
a movimentação.
Atenção! As crianças precisam ter acesso ao mural, considerando 
que elas guardarão seus próprios materiais. Ao delegar esse tipo de 
responsabilidade à criança, estamos contribuindo para a construção de 
sua autonomia.
O	ideal	é	que	se	organizem,	na	sala	de	aula	ou	em	outros	locais	da	
escola, os “cantinhos” para que a criança possa utilizá-los de acordo com 
as atividades previstas.
A sala de aula precisa ser um ambiente de aprendizagem, alfabetizador, 
independentemente da idade da criança que faz leituras incidentais 
desde pequena, como leituras de mundo, de rótulos e logomarcas.
Caso a escola não tenha uma biblioteca, organize, na própria sala de 
aula, um cantinho para a prática da leitura. Se for possível, coloque 
algumas almofadas, um tapete, uma esteira, ou mesmo um cobertor, 
para	que	as	crianças	experimentem	sensações	de	prazer	propiciadas	
pela	leitura.	Os	livros,	para	as	crianças	pequenas,	precisam	ficar	numa	
disposição	em	que	a	capa	fique	para	frente,	pois	a	leitura	inicia-se	pela	
imagem da capa.
Quanto aos armários e às prateleiras, arrume-os constantemente. Peça 
ajuda às crianças. Um dos direitos de aprendizagens trazidos pela BNCC 
é o participar, [...] “Participar ativamente, com adultos e outras crianças, 
tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas 
pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, 
tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, 
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, 
decidindo e se posicionando”.
42 UNIUBE
A organização dos armários, feita pelas crianças com a mediação 
do professor, pode ser uma oportunidade de realizar exercícios de 
classificação,	de	seriação,	de	contagem,	de	linguagem	oral	e	outros.	
Utilize caixas encapadas ou de plástico coloridas para separar os 
brinquedos e os jogos. Não se esqueça da sucata que deverá ser limpa 
e também terá o seu lugar reservado no armário.
A criança em fase pré-operatória, de 2 a 6 anos, aproximadamente, 
precisa	 ser	orientada	quanto	às	ações	de	 regras	que	nortearão	a	
conduta dela. Utilize todos os momentos para desenvolver esse aspecto 
pedagógico.
Lembre-se: o professor é o precursor e responsável pela valorização 
deste precioso espaço: a sala de aula!
Refletindo sobre a organização e utilização de áreas externas2.4
O	parque	é	um	ambiente	acolhedor	e	necessário	na	Educação	Infantil	
porque favorece a socialização, o desenvolvimento motor, o jogo simbólico, 
a linguagem, entre outros. Esse local deve ser limpo diariamente e 
vistoriado,	pois	alguns	insetos,	como	escorpiões	e	aranhas,	alojam-se	
em lugares úmidos e escuros.
Pneus, cordas, caixotes de diferentes tamanhos, lixados e pintados, em 
cores	alegres;	tambores,	canaletas	formando	túneis,	labirintos,	tudo	isso	
deve compor este espaço, que deve ser utilizado diariamente, em forma 
de rodízio, com a interação de um adulto. Para essa atividade, deve-se 
evitar crianças maiores em contato com as menores.
O	cercado	de	areia	também	é	indicado	para	o	desenvolvimento	da	criança,	
mas é preciso dar uma atenção especial a esse espaço. Deve-se trocar a 
areia no início do ano e tratá-la com cloro semestralmente. Esse cuidado 
todo é porque os gatos adoram defecar na areia, transmitindo doenças.
 UNIUBE 43
Pinte	no	chão	do	pátio,	quintal,	área	ou	varanda	figuras,	linhas	e	traços	
do jogo de amarelinha, desenhos de centopeias com números em seu 
corpo,	tabelas	para	jogos,	enfim,	o	que	puder	para	a	estimulação	motora	
e sensorial.
Cuidado! Evite tintas a óleo, que são escorregadias quando molhadas. 
Evite, também, exageros e poluição visual. É sempre bom pintar uma 
parte do muro, como se fosse um quadro de giz, para uso exclusivo 
das crianças. É imprescindível que se preserve alguma área verde, com 
árvores,	gramados,	flores	e	folhagens,	atentando	para	não	compor	essa	
área com plantas venenosas, como comigo-ninguém-pode, copo-de-leite, 
coroa-de-cristo e outras.
Reserve um pequeno espaço para cultivar a hortinha, para que as crianças 
iniciem atividades de plantio e colheita. Caso isso não seja possível, utilize 
sucatas para hortaliças e sementeiras. Quando não haja um espaço 
reservado, cada professor pode organizar seu cantinho com seu grupo.
Caso queira saber mais detalhadamente sobre a estrutura física exigida paraconstrução e reformas, assim como credenciamento de escolas de Educação 
Infantil e/ou creches, leia os documentos “Parâmetros Nacionais de Qualidade 
para Educação Infantil, volume 1 e 2” nos sites:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf>;		
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol2.pdf>.	
Acesse também o documento “Parâmetros Básicos de Infraestrutura para 
Instituições	de	Educação	Infantil”	no	site	a	seguir:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparinfestencarte.pdf>.
PESQUISANDO	NA	WEB
44 UNIUBE
É importante perceber que a organização do espaço e do tempo está 
imbricada na organização da prática pedagógica!
2.5 A criança como sujeito de direitos e a organização do fazer 
pedagógico
Já	dissemos,	anteriormente,	sobre	a	importância	de	considerar	o	contexto	
sociocultural das crianças antes de fazermos qualquer proposta de 
trabalho,	BOURDIEU	afirma	que	"a	cultura	é	o	conteúdo	substancial	
da	educação,	sua	fonte	e	sua,	justificação	última	[...]	uma	não	pode	ser	
pensada	sem	a	outra",	e	como	traz	a	BNCC,	“considerando	e	ampliando	
os saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a 
escrita, a ciência e a tecnologia”, reforçamos a ideia de que a cultura é 
fundamental no processo educacional porque auxilia na formação de 
pessoas menos alienadas, mais sociáveis e críticas. Ressalto que será 
necessário compreender como organizar o fazer pedagógico em sala 
de aula em sintonia com os eixos interação e brincadeira e os campos 
de experiência apresentados pela BNCC, ou seja, você deve se orientar 
conforme as diretrizes apresentadas nesse documento.
É importante compreender que a BNCC não é uma camisa de força, 
o professor tem autonomia para planejar suas atividades conforme a 
necessidade do seu grupo de crianças e suas respectivas faixas etárias. 
CRIANÇA COMO SUJEITO DE DIREITOS
DIREITO DE SE 
RELACIONAR COM A 
NATUREZA E CULTURA
DIREITO A UM AMBIENTE 
DE CUIDADO DIREITO DE PARTICIPAR
DIREITO DE SE EXPRESSAR 
EM DIFERENTES 
LINGUAGENS
DIREITO DE BRINCAR
 UNIUBE 45
É muito importante incorporar o planejamento das aulas em sua prática 
diária,	uma	vez	que	ele	dará	consistência	ao	seu	trabalho.	Saber	definir	
os objetivos de aprendizagens e operacionalizá-los na prática, com as 
crianças, é um exercício rico de aprendizagens, pois aprende o adulto 
e a criança.
O	trabalho	na	Educação	Infantil	deve	acontecer	por	meio	da	interação	e	
das brincadeiras, cuja intenção é promover o desenvolvimento intelectual, 
afetivo, psicomotor, social e moral das crianças, visto que nosso objetivo 
é a formação de cidadãos autônomos.
Como vivenciar na prática uma atividade que promova a interação e as 
brincadeiras? 
Vamos	sugerir	uma	atividade	com	a	música:	“O	sapo	não	lava	o	pé”,	para	
ser trabalhada com as crianças de três, quatro ou cinco anos. 
O	SAPO	NÃO	LAVA	O	PÉ
NÃO	LAVA	PORQUE	NÃO	QUER
ELE	MORA	NA	LAGOA	
NÃO	LAVA	O	PÁ	PORQUE	NÃO	QUER
MAS QUE CHULÉ! 
Primeiramente, propomos ensinar a letra e a melodia da música. 
Assim que todos já tiverem memorizado a letra, vamos problematizar, 
provocar as crianças para sabermos que conhecimentos elas já têm sobre 
esse assunto. A sugestão é a seguinte: divida o quadro ao meio, escreva 
de um lado o que o grupo já sabe sobre o sapo, dessa forma, “o que já 
sabemos”, e, do outro lado, o que o grupo ainda não sabe sobre o sapo, “o 
que queremos saber sobre o sapo”.
PARADA	PARA	REFLEXÃO
46 UNIUBE
Cada grupo, obviamente, terá uma dúvida diferente, uma vez que serão 
muitas variáveis para se considerar: idade dos alunos, contexto social, 
os	conhecimentos	prévios,	entre	outros.	O	papel	do	professor	será	de	
desafiar	e	ser	um	mediador,	assim	como	um	pesquisador,	pois	ele,	nessa	
proposta de trabalho, deixa de lado a prepotência pedagógica e assume 
diante	do	grupo	as	dúvidas.	Juntos,	professor	e	aluno,	vão	em	busca	de	
respostas, inclusive envolvendo, se possível, as famílias. 
Explore, ao máximo, a oralidade, deixando as crianças perguntarem, 
colocarem todas as suas dúvidas, mesmo que, para você, algumas 
colocações	possam	parecer	absurdas.	Lembre-se	sempre	da	seguinte	
frase, inclusive já utilizada em um comercial de TV: “o que move o mundo 
são as perguntas e não as respostas”.
A música é uma área de expressão que está ligada diretamente às 
emoções,	envolve	as	crianças	como	um	todo,	influenciando	os	diferentes	
aspectos da sua personalidade. Expressão, como o próprio nome já diz, 
são as diversas formas e meios de se expressar que o indivíduo encontra 
para se expor.
Sendo assim, sugerimos fazer a brincadeira do sapo. Nessa brincadeira, 
o grupo de crianças pode pular e fazer gestos, imitando o animal. Essa 
é uma forma de abrir espaço para o aluno expressar os sentimentos, 
pensamentos	e	emoções,	utilizando-se	do	próprio	corpo.	Explore,	por	
meio dessas brincadeiras, o corpo, o gesto e o movimento, permita que 
as crianças vivam experiências com as diferentes linguagens, como a 
dança, a música. Permita que elas ampliem as possibilidades expressivas 
do corpo.
Num segundo momento, peça ao grupo para desenhar o sapo, fazer 
uma pintura, uma colagem, uma modelagem, uma dobradura ou outras 
atividades para trabalhar a expressão plástica. Leve variados recursos 
para a sala de aula e permita à criança fazer escolhas sobre quais 
 UNIUBE 47
materiais	usar	nessa	atividade.	O	professor,	neste	processo,	não	deve	
induzir os alunos a cópias, cada criança deve atribuir características 
particulares	aos	objetos	produzidos.	O	trabalho	desenvolvido,	quando	
acontece dessa forma, sem modelos prontos para a criança copiar e/
ou colorir, estimula a criatividade e a originalidade de cada aluno em 
especial, pois cada traçado tem a marca de quem o criou.
Faça brincadeiras com o personagem sapo: jogos de pescaria de 
sapinhos, jogos de obstáculos (que poderão ser as cadeirinhas de 
sala), em que crianças precisarão ir pulando até chegarem a um ponto 
delimitado,	assim	ganha	o	jogo	do	sapinho	quem	pular	mais	longe.	O	
professor poderá, também, inventar e /ou substituir o motivo, o tema. 
O	que	não	poderá	se	perder	é	a	 intenção	do	adulto	na	realização	
dessas atividades. Com esses exercícios, ele estará trabalhando a 
psicomotricidade, que se caracteriza pelo exercício inteligente do 
movimento corporal, ou seja, a capacidade de coordenar os movimentos 
do corpo tendo em vista um objetivo. É importante que o professor se 
preocupe em realizar atividades de forma lúdica e não apenas repetição 
de movimentos, imitar o som do sapo, piscar e fechar os olhos como ele. 
Essas atividades motoras, ao contrário do que muitos educadores 
pensam,	são	primordiais	na	infância.	Sendo	assim,	não	devem	ficar	
somente sob a responsabilidade dos educadores físicos, eles têm, sim, 
um preparo diferenciado para trabalhar com o aluno, mas é papel do 
regente da sala de Educação Infantil incluir na rotina do trabalho a ser 
desenvolvido os jogos e as brincadeiras motoras.
Escrever a letra da música e deixar exposta na sala de aula durante o 
tempo em que estiver trabalhando o projeto é fundamental, pois, assim, 
a expressão escrita estará sendo desenvolvida.
48 UNIUBE
Vivemos em uma sociedade que é essencialmente letrada, por isso é de 
suma importância que os professores da Educação Infantil oportunizem 
várias experiências da criança com a escrita. Além da alfabetização em 
si,	deve-se	ter	em	mente	que	a	criança	deve	ser	desafiada	em	dois	
aspectos:
• aspecto funcional – mostrar à criança que a escrita faz parte das 
atividades	do	dia	a	dia	nas	diferentes	situações;	e
• aspecto estrutural – que diz respeito à percepção das crianças de 
como	a	língua	escrita	se	organiza	no	que	se	refere	às	questões	
linguísticas.
Veja que nenhum desses aspectos pode ser pormenorizado pelo 
educador, uma vez que os dois são essenciais para a formação da 
competência linguística da criança.
Por exemplo, você pode ler livros de literatura que tenham histórias 
de sapinhosou de sapos como personagens. A história da festa no céu 
é uma delas.
É importante que o professor se preocupe em mostrar à criança que 
a leitura não é apenas um ato mecânico, mas, sim, algo que deve ser 
contextualizado	e	com	plena	significação.
EXEMPLIFICANDO!
Inventar	problemas	usando	esses	personagens	e	desafiar	o	raciocínio	
lógico da criança, pedindo para contar o número de vogais da letra da 
música e, assim, estabelecer relação da quantidade de letras com a 
quantidade de palavras.
 UNIUBE 49
Fazer atividades para as crianças estabelecerem relação entre quantidade, 
numeral e série. Após uma atividade de recorte (por exemplo, dos 
sapinhos), pode-se separar quem conseguiu cortar mais, quem cortou 
menos. Colocar uma criança sentada como se fosse um sapinho, pedir 
para	outra	criança	ficar	em	pé	como	um	“sapinho	de	guarda”	e	solicitar	
para o restante do grupo continuar a série. Fazer vários sapinhos de 
papel de vários tamanhos ou utilizar carimbos. Pedir para as crianças 
separarem por cor, tamanho e outros. Atividades assim desenvolvem o 
raciocínio lógico, que é a base para a compreensão da matemática.
É	fundamental	identificar	o	nível	de	aceitação	das	crianças	nas	atividades.	
O	 termômetro	 será	 sempre	 o	 interesse	 do	 grupo	 sobre	 o	 assunto	
explorado.	No	exemplo,	fixamos	um	pouco	mais	no	sapo,	por	ele	ser	
personagem da música, mas não podemos negligenciar as dúvidas 
apresentadas pelo grupo no início da sugestão. Sendo assim, todas as 
dúvidas das crianças devem ser trabalhadas no projeto, pois precisam ser 
discutidas	e	compreendidas.	O	rumo	do	trabalho	será	mediante	a	dúvida	
do grupo. Portanto, as atividades sugeridas são para ilustrar e poderão, 
sim, serem trabalhadas nesse contexto, desde que o trabalho não se 
reduza apenas à realização das atividades sugeridas pelo professor.
Uma outra informação de relevância é sobre a sistematização das 
atividades, uma vez que vale ressaltar que toda e qualquer atividade 
vivenciada precisa ser registrada pelas crianças, seja por meio da 
oralidade, desenho e/ou de escrita.
Veja	que	o	professor	tem	uma	infinidade	de	objetos	da	natureza	para	
utilizar como material de trabalho, favorecendo a visão, inclusive ecológica, 
dos seus alunos, trabalhando temas importantes universalmente.
50 UNIUBE
No caso do exemplo, discuta com o grupo a importância do sapo na 
cadeia ecológica. Trabalhe a importância da preservação do ambiente 
(terra, água e ar) para a vida dos animais. Assim, trabalhará o conhecimento 
social, que é o aprendizado de tudo relacionado a uma determinada 
cultura,	como	valores,	regras	morais	e	sociais,	padrões	de	linguagem,	
convenções	e	costumes.	Dentro	deste	conhecimento,	está	a	construção	
do	conceito	de	grupo	social	e	as	relações	sociais.	Muito	importante,	
também, é evitar que sejam passadas mensagens ideológicas de 
discriminação ou preconceito. Por exemplo, uma ação discriminatória 
e muito comum entre adultos mal informados é jogar sal no sapo sob a 
alegação dele ser “feio” e “machucar” os seres humanos. As crianças 
precisam aprender que todo ser vivo tem a sua função na vida, portanto, 
precisa ser respeitado.
O	 professor	 poderá	 trabalhar	 com	 projetos	 de	 trabalho,	 conforme	
sugerimos em outros momentos do curso e como explica Hernandez e 
Ventura. (1998), ou com tema gerador, conforme sugestão de Kramer 
(1993, p. 63):
[...] cabe lembrar que uma característica fundamental da 
proposta de trabalho é a necessária articulação desses 
conhecimentos com a prática pedagógica, viabilizada 
exatamente	pelo	tema	gerador,	verdadeiro	fio	 condutor 
das atividades e, ao mesmo tempo, organizador dos 
conteúdos. Mas esses conteúdos não amalgamam, 
nem	se	desconfiguram	ou são disfarçados pelo tema. 
Ao	contrário,	eles	se	 tomam	significativos	e	ficam	
reves t i dos de real valor e de sua função social, na 
medida em que estão sempre contextualizados, sendo 
adquiridos	para	alguma	finalidade	concreta	e	em	função de 
um objetivo claro para as crianças.
Ressaltamos que conhecer a necessidade de trabalhar com temas 
geradores	e/ou	projetos	de	trabalho,	nas	escolas	infantis,	não	é	suficiente	
para que o educador possa realizar uma prática inovadora.
 UNIUBE 51
De acordo com Smole (1996, p. 61):
[...] o trabalho na Educação Infantil não tem um currículo 
rigidamente estabelecido, o que nos permite fazer 
sugestões	pedagógicas	sem	estabelecer	sensações	
de insegurança e mal-estar que desequilibram pais, 
professores e alunos.
Entretanto, constatamos que, na prática, mesmo sem essa rigidez 
curricular preestabelecida existente em outros segmentos, deparamos 
com inúmeros questionamentos e dúvidas por parte dos docentes que 
trabalham com esse universo infantil, a saber:
Como desenvolver projetos de trabalho em sala de aula?
Como	traduzir	as	orientações	e	informações	recebidas	no	dia	a	dia	da	
sala de aula?
É	suficiente	escolher	um	tema	e	a	partir	dele	brincar	com	as	crianças?
Como sistematizar as atividades, tendo em vista a construção do 
conhecimento dos alunos para a efetivação da aprendizagem?
Essas	são	questões	e	suas	respostas	tornam-se	difíceis.	Segundo	
Goulart (1999), o trabalho de tradução teórica prática não se faz tendo 
em vista uma aplicabilidade prática da teoria. A prática pedagógica 
desenvolvida pelos educadores reedita a teoria.
Nóvoa	(1991,	p.	68),	ao	refletir	o	papel	do	professor,	destaca	que:
A prática educativa remete, frequentemente, para o 
processo ensino-aprendizagem e a própria investigação 
reporta-se, sobretudo, à ação didática. Mas a atividade dos 
professores não se circunscreve a esta prática didática. 
Nesta perspectiva, é necessário alargar o conceito prática, 
não a limitando ao domínio metodológico.
52 UNIUBE
São vários fatores que precisam ser considerados, incluindo o repensar 
os modos de agir, as estratégias e as técnicas didáticas, ressaltando a 
principal função, que é a compreensão do que seja essa tarefa complexa 
a que chamamos de “educar”.
É importante ressaltarmos o trabalho com os conteúdos atitudinais e 
procedimentais. Para facilitar a compreensão dos alunos em torno do que 
se está trabalhando, é necessário que o professor organize sua prática 
de tal forma que contemple os registros das atividades desenvolvidas, 
a repetição, incluindo os jogos, as brincadeiras, a literatura, a arte, a 
música,	entre	outras.	Nas	observações	de	Smole	(1996,	p.	66-67),	
algumas formas de propiciar a relação matemática/língua:
[...] podem ser encontradas em atividades que envolvem 
ler, escrever, falar e ouvir sobre matemática e cada 
um desses aspectos deve engendrar um esforço 
considerável por parte do professor que conduz o 
trabalho em sala de aula. Para as crianças pequenas 
desenvolver	representações	pictóricas	é	fundamental	
quando consideramos a construção tanto da linguagem 
materna quanto da matemática, assim como propiciar 
que	os	alunos	interajam	entre	si	para	trocar	impressões	
e	opiniões	sobre	descobertas,	procedimentos	e	raciocínios	
matemáticos.
Essas	observações	são	relacionadas	ao	trabalho	com	a	Matemática,	
no entanto podem e devem ser trabalhadas em todas as outras áreas, 
principalmente porque nesse segmento de escolaridade nosso papel, 
enquanto educadores, não é priorizar o ensino preparatório para séries 
iniciais.
No trabalho com tema gerador, projetos de trabalho ou qualquer outro 
procedimento adotado, o professor precisa entender que eles não devem 
ter	um	fim	em	si	mesmo.
 UNIUBE 53
Todas	essas	sugestões	de	trabalho	terão	sentido	se	o	professor	assumir	
uma atitude crítica diante de sua ação, associando teoria e prática na 
definição	de	critérios	para	a	escolha	das	estratégias	de	ensino	mais	
adequadas ao momento e ao seu grupo de alunos. É necessário que o 
professor não perca de vista que ele é o elemento de mediação nesse 
processo de construção da criança.
A compreensão sobre como garantir os direitos de aprendizagens às 
crianças, conforme nos orienta a BNCC, é fundamental. Essas referências 
contribuempara que o professor se torne um sujeito ativo e consciente 
de	sua	prática,	no	sentido	de	eliminar	as	distorções	e	os	equívocos	entre	
esta ou aquela inovação pedagógica.
Para	concluirmos	nossos	estudos,	remetemo-nos	à	parábola	“O	velho,	o	
menino e o burro”. Essa parábola, muito conhecida no campo da literatura, 
é baseada numa história muito antiga, contada há séculos na África, Ásia 
e Europa e, atualmente, entre nós. Você a conhece? Caso não conheça, 
sugerimos que acesse o site a seguir: https://www.recantodasletras.com.br/
fabulas/3796560.
PESQUISANDO	NA	WEB
Então, gostou da história? De que maneira essa parábola nos ajuda a 
refletir	sobre	a	prática	dos	professores	na	Educação	Infantil?
Você arriscaria uma opinião?
Entendemos que, quando não temos clareza sobre o que se deve fazer, 
agimos	como	os	personagens	da	parábola.	O	velho	e	a	criança,	sem	ter	
a certeza do que deveriam realmente fazer, acatam a opinião dos outros 
sem	refletir	sobre	elas	e,	então,	acabam	carregando	o	burro	nas	costas!
54 UNIUBE
Conclusão2.6
Esperamos que você tenha entendido o quanto são importantes a 
intencionalidade e a mediação pedagógica na Educação Infantil e, 
ainda, que o professor deve sempre valorizar a realidade das crianças 
e do contexto sociocultural em que elas estão inseridas, reconhecendo 
a importância do conhecimento que elas já possuem e da participação 
delas na aprendizagem, organizando e sistematizando as atividades 
necessárias às descobertas infantis, incluindo o prazer pelo aprender.
Resumo
Neste capítulo, vimos que as crianças brincam e o quanto isso é 
importante para elas. Nesse sentido, percebemos que a aprendizagem 
da criança deve ocorrer em contextos de interações	e	brincadeiras, 
entendendo o trabalho como uma ação sistematizada, planejada e 
organizada. Percebemos que o educador possibilita o desenvolvimento 
infantil quando proporciona ao educando o contato com materiais 
diversos e a oportunidade de se relacionar com seus pares e com os 
adultos	nas	mais	diversas	ocasiões.	Vimos,	ainda,	que	a	aprendizagem	
ativa ocorre por meio da experiência do educando, e não de aulas sobre 
objetos, pessoas, lugares ou fatos distantes da realidade em que ele vive.
Refletimos sobre a necessidade de organização do cotidiano da escola 
infantil, o que implica planejamento e estruturação da utilização do tempo 
e do espaço e organização das atividades diárias. Tais atividades devem 
favorecer	uma	sequência	básica	de	ações	planejadas,	numa	“rotina”	
que envolve a participação ativa das crianças e que lhes assegure a 
construção	das	noções	de	tempo	e	espaço.
Vimos o quanto é importante compreender a rotina como elemento 
favorecedor da estruturação do dia a dia escolar, uma vez que ela 
proporciona a professores e crianças fonte de segurança. E, ainda, 
 UNIUBE 55
possibilita-lhes subsídios para que possam prever a sequência do 
trabalho, diminuir a ansiedade acerca do desconhecido e colaborar para 
a organização do tempo e dos espaços disponíveis.
Ressaltamos que os espaços físicos e sociais são fundamentais 
para o crescimento infantil, considerando que eles contribuem para o 
desenvolvimento	das	funções	motoras,	sensoriais,	simbólicas,	lúdicas,	
como também as relacionais. Sendo assim, o trabalho na Educação 
Infantil deve acontecer por meio da integração dessas áreas, cuja 
intenção é promover o desenvolvimento intelectual, afetivo, psicomotor, 
social e moral das crianças, visto que nosso objetivo é a formação de 
cidadãos autônomos.
Referências
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Fátima Garcia Chaves
Sueli Heloisa Doriguetto Ferreira
Introdução
Campos de experiência 
da BNCC: possibilidades 
metodológicas
Capítulo
3
A proposta deste capítulo é apresentar os cinco campos de 
Experiência estabelecidos pela BNCC – Base Nacional Comum 
Curricular e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
que são divididos em três grupos etários: bebês, crianças bem 
pequenas e crianças pequenas.
Os	 campos	 de	 experiência	 buscam	 garantir	 os	 direitos	 de	
aprendizagem das crianças e enfatizam habilidades, valores, 
afetos,	noções	e	atitudes	que	elas	precisam	desenvolver	de	0	a	
5 anos. Neste sentido, os campos estão estruturados de forma a 
subsidiar o docente que atua na Educação Infantil no planejamento 
para cada faixa etária.
Este fazer pedagógico será desenvolvido por meio dos campos 
de experiência contribuindo para que você, ao conhecê-los e 
tomar	conhecimento	da	proposta	da	BNCC,	faça	suas	reflexões	
acerca dessa abordagem metodológica para a aprendizagem na 
Educação Infantil. E, a partir dos conhecimentos adquiridos, tenha 
um olhar diferenciado sobre como desenvolver uma proposta 
pedagógica para esta primeira etapa da educação básica, tão 
necessária para a construção de vivências, conhecimentos e 
desenvolvimento infantil.
58 UNIUBE
Para começar, traremos alguns questionamentos para que você 
comece a pensar sobre a importância dos campos de experiência, 
enquanto fazer metodológico, que norteará o professor em seu 
trabalho, ajudando na construção do conhecimento do aluno e 
dando a ele condição de ampliá-lo nas etapas decorrentes.
Sempre que necessário recorreremos a conceitos já estudados 
anteriormente para que você possa ter uma melhor compreensão da 
temática	a	ser	desenvolvida.	Nesse	sentido,	esperamos	que,	ao	final	
deste capítulo, você tenha adquirido conhecimentos necessários, 
compreendendo a importância de se desenvolver um trabalho 
pedagógico consciente enquanto professor de Educação Infantil.
Ao	final	deste	capítulo,	esperamos	quevocê	seja	capaz	de:
• compreender a importância de se desenvolver um trabalho 
pedagógico consciente enquanto professor de Educação 
Infantil;
• conceituar	campos	de	experiência;
• perceber a relevância de as crianças vivenciarem experiências 
significativas	por	meio	dos	campos	de	experiência	explicitados	
pela	BNCC;
• estabelecer uma relação entre os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento com os campos de experiência, articulando-
os com as faixas etárias.
Objetivos
Esquema
3.1 A criança da Educação Infantil
3.1.2 A criança na Educação Infantil: sujeito de direitos?
3.2 Campos de experiência da Educação Infantil
3.3 A organização das experiências de aprendizagem 
 UNIUBE 59
3.4	O	eu,	o	outro	e	o	nós
3.5 Corpo, gestos e movimentos
3.6 Traços, sons, cores e formas 
3.7 Escuta, fala, pensamento e imaginação 
3.8	Espaços,	tempos,	quantidades,	relações	e	transformações
3.9 Conclusão
A criança da Educação Infantil3.1
Nos últimos trinta anos, a Educação Infantil adquiriu expressão nacional, 
quer na demanda, na oferta, na diversidade de acontecimentos, na 
riqueza de ideias, programas, políticas, debates, diretrizes, leis etc. 
Embora, resguardada por lei e assegurada pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI/2010 e complementada 
pela Base Nacional Curricular para a Educação Infantil – BNCC/2017, 
seu avanço, segundo Didonet (2008, p. 45), tem dependido, também, de 
hábil negociação com a área econômica e com setores educacionais e 
etapas de ensino resistentes e temerosas de terem que partilhar recursos 
financeiros	escassos.
É claro que seria muito ingênuo imaginar que apenas as leis sejam o 
suficiente	para	melhorar	a	qualidade	da	Educação	Infantil	brasileira,	
mas estes documentos legais são indispensáveis para promover certas 
mudanças.
Nesta perspectiva, para que esse trabalho aconteça com qualidade e as 
crianças tenham um desenvolvimento integral diferenciado, se faz necessário, 
ao professor e toda equipe pedagógica de cada instituição escolar, adquirir 
conhecimentos	específicos	referentes	ao	desenvolvimento	infantil.	Porque	 
60 UNIUBE
o	aprender	da	criança	não	é	apenas	fisiológico,	bastando	ao	professor	
apenas cuidar para que a criança tenha um dia tranquilo, ele deve ser 
um	aprendizado	constante,	resguardado	por	meio	das	interações	e	
brincadeiras como oportunidade de crescimento e aprendizado em grupo.
Figura 1: Crianças brincando
Fonte: DepositPhotos. Acervo Uniube. 
3.1.2 A criança na Educação Infantil: sujeito de direitos?
Por meio das leituras realizadas no livro “Fundamentos da Educação 
Infantil”, você teve a oportunidade de conhecer alguns documentos legais:
Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional 
LDB 9394/96.
Constituição Federal
de 1988.
Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação 
Infantil – DCNEI/2010.
Base Nacional Curricular 
para a Educação Infantil 
– BNCC/2017.
Esses documentos trazem como pressuposto que as crianças são 
agentes sociais plenos, sujeitos históricos, ativos e criativos e que nas 
interações	que	estabelecem	no	mundo	social	não	se	limitam	a	receber	e	
a se formar, mas transformam, produzem e reproduzem cultura, alterando 
seu entorno.
 UNIUBE 61
Neste sentido, podemos descartar o pressuposto de que as crianças 
pequenas pouco sabem ou que elas só estarão “preparadas” após os seis 
anos, quando passarem a frequentar o Ensino Fundamental. Embora, 
há ainda quem acredite que as atividades “preparatórias” devem estar 
presentes na Educação Infantil visando à aquisição de pré-requisitos para 
as etapas subsequentes.
Assim, em consonância com esses pressupostos, buscaremos nas 
DCNEIs (2010, p. 12) a concepção de criança que norteará todo o nosso 
fazer metodológico:
Sujeito	histórico	e	de	direitos	que,	nas	interações,	
relações	e	práticas	cotidianas	que	vivencia,	constrói	
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, 
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, 
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a 
sociedade, produzindo cultura.
Portanto, a criança como sujeito protagonista que produz cultura tem 
direito	a	uma	prática	educativa	repleta	de	experiências	significativas	que	
respeite o seu ritmo, o seu tempo, as suas singularidades, potencializando 
o seu desenvolvimento integral.
Nesta perspectiva, o Parecer 20/2009 (p. 02) da Câmara de Educação 
Básica	do	Conselho	Nacional	de	Educação	corrobora	quando	afirma:
(...), a Educação Infantil vive um intenso processo de 
revisão	de	concepções	sobre	a	educação	de	crianças	
em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de 
práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e 
do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se 
mostrado	prioritárias	as	discussões	sobre	como	orientar	
o trabalho junto às crianças de até três anos em creches 
e como garantir práticas junto às crianças de quatro 
e cinco anos que se articulem, mas não antecipem 
processos do Ensino Fundamental.
62 UNIUBE
Como realizar esta articulação a 
partir da faixa etária e dos campos 
de experiência apresentados na 
BNCC, não antecipando processos do 
Ensino Fundamental? É possível? 
Como trabalhá-los interligadamente 
com as áreas de conhecimento 
de forma que o direito de 
aprender se concretize?
Que metodologias e estratégias 
didático-pedagógicas utilizar nos 
campos de experiência de forma 
que as singularidades sejam 
consideradas e atendidas?
Buscaremos construir essas respostas no decorrer deste capítulo de 
estudos.
Fizemos esta breve retomada e daremos continuidade às nossas 
reflexões,	tendo	como	referência	os	campos	de	experiência	evidenciados	
na	Base	Nacional	Comum	Curricular	–	BNCC:	e	eu,	o	outro	e	o	nós;	
Corpo,	gestos	e	movimentos;	Traços,	sons,	cores	e	formas;	Escuta,	fala	
pensamento	e	imaginação	e	Espaços,	tempos,	quantidades,	relações	e	
transformações.
Para tal, vamos rever a estrutura e os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento postulados nela, acesse a BNCC completa por meio do 
link: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/
bncc-20dez-site.pdf
Conheça também a estrutura da BNCC http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf.
SAIBA MAIS
 UNIUBE 63
Campos de experiência da Educação Infantil3.2
Os	campos	de	experiência	da	BNCC	são	campos	de	saber	estruturados	a	
partir do artigo 9º das DCNEIs, explorados a partir dos interesses de cada 
faixa etária das crianças, e organizados, levando em consideração as 
interações	e	brincadeiras	entre	as	crianças.	O	professor	nesse	contexto	
se torna o elo entre o aprendizado da criança e os conhecimentos que 
precisam ser desenvolvidos.
Para seu estudo e conhecimento, leia abaixo o que nos informa a 
BNCC/2017 sobre os campos de experiência:
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens 
e o desenvolvimento das crianças têm como eixos 
estruturantes	as	interações	e	a	brincadeira,	assegurando-
lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar-se e conhecer-se, a organização curricular 
da Educação Infantil na BNCC está estruturada em 
cinco campos de experiências, no âmbito dos quais 
são	 definidos	 os	 objetivos	 de	 aprendizagem	 e	
desenvolvimento.	Os	campos	de	experiências	constituem	
um	arranjo	curricular	que	acolhe	as	situações	e	as	
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e 
seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que 
fazem parte do patrimônio cultural.
A	definição	e	a	denominação	dos	campos	de	experiências	também	
se	baseiam	no	que	dispõem	as	DCNEIs	em	relação	aos	saberes	e	
conhecimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e associados 
às suas experiências.
Assim pensando, o professor de Educação Infantil precisa garantir as 
condições	necessárias	para	que	seu	trabalho	pedagógico	seja	organizado	
em espaços que proporcionem às crianças aprendizagem, conhecimento, 
descoberta	de	si	e	do	outro,	por	meio	das	interações	e	brincadeiras.	
64 UNIUBE
As	práticas	pedagógicas,	os	materiais	diversificadosque	explorem	a	
criatividade,	a	imaginação	e	as	reinações	infantis	devem	ser	o	diferencial	
nesse contexto, sempre levando em consideração o espaço e o tempo 
da criança.
Os	campos	de	experiência	em	que	se	organiza	a	BNCC	são:
O	eu,	o	outro	e	o	nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala pensamento e imaginação
Espaços,	tempos,	quantidades,	relações	e	transformações
Para	cada	campo	de	experiência,	a	BNCC	define	objetivos	de	aprendizagem	
e desenvolvimento organizados em três grupos de faixas etárias (Quadro 1).
Quadro 1: Aprendizagem e desenvolvimento organizados em três grupos de faixas 
etárias
Creche Pré-Escola
Crianças de 0 a 1 ano e 6 meses.
Crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses.Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 
11 meses.
Fonte: Adaptado de BNCC/2018.
Para organizar a prática pedagógica para cada uma das faixas etárias, 
é muito importante que o professor conheça como a criança pensa e se 
desenvolve. Para tanto, sugiro a você que retome aos estudos de Piaget 
e Vygotsky sobre a desenvolvimento infantil, já estudados nas etapas 
anteriores. 
Observe	uma	criança	pequena	com	menos	de	um	ano.	Como	ela	se	
desenvolve rapidamente! A cada mês de seu desenvolvimento, ela vai 
adquirindo	novas	percepções	e	sensações,	um	constante	aprendizado.
 UNIUBE 65
Movimenta as pernas e bracinhos, tenta pegar as mãos, colocar os 
pés na boca, virar no espaço em que está deitada. Depois começa 
a tentar engatinhar para explorar o espaço em que se encontra, a 
buscar um brinquedo, um animalzinho, tudo que está em movimento e 
colorido. Nesse desenvolvimento rola, sorri, chora, experimenta diferentes 
sensações	e	sabores,	amassa	papéis,	principalmente	aqueles	que	fazem	
barulho, e seu tempo de concentração é muito curto. Tudo é novidade e 
aprendizado!
Quando	vai	ficando	maior,	próximo	aos	12	meses,	esboça	os	primeiros	
passos, sobe em diferentes espaços, é mais sociável e interage com 
outras crianças mesmo que em forma de monólogo. Começa a dar os 
primeiros	passos	e	descobre	o	mundo.	Essas	e	outras	ações	fazem	parte	
da criança que inicia na Educação Infantil. Perceba como o papel do 
professor educador é fundamental para que ela possa se desenvolver, 
interagir com esse novo ambiente, e conviver com outras crianças e 
adultos.
Comece a observar crianças desta idade, ou seja, crianças de 0 a 1 ano e 
6 meses que iniciam seus estudos na Educação Infantil, você descobrirá 
outras	reações	não	citadas,	mas	que	fazem	parte	de	seu	desenvolvimento.
Como o professor ajudará a criança a se desenvolver? Registre em seu 
caderno.
REGISTRANDO
Os	campos	de	experiência	muito	contribuirão	para	que	essa	criança	
aprenda, interaja com as demais crianças no tempo em que permanece 
no espaço da creche e, posteriormente, da pré-escola por meio de 
66 UNIUBE
práticas pedagógicas que explorem o brincar, a expressão corporal, a 
literatura, as diferentes linguagens e conhecimentos que eles abordam.
Figura 2: Crianças no parque.
Fonte: Acervo DepositPhotos.
A organização das experiências de aprendizagem 3.3
Sabemos	que	as	instituições	de	Educação	Infantil	precisam	assegurar	
a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo 
indissociável ao processo educativo.
Neste sentido, o Parecer 20 (2009, p.9) destaca:
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a 
não fragmentar a criança nas suas possibilidades de 
viver experiências, na sua compreensão do mundo feita 
pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que 
constrói na relação intrínseca entre razão e emoção, 
expressão corporal e verbal, experimentação prática e 
elaboração conceitual. As práticas envolvidas nos atos 
de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar 
os esfíncteres, na escolha do que vestir, na atenção aos 
riscos de adoecimento mais fácil nessa faixa etária, no 
âmbito da Educação Infantil, não são apenas práticas 
que respeitam o direito da criança de ser bem atendida 
nesses aspectos, como cumprimento do respeito à sua 
 UNIUBE 67
dignidade como pessoa humana. Elas são também 
práticas que respeitam e atendem ao direito da criança 
de apropriar-se, por meio de experiências corporais, 
dos modos estabelecidos culturalmente de alimentação 
e promoção de saúde, de relação com o próprio corpo 
e consigo mesma, mediada pelas professoras e 
professores, que intencionalmente planejam e cuidam 
da organização dessas práticas.
Na perspectiva que integra o cuidado, educar não é apenas planejar 
atividades educativas que favoreçam a formação de competências para 
a criança aprender a cuidar de si. Segundo o Parecer 20 (2009), “Educar 
cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a 
curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis”.
Para	tal,	é	necessário	criar	condições	para	as	crianças	explorarem	o	
ambiente de diferentes maneiras, de forma que elas vão se constituindo 
e se apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, 
sentir e pensar. Logo, é preciso que o docente/educador infantil tenha 
sensibilidade e delicadeza na forma de tratar cada criança, assegurando-
lhe	especial	atenção	conforme	as	necessidades	que	identifica	nela.
O	Parecer	CNE/CEB	20/2009	deixa	explícito	que
O	atendimento	ao	direito	da	criança	na	sua	integralidade	
requer o cumprimento do dever do Estado com a 
garantia de uma experiência educativa com qualidade a 
todas as crianças na Educação Infantil.
As	 instituições	 de	 Educação	 Infantil	 devem	 tanto	
oferecer espaço limpo, seguro e voltado para garantir 
a saúde infantil quanto se organizar como ambientes 
acolhedores,	desafiadores	e	 inclusivos,	plenos	de	
interações,	explorações	e	descobertas	partilhadas	com	
outras crianças e com o professor. Elas ainda devem 
criar contextos que articulem diferentes linguagens 
e que permitam a participação, expressão, criação, 
manifestação e consideração de seus interesses. (2009, 
p. 12)
68 UNIUBE
Nesta perspectiva, é por meio da observação e exploração do espaço, 
que	as	crianças,	gradualmente,	poderão	construir	as	primeiras	noções	
a	respeito	do	seu	grupo	social,	das	pessoas	e	das	relações	humanas.	
As	interações	pessoais,	as	brincadeiras	nas	suas	mais	diversificadas	
formas, o contato com a natureza e a exploração do meio se constituem 
em vitais experiências para o desenvolvimento e aprendizagens infantis.
Todas as experiências devem ser feitas de forma contextualizada, por 
meio	de	situações	reais	e	cotidianas	nas	quais	as	crianças	possam	
desempenhar seu protagonismo em espaços que as convidem para 
vivenciar	desafios	e	sentirem-se	provocadas	a	resolvê-los,	de	forma	que	
possam	construir	significados	sobre	si,	os	outros	e	o	mundo	social	e	
natural.
Agora, daremos um destaque aos campos de experiência, evidenciando 
a relação entre eles com as áreas de conhecimento e a prática.
Vamos ver como isto acontece?
Partiremos desta epígrafe de Manoel de Barros.
Acho que o quintal onde a gente brincou é 
maior do que a cidade. A gente só descobre isso depois de grande.
 Manoel de Barros – Memórias inventadas – Infância
Wikipédia.
Vamos estabelecer uma relação deste quintal com os campos de 
experiência explicitados na BNCC?
Para tal, imagine um quintal, um espaço com muitos objetos, a natureza 
a	seu	dispor,	com	as	pessoas,	com	os	amigos....	Quantas	interações	
e brincadeiras são possíveis!!!! Quantas experiências podem ser 
vivenciadas neste campo ...
Vamos brincar neste espaço, neste campo? Estenda este convite às 
crianças e aos seus amigos e vamos juntos vivenciar estas experiências 
envolvendo todos os campos de experiência que a BNCC estabelece.
 UNIUBE 69
Figura 3: Relação entre os campos de experiência.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
O EU, O OUTRO, 
O NÓS
CORPO, GESTO 
MOVIMENTOS
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO
TRAÇOS, SONS, 
CORES E IMAGENS
Iniciaremos com o jogo de amarelinha:
Tradicionalmente,	risca-se	no	chão	um	gráfico	com	10	dez	casas	retangulares,no qual as crianças lançam uma pedrinha e vão ultrapassando cada “casa”, 
por meio de pulos, alternando o pé de impulsão. A criança joga a pedrinha 
na casa 1, vai pulando e não pode pôr o pé no quadrado onde tiver caído 
a pedra, pulando-o e seguindo até chegar à última “casa” ou retângulo. Na 
volta, ela pega a pedra. Se errar o pulo, pisar na linha, ou se a pedra cair 
sobre a linha ou fora, a criança passa a vez.
Figura 4: Criança brincando de amarelinha. 
Fonte: Acervo DepositPhotos.
70 UNIUBE
Com este jogo, podemos trabalhar as habilidades sociais, a autonomia 
e a identidade, ou seja, o campo de experiência: O eu, o outro e o nós, 
por meio da percepção do próprio corpo, dos limites, singularidades 
e	habilidades.	Além	de	possibilitar	relações/	vivências	com	os	demais	
campos de experiência por meio dos traços, cores, formas, momentos 
de escuta, fala, pensamento e imaginação, exploração do espaço em 
determinado	tempo,	possibilita	trabalhar	com	as	quantidades	e	relações.
Você percebe a relevância desse jogo e a relação com todos os campos 
de experiência?
Veja agora outros aspectos importantes que o jogo de amarelinha possibilita:
• a valorização, o reconhecimento da cultura, o contato com a cultura 
local;	
• vivências	sobre	a	diversidade,	a	inclusão;
• percepção	das	próprias	ações;
• expressão	de	desejos,	sentimentos	e	necessidades;
• participação	em	situações	diversas	de	colaboração	e	compartilhamento;
• envolvimento	em	desafios	e	iniciativa	na	busca	de	soluções	de	
problemas;
• autonomia	para	se	deslocar	e	brincar;
• adequação	dos	gestos	e	movimentos;
• a oralização durante a brincadeira, possibilitando a troca, a organização 
do pensamento, a atenção e a concentração.
Observe	que	a	capacidade	de	pular	em	um	pé	só	demonstra	o	aperfeiçoamento	
do equilíbrio, do desenvolvimento cognitivo, do autocontrole da criança, da 
coordenação motora, além de possibilitar que a criança encontre seu próprio 
ritmo.
SAIBA MAIS
 UNIUBE 71
11 Motivos para Brincar de Amarelinha. 
Acesse	o	site	disponível	em:	http://comoeducarseusfilhos.com.br/blog/11-
motivos-para-brincar-de-amarelinha/
Agora, para facilitar a sua compreensão, apresentaremos os campos de 
experiências em que se organiza a BNCC para que você perceba a relação 
contínua entre eles.
O eu, o outro e o nós3.4
Muitas vezes, a entrada na creche ou na pré-escola representa a 
separação inicial da criança de seu âmbito familiar, portanto passa a ser 
um marco em sua vida, na socialização com as demais crianças e adultos 
e	no	convívio	social.	O	primeiro	campo	de	experiência	que	a	BNCC/17	
traz é O eu, o outro e o nós, que muito ajudará a criança nesse rito de 
passagem, trazendo propósitos de trabalho que abordam a interação 
com os pares e com adultos.
As crianças vão constituindo um modo próprio de agir, 
sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros 
modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos 
de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências 
sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), 
constroem	percepções	e	questionamentos	sobre	si	e	
sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, 
identificando-se	 como	 seres	 individuais	 e	 sociais	
(BNCC/2017, p.37 ).
E neste aprendizado vão se transformando e construindo sua identidade, 
impulsionadas pelos diferentes momentos vivenciados em grupo com 
as	pessoas,	objetos,	espaços,	constituídos	por	meio	de	interações	e	
brincadeiras em seu meio social, ampliadas progressivamente pelas 
práticas pedagógicas das rotinas preestabelecidas na instituição escolar. 
A criança, ao perceber-se como parte integrante de um grupo, sendo 
respeitada em seus direitos e aprendendo a conviver com os demais de 
forma afetiva, terá mais possibilidade de desenvolver-se como cidadã de 
direitos e deveres.
72 UNIUBE
Cada campo de experiência possui o mesmo direito de aprendizagem, 
graduando cada objetivo de acordo com a idade em que a criança se 
encontra.
As crianças desta faixa etária não conhecem ainda regras, estão na fase 
da	anomia	(ausência	de	regras).	Não	percebem	que	suas	ações	têm	
efeitos	nas	outras	crianças	e	nos	adultos.	Acreditam	que	suas	emoções,	
necessidades e sentimentos precisam ser atendidos imediatamente. 
Como não sabem ainda dialogar, expressam-se inicialmente por meio 
do choro, do sorriso, da linguagem gestual (mordem, empurram, puxam, 
fazem gestos ensinados com as mãos, abraçam) e também por meio de 
alguns sons e palavras.
Quantas atividades podem ser propostas articulando este campo de 
experiência com os demais!!!
Veja...
– Experiências com o corpo – ver-se diante de um espelho favorece à 
criança	o	conhecimento	de	si	mesma	e	a	leva	a	se	identificar	como	distinto.
– Cantar e dançar diversas cantigas infantis que denotam sobre o esquema 
corporal, presentes nos links a seguir, mostra exemplos do esquema 
corporal.
Minha boneca de lata. https://www.youtube.com/watch?v=BNfmCkRdI_4
Eu	conheço	um	jacaré.	https://www.youtube.com/watch?v=KtUXKsWsZvg
&feature=related
Propor que as crianças representem o seu corpo por meio de desenhos é 
também uma experiência fascinante!
Leia	o	artigo:	RISCOS	E	RABISCOS	–	O	DESENHO	NA	EDUCAÇÃO	
INFANTIL
https://www.ideau.com.br/getulio/restrito/upload/revistasartigos/149_1.pdf
PARADA	OBRIGATÓRIA
 UNIUBE 73
Atividades diversas de percepção do próprio corpo, das habilidades, 
limites	e	singularidades;	expressão	de	sentimentos,	desejos;	brincadeiras	
individuais	ou	em	grupo;	percepção	de	efeito	das	próprias	ações;	ter	
iniciativa	e	buscar	resolver	os	conflitos;	autonomia	nos	jogos,	brincadeiras	
e nos cuidados de si, do ambiente e do outro.
Figura 5: Criança no balanço.
Fonte: Acervo DepositPhotos.
Corpo, gestos e movimentos3.5
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 
volume 3, (1998, p. 15) 
O	 movimento	 é	 uma	 importante	 dimensão	 do	
desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se 
movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez 
maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando 
cada vez mais das possibilidades de interação com o 
mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, 
correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com 
objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas 
maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao 
movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, 
74 UNIUBE
emoções	e	pensamentos,	ampliando	as	possibilidades	
do	uso	significativo	de	gestos	e	posturas	corporais.	O	
movimento humano, portanto, é mais do que simples 
deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma 
linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio 
físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando 
as pessoas por meio de seu teor expressivo.
E a BNCC, o que aponta?
Dessa forma, o corpo, no contato com o mundo, é essencial na construção 
de sentidos pelas crianças, inclusive para as que possuem algum tipo de 
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades/
superdotação. Por meio do tato, do gesto, do deslocamento, do jogo, da 
marcha, dos saltos, as crianças expressam-se, percebem, interagem, 
emocionam-se, reconhecem sensações, brincam, habitam espaços e 
neles se localizam, construindo conhecimento de si e do mundo.
Conviver com crianças e adultos em espaços diversos e vivenciar 
movimentos e gestos que marcam sua cultura, utilizando seu corpo com 
liberdade e autonomia.
Brincar utilizando criativamente práticas corporais para realizar jogos e 
brincadeiras e para criar e representar personagens no faz de conta, no 
reconto de histórias, em danças e dramatizações.
A brincadeira é uma atividade natural da criança, é uma aprendizagem 
social, e quando as crianças bem pequenas brincam com os adultos inicia-
se esse processo de aprendizagem. De imediato, não desempenham um 
papel muito ativo, mas já se manifestam com risos e murmúrios. Aos poucos, 
mesmo de forma desajeitada, vão assumindo o papel do adulto, ou seja, de 
tornarem-se parceiras. 
 UNIUBE 75
Vejamos um exemplobem simples:
Se brincarmos com a criança pequena de esconder o rosto, ela aprenderá 
a reconhecer algumas características essenciais do ato de brincar:
– A possibilidade de troca de papéis.
–	O	faz	de	conta,	“aspecto	fictício”,	porque	o	rosto	dela	não	desaparece.
– Entre os parceiros, há sempre um acordo.
– Pode-se repetir a brincadeira, voltar ao início.
Vejamos outro exemplo: vamos brincar de casinha?
Por meio dessa brincadeira, podemos trabalhar com os campos: “Corpo, 
gestos	e	movimentos”,	“Espaços,	tempos,	quantidades,	relações	e	
transformações”,	“O	eu,	o	outro	e	o	nós”.
Essa brincadeira possibilita às crianças:
• movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente suas 
necessidades,	desejos	e	emoções;
• ampliar as suas possibilidades de movimentos nos espaços por meio 
de	explorações	diferenciadas;
• manusear	diferentes	materiais	e	objetos;
• desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo 
controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outras.
• desenvolver a autonomia e segurança para se deslocar, brincar e 
buscar	os	objetos;
• brincando	ela	busca	desafios	corporais,	desenvolve	o	controle	
motor, posiciona-se no espaço, desloca-se, adequa seus gestos e 
movimentos;
• explora o espaço pela ação e observação manipulando, experimentando 
e	fazendo	descobertas;
• interage com as outras crianças e explora os materiais, brinquedos 
e	objetos;
76 UNIUBE
Veja ainda:
Autonomia, desenvolvimento e habilidades sociais
– Brincar de casinha favorece também o amadurecimento da criança e a 
sua	autonomia.	Brincando,	ela	toma	decisões,	assume	responsabilidades	
por meio dos variados personagens que pode assumir. 
–	As	crianças	organizam	tudo,	assumem	diferentes	papéis	e	funções.
Por meio do “Brincar de casinha”, as crianças envolvem-se em diferentes 
situações	que	as	ajudam	a	estimular:
• a coordenação, pois desenvolvem sua lateralidade, criam laços com 
o	espaço	ao	seu	redor;
• a criatividade, pois se envolvem com uma variedade de jogos 
simbólicos, o que é imprescindível para impulsionar ainda mais a 
sua criatividade.
• a interação social, aprendem a importância de compartilhar, dividir 
certas tarefas com as outras crianças, estimulando a criação de 
regras de convívio, o diálogo e o contato físico.
Agora, veja um plano de aula desenvolvido pela professora Roseli, 
disponível	em:	http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=51690
Observe	atentamente	todos	os	elementos	constituintes	desse	plano	de	aula:	
• os objetivos, ou seja, o que a criança poderá aprender com esta 
aula;	o	que	o	professor	pretende	alcançar.
• as	estratégias	e	recursos	da	aula	utilizados	em	cada	momento;
• os	recursos	complementares;
• a avaliação.
 UNIUBE 77
Aproveite	este	momento	de	análise	e	reflita	
acerca da forma de avaliar apresentada 
pela professora neste plano de aula.
Você faria alguma observação?
A temática “planejamento e avaliação” será 
abordada	em	um	capítulo	específico	desta	
disciplina, por isso apenas a sua análise e 
reflexão	neste	momento.
Traços, sons, cores e formas 3.6
Sobre este campo de experiência, a BNCC (2017, p. 39) destaca:
Traços, sons, cores e formas – Conviver com 
diferentes	manifestações	artísticas,	culturais	e	científicas,	
locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, 
possibilita às crianças, por meio de experiências 
diversificadas,	vivenciar	diversas	formas	de	expressão	e	
linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, 
colagem,	fotografia	etc.),	a	música,	o	teatro,	a	dança	
e o audiovisual, entre outras. Com base nessas 
experiências, elas se expressam por várias linguagens, 
criando	suas	próprias	produções	artísticas	ou	culturais,	
exercitando a autoria (coletiva e individual) com 
sons,	traços,	gestos,	danças,	mímicas,	encenações,	
canções,	 desenhos,	modelagens,	manipulação	 de	
diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas 
experiências contribuem para que, desde muito 
pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e 
crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da 
realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil 
precisa promover a participação das crianças em tempos 
e espaços para a produção, manifestação e apreciação 
artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da 
sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das 
crianças,	permitindo	que	se	apropriem	e	reconfigurem,	
permanentemente, a cultura e potencializem suas 
singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas 
experiências e vivências artísticas.
78 UNIUBE
As experiências motoras, corporais, possibilitam às crianças movimentarem 
o corpo para a exploração dos diversos objetos e brinquedos, de subir nas 
coisas, entrar em uma caixa, correr, andar, observar a natureza, andar 
descalça...	são	ações	que	favorecem	o	conhecimento	do	mundo.	
Ao colocar o objeto/brinquedo na boca, elas sentem sua textura, conseguem 
diferenciar algo que é macio ou duro, mas essas características ainda 
estão no plano da experiência vivida, seu pensamento ainda não consegue 
conceituar. Assim, é por meio dessas experiências que constituir-se-ão as 
bases para que mais tarde possam compreender os conceitos. 
O	uso	de	objetos	e	tapetes	com	variadas	texturas	e	cores	proporcionam	
experiências	significativas	para	as	crianças.	Materiais,	brinquedos	de	
cores diversas, texturas e tamanhos permitem que elas decidam sobre 
o que querem fazer: rasgar, puxar, ver, balançar, chutar e ouvir.
O	toque,	a	busca	e	a	curiosidade	são	formas	de	aquisição	de	conhecimento	
de si mesmas e do mundo que as cerca. Para tal, varais de tamanhos 
diversos e cortinas coloridas com objetos sonoros possibilitam a elas a 
descoberta de sons na relação com o corpo.
Brincar de esconder objetos, brinquedos, é também muito interessante, 
pois desperta a curiosidade, o prazer da descoberta, a autonomia e 
a segurança para deslocar-se, brincar, correr, pular... descobrindo e 
observando as cores e formas diversas.
Uma brincadeira muito interessante é o pega-pega ou duro ou mole: as 
crianças escolhem um dos jogadores para ser o pegador. As demais 
fugirão	do	pegador	que,	ao	serem	tocadas,	ouvirão	ele	dizer:	“duro”.	O	
jogador	que	foi	pego	fica	paralisado	até	outro	o	tocar,	dizendo:	“mole”.	
Assim, continua o pega-pega...
 UNIUBE 79
Escuta, fala, pensamento e imaginação 3.7
O	docente	também	pode	organizar	um	espaço	aconchegante	na	sala	
de	aula	onde	todos	ficarão	sentados	para	ouvir	a	história	“Bagunça	e	
Arrumação”,	cujo	texto	e	ilustrações	são	de	Marília	Pirillo.
O	professor	pode	iniciar	apresentando	o	livro,	explorando	a	capa,	apresentando	
a autora e ilustradora. Em seguida, poderá fazer as perguntas inseridas no 
próprio livro:
O que você acha que veio primeiro: a bagunça ou a arrumação?
Dá para bagunçar o que não está arrumado?
Dá para arrumar o que não está bagunçado?
Existe bagunça sem arrumação?
Que graça pode ter a arrumação sem a bagunça?
O docente pode ainda propor outros questionamentos:
– O que acontecerá se não houver algumas regras e combinados para 
usar e organizar os brinquedos, jogos e materiais na sala de aula?
É importante estimular e valorizar o diálogo, 
ouvir a opinião de todas as crianças.
Mostrar a relevância da cooperação de todos nos 
momentos de organização e ouvir os colegas.
 
Por meio da roda de conversa e das representações:
O eu, o outro e o nós: no momento em que as crianças ouvem a história, 
conversam	e	expõem	suas	ideias	e	ouvem	as	ideias	dos	outros.
SAIBA MAIS
80 UNIUBE
Escuta, fala, pensamento e imaginação: quando a criança pensa sobre 
o que ouviu a respeito da história e de outra criança, quando tira suas 
conclusões	sobre	os	assuntos	conversados	e	imagina	soluções,	quando	tenta	
visualizar os lugares que foram citados e as personagens da história ouvida.
Corpo, gestos e movimentos: as crianças movimentaram organizando os 
dois espaços: bagunçado e organizado, representaram essas experiências 
narradas por meio de desenhos.
Visando entender mais sobre estasconexões entre os campos de 
experiência, assista ao vídeo: https://vimeo.com/235622179
– O que as crianças aprendem imaginando?
Acesse e leia: https://labedu.org.br/imaginar-educa-qual-importancia-da-
imaginacao-ao-longo-da-infancia/
– Aprender linguagem: ouvindo e lendo histórias
Acesse e leia: https://labedu.org.br/aprender-linguagem-ouvindo-e-lendo-
historias/
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações3.8
Para trabalharmos este campo de experiências, vamos mostrar como ele 
pode ser trabalhado de forma interativa, interligada.
Sabemos que os números fazem parte do cotidiano das crianças. Elas 
visualizam-nos,	observam	e	pensam	sobre	eles	em	variadas	situações:	
identificando	o	número	do	prédio,	apartamento,	casa,	dos	preços	de	
produtos nas lojas, mercados, dos números dos telefones, no relógio, 
nos rótulos dos produtos, nas páginas dos livros...
 UNIUBE 81
Há também a relação com a idade, os dias da semana, as horas. Ao 
observar, elas aprendem imitando, produzindo e reproduzindo gestos 
e	palavras;	por	exemplo,	quando	ensinamos	as	crianças	pequenas	a	
mostrarem os dedos representando quantos anos têm. Além das inúmeras 
brincadeiras cantadas que trazem a sequência dos números e que 
contribuem para que elas escutem, cantem e aprendam a reproduzi-la.
Outras	situações	que	podem	ser	propiciadas	às	crianças	para	que	
tenham contato com os números são comparar objetos observando: tem 
a mesma quantidade? Tem mais? Tem menos? Completar objetos para que 
fiquem	com	a	mesma	quantidade.	Jogos	usando	a	contagem,	varetas,	
boliche,	cantigas	como	a	galinha	do	vizinho.	Jogos	de	empilhamento	
usando diversos materiais e de equilíbrio. Dessa forma, à medida que vão 
crescendo, aprendem a grafá-los, mas a sua função demanda diferentes 
interpretações:	contar,	ordenar,	medir	etc.	e	cada	espaço	de	uso	tem	
suas	especificidades,	as	quais	as	crianças	podem	vivenciar	e	aprender.
Observar	e	comparar	os	preços	de	produtos	em	mercados	e	de	uma	
receita culinária pode ser uma encantadora oportunidade para pensar 
sobre os números presentes nos textos instrucionais. 
Outra	situação	interessante	em	que	as	crianças	interagem	com	a	contagem	
dos números é por meio das brincadeiras populares como pular corda, 
por	exemplo.	Nessas	interações,	as	crianças	contam	com	a	parceria	de	
seus pares e de adultos e vão explorando os números, algarismos, e 
refletem	sobre	essa	diversidade	de	situações	em	que	a	matemática	está	
presente.
82 UNIUBE
Interagir	em	diversos	espaços	por	meio	de	diferentes	desafios	e	situações	
potencializa	 as	 descobertas/noções	 das	 crianças:	 quente-frio;	 em	
cima-embaixo;	comprido-curto;	dentro-fora;	grande-pequeno;	longe-perto,	
entre outros.
Um exemplo interessante são os circuitos de obstáculos, que promovem 
a	modificação	no	espaço,	que	permitem	a	construção	de	conceitos	e	que	
garantem uma diversidade de movimentos, como: engatinhar, passar por 
baixo e por cima, arrastar, entrar e sair, dar a volta, pular, andar devagar, 
correr,	escorregar;	entre	outras	ações.
As	crianças	percebem	a	passagem	do	tempo?	O	que	elas	pensam	a	
respeito do tempo?
Saber o que elas pensam a esse respeito, como explicam e vivenciam 
a	passagem	do	tempo	é	muito	importante.	É	por	meio	das	interações	
com o meio físico e social que as crianças, aos poucos, conseguirão 
construir	as	ideias,	impressões	básicas	da	dimensão	temporal.	É	preciso	
respeitar a forma pela qual a criança apreende o tempo, proporcionando-
lhe oportunidades de vivenciá-lo, experimentá-lo e percebê-lo.
Vejamos alguns exemplos de atividades:
• montar	um	álbum	com	fotos;	realizar	registros	com	desenhos	e	
colagens diversas e criativas: origem do nome, brinquedos preferidos, 
amigos...
• criar	histórias	em	quadrinhos	e	realizar	dramatizações,	observando	
o	início,	o	meio	e	o	fim;
• recontar	histórias	atentando	para	a	sequência	dos	acontecimentos;
• brincadeiras	e	jogos	simbólicos	que	implicam	sequências	temporais;
 UNIUBE 83
• fazer com as crianças receitas culinárias, obedecendo à sequência 
de	ações	e	à	ordem	temporal:	retomando	o	que	fizeram;
• experiências com plantio de sementes, observando a germinação, 
registrando	as	fases	de	crescimento	e	o	tempo	de	cada	uma	delas;
• por meio de desenhos, marcar os dias que tem aula e os dias que 
não tem.
Como este campo de experiência “Espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações” pode ser trabalhado de forma interativa, 
interligada? Leia os textos a seguir e amplie os seus conhecimentos!
Conheça uma experiência que coloca o pensar e agir da criança no centro 
do processo educativo.
Acesse: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/55/conheca-uma-experiencia-
que-coloca-o-pensar-e-agir-da-crianca-no-centro-do-processo-educativo
Como a criança interfere e se apropria dos espaços? É possível trabalhar o 
tempo? As quantidades? E os fenômenos naturais? Como a Base Nacional 
Comum Curricular aborda o pensamento matemático nas crianças pequenas?
Acesse:http://www.tempodecreche.com.br/espaco-de-coordenar/
base-nacional-comum-e-o-pensamento-matematico-parte-2/
SAIBA MAIS
Figura 7: Crianças brincando de bola.
Fonte: Acervo DepositPhotos.
84 UNIUBE
Conclusão3.9
Como vimos, as crianças devem ser protagonistas o tempo todo e as 
diversificadas	ações	nas	instituições	de	Educação	Infantil	não	podem	se	
pautar apenas no atendimento às necessidades físicas, mas, sim, nas 
experiências de brincar, de aprender a cuidar de si e nas mais variadas 
interações	com	as	diferentes	linguagens,	por	meio	dos	diversos	campos	
de experiência. 
Logo, uma rotina planejada, com objetivos claros e momentos bem 
definidos,	contribui	de	forma	significativa	para	o	desenvolvimento	das	
atividades	propostas,	proporcionando	mais	confiança	ao	professor,	como	
também segurança, acolhimento e aprendizagem às crianças. 
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para a Educação Infantil / Ministério da 
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: 
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Parecer no 20, de 17 de dezembro de 2009. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes 
curriculares nacionais para a Educação Infantil / Secretaria de Educação Básica. 
– Brasília: MEC, SEB, 2010. BNCC. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec. 
gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf>.	Acesso em: 22 fev. 2019
BRASIL. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Departamento 
de Políticas de Educação Infantil de Ensino Fundamental. Coordenação Geral do 
Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações Gerais. 2004.Disponível em: <http: 
//portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf>.	Acesso	em	 
25 jul. 2019.
 UNIUBE 85
BRASIL. Diretrizes em ação: qualidade no dia a dia da educação infantil / Instituto Avisa 
Lá	–	Formação	continuada	de	educadores;	Ministério	da	Educação;	Fundo	das	Nações 
Unidas para a Infância – UNICEF – São Paulo: Ed. Instituto Avisa Lá, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com.docman&view
=dowload&view=dowloand&alias=79611-anexo-texto-aprovado-em-15-12-17-
pdf&categoryslug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192.>.	Acesso	em:	15	fev.	2018.
CEARÁ. Secretaria de Educação. Orientações Curriculares para a Educação 
Infantil./ Secretaria de Educação do Estado do Ceará – Fortaleza: SEDUC, 2011.
DIDONET,	V.	Fragmentos de história da educação infantil no Brasil: algumas 
reflexões.		Revista	Virtual	de	Gestão	de	Iniciativas	Sociais.	UFRJ	nº	8.	Junho	de 
2008. ISSN: 1808-6535.
Sueli Heloisa Doriguetto Ferreira
Introdução
Planejamento e avaliação 
na Educação InfantilCapítulo4
Neste capítulo, após você ter conhecido os objetivos de aprendizagem 
e os campos de experiência propostos pela BNCC – Base 
Nacional Comum Curricular – paraa Educação Infantil, chegou 
o momento de, além de desenvolver o fazer metodológico com 
atividades	diversificadas,	aprender	como	planejar	a	rotina	diária	e	
avaliar cada momento de seu dia a dia escolar enquanto professor 
e também de seu aluno.
Quando o professor entra em sala de aula, ele precisa ter, a partir 
de seu planejamento, uma intencionalidade, saber o que e como 
vai realizar as atividades e, o tempo todo, analisar e avaliar suas 
ações	pedagógicas,	tendo	como	foco	o	desenvolvimento	de	seu	
aluno nas atividades propostas.
O	professor,	ao	planejar	as	suas	aulas,	precisa	pensar	na	importância	
de se trabalhar de forma integrada os diferentes campos de 
experiência	propostos	pela	BNCC/2017,	refletindo	sobre	quais	
habilidades poderá desenvolver com seu aluno.
Quando	registramos	sobre	os	avanços	e	dificuldades	de	nossos	
alunos,	podemos,	sempre	que	necessário,	retornar	às	anotações	
para sabermos o que deve ser retomado e de onde devemos partir 
para que eles avancem quanto a habilidades e conhecimentos. Esse 
processo é fundamental para a análise avaliativa de todo o trabalho 
docente.
88 UNIUBE
Em nosso cotidiano, ressaltamos que planejar e avaliar são verbos 
presentes em nosso vocabulário diário. A cada novo amanhecer, 
planejamos	nosso	dia	e,	no	decorrer	e/ou	no	final,	dele	paramos	
para pensar se tudo que planejamos ocorreu como pretendido. 
Assim, neste capítulo, nossa principal intenção é fomentar uma 
teia	 de	 debates	 e	 reflexões	 frente	 aos	 constantes	 desafios	
educacionais diários em seu fazer pedagógico: planejar e avaliar.
Para iniciar nosso diálogo, imagine o seu dia de hoje, desde a hora 
que se levantou até este momento.
Pense nas atividades que realizou. Quantas foram planejadas a curto 
e longo prazo e quantas foram realizadas automaticamente?
Quais foram suas descobertas?
Registre todos esses questionamentos!
REGISTRANDO
O	 planejar	 sempre	 esteve	 presente	 no	 decorrer	 da	 vida	 humana,	
desde	 a	 Pré-História,	 mesmo	 sem	 essa	 intencionalidade.	 Os	
homens pré-históricos planejavam para se defender dos fatores 
meteorológicos, dos animais ferozes, de outras tribos, para procurar 
alimento. Portanto, apenas com um conhecimento da realidade, 
eles planejavam estratégias de sobrevivência. Da Pré-História até o 
momento atual, quanto progresso o homem adquiriu!!
Abordar a temática planejamento e avaliação na Educação Infantil 
como um procedimento sistêmico requer primeiramente conhecer 
teóricos	como	Gadotti,	Vasconcellos,	Hoffmann,	Haidt,	entre	outros,	já	
estudados	por	você	na	disciplina	de	Didática,	que	abordam	questões	
sobre o planejar e avaliar na educação escolar, mas também 
conhecer documentos que trazem essa temática para a Educação 
Infantil e qual a proposta da BNCC/2017 quanto a planejar e avaliar.
 UNIUBE 89
Para	que	possamos	ser	coerentes	em	nossas	ações	diárias	
enquanto educadores, precisamos saber o que planejamos, os 
procedimentos que desenvolvemos em aula e como avaliamos, 
levando em consideração a observação diária. 
Assim pensando, espero que você, aluno (a), por meio dos objetivos 
propostos abaixo, para este capítulo, possa compreender a 
importância de planejar e avaliar na Educação Infantil 
4.1 Conversa inicial sobre o planejamento 
4.2 Como planejar as atividades na Educação Infantil 
4.2.1 Planejamento de aula
4.3	O	que	podemos	entender	por	trabalhar	com	projetos	na	Educação	
Infantil
4.4 Como avaliar na Educação Infantil
4.5 Formas de registrar na Educação Infantil
4.6 Conclusão 
Objetivos
Esquema
• Conhecer e elaborar planos de aula e projetos temáticos para 
a criança da Educação Infantil:
• compreender o que é avaliação e o que se avalia na Educação 
Infantil;
• apontar os procedimentos relevantes no processo de uma 
avaliação	formativa;
• construir registros de avaliação por meio de relatórios, considerando 
o conhecimento de mundo da criança, seus aspectos afetivos, 
corporal	e	cognitivo	em	todas	as	suas	dimensões.	
90 UNIUBE
Conversa inicial sobre o planejamento 4.1
Neste capítulo, abordaremos a temática do planejamento na Educação 
Infantil de uma forma bem tranquila para que você aluno(a) do curso 
de Pedagogia possa, ao assumir sua sala de aula, enquanto professor, 
planejar as suas aulas com seriedade, compreendendo a real função 
que isso representa, mas sem perder a ludicidade e o olhar de quem é 
a criança que será seu aluno.
Inicialmente, imagine a cena: você termina o curso de Pedagogia, assume o 
cargo de professor de Educação Infantil e, então,...um frio na barriga surge...
várias crianças sob sua responsabilidade, umas chorando, outras correndo, 
outras quietas sentadas......
E agora, o que fazer? Quem pode ajudá-lo(a)?
Começo	pensando	nos	estudos	sobre	PLANEJAMENTO....	e	logo	pergunto	
a você: mas para que planejar na Educação Infantil se as crianças são tão 
pequenas? 
PARADA	PARA	REFLEXÃO
Quantos	desafios	esperam	por	você!	Para	iniciar	este	estudo,	leia	o	que	
nos informa a BNCC:
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na 
Educação Infantil, a concepção que vincula educar e 
cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável 
do processo educativo. Nesse contexto, as creches e 
pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos 
construídos pelas crianças no ambiente da família e no 
contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas 
propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o 
universo de experiências, conhecimentos e habilidades 
 UNIUBE 91
dessas	crianças,	diversificando	e	consolidando	novas	
aprendizagens, atuando de maneira complementar à 
educação familiar – especialmente quando se trata da 
educação dos bebês e das crianças bem pequenas, 
que envolve aprendizagens muito próximas aos dois 
contextos (familiar e escolar), como a socialização, a 
autonomia e a comunicação. (BRASIL, 2017)
Analise	essa	citação	da	BNCC/2017	e	verifique	que	planejar	é	coisa	
séria, devendo ser incorporado conjuntamente ao cuidar e educar nas 
atividades diárias. Portanto, planejar é uma responsabilidade repleta 
de	grandes	desafios	e,	nesta	etapa,	é	fundamental	e	requer	estudos,	
conhecimento sobre a criança e predisposição por parte do professor. 
Tudo começa pelo planejamento. Para realizá-lo, é necessário que você, 
professor, conheça e compreenda como as crianças pensam, o que 
fazem e por que fazem e pensam desta ou daquela forma.
Então, professor, como planejar as suas aulas? 
Pense um pouco mais!!
Você saberia responder por que as crianças bem pequenas vão 
ao encontro de um brinquedo, um animalzinho, ou de um objeto em 
movimento e adoram colocar tudo que encontram pela frente na boca? 
Por que as crianças bem pequenas e pequenas se encantam com 
tanta facilidade com algo e também rapidamente o esquecem e vão ao 
encontro de outro entretenimento? 
A	criança	enxerga	seu	entorno,	escuta,	cheira,	agarra,	põe	a	mão,	conhece,	
leva à boca, absorve, degusta, mastiga, amolda, arrisca, joga no chão, 
interage, rabisca, projeta, canta, levanta, senta, caminha, corre, sobe…. A 
criança necessita tocar, balançar, levar à boca, morder, desmontar, estar 
em contato com outras crianças, vivenciar tudo que chama a sua atenção. 
Para tanto, o professor precisa, em seu planejamento diário, ir registrando 
as	ações	pedagógicas	que	abordem	tudo	isso	e	muito	mais.
92 UNIUBE
Nessas	ações	e	em	muitas	outras,	a	criança	vai	descobrindo	o	novo,	o	
que gosta e o que não gosta de fazer. Elas são importantes para que 
aprendam e entrem em contato com a realidade, interagindo com o outro 
e aprendendo a conhecer o ambiente em que tais rotinas acontecem, 
juntamente com outras crianças e também com os adultos. 
Ao planejar sua aula, o professor precisa levar em consideração o 
desenvolvimento integral da criança envolvendo as capacidades, a 
relação	entre	aprendizagem	e	movimento	corporal	e	as	interações	que	
são proporcionadas ao se desenvolver as atividades planejadas.
Veja o que nos informa o documento RCNEI.v.1.1988. p.47 sobre capacidades 
infantis. Emboraas crianças desenvolvam suas capacidades de maneira 
heterogênea,	a	educação	tem	por	função	criar	condições	para	o	desenvolvimento	
integral de todas as crianças, considerando, também, as possibilidades de 
aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso 
ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de 
capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, 
estética, de relação interpessoal e inserção social. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
SAIBA MAIS
Também precisa levar em consideração, ao planejar, o lado afetivo e 
emocional da criança. Nesse processo, afetivo e cognitivo devem caminhar 
juntos. A sala de aula enquanto espaço de vivência e convivência é 
fundamental,	e	que	seja	amorosa,	acolhedora	e	cheia	de	significado.
Segundo	Wallon	(2005),	”a	emoção	é	o	primeiro	e	mais	forte	vínculo	
entre os indivíduos. É fundamental observar o gesto, a mímica, o olhar, a 
expressão facial, pois são constitutivos da atividade emocional”. Perceba 
que	as	 relações	presentes	em	sala	de	aula	entre	professor-aluno,	
aluno-professor e aluno-aluno são fundamentais para todo e qualquer 
 UNIUBE 93
aprendizado.	Ainda	complementando	com	as	palavras	de	Wallon	(1978),	
“O	espaço	não	é	primitivamente	uma	ordem	entre	as	coisas,	é	antes	
uma qualidade das coisas em relação a nós próprios, e nessa relação é 
grande o papel da afetividade, da pertença, do aproximar ou do evitar, 
da	proximidade	ou	do	afastamento."	Relembrando	os	estudos	anteriores	
desta	disciplina	sobre	o	tempo	e	espaço,	podemos	afirmar	que	o	espaço	
vivenciado pela criança no interior da escola se torna um forte elemento 
de aprendizado ou de distanciamento, dependendo da forma como ele 
está organizado.
Ao planejar, o professor precisa levar em consideração:
–	Interações	e	brincadeiras.
– Como avaliar.
– Como fazer o plano de aula infantil.
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento – BNCC
– Ludicidade.
Experiências significativas – BNCC
– Desenvolvimento infantil.
–	Objetos	do	conhecimento	infantil.
Ao planejar sua aula, o professor precisa perceber a criança como parte 
integrante	do	todo,	proporcionando	uma	interligação	entre	as	ações	
citadas.
Essa concepção de criança como ser que observa, 
questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos 
e assimila valores e que constrói conhecimentos e se 
apropria do conhecimento sistematizado por meio da 
ação	e	nas	interações	com	o	mundo	físico	e	social	não	
deve	resultar	no	confinamento	dessas	aprendizagens	
a um processo de desenvolvimento natural ou 
espontâneo.	 Ao	 contrário,	 impõe	 a	 necessidade	
de imprimir intencionalidade educativa às práticas 
pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche 
quanto na pré-escola. (BNCC/2017)
94 UNIUBE
O	planejamento	da	aula	deve	ser	interativo,	produtor	de	aprendizagem,	
com uma intencionalidade educativa, percebendo a criança como 
produtora de cultura. Diferentes linguagens devem estar inclusas nesse 
planejamento: corporal, verbal, lógico-matemático, linguagens artísticas.
Essa intencionalidade consiste na organização e 
proposição, pelo educador, de experiências que permitam 
às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e 
compreender	as	relações	com	a	natureza,	com	a	cultura	
e	com	a	produção	científica,	que	se	traduzem	nas	práticas	
de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-
se),	nas	brincadeiras,	nas	experimentações	com	materiais	
variados, na aproximação com a literatura e no encontro 
com as pessoas. (BNCC/2017)
Assim pensando, pode-se perceber que a criança, em seu universo 
infantil, precisa ser ouvida e estimulada a participar de brincadeiras, 
a colecionar objetos, a dançar, a brincar de faz de conta, a jogar, a 
desenhar, a modelar, a ouvir e recontar histórias, poemas ou poesias, 
a	 fazer	 teatro,	 entre	 outras	 formas	 de	 expressões	 que	 provocam	
experiências e que marcam a diversidade cultural no universo infantil. 
Estas experiências de brincar e de imaginar por meio de diferentes 
expressões	precisam	estar	bem	claras	no	planejamento	diário	do	professor	
e proporcionar a criança o conhecimento da natureza, o desenvolvimento 
da linguagem oral e verbal e o experienciar a sua cultura.
Antes de iniciar o planejar na Educação Infantil, leia o livro Didática – EAD 
Uniube, Capítulo 2: Planejamento de ensino e avaliação, da autora 
Glaura de Morais Paroneto, acessando o link abaixo. 
https://bv4.digitalpages.com.br/?term=DIDATICA&searchpage=1&filtro=tod
os&from=busca&page=6&section=0#/legacy/53419
Nessa leitura você recordará toda a importância e seriedade na construção 
desse	documento	que	precisa	ser	real	e	significativo	dentro	da	escola.
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
 UNIUBE 95
Como planejar as atividades na Educação Infantil 4.2
4.2.1 Planejamento de aula 
Tudo começa com o planejamento que a escola organiza no início do ano.
No início do ano letivo, a equipe de professores, juntamente com o coordenador 
pedagógico e direção da escola, projeta quais competências e habilidades 
deverão ser desenvolvidas com as crianças, em um determinado período, 
por meio do planejamento, chamado planejamento anual. 
Como o ano letivo é dividido em bimestres ou trimestres, este planejamento 
anual é desmembrado em planejamentos bimestrais ou trimestrais. 
Assim, o professor se norteará por ele para elaborar seu plano de aula 
que desenvolve diariamente. Ele poderá ser diário, semanal ou por 
projetos. Todo planejar começa pela proposta pedagógica da escola.
Planejar faz parte do dia a dia do professor da Educação Infantil, um 
planejar diferenciado, não em conteúdo como acontece a partir do 
Ensino fundamental, mas focando as experiências da criança, por meio 
das	interações	e	brincadeiras,	“experiências	nas	quais	as	crianças	
podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas 
ações	e	interações	com	seus	pares	e	com	os	adultos,	o	que	possibilita	
aprendizagens, desenvolvimento e socialização”. (BNCC/2017). Na Educação 
Infantil qualquer situação rotineira se transforma em experiência, assim, 
todas	as	situações	da	rotina,	como	o	banho,	troca	de	fralda,	alimentação,	
precisam ter uma intencionalidade. 
De acordo com a BNCC, este planejar deve acontecer por fases de 
idades distintas:
1. Bebês: de zero a um ano e seis meses.
2.	 Crianças	bem	pequenas:	um	ano	e	sete	meses	a	três	anos	e	onze	meses;
3. Crianças pequenas: quatro anos a cinco anos e onze meses.
96 UNIUBE
O	professor	precisa,	ao	planejar,	pensar	em	todos	os	momentos	da	rotina	
diária	de	sala	de	aula,	desde	o	recebimento	dos	alunos	até	o	final	do	dia	
de	aula.	Precisa	ter	em	mente	como	as	intenções	educativas	propostas	
por ele para o espaço da sala de aula e outros ambientes vão gerar 
experiências vivenciadas em cada dia.
Quando planeja, o professor remete aos conhecimentos que seu aluno 
poderá	desenvolver,	está	no	plano	das	intenções,	das	ideias.	Quando	
desenvolve seu trabalho em sala de aula, seu planejar ganha vida e 
transforma-se em vivências, deixa de ser pensamento e vira ação, 
ressaltando a importância de utilizar os tempos e espaços, com recursos 
diferenciados, não se esquecendo de priorizar nas atividades planejadas 
as	interações	e	brincadeiras.
No	ato	de	planejar,	o	professor	toma	decisões	considerando	
suas	concepções:	quem	é	a	criança,	como	ela	aprende,	
quais competências e habilidades importantes em 
cada faixa etária, qual é o papel do professor, qual é o 
material mais adequado para determinada situação, 
quanto tempo é necessário para cada experiência, 
como a organização do espaço pode favorecer o 
desenvolvimento e a aprendizagem de cada um e do 
grupo	como	um	todo.	(PINHO,	2018.	p.40)
Portanto, para planejar, o professor precisa conhecer quem é seu aluno, 
o grau de abstração que ele é capaz, levando em consideração a faixa 
etária e como a criança aprende. Quando o planejamento é claro e o 
professor reconhece que objetivos de aprendizagem deve planejar para 
que seu alunodesenvolva, a sala de aula se transforma em algo vivo 
como um laboratório de aprendizagem.
• Esta percepção é clara para você?
• Consegue diferenciar brincadeira de bagunça? Interação de confusão?
• Se você já estiver realizando o estágio na etapa da Educação Infantil 
que vivências são perceptíveis de se observar na mediação do fazer 
pedagógico do professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno? 
• Qual a importância do planejamento do professor neste processo?
PARADA	PARA	REFLEXÃO
 UNIUBE 97
Acredito que você deva ter pensado imaginado todos os passos seguidos 
pelo professor até chegar a este fazer pedagógico, iniciado no ato de 
planejar.	Como	nos	informa	(PINHO,	2017.	p.40),	“um	observador	mais	
atento, porém, perceberá o papel ativo do professor na organização dos 
espaços,	na	escolha	dos	materiais,	na	mediação	das	relações	entre	as	
crianças e da interação com elas”. 
Planejar é tão importante porque é como uma bússola – direcionando 
a rotina diária do professor. É por meio dele, de seu desenvolvimento, 
que	as	intenções	educativas	serão	transformadas	em “direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, – conviver, brincar, participar, 
explorar, expressar e conhecer-se – proporcionando “que as crianças 
aprendam	em	situações	nas	quais	possam	desempenhar	um	papel	ativo	
em	ambientes	que	as	convidem	a	vivenciar	desafios	e	a	sentirem-se	
provocadas	a	resolvê-los,	nas	quais	possam	construir	significados	sobre	
si,	os	outros	e	o	mundo	social	e	natural”	(BNCC/2017).	O	planejar	é	
dividido em antes da aula e depois da aula.
O	plano	de	aula	deve	ser	construído	mediante	a	proposta	pedagógica	da	
escola, cada uma traz uma formatação, nomenclatura, mas lembrando, 
de acordo com Masseto (1997), suas etapas são:
1) Escolher o assunto a ser tratado.
2) Estabelecer o tempo previsto.
3)	Definir	os	objetivos.
4) Relatar os procedimentos didáticos.
5) Relatar os recursos a serem utilizados.
6) Avaliação.
Vamos	adaptar	essas	informações	de	Masseto	para	os	professores	da	
Educação Infantil, de acordo com a BNCC/2017.
98 UNIUBE
1 – Escolher o tema a ser tratado
O	professor,	de	acordo	com	a	idade	e	o	desenvolvimento	de	seus	alunos,	
vai planejar assuntos que estejam dentro do planejamento anual, com 
atividades temáticas que priorizem o desenvolvimento de seus alunos. 
Lembrando que são três faixas etárias distintas. No planejamento, você 
colocará somente o código: 01,02 ou 03.
01: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses).
02: Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses).
03: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
RELEMBRANDO
2 – Estabelecer o tempo previsto
Na Educação Infantil, todo planejamento deve ser interdisciplinar, com 
o tempo previsto para cada atividade proposta. A partir de um mesmo 
tema, vou elaborar diferentes atividades com um tempo delimitado para 
diferentes objetivos de aprendizagem.
3 – Definir os objetivos: (O que trabalhar?)
Os	objetivos	trabalhados	devem	ser	claros.	Eles	são	o	norte	do	plano	
de aula. Representam os conhecimentos que o professor pretende que 
seu	aluno	aprenda.	Os	objetivos	são	iniciados com verbo no infinitivo. 
De acordo com a BNCC/2017, os objetivos de aprendizagem devem 
priorizar “os direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver 
brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se, com os cinco 
campos de experiências, nos quais as crianças podem aprender e se 
desenvolver”, de acordo com a faixa etária proposta para eles. 
 UNIUBE 99
Como definir os objetivos?
Os	objetivos	são	representados	por	meio	de	códigos.
1 – Etapa: Educação Infantil – EI
2 – A idade das crianças: 01, 02 ou 03
3	–	O	campo	de	experiência:	as	duas	primeiras	letras	das	duas	primeiras	
palavras.
Por exemplo: corpo, gestos e movimentos – CG /	O	eu, o outro e o nós – EO
4 – Qual o número do objetivo de aprendizagem a ser desenvolvido? 
Por exemplo: escuta, fala, pensamento e imaginação – EF 
01, 02,03,04,05,06,07,08,09.
Ex.:	EI.01.EO.02	–	(EI01EO02)
Educação	Infantil	–	Crianças	bebês	–	O	eu	o	outro	e	nós	–	objetivo	de	
aprendizagem 02
RELEMBRANDO
Reveja nos capítulos anteriores ou na BNCC/2017, no endereço abaixo, nas 
páginas 25 e 26, como organizar os objetivos.
BRASIL, BNCC – Base Nacional Comum Curricular – Mec. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/
bncc-20dez-site.pdf
IMPORTANTE!
4 – Metodologia: relatar os procedimentos didáticos (Como trabalhar?)
Nesta etapa do planejamento, você deverá ir elencando passo a passo como 
desenvolverá sua aula, como vai organizá-la, pensando na organização 
do tempo e espaço que poderá utilizar, os materiais disponíveis existentes 
ou que deverá confeccionar. 
100 UNIUBE
Deve-se pensar também em como e quando utilizará os recursos 
pedagógicos, lembrando que deverão ser escolhidos de acordo com a 
idade	de	seus	alunos.	Cada	idade	possibilita	formas	diferentes	de	ações	
metodológicas e exploração diferenciada dos materiais.
Nesta parte do planejamento, você dará vida ao que planejou. 
5 – Recursos a serem utilizados
Para desenvolver sua aula, quais recursos organizou e já explicitou na 
metodologia? Todo material deve ser organizado com antecedência – 
sejam	eles:	recursos	visuais,	gráfico,	sucata,	jogos,	livros	de	literatura,	
poesias, entre outros. 
6 – Avaliação
Parte importantíssima do planejamento. Lembre-se de que na Educação 
Infantil são trabalhadas experiências por meio dos eixos estruturantes 
da prática pedagógica: as interações e brincadeiras. Como a criança 
participou, vivenciou as experiências previstas no planejamento realizado 
por você. Lembrando que a experiência deve ser formativa e individual. 
Sua avaliação deverá ser também diagnóstica, individual e processual, 
considerando que o desenvolvimento de cada aluno acontece de forma 
diferente.
Em seguida, trago a sugestão de um planejamento de aula bem simples 
levando em consideração como é proposto pela BNCC, estudada até 
agora.
 UNIUBE 101
PLANO DE AULA
PROFESSOR (A): DATA:
TEMA: Conhecer a obra do Artista 
plástico Piet Mondriam
Público-alvo: 03 – (4 anos).
 
TEMPO:
4	HORAS/AULA
OBJETIVOS	DE	
APRENDIZAGEM	E	
DESENVOLVIMENTO
DIREITOS	DE	
APRENDIZAGEM	E	
DESENVOLVIMENTO
CAMPOS	DE	
EXPERIÊNCIAS
METODOLOGIA	
ATIVIDADES
RECURSOS
X
–	EI03EO04
–	EIO3EO06
Conviver X
O	eu,	o	outro	e	
o nós – EO 
– Apresentação aos 
alunos (em roda) da 
obra de Piet Mondriam 
(1872-1944).
Permitir que os alunos 
comentem os trabalhos 
do artista, comparem 
Mondriam com outros 
artistas que conhecem 
e exponham suas 
ideias sobre artes 
plásticas em geral.
Discutir o tempo histórico 
em que Mondriam viveu 
e	as	influências	de	outros	
artistas em sua obra.
– Nas mesinhas recriar, 
com blocos lógicos, 
quadros do artista, 
explorando a contagem, 
a	classificação,	a	
seriação, a soma de 
pequenas quantidades 
e	a	identificação	de	
formas geométricas.
Ao som de uma 
música clássica, 
promover a realização 
de uma releitura da 
obra de Mondriam.
Finalizando a aula, expor 
os trabalhos realizados 
no pátio da escola.
– Vídeo do 
youtube 
mostrando 
obras de arte 
do artista.
– Livros 
de	arte;
– Material 
de	pintura;
– Blocos 
lógicos;
 
– Aparelho 
de	som;
– CDs
X – EI03CG05 Brincar X
Corpo, gestos e 
movimentos – CG
X
– EI03TS01
– EI03TS02 
Participar X
Traços, sons, cores 
e formas – TS
X – EI03EF01 Explorar X
Escuta, fala, 
pensamento e 
imaginação – EF
X
– EI03ET01
–	EIO3ET04
– EI03ET05 
Conhecer-se X
Espaços, tempos, 
quantidades, 
relações	e	
transformações	–	ET
Expressar X
AVALIAÇÃO: será processual e contínua sob o olhar do professor durante o 
trabalho,	realizando	as	possíveis	intervenções	e	realizando	anotações.
102 UNIUBE
Caso você queira saber mais sobre o planejamento na Educação Infantil, 
sugerimos que acesse e leia:
1	–	Rizeck,	Karina.	O	processo	de	observação	deve	ser	contínuo	e	permanente.	
Revista Nova Escola on-line. Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/
conteudo/53/como-ser-um-professor-observador-e-avaliar-as-criancas-da-educacao-infantil 
2 – TREVISAN, RITA. Conheça uma experiência que coloca o pensar e agir 
da criança no centro do processo educativo. Revista Nova Escola on-line. 
Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/55/conheca-uma-
experiencia-que-coloca-o-pensar-e-agir-da-crianca-no-centro-do-processo-
educativo 
3 – Planos de aula totalmente gratuitos e alinhados à BNCC. REVISTA Nova 
Escola on-line. Disponível em: https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca?
disciplina=Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil&anoPlanoAula=Creche 
Esses	textos	sugeridos	abordam	questões	ligadas	ao	Planejamento	da	
Educação Infantil de acordo com a BNCC.
PESQUISANDO	NA	WEB
O que podemos entender por projetos na Educação Infantil 4.3
Agora que já estudamos sobre planejamento e como elaborar um bom 
plano de aula, chegou o momento de conhecer outra forma de planejar 
suas aulas. Além do plano de aula, a escola também poderá trabalhar 
na Educação Infantil com projetos. Uma possibilidade de trabalho que 
agrada muito às crianças quando elas são inseridas nele. Mas o que 
significa	trabalhar	com	projetos	na	Educação	Infantil?
 UNIUBE 103
Vamos entender melhor!! 
Vamos reportar para nossa vida... projetamos tantos sonhos, não é mesmo?
Pense em algum de seus sonhos e elenque as possibilidades de sua 
realização.
PARADA	PARA	REFLEXÃO
Para que seus sonhos se transformem em realidade, muitas de suas 
ações	 são	projetadas	em	pouco	ou	muito	 tempo,	 dependendo	da	
proporção e disponibilidade que tem para o momento em que está 
vivendo, após uma análise de como, quando, onde elas acontecerão. 
Nesta trajetória, poderá, se necessário, mudar o percurso, além de 
ponderar	também	as	possíveis	consequências	de	suas	decisões.	
O	trabalho	com	projetos	também	se	torna	muito	significativo	para	a	
Educação Infantil, porque, por meio dele, o professor pode planejar e 
desenvolver diferentes saberes que os alunos necessitam, entrelaçando, 
nos diferentes campos de experiências, as competências que serão 
desenvolvidas e a total participação dos alunos.
Você	já	trabalhou	com	projetos	no	campo	profissional?	
Nosso diálogo, a partir de agora, será sobre essa modalidade de organizar 
o trabalho pedagógico diferente do plano de aula.
De acordo com o RCNEI/98, “os projetos são conjuntos de atividades 
que	trabalham	com	conhecimentos	específicos	construídos	a	partir	de	
um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema 
para	resolver	ou	um	produto	final	que	se	quer	obter.”	Sua	duração	
varia de acordo com a intencionalidade de seus objetivos, as etapas de 
desenvolvimento e o interesse das crianças. Sendo elas, o centro da 
aprendizagem	em	um	projeto,	ele	possibilita	aprendizados	e	ações	que	
nem sempre estão no seu planejamento porque “ comportam uma grande 
dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, 
tendo	inclusive	modificações	no	produto	final”.	(RCNEI/98)
104 UNIUBE
O	projeto	possibilita	trabalhar	de	forma	interdisciplinar,	entrelaçando	todos	
os conhecimentos e campos de experiências, como uma teia. Por meio 
dele, conhecimentos e dúvidas se entrelaçam e novas descobertas vão 
surgindo, desde que partam do interesse dos alunos, e não do professor. 
Nessa	ação	o	professor	deve	ser	o	mediador	de	todas	as	ações	e	dúvidas	
que, por ventura, venham a surgir. Por isso, os projetos precisam ter uma 
visão mais globalizadora, integrando diferentes saberes. Complementado 
esta informação:
O	projeto	é	um	trabalho	articulado	em	que	as	crianças	
usam de forma interativa as quatro atividades 
linguísticas básicas – falar/ouvir, escrever/ler -, a partir 
de muitos e variados gêneros textuais, nas várias áreas 
do conhecimento, tendo em vista uma situação didática 
que	pode	ser	mais	significativo	para	elas.	(NERY,	2006,	
p.119, apud FERREIRA, 2009, p.20),
Verifique	que	este	trabalho	requer	do	professor	de	Educação	Infantil	uma	
intencionalidade	e	clareza	de	seus	objetivos.	O	projeto	é	dos	alunos,	mas	
a forma como ele será direcionado é do professor. Portanto, o professor 
precisa ter clareza de como desenvolvê-lo e os passos de sua realização.
Quando o professor escolhe trabalhar com projetos, o foco deverá ser as 
aprendizagens	que	ele	possibilitará	e	as	interações	que	deverão	acontecer	
por meio dele. Nesse olhar, cognitivo e afetivo estão interligados, aprender 
torna-se	significativo,	uma	aventura	em	que	tanto	os	alunos	quanto	os	
professores	estão	incluídos,	em	busca	de	diferentes	conceitos	científicos,	
históricos, sociais, artísticos, entre outros. São inúmeras as pesquisas 
que as crianças realizarão. Não estamos aqui falando de projetos de 
datas comemorativas, tão comuns nas escolas, mas de projetos em que 
as crianças sejam os atores de sua ação, com diferentes pesquisas que 
realizarão para que suas curiosidades sejam sanadas. 
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 105
Alguns alunos brincando no jardim da escola encontram um “casulo” no 
galho de uma planta e, agitados, chamam a professora até o local para ver a 
descoberta	que	fizeram.	Muitos	questionamentos	surgiram	e	a	professora,	em	
comum acordo com os alunos, decidiu pesquisar sobre o casulo. Então, ela 
conversa com os alunos e diferentes questionamentos são levantados pelas 
crianças para explicar o que há dentro do casulo. Diante deste problema, a 
professora deverá elencar os seguintes dados para montar o projeto:
O	que	será	desenvolvido	com	os	alunos	referente	ao	problema	do	casulo?
O	que	eles	querem	aprender	sobre	o	casulo?	
O	que	eles	precisam	aprender	sobre	o	casulo?
Como organizarão os trabalhos?
Para	a	elaboração	de	um	projeto,	verifique	que	existe	a	curiosidade	dos	
alunos, mas também a ação do professor, que, escutando as dúvidas 
dos alunos, aproveitou e as transformou em pesquisa. A partir de um 
desejo coletivo da turma, a professora soube elencar um trabalho a ser 
desenvolvido em forma de projeto. 
O	trabalho	por	meio	de	projetos	demanda,	primordialmente,	
uma escuta atenta e sensível do professor, uma 
ligação empática com seu grupo de alunos, partilhando 
situações	de	aprendizagem	que	possam	favorecer	o	
surgimento de um tema. (PASCHOALIN, 2015)
Para tanto, o professor deve ter conhecimento de como elaborar um 
projeto.	Complementando	essa	afirmativa:
[...] Para iniciar um projeto, o aluno já deverá possuir 
alguns tipos de conhecimento do tema proposto, 
levando-se em consideração que este partiu de seu 
foco de interesse: portanto, poderemos dizer que até o 
momento esse aluno já possui ”esquemas” que deverão 
ser	mudados	no	decorrer	do	projeto.	(NOGUEIRA,	
2003, p.93, apud FERREIRA, 2009, p.20).
106 UNIUBE
Portanto,	as	questões	a	serem	levantadas	durante	os	questionamentos	
dos alunos são os conhecimentos que eles pretendem descobrir sobre a 
temática, as perguntas devem ser respeitadas e levadas em consideração 
durante a pesquisa, que abrangerá diferentes descobertas, assim, novos 
saberes	vão	ganhando	formas,	indagações	e	novos	questionamentos.	
Projeto e planejamento diário aqui se imbricam...se complementam... 
Assim como o planejamento que já estudamos, o projeto também possui 
algumas etapas que devem ser seguidas durante sua elaboração.
Quais os principais passos da elaboração do projeto?
1 – Tema do projeto: 
O	tema	precisa	 ter	a	participação	das	crianças	nas	discussões	do	
planejamento, na escolha da temática a ser pesquisada e na escolha do 
nome.	O	professor	pode	e	deve	participar	dessa	discussão,	questionando	
e	organizando	as	questões	postas,	mas	a	escolha	deve	ser	de	acordo	
com a necessidade dos alunos. Importante respeitar a faixa etária destes. 
2 – Problematização do tema:
O que pesquisar dentro da temática escolhida?
Por que pesquisaremos? Quais objetivos deverão ser alcançados?
Como realizaremos o projeto? (os passos a serem seguidos)
Quando realizaremos cada etapa? (o tempo previsto)
Quem participará de cada atividade?
Quais os recursos serão utilizados?
Obs.:	lembre-se	de	que	você	está	desenvolvendo	um	projeto	com	crianças,	
portanto precisa respeitar afaixa etária, as curiosidades e os conhecimentos 
prévios que possuem.
 UNIUBE 107
3 – Metodologia: realização do projeto
A	metodologia	deve	seguir	o	que	propõe	a	BNCC/2018,	contemplando	
as experiências infantis, tendo como eixos norteadores as interações e 
a brincadeira de	forma	lúdica;	criando,	cantando,	pintando,	organizando,	
pesquisando,	desenhando,	colorindo,	moldando,	enfim, o fazer pedagógico 
em	ação.	O	projeto	começa	a	ter	vida,	considerando	os	princípios	éticos,	
estéticos e políticos propostos.
4 – Avaliação do projeto
A avaliação é um momento importantíssimo, ela deve ser processual, 
amorosa	e	contínua,	mas	também,	no	final	do	projeto,	no	momento	da	
culminância do trabalho realizado, a avaliação também deve ocorrer. 
Nela,	é	verificado	se	foram	respondidos	todos	os	questionamentos	que	
deram origem ao projeto, se são necessárias novas estratégias, novas 
pesquisas. Por ser processual vai acontecendo o tempo todo, podendo 
sofrer	modificações	sempre	que	preciso.
– Uma exposição, um painel ou outra forma de culminar o projeto sempre 
com a participação das crianças também é parte fundamental da avaliação.
– Uma divulgação, por toda escola e mesmo aos pais, de todo o trabalho 
realizado com as crianças, também é bastante interessante, motivador e 
provocador de novas pesquisas!
1 – CALÁCIA, Deborah. Como Elaborar Projetos Na Educação Infantil. 
Disponível em: http://naescola.eduqa.me/atividades/natureza-sociedade/
como-elaborar-um-projeto-na-educacao-infantil/ 
Nesse	texto,	a	autora	traz	informações	e	exemplos	de	como	montar	projetos	
na Educação Infantil.
PESQUISANDO	NA	WEB
108 UNIUBE
2	–	PASCHOALIN,	C.A. O	que	significa	trabalhar	com	projetos	na	Educação	
Infantil? Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/blogs/educacao-
e-midia/o-que-significa-trabalhar-com-projetos-na-educacao-infantil/ 
CORTEZ, Clélia. O que um bom projeto para Educação Infantil precisa 
ter? Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/50/o-que-um-bom-
projeto-para-educacao-infantil-deve-ter 
Esses	textos	trazem	algumas	informações	sobre	a	elaboração	de	um	projeto.
Como avaliar na Educação Infantil 4.4
Começaremos o estudo sobre a avaliação na Educação Infantil lendo 
e analisando o artigo 31 da Lei n. 9.394/96: “Na Educação Infantil a 
avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu 
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o 
acesso ao ensino fundamental” (Brasil, 1996).
• Quais as ideias principais desse objetivo?
Se	você	colocou	em	sua	resposta	as	informações	abaixo,	acertou!
• Registrar o desenvolvimento diário do aluno, ação que requer, como 
futuro professor, ter conhecimento de como as crianças aprendem 
em	diferente	situação	de	brincadeiras	e	interações	sociais	de	acordo	
com os teóricos estudados durante o curso, Piaget, Vygotsky e 
Wallon.
A etapa da Educação Infantil não tem a obrigatoriedade de promoção das 
crianças,	isso	significa	que	todas	as	crianças	que	completarem	6	anos	
até 31 de abril estão aptas para cursarem a fase introdutória dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
 UNIUBE 109
Por	muito	tempo,	até	o	final	da	década	de	80,	avaliar	seguia	a	linha	
tradicional da educação, com os famosos testes de prontidão que 
qualificavam	as	crianças	pelo	QI	para	verificar	o	grau	de	aprendizagem	
e como deveriam estar preparadas para estudar na primeira série do 
Ensino Fundamental.
O	avaliar	era	um	processo	distinto	das	possibilidades	das	crianças	
em ser criança, um modelo que o sistema educacional e os familiares 
acreditavam	que	essa	criança	deveria	alcançar.	Muitas	crianças	ficavam	
retidas nas chamadas “classes de alfabetização “ até serem alfabetizadas 
(leitura e escrita) como se o alfabetizar fosse a prioridade dessa faixa 
etária, ingressando mais tarde no Ensino Fundamental.
Por outro lado, as crianças que estudavam em creches saíam da instituição 
sem nenhuma habilidade de leitura e escrita, porque a prioridade não 
era pedagógica, e, sim, assistencialista. As crianças não tinham um 
acompanhamento avaliativo que sustentasse suas reais necessidades e 
acreditava-se	que	os	tais	testes	eram	necessários	para	sua	classificação	
e aprendizado nas classes de alfabetização.
Essas	concepções	de	avaliação	–	que	têm	como	marca	
a predição (do futuro escolar da criança), a meritocracia 
(que discrimina e exclui), o controle (da escola e da 
criança) e o reducionismo dos processos educativos 
a diagnósticos (numéricos ou descritivos) – têm sido 
fortemente criticadas na Educação Infantil. (FERREIRA, 
2013, p.29)
Esse processo era discriminatório e injusto com a criança, principalmente 
aquelas	que,	por	infinitos	motivos,	quer	sejam	biológicos	ou	quer	sejam	
sociais, não estavam “prontas”, moldadas para entrar nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental. Foi necessário muito estudo para que essa 
concepção de avaliação fosse mudada. Também era comum as crianças 
serem avaliadas com “notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos 
de caras tristes ou alegres conforme o julgamento do professor” 
(BRASIL,1988, p.58)
110 UNIUBE
A LEI 9394/96 trouxe ganhos, mas também muitos estudos e debates, por 
exemplo quando aborda que a Educação Infantil se dá “sem o objetivo de 
promoção”. Foi preciso muito estudo nos momentos de formação continuada 
nas escolas, proporcionados pelas secretarias municipais de educação e 
pelas	próprias	instituições.
Você deve estar se perguntando:
• Se na Educação Infantil não se tem o objetivo de promoção, então não 
é preciso avaliar os alunos?
Se pensou assim, está enganado(a), o professor precisa ter muito conhecimento 
acerca de como a criança pensa, sente e aprende em cada fase de seu 
desenvolvimento, em cada idade, e registrar, cotidianamente, o desenvolvimento 
individual de cada aluno.
CURIOSIDADE
De acordo com (Ferreira,2013), “Sem o objetivo de promoção – não é 
sem motivo que essa marcação aparece na Lei maior da educação e nos 
indica um importante limite a respeito do papel da avaliação na Educação 
Infantil”.	O	que	está	descartado	é	a	quantificação	por	meio	de	avaliações,	
notas	que	classificam	as	crianças	de	uma	forma	injusta	e	discriminatória.	
De acordo com o RCNEI1998,
A observação e o registro se constituem nos principais 
instrumentos	de	que	o	professor	dispõe	para	apoiar	
sua prática. Por meio deles o professor pode registrar, 
contextualmente, os processos de aprendizagem das 
crianças;	a	qualidade	das	interações	estabelecidas	
com outras crianças, funcionários e com o professor e 
acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo 
informações	sobre	as	experiências	das	crianças	na	
instituição. (BRASIL, 1998, p.58)
Estas	observações	e	seu	registros	serão	o	ponto	de	referência	para	o	
professor, que, de uma forma individual, estará avaliando seu aluno por meio 
de	material	impresso,	observações	diárias	dos	momentos	de	brincadeiras	e	
atividades,	como:	desenhos,	registros,	escrita	espontânea,	enfim,	diferentes	
e variados registros de atividades planejadas e realizadas pelo professor.
 UNIUBE 111
1	–	Leia	as	explicações	sobre	avaliação	na	Educação	Infantil	de	acordo	com	
Karina Rizek, no E-book (Revista Nova Escola p.38):
O QUE AVALIAR?
A avaliação na Educação Infantil não é de promoção, 
aprovação ou continuidade. É uma avaliação a partir 
desse olhar do professor que procura observar o 
quanto e como cada criança se aproximou daqueles 
objetivos	de	aprendizagem.	Pessoalmente,	prefiro	
o termo de acompanhamento, que diz respeito a 
avaliar o trabalho pedagógico e o desenvolvimento 
das crianças. Deve-se pensar em como manter a 
continuidade, por isso, essa avaliação não tem que 
acontecer em novembro, mas desde fevereiro, de 
maneira a sentir a turma e ter tempo de trabalhar em 
cima do que foi observado. 
COMO AVALIAR?
É o fruto da observação, mas com evidências 
variadas,	sejam	elas	registros	escritos,	fotográficos,	
filmagens	ou	produções	das	crianças.	Sempre	que	
vou planejar uma série de atividades eu tenho que 
prever sempre quais são as formas de avaliaçãoe penso na materialização disso. A avaliação traz 
aspectos coletivos que são subjetivos, mas as 
evidências fundamentam esse olhar. É necessário 
ter diretrizes claras do que vai ser avaliado, é um 
combinado da escola, por isso é necessário criar os 
instrumentos e o resultado esperados. No entanto, 
essa avaliação tem que vir muito do professor, pois 
é ele que vai estar em sala e o que vai ser avaliado 
tem a ver com o que vai ser dado.
RIZEK, Karina. Como ser um professor observador e avaliar as crianças 
da Educação Infantil? Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/
conteudo/53/como-ser-um-professor-observador-e-avaliar-as-criancas-da-
educacao-infantil/
2 – Como sugestão leia na íntegra o E-book, que está no endereço acima, 
sobre a etapa da Educação Infantil de acordo a BNCC.
SAIBA MAIS
112 UNIUBE
Para maior conhecimento da proposta da avaliação na Educação Infantil de 
acordo com o RCNEI, leia:
RCNEI V.I p. 58 a 61. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
Leia o que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(Resolução n° 5, CNE/CEB, 2009) colocam em seu artigo 10°: 
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para 
acompanhamento do tra balho pedagógico e para avaliação do desenvol-
vimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, 
garantindo: 
I – a observação crítica e criativa das ativi dades, das brincadeiras e 
interações das crianças no cotidiano; 
II – utilização de múltiplos registros realiza dos por adultos e crianças 
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
III – a continuidade dos processos de apren dizagens por meio da criação de 
estraté gias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos 
pela criança (transi ção casa/instituição de Educação Infantil, transições 
no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição 
pré-escola/Ensino Fundamental); 
IV – documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho 
da ins tituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem da criança na Educação Infantil; 
V – a não retenção das crianças na Educação Infantil.
http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf
PESQUISANDO	NA	WEB
 UNIUBE 113
Formas de registro na Educação Infantil 4.5
E aí, professor, você deve estar se perguntando: como isso realmente 
acontece na prática? 
Vamos começar nossa conversa por essa pergunta.
Até o presente momento, estudamos como a observação intencional e as 
anotações	sobre	o	dia	a	dia	das	crianças	em	forma	de	registros	são	muito	
importantes, sendo considerados como documentos para que se possa 
avaliar o aluno. É o primeiro passo da avaliação: observação, registro e 
avaliação formativa. De acordo com (RCNEI, 1988),
A observação e o registro se constituem nos principais 
instrumentos	de	que	o	professor	dispõe	para	apoiar	
sua prática. Por meio deles o professor pode registrar, 
contextualmente, os processos de aprendizagem das 
crianças;	a	qualidade	das	interações	estabelecidas	
com outras crianças, funcionários e com o professor e 
acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo 
informações	sobre	as	experiências	das	crianças	na	
instituição.
Tudo começa pela observação e pelo registro porque estes fornecem 
dados diários da criança e como são individuais são particularidades 
que o professor obtém em seu dia a dia. Veja ainda como nos informa o 
documento RCNEI:
São várias as maneiras pelas quais a observação 
pode ser registrada pelos professores. A escrita é, sem 
dúvida,	a	mais	comum	e	acessível.	O	registro	diário	
de	suas	observações,	impressões,	ideias	etc.	pode	
compor	um	rico	material	de	reflexão	e	ajuda	para	o	
planejamento	educativo.	Outras	formas	de	registro,	
também, podem ser consideradas, como a gravação 
em	áudio	e	vídeo;	produções	das	crianças	ao	longo	do	
tempo;	fotografias	etc.	
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em 
dezembro de 1996, estabelece, na Seção II, referente à 
Educação Infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-
á mediante o acompanhamento e registro do seu 
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo 
para o acesso ao ensino fundamental”. (BRASIL, 1988, v.I, 
p.58-59).
114 UNIUBE
Portanto,	essas	práticas,	quando	traduzem	os	reais	avanços	ou	dificuldades	
das	crianças,	de	forma	individual	ou	em	suas	interações,	são	documentos	
importantíssimos. Esses registros são distintos, podem ser de diferentes 
formas, indo desde uma simples anotação no caderno diário até um 
portfólio. Veja o que nos esclarece a BNCC sobre eles:
[...] ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas 
quanto as aprendizagens das crianças, realizando a 
observação da trajetória de cada criança e de todo o 
grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e 
aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos 
em diferentes momentos tanto pelos professores quanto 
pelas	crianças	(como	relatórios,	portfólios,	fotografias,	
desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão 
ocorrida durante o período observado, sem intenção 
de	seleção,	promoção	ou	classificação	de	crianças	
em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, 
“maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos 
para	reorganizar	tempos,	espaços	e	situações	que	
garantam os direitos de aprendizagem de todas as 
crianças. (BRASIL, 2017) 
Reafirmo	que	o	relatório	deve	ser	individual,	isto	é,	único	para	cada	
criança, porque cada uma aprende de forma diferenciada, mas todas 
aprendem em seu tempo. Cada escola possui o seu modelo de relatório 
de	anotações,	o	formulário	é	único,	mas	a	forma	de	você	relatar	cada	
aluno é que deve ser diferenciada, registrada de acordo com suas 
anotações	realizadas	no	dia	a	dia.	Lembrando	que	a	escrita	do	relatório	
deve ser em uma linguagem clara, para uma melhor compreensão por 
parte dos familiares. Se achar necessário, sente-se com os familiares 
dos	alunos	que	apresentam	alguma	dificuldade	na	hora	da	entrega	do	
relatório	e	explique	para	eles	suas	observações. O	relatório	avaliativo	
representa o diálogo que se estabelece entre professor e família a 
respeito do aluno.
Devido ao fato de a Educação Infantil ser uma etapa da educação 
básica em que se avaliam as experiências adquiridas pelas crianças 
não	em	forma	de	conceitos	ou	notas,	essas	informações	são	necessárias.	 
 UNIUBE 115
Quando esse processo acontece realmente de forma processual, 
possibilita	condições	para	as	crianças	acompanharem,	terem	o	retorno	
de	seus	avanços	e	superações	cotidianas,	como	nos	informa	o	(RCNEI	
1988,	v.I,	p.59).,	“por	exemplo,	quando	o	professor	diz:	“Olhe	que	bom,	
você já está conseguindo se servir sozinho”, ou quando torna observável 
para as crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram à instituição 
com o que sabem até aquele momento. ” 
Percebe,	professor,	que	nas	pequenas	situações	do	cotidiano	que	demonstra	
avanços a criança precisa ser informada, elogiada, dando a ela condição 
de	seguir	em	frente?	O	mesmo	também	deve	ocorrer	quando	acontece	
uma situação embaraçosa, como a disputa por um brinquedo, em que se 
deve	explicar	à	criança	a	importância	de	dividir	o	brinquedo.	São	situações	
cotidianas	que	trazem	aprendizado.	Nesse	contexto,	as	situações	acontecem	
de forma contextualizada, real, de maneira formativa e amorosa, como deve 
ser a avaliação. De acordo com a BNCC,
É importante que o professor tenha consciência 
disso, para que possa atuar de forma cada vez mais 
intencional.	Isso	significa	definir	melhor	a	quem	se	
dirige a avaliação — se ao grupo todo ou às crianças 
em	particular;	qual	o	melhor	momento	para	explicitá-la	
e como deve ser feito. Esses momentos de retorno da 
avaliação para a criança devem incidir prioritariamente 
sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que a criança 
não consegue realizar ou não sabe só faz sentido numa 
perspectiva de possível superação, quando o professor 
detém conhecimento sobre as reais possibilidades de 
avanço da criança e sobre aspossibilidades que ele tem 
para ajudá-la. 
Outro	fator	importante	da	avaliação	quando	registrada	em	fichas,	arquivos	
ou portfólios é a continuidade dos registros para o próximo ano, em que 
o próximo professor(a) poderá dar continuidade aos avanços da criança. 
Portfólio é um continente com diferentes tipos de 
documentos	(anotações	pessoais,	experiências	de	
aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, 
conexões	 com	 outros	 temas	 fora	 da	 escola,	
representações	visuais,	etc.)	que	proporciona	evidência	 
116 UNIUBE
de conhecimentos que foram sendo construídos, as 
estratégias utilizadas para aprender e a disposição 
de quem o elabora para continuar aprendendo 
(HERNÁNDEZ,	2000,	p.	166).
O	instrumento	portfólio	representa	uma	coletânea	de	trabalhos	desenvolvidos	
pelo aluno, num determinado período, sob o olhar pedagógico do professor, 
podendo este fazer as interferências quando necessário, de forma adequada. 
Sua organização pode ser mensal, bimestral, semestral ou anual.
Conclusão4.6
 
Neste estudo sobre o planejar e avaliar na Educação Infantil fomos 
elencando, durante todo o capítulo, alguns elementos fundamentais para 
a elaboração de um bom planejamento de aula ou projeto de atividade: 
o que planejar, como planejar e para quem planejar.
Nessa	teia	de	informações,	para	o	real	desenvolvimento	integral	da	criança,	
as atividades proporcionadas na rotina diária, presentes no tempo e no 
espaço	da	Educação	Infantil,	precisam	ter	significado.	O	conhecimento	
teórico	do	professor,	acrescido	da	afetividade	e	das	relações	interpessoais,	
é considerado fator importante. 
Tivemos o cuidado de resguardar esse planejar, priorizando os direitos de 
aprendizagem: conviver, brincar, explorar, participar, comunicar e conhecer-
se, resguardados pela BNCC/2017, Base Nacional Comum Curricular. Ser 
professor da etapa da Educação Infantil é muita responsabilidade e requer 
muitos conhecimentos.
Seja por meio de planejamento ou por projetos de atividades a responsabilidade 
do professor será imensa para um bom desenvolvimento integral da 
criança. Sempre registrando os fatos considerados importantes no dia a 
dia, o professor terá maior condição de avaliar seu aluno com um relatório 
consistente, claro, que seja um instrumento de conhecimento das reais 
necessidades desse aluno.
 UNIUBE 117
As	interações,	as	interferências	e	os	questionamentos	realizados	nas	
mediações	pelo	professor	durante	a	realização	das	atividades	pedagógicas	
devem	demonstrar	confiança,	aconchego	e	acolhida.	Cada	criança	tem	
seu tempo de aprendizagem, que deve e precisa ser respeitado pelo 
professor,	para	que	seja	significativo	de	aprendizados.
Resumo
Neste capítulo estudamos os seguintes assuntos:
A importância do planejar em nossa vida e consequentemente na escola.
Planejar e avaliar como elementos fundamentais na ação didática do 
professor no cotidiano da sala de aula, a partir da etapa da Educação Infantil.
Na Educação Infantil, de acordo com a BNCC/2017, a criança aprende 
por meio dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, 
brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se, e não por meio 
de conteúdos como nas demais etapas da educação básica.
Planejar faz parte do dia a dia do professor da Educação Infantil, um 
planejar diferenciado não tendo como foco o conteúdo como acontece a 
partir do Ensino Fundamental, mas sim as experiências da criança, por 
meio	das	interações	e	brincadeiras.	Ao	planejar,	o	professor	precisa	levar	
em consideração direitos de aprendizagem e desenvolvimento e os seis 
campos de experiências, presentes na BNCC/2017.
Na Educação Infantil, qualquer situação rotineira se transforma em 
experiência,	assim,	todas	as	situações	de	rotina,	como	banho,	troca	de	
fralda, alimentação, precisam ter uma intencionalidade. 
De acordo com a BNCC, o planejar deve acontecer por fases de idades 
distintas:	bebês:	zero	a	um	ano	e	seis	meses;	crianças	bem	pequenas	
um ano e sete meses a três anos e onze meses e crianças pequenas: 
quatro anos a cinco anos e onze meses.
118 UNIUBE
Trouxemos a sugestão de um planejamento de aula bem simples, 
levando em consideração como é proposto pela BNCC. Além do plano 
de aula, a escola também poderá trabalhar na Educação Infantil com 
projetos de atividades.
O	projeto	possibilita	trabalhar	de	forma	interdisciplinar,	entrelaçando	
todos os conhecimentos e campos de experiências, como uma teia. Em 
seguida, foram apresentados os passos de um projeto de atividades.
Depois, estudamos sobre a importância de se avaliar por meio de 
registros	descritivos,	que	podem	ser	fichas,	portfólio	ou	outros	formatos	
que a escola apresente. Não se conceitua o aluno, mas, sim, registram-
se seus progressos e possibilidades.
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 _______Do ato ao pensamento. Lisboa: Moraes Editore, 1978.
Anotações
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