Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático

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Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático 
RESPOSTA: O reforço dos aspectos formais e do rigor matemático, a fim de 
manter as características que definem essa área de conhecimento como uma 
ciência das regularidades e dos padrões definidos axiomaticamente com estrutura 
fundamentada na lógica-formal. 
1) Tendo em vista que a rejeição pela matemática ao longo do processo de 
escolarização está fundamentada em aspectos sociais e culturais, tais como 
representações, concepções e crenças com circulação e alcance sociais, é possível 
provocar mudanças nesse processo de rejeição através de determinadas ações 
multidisciplinares. Essas ações são denominadas interversões, que podem ser de 
cunho pedagógico, por exemplo. Assinale a alternativa que não caracteriza um 
tipo de intervenção de cunho pedagógico: 
• O reforço dos aspectos formais e do rigor matemático, a fim de manter as 
características que definem essa área de conhecimento como uma ciência 
das regularidades e dos padrões definidos axiomaticamente com estrutura 
fundamentada na lógica-formal. checkCORRETO 
• Preocupar-se com os pontos de partidas dos processos de ensino, sem 
considerar em toda e qualquer situação que as aprendizagens anteriores são 
pré-requisitos para o ensino e para as aprendizagens atuais. 
• Constituir práticas pedagógicas e metodológicas que estejam relacionadas às 
necessidades dos alunos, o que poderá ser praticado através de um processo 
reflexivo, indicado por práticas avaliativas e autoavaliativas docentes e discentes 
que orientem os processos, tanto de ensino quanto de aprendizagem. 
• Desafiar os alunos a superarem as dificuldades apresentadas ao longo do processo de aprendizagem, 
estimular a criatividade e a expressão de seus modos de pensar e valorizar as experiências da criança. 
• Sempre que possível, estabelecer relações entre a matemática formal ou acadêmica, a matemática ensinada 
na escola com a história da matemática e a matemática presente no cotidiano, a fim de produzir sentidos. 
Resolução comentada: 
É necessário que sejam identificadas as principais causas da rejeição pela matemática apresentadas pela criança, 
adolescente ou, ainda, adulto. Após identificadas as principais, é possível propor ações que objetivem a mudança desse 
quadro e do aspecto da relação com o componente curricular matemático. Essas ações devem envolver o processo 
pedagógico como um todo, de modo a tomar os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida para novas 
aprendizagens, de modo que a matemática não seja vista como algo dado de uma vez por todas, mas como conhecimento 
socialmente construído e que pode ser reconstruído, usado para ler e resolver diferentes situações. Para propor mudanças 
no processo de rejeição, é necessário envolver o processo educativo e de ensino de atitudes de reflexivas: por parte do 
professor, nas práticas avaliativas, inclusive acerca da própria aprendizagem do aluno, por ele mesmo, de modo que as 
práticas pedagógicas se constituam maleavelmente às necessidades e dificuldades dos alunos. É importante preocupar-
se de partir do ponto que os alunos expressaram aprendizagens consolidadas, procurando sanar as dúvidas e não partir 
de pré-requisitos de aprendizagem; para tanto, as avaliações diagnósticas são essenciais para instrumentalizar e informar 
as práticas de ensino. São ações importantes a utilização de diferentes materiais, instrumentos e tecnologias disponíveis 
como estratégia de ensino, resgatar e investigar a importância da matemática para diferentes práticas sociais; estabelecer 
conexões entre a matemática formal ou acadêmica, a matemática ensinada na escola com a história da matemática e a 
matemática presente no cotidiano, a fim de produzir sentidos. Ainda são ações que constituem o processo interventivo a 
motivação, despertamento de interesse pelos conteúdos estudados e o desafio aos alunos para superarem as dificuldades 
que se apresentem ao longo do processo de aprendizagem, estimular a criatividade e a expressão de seus modos de 
pensar, resolver problemas, estabelecer conjecturas e testá-las, além de valorizar as experiências que possam apresentar 
e que possam surgir ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem. O professor é apresentado como um agente 
para que essa intervenção ocorra, uma vez que pode atuar como orientador, mediador e organizador do processo 
educativo 
 
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Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático 
RESPOSTA: Funciona com agrupamentos de dez, é um sistema posicional, sistema 
é multiplicativo e, concomitantemente, aditivo, além de permitir o emprego de 
operações numéricas a partir das características anteriores. 
2) Um dos aspectos importantes para o desenvolvimento do conceito numérico está 
relacionado à compreensão numérica relativa a práticas de contagem que faça uso de 
símbolos para representar quantidades. O uso de símbolos possibilitou o 
desenvolvimento histórico de diferentes sistemas de numeração por diferentes povos, 
inclusive o uso de algarismos hindu-arábicos de modo constitutivo do sistema de 
numeração decimal. Assinale a alternativa que apresenta apenas as principais 
características desse sistema de numeração que necessitam ser aprendidas ao longo do 
processo de desenvolvimento do pensamento numérico.: 
• É um sistema de origem suméria e está organizado em classes e ordens que 
representam múltiplos de dez. Faz uso dos símbolos matemáticos para 
representar um número, o que auxilia a identificar e contar unidades, dezenas e 
centenas. 
• Funciona com agrupamentos de dez, sendo um sistema não posicional, porém 
multiplicativo, o que não possibilita realizar operações numéricas fazendo uso 
das características que definem o funcionamento desse sistema. 
• Apresenta a característica de economia de símbolos para representação de 
quantidades, sendo o zero um dos primeiros algarismos a serem criados, e 
assume funções diversas no funcionamento do sistema numérico, dentre as 
quais está indicar uma posição vazia ou, ainda, no caso dos números naturais, 
se acrescido à direita de um número, decuplica-o, por exemplo. 
• Funciona com agrupamentos de dez, é um sistema posicional, sistema é 
multiplicativo e, concomitantemente, aditivo, além de permitir o emprego 
de operações numéricas a partir das características anteriores. checkCORRETO 
• O funcionamento do sistema foi desenvolvido a partir de uma noção elementar 
de contagem que consistia em contar as falanges dos dedos da mão direita, 
utilizando o polegar, totalizando doze falanges com os cinco dedos da mão 
esquerda - são contadas as dúzias, totalizando cinco dúzias, ou seja, sessenta, o 
que dá origem à base desse sistema de numeração. 
Resolução comentada: 
No caso do decimal, as características desenvolvidas e que carecem de aprendizagem para desenvolvimento do 
pensamento numérico são as seguintes: apresenta base 10, em que quantidades são agrupadas em múltiplos de 10, 
decorrendo, assim, a característica de ser um sistema multiplicativo, em que, em um numeral, cada algarismo representa 
um número que é múltiplo de uma potência da base dez, além de ser também aditivo, o que significa afirmar que o valor 
do numeral é dado e resultado da soma dos valores individuais de cada símbolo de acordo com a característica 
multiplicativa. O sistema decimal utiliza algarismos diferentes, de 1 a 9, e um símbolo para representação da ausência de 
quantidade ou, ainda, uma posição vazia, a saber, o zero, e, por combinações, produzir a representação numérica consiste 
em um sistema posicional, o que permite a economia de símbolos com a modificação da posição dos símbolos para 
alteração do valor do número, ou seja, o valor de um algarismo é determinadopela posição que ocupa no numeral. Nesse 
sistema, cada algarismo representa uma ordem, iniciando da esquerda para a direita e, a cada três ordens, é composta 
uma classe formando, assim, diferentes numerais que podem ser compostos e decompostos por expressões numéricas 
que envolvam agrupamentos de dez em dez. 
 
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Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. 
RESPOSTA: meio - estímulos – estímulo – habilidades. 
3) 
Para estruturar o pensamento lógico é necessário que o _________ em que o sujeito está 
inserido provoque __________ específicos relativos às ideias fundamentais do estágio 
formal do pensamento. Também deverá a atividade de ____________ do desenvolvimento 
do pensamento lógico ser intencional e abordar conteúdos que colaborem para habilitar 
o sujeito a pensar de forma lógica. Essa condição é alcançada com o desenvolvimento 
de __________ que compõem objetos de conhecimentos. 
Complete as lacunas com as informações corretas: 
 
Alternativas: 
• meio - traumas – trauma – competências. 
• local – estímulos – trauma – habilidades. 
• meio – estímulo – estímulo – competências. 
• local – traumas – estímulo – competências. 
• meio - estímulos – estímulo – habilidades. checkCORRETO 
Resolução comentada: 
Para estruturar o pensamento lógico é necessário que o meio em que o sujeito está 
inserido provoque estímulos específicos relativos às ideias fundamentais do estágio 
formal do pensamento. Também deverá a atividade de estímulo do desenvolvimento do 
pensamento lógico ser intencional e abordar conteúdos que colaborem para habilitar o 
sujeito a pensar de forma lógica. Essa condição é alcançada com o desenvolvimento de 
habilidades que compõem objetos de conhecimentos. 
 
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Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. 
RESPOSTA: Exige a organização e o planejamento dos estímulos, uma vez que as 
criações de zonas de desenvolvimento proximais provocam os processos de 
desequilibração e de desarticulação das aprendizagens consolidadas, de modo a 
requerer novas funções intelectuais. 
4) 
Assinale a alternativa abaixo que apresenta uma afirmação incoerente acerca do 
desenvolvimento do pensamento lógico-matemático por parte da criança, conforme a 
abordagem cognitivista: 
 
Alternativas: 
• A linguagem apresenta importante função ao longo desse processo, pois, ao ser 
internalizada, apresenta a função de organização do pensamento e, por meio 
dela, ao expressar essas organizações, a criança comunicará as bases de seu 
pensamento, acomodando e equilibrando noções reflexivas. 
• É descrito pelo processo por meio do qual a criança subordina seu 
comportamento e modos de proceder a elementos exteriores e, mais tarde, 
mostra-se capaz de autorregular-se, o que é uma característica do 
desenvolvimento das funções mentais. 
• O desenvolvimento do pensamento lógico-matemático por parte da criança 
pode ser orientado para níveis de desenvolvimento ainda não atingidos, o que 
se torna significativo do ponto de vista de seu desenvolvimento global. 
• Exige a organização e o planejamento dos estímulos, uma vez que as 
criações de zonas de desenvolvimento proximais provocam os processos 
de desequilibração e de desarticulação das aprendizagens consolidadas, de 
modo a requerer novas funções intelectuais. checkCORRETO 
• Faz emergir as possibilidades de criação de zonas de desenvolvimento 
proximais por meio das quais a criança se torna capaz de constituir 
acomodações de processos internos de desenvolvimento e passa, 
progressivamente, a mostrar-se capaz de operar formalmente em interações 
sociais. 
Resolução comentada: 
O desenvolvimento do pensamento lógico-matemático pela criança pode ser orientado para níveis de desenvolvimento 
ainda não atingidos, o que se torna significativo do ponto de vista de seu desenvolvimento global. Nesse processo, a 
linguagem apresenta importante função, pois, ao ser internalizada, apresenta a função de organização do pensamento e, 
por meio dela, ao expressar essas organizações, a criança comunicará as bases de seu pensamento, constituindo, assim, 
noções reflexivas. De modo semelhante, subordina seu comportamento e modos de proceder a elementos exteriores e, 
mais tarde, mostra-se capaz de autorregular-se, o que é uma característica do desenvolvimento das funções mentais, tais 
como as de estruturação lógica. Disso decorre um aspecto da aprendizagem que vem a ser as possibilidades de criação 
de zonas de desenvolvimento proximais, pelo que constituam processos que incentivem a acomodação de processos 
internos de desenvolvimento que as crianças são capazes de operar em interação social e em contexto significativo, de 
forma que, uma vez internalizados, esses processos se tornem parte das aquisições do desenvolvimento da criança, 
adequadamente organizados, o que objetiva resultados exprimidos em funções intelectuais, além de articular diversos 
conhecimentos consolidados e processos de desenvolvimento outros. 
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RESPOSTA: Se apresentam as habilidades matemáticas em curso e 
desenvolvimento de modo progressivo ou de modo aproximado ao o grau de 
escolaridade. 
5) 
Em relação ao processo o interventivo pedagógico em casos de crianças, adolescentes 
ou adultos discalcúlicos, deverá considerar os seguintes aspectos: 
 
Alternativas: 
• Se reconhecem as principais características do funcionamento do sistema de 
numeração decimal. 
• Se apresentam habilidades que demonstrem que conservam quantidades em 
diferentes práticas de contagem 
• Se apresentam as habilidades matemáticas em curso e desenvolvimento de 
modo progressivo ou de modo aproximado ao o grau de escolaridade. 
checkCORRETO 
• Se reproduzem procedimentos de resolução de problemas. 
• Se expressam habilidades relativas a relacionar de maneira constante o número 
à sua representação gráfica e com reconhecimento da ordem estável e fixa dos 
números. 
Resolução comentada: 
Caso a criança, adolescente ou adulto não expresse essas habilidades de modo progressivo e nem de modo 
aproximado ao grau de escolaridade, além de apresentar inabilidades que demonstrem que não conservam 
quantidades em diferentes práticas de contagem, relacionam de maneira inconstante o número à sua 
representação gráfica e sem reconhecimento da ordem estável e fixa dos números e não conservam o fato 
de que uma quantidade de objetos não se altera independentemente do lugar espacial que ocupe, nem 
organizar estratégias lógicas para resolução de problemas e reconhecer a posicionalidade para escrita e 
leitura numérica, serão caso de encaminhamento avaliativo. Essas inabilidades são essenciais para a 
indicação de avaliação médica, a fim de prover o diagnóstico de discalculia. Também precisam ser 
apresentadas de modo constante e, em caso de confirmação, há necessidade de intervenções pedagógicas 
e multidisciplinares que comporão intervenções reeducativas que visem minimizar as influências das 
limitações neurológicas no processo de aprendizagem matemática e criar caminhos alternativos para a 
aprendizagem. Essas intervenções necessitam ser adequadas a cada caso de discalculia, sendo necessária a 
avaliação diagnóstica e avaliações que expressem como o sujeito procede para resolver problemas e, a partir 
deste ponto, desenvolver procedimentos por meio dos quais possa alcançar as habilidades matemáticas 
relativas ao conceito numérico a às capacidades aritméticas, por exemplo. Essas intervenções podem ser 
constituídas por métodos diferenciados, uso de materiais manipulativos, segmentação dos conteúdosa 
serem ensinados, treinos de procedimentos, aprendizagem de estratégias específicas de resolução e de 
registros numéricos. Para tanto, é necessário reforçar periodicamente as aprendizagens, relacionar as 
aprendizagens a contextos significativos e do cotidiano da criança, utilizar recursos linguísticos que 
favoreçam processos de memorização, registrar processos de resolução por escrito, por meio de esquemas 
e diagramas, solicitando a leitura desses processos por parte da criança, bem como sua utilização, utilizar 
diferentes recursos para diferenciar as operações, identificar em que medida os processos de repetições 
beneficiam a consolidação das aprendizagens do sujeito e fazer uso desse recurso de intervenção. 
 
 
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RESPOSTA: Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos 
de conhecimento cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações 
determinísticas, de caráter aleatório e o tratamento da informação. 
6) 
O pensamento probabilístico pode ser descrito como a unidade temática do campo da 
matemática que abarca: 
 
Alternativas: 
• Os raciocínios relativos ao pensamento algébrico e à estatística como objetos 
de conhecimento cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações 
não determinísticas, de caráter simbólico e o tratamento da informação. 
• Os raciocínios do tratamento da informação e de determinação de combinações 
de elementos de conjuntos disjuntivos relativos à estatística e à geometria 
como objetos de conhecimento matemático para resolução de problemas de 
modo último a produzir processos de generalização. 
• Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos de 
conhecimento cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações 
determinísticas, de caráter aleatório e o tratamento da informação. 
checkCORRETO 
• Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos algébricos 
em que as ações fundantes são a análise funcional e a análise simbólica em 
níveis ascendentes de conceptualização formal de situações determinísticas. 
• O pensamento estocástico relativo à estatística e à matemática como objetos de 
conhecimento cujas ações fundamentais são exclusivamente a análise de 
situações aleatórias e simbólicas. 
Resolução comentada: 
O pensamento probabilístico é uma temática do pensamento matemático que envolve 
probabilidade e estatística como objetos de conhecimento cujas ações fundamentais 
estão relacionadas à análise de situações determinísticas e de caráter aleatório, além do 
tratamento da informação. A probabilidade pode ser apresentada de acordo com 
investigações sobre a aleatoriedade de situações, previsão, distribuição e análise de 
resultados e repetições a fim de determinar o que é mais e o que é menos provável e de 
desenvolver estratégias para mapear possibilidades, o que envolve o pensamento 
combinatório de resultados repetidos ou, ainda, distintos. O tratamento da informação, 
parte do pensamento estatístico, pode ser visto como relacionado ao conhecimento 
desenvolvido por práticas situadas de investigação, tendo em vista que envolve ações 
fundamentais definidas por coleta, organização e interpretação de dados. 
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RESPOSTA: de visualização, de análise, de dedução informal e de dedução formal, 
de rigor. 
7) 
O modelo de Van Hiele propõe níveis de desenvolvimento do pensamento geométrico, 
que podem ser descritos da seguinte maneira: 
I. __________________: o sujeito reconhece visualmente e nomeia uma figura geométrica e 
a classifica, por meio da eleição de características globais das figuras, relacionadas a 
objetos concretos; 
II. __________________: o sujeito se torna capaz de identificar, classificar e analisar 
propriedades geométricas intrínsecas a uma classe; 
III. _________________: o sujeito passa a realizar inclusão de classes e as explicações de 
relações entre propriedades e apresenta a percepção de que uma propriedade pode 
decorrer de outra; 
IV. ________________: o sujeito deduz estruturas axiomáticas de um específico sistema e 
formula hipóteses; 
V. _________________: o sujeito identifica diferenças entre distintos sistemas axiomáticos, 
apresenta raciocínio e linguagem mais complexos e abstratos. 
Assinale a alternativa que preencha corretamente as lacunas: 
 
Alternativas: 
• de rigor, de análise, de visualização, de dedução informal e de dedução formal. 
• de visualização, de análise, de rigor, de dedução informal e de dedução formal. 
• de visualização, de análise, de dedução formal, de dedução informal e de rigor. 
• de visualização, de análise, de dedução informal e de dedução formal, de 
rigor. checkCORRETO 
• de rigor, de visualização, de análise, de dedução informal e de dedução formal. 
 
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RESPOSTA: Mais de 70% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 2 em 
matemática. 
8) 
Os dados apresentados pelo PISA 2015 expressaram que os estudantes brasileiros com 
faixa etária de quinze anos apresentaram níveis de desempenho em relação aos 
processos matemáticos construídos e mobilizados pelos mesmos para formular 
situações matemática, empregando conceitos em relação a conteúdos, tais como 
mudanças e relações, espaço e forma, quantidade e incerteza de dados nos contextos 
social, pessoal, ocupacional e científico, expressando as capacidades de comunicação, 
representação, de uso da linguagem matemática. Esses dados mostraram que: 
 
Alternativas: 
• Exatamente 50% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 7 em 
matemática. 
• Exatamente 70% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 5 em 
matemática. 
• Mais de 70% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 2 em 
matemática. checkCORRETO 
• Mais de 70% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 7 em matemática. 
• Menos de 70% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 3 em 
matemática. 
Resolução comentada: 
A versão de 2015 do exame em questão expressou o desempenho dos alunos em relação aos processos matemáticos 
construídos e mobilizados pelos mesmos para formular situações matematicamente, empregando conceitos em relação 
a conteúdos, tais como mudanças e relações, espaço e forma, quantidade e incerteza de dados nos contextos social, 
pessoal, ocupacional e científico, expressando as capacidades de comunicação, representação, de uso da linguagem 
matemática em diferentes níveis de formalização, de raciocínio e argumentação e de uso de ferramentas matemáticas 
como modos de apresentações de procedimentos para estabelecer relações entre o conhecimento matemático e formas 
de mobilizá-lo criativamente para resolver problemas reais que abarquem categorias de problemas e de fenômenos que 
possam ser abordados matematicamente e fenômenos especificamente matemáticos. Desse modo, a avaliação proposta 
pela OCDE apresenta uma lista de conteúdos que compõem a matriz conteúdos adequados para avaliar o letramento 
matemático de estudantes de 15 anos, com base na análise dos padrões nacionais de 11 países (Brasil no Pisa, 2015, p. 
145). No caso, a última avaliação do PISA expressou que 70,3% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 2 em 
matemática, o que significa que a maciça maioria deles se mostra capaz apenas de desempenhar tarefas que requeiram 
interpretação de situações que não exijam mais do que inferência direta, a extração de informações relevantes de uma 
única fonte e utilização de um modo simples de representaçãoe emprego de algoritmos, fórmulas, procedimentos para 
resolver problemas que envolvam números inteiros, o que inclui comparação de conceitos aritméticos e algébricos simples 
envolvendo números, leitura de dados em tabelas ou textos, a apreensão de conceitos geométricos simples, como a 
comparação entre áreas e entre perímetros, além de movimentação em mapas. Ao comparar essas capacidades à 
indicação estabelecida como capacidade para o exercício da cidadania a OCDE indica que os alunos se encontrem em 
níveis mais altos. Embora haja pontos fortes de aprendizagens dos estudantes brasileiros, são grandes as distâncias 
apresentadas em relação a maiores níveis de conhecimento, o que poderia indicar a participação do conhecimento 
matemático para modelar situações do cotidiano, auxiliar a fundamentar a formação cidadã, integral e de pensamento 
crítico, do que a educação nacional parece estar excluindo grande soma dos estudantes. 
 
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Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. 
RESPOSTA: A consideração IV está correta. 
9) 
Considere as seguintes assertivas sobre as causas da rejeição de crianças pela 
matemática: 
I. O inatismo, que é definido pelo fato de que o conhecimento de um sujeito em relação 
à matemática é uma característica que se dá desde o nascimento do sujeito, o que 
contradiz a ideia de que o conhecimento matemático é construído progressivamente a 
partir das aprendizagens e das experiências individuais e coletivas do sujeito. 
II. As crenças, os valores e as representações sociais que explicitam, que corroboram que 
todo e qualquer sujeito apresenta capacidade de aprendizagem a partir das experiências 
pelas quais passa, tanto individua, quanto coletivamente. Caso essas experiências sejam 
consolidadas, expressará aprendizagem matemática. 
III. O inatismo, que confirma a concepção social de que o conhecimento matemático é 
construído progressivamente a partir das aprendizagens e das experiências individuais e 
coletivas do sujeito. 
IV. As crenças, valores e representações sociais que influenciam a relação desde a infância 
com a matemática, sendo que corroboram o inatismo da aprendizagem matemática, o 
reforço de experiências negativas e as concepções que afirmam as dificuldades da 
matemática fundamentadas no rigor e no formalismo. 
V. A falta de rigor e de formalismo dos conteúdos ensinados ao longo do processo de 
escolarização, o que apresenta progressivas dificuldades de estabelecimento de relações 
entre a matemática escolar e as práticas cotidianas em que o aluno está envolvido e a 
desmotivação da criança para a aprendizagem. 
Assinale a alternativa que apresenta relação correta entre a rejeição e o conteúdo 
matemático. 
 
Alternativas: 
• As considerações feitas em II e III estão corretas. 
• As considerações feitas em I e II estão corretas. 
• A consideração V está correta. 
• A consideração IV está correta. checkCORRETO 
• A consideração II está correta. 
 
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Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. 
RESPOSTA: sendo essa adaptação preocupada com a compreensão dos conteúdos 
matemáticos por parte dos alunos e estabelece ao professor a atuação reflexiva 
sobre o funcionamento didático da matemática. 
10) 
Em relação à perspectiva didático-pedagógica da transposição didática, no que diz 
respeito à prática docente e à formação de professores, é verdadeiro afirmar quEstabelece 
a matemática pura como conteúdo para a formação de professores que ensina matemática e 
implicaria na produção de tipos diferentes de conhecimentos matemáticos, por meio da retomada 
de conhecimentos numa relação em que o professor que ensina matemática tem a missão de 
reproduzir o conhecimento matemático, sendo este o conhecimento que o educando precisa 
adquirir para a atuação em diferentes contextos de sua realidade. 
• Define a fixidez dos conhecimentos matemáticos, o que determina o devir docente, 
envolve o conhecimento científico desenvolvido e fundamentado dentro da cultura e da 
normatividade científica e aquele a ser ensinado, visando aos objetivos de 
aprendizagem e à necessidade de reprodução do primeiro tipo de saber em saber 
ensinado, produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo 
diferentes percursos de transposição realizados pelo professor. 
• A transposição didática apresenta uma perspectiva que vê a atividade docente e os atos 
de ensino e de aprendizagem como objetos de estudos e aponta para aspectos, tais 
como a necessidade de a formação docente permitir o conhecimento acerca de 
currículos que estabelecem o que deverá ser ensinado, bem como a necessidade de 
cursos de formação de professores considerar a necessidade de articular conhecimentos 
sobre os níveis de aprendizagem dos alunos, partindo do operatório para o formal, o 
que o professor poderá transpor a partir da problematização do paradigma do exercício 
para o processo de aprendizagem do educando. 
• Apresenta uma perspectiva da atividade docente como garantia da cientificidade do 
processo de ensino e determina que esse processo seja preocupação dos currículos que 
estabelecem o que deve ser central na formação de professores. Aponta para os 
aspectos da determinação dos conteúdos que deverão estar presentes na formação de 
professores, para que este o domine, garanta uma abordagem pedagógica preocupada 
com a aprendizagem dos educandos ao longo da Educação Básica 
• Pode ser compreendida como o processo de adaptação do saber de referência para o 
saber que deverá ser ensinado, pressupondo a existência de um processo que 
transformará os saberes científicos em saberes a serem ensinados, sendo essa 
adaptação preocupada com a compreensão dos conteúdos matemáticos por parte 
dos alunos e estabelece ao professor a atuação reflexiva sobre o funcionamento 
didático da matemática. checkCORRETO