DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

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DIAGNÓSTICO E 
INTERVENÇÃO NO 
TRANSTORNO DO 
ESPECTRO AUTISTA
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Valéria Becher Trentin
Indaial - 2020
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
T795d
 Trentin, Valéria Becher
 Diagnóstico e intervenção no transtorno do espectro autista. / Valéria 
Becher Trentin. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 135 p.; il. 
 ISBN 978-65-5646-142-7
 ISBN Digital 978-65-5646-143-4
1. Educação inclusiva. – Brasil. 2. Inclusão em educação. – Brasil. 
Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 371.9
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e o Diagnóstico ........7
CAPÍTULO 2
Intervenção e o TEA: Possibilidades de Interação 
e Aprendizagem ............................................................................55
CAPÍTULO 3
Inclusão e o Papel do Professor .............................................97
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico,
Neste livro daremos continuidade à trajetória de estudos, tendo como foco 
o Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista. O conteúdo 
aqui apresentado visa subsidiar a construção de conhecimentos sobre o 
diagnóstico e a intervenção no Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
Com base nesta abordagem, o livro está organizado em três capítulos.
No Capítulo 1, você compreenderá o conceito de Transtorno do Espectro 
Autista (TEA), o qual, segundo a DSM-5, abarca limitações específicas na 
aprendizagem ou no controle de funções executivas a prejuízos em habilidades 
sociais. Após esta compreensão você identificará os critérios de diagnóstico, os 
instrumentos e escalas de avaliação/diagnóstico para o TEA.
No Capítulo 2, você compreenderá a importância das interações para 
o desenvolvimento do indivíduo com TEA. A partir desta compreensão você 
identificará os métodos e programas de intervenção para o TEA, analisando os 
possíveis efeitos da intervenção no processo de desenvolvimento do indivíduo 
com TEA.
No Capítulo 3, você conhecerá o papel do professor regente e professor de 
apoio frente às interações e à aprendizagem e por meio deste conhecimento você 
analisará os possíveis efeitos da intervenção no processo de desenvolvimento do 
aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Excelente estudo!
CAPÍTULO 1
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Compreender o conceito do termo e os critérios diagnósticos que envolvem o 
TEA.
• Conhecer o conceito de Transtorno do Espectro Autista (TEA).
• Identifi car quais são os critérios de diagnóstico para o TEA.
• Conhecer os instrumentos e as escalas de avaliação/diagnóstico para o TEA.
8
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
9
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo aprenderemos o que é o Transtorno do Espectro Autista 
(TEA), pois torna-se fundamental termos conhecimentos científi cos e informações 
claras sobre as patologias que acometem o desenvolvimento humano. 
Assim, para compreendermos este transtorno, a base de nossos estudos e 
refl exões será o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-
5), onde se contemplam os aspectos clínicos, estatísticos e epidemiológicos dos 
transtornos mentais. Vale destacar que este Manual serve como ferramenta para 
compreender os padrões de doenças mentais, sendo utilizado em avaliações 
diagnósticas realizadas pelos profi ssionais da saúde (APA, 2014).
Vamos nos aventurar?
Desejamos a você um excelente estudo!
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA (TEA): ALGUMAS 
REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO
Iniciaremos este capítulo buscando compreender o Manual Diagnóstico e 
Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM), o qual se apresenta como um dos 
principais sistemas de classifi cação. O referido manual, desde a sua primeira 
publicação, em 1952, passou por cinco grandes revisões, resultando no DSM-5, 
elaborado pela American Psychiatry Association (APA, 2014).
FIGURA 1 – DSM-5 – MANUAL DIAGNÓSTICO E 
ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS
FONTE: <https://www.saraiva.com.br/manual-diagnostico-e-estatistico-de-
transtornos-mentais-dsm-v-5-ed-2014-7536763/p>. Acesso em: 15 fev. 2020.
10
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
O DSM é regulado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA). Nele se 
contemplam os aspectos clínicos, estatísticos e epidemiológicos dos transtornos 
mentais (APA, 2014). Conforme Figura 1, recentemente, uma nova atualização 
do Manual foi feita, denominada como DSM-5 e, provavelmente, os novos 
documentos que tratam dos transtornos mentais seguirão esse novo parâmetro.
As avaliações diagnósticas realizadas pelos profi ssionais da saúde são 
pautadas em pelo menos duas grandes referências, a CID-10 e o DSM-5. 
O DSM, de tempos em tempos, passa por um processo de revisão, sendo 
defendido por alguns órgãos e questionado por outros devido a sua forma de 
classifi cação e categorização.
O DSM-5 foi publicado em 18 de maio de 2013, tornando-se um dos principais 
sistemas de classifi cação. Este Manual resultou das pesquisas de profi ssionais de 
diferentes áreas, os quais trabalharam intensamente revisando evidências sobre 
a validade dos critérios diagnósticos, tornando-se o DSM-5 “uma fonte segura e 
cientifi camente embasada para a aplicação em pesquisas e na prática clínica” 
(ARAÚJO; LOTUFO NETO, 2014, p. 68).
Após a compreensão sobre o DSM, elucidaremos a CID-10.
FIGURA 2 – CID-10 – CLASSIFICAÇÃO DE TRANSTORNOS 
MENTAIS E DE COMPORTAMENTO
FONTE: <https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/RBES/user/
getInterests?rcs0as-cid10=171191&term=11z>. Acesso em: 15 fev. 2020.
A CID-10 signifi ca Classifi cação Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados à Saúde (também conhecida como Classifi cação Internacional de 
Doenças – CID-10) e foi publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS). 
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TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
DSM-IV DSM-5
-Transtornos geralmente diagnosticados 
pela primeira vez na infância ou na ado-
lescência.
-Delirium, Demência, Transtorno Amnésti-
co e outros Transtornos Cognitivos.
-Transtornos Mentais causados por uma 
condição médica geral não classifi cados 
em outro local.
-Transtornos relacionados a substâncias.
-Esquizofrenia e outros Transtornos 
Psicóticos
-Transtornos do Humor.
-Transtornos de Ansiedade.
-Transtornos Somatoformes.
-Transtornos Factícios.
-Transtornos Dissociativos.
-Transtornos Sexuais e da Identidade de 
Gênero.
-Transtornos da Alimentação.
-Transtornos do Sono.
-Transtornos do Controle dos Impulsos não 
Classifi cados em Outro Local.
-Transtornos da Adaptação.
-Transtornos da Personalidade.
Outras Condições quem podem ser foco de 
Atenção Clínica
-Transtorno do Neurodesenvolvimento.
-Espectro da Esquizofrenia e outros Transtor-
nos Psicóticos.
-Transtorno Bipolar e Transtornos Relaciona-
dos.
-Transtornos Depressivos.
-Transtornos de Ansiedade.
-Transtorno Obsessivo-Compulsivo.
-Transtornos relacionados ao traumae ao 
estresse.
-Transtornos Dissociativos.
-Sintomas Somáticos e outros Transtornos 
Relacionados.
-Transtornos Alimentares.
-Transtornos de Eliminação.
-Transtornos Sono-Vigília.
-Disfunções Sexuais.
-Disforia de Gênero.
-Transtorno Disruptivo, do Controle dos Im-
pulsos e de Conduta.
-Transtornos Aditivos e Relacionados a Sub-
stâncias.
-Transtornos Neurocognitivos.
-Transtornos de Personalidade.
-Transtornos Parafílicos.
-Outros Transtornos Mentais.
-Distúrbio do Movimento Induzido por Me-
dicamentos e outros Efeitos Adversos.
-Outras condições que podem ser foco de 
Atenção Clínica.
A partir do exposto, cabe evidenciar o Quadro 1, o qual apresenta os 
capítulos e as reformulações para as várias doenças do DSM-IV para o DSM-5.
QUADRO 1 – REFORMULAÇÕES PARA AS VÁRIAS 
DOENÇAS DO DSM-IV PARA O DSM-5
FONTE: A autora
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 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Fisiopatologia: “estuda os distúrbios funcionais e signifi cado 
clínico. A natureza das alterações morfológicas e sua distribuição nos 
diferentes tecidos infl uenciam o funcionamento normal e determinam 
as características clínicas, o curso e também o prognóstico da 
doença” (ANDRADE, 2017, p. 10).
Características fenotípicas: “características no organismo 
decorrentes da relação entre seus genes e o ambiente” (ANDRADE, 
2017, p. 15).
Podemos observar no Quadro 1, que os Transtornos Geralmente 
Diagnosticados pela Primeira Vez na Infância ou na Adolescência, 
os quais fazem parte do DSM IV, foram substituídos por Transtornos do 
Neurodesenvolvimento no DSM-5. 
Segundo Rutter, Le Couteur e Lord (2003), os Transtornos do 
Neurodesenvolvimento são apoiados por características fi siopatológicas, as quais 
são caracterizadas por um atraso ou desvio no desenvolvimento do cérebro, 
infl uenciando características fenotípicas. 
Para Rutter, Le Couteur e Lord (2003), emerge um questionamento: “O que 
signifi ca Transtornos do Neurodesenvolvimento?”.
 Os Transtornos do Neurodesenvolvimento, segundo o DSM-5, são um 
conjunto de condições que se inicia no período de desenvolvimento do sujeito, 
geralmente antes do ingresso na escola. Assim, vale destacarmos que os défi cits 
característicos desses transtornos vão de limitações específi cas na aprendizagem 
ou no controle de funções executivas a prejuízos em habilidades sociais ou, até 
mesmo, Defi ciência Intelectual, Transtornos da Comunicação, Transtorno do 
Espectro Autista, Transtorno de Défi cit de Atenção/Hiperatividade, Transtorno 
Específi co da Aprendizagem, Transtornos Motores e outros Transtornos do 
Neurodesenvolvimento (APA, 2014). 
No Quadro 2, ressalta-se os transtornos que compõem o capítulo do DSM-5 
sobre Transtornos do Neurodesenvolvimento.
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TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
QUADRO 2 – TRANSTORNOS QUE COMPÕEM O CAPÍTULO DO DSM-
5 SOBRE TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO
TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO
DSM-5
Defi ciência Intelectual
Transtornos de Comunicação
Transtorno do Espectro Autista
Transtorno de Défi cit de Atenção/Hiperatividade
Transtorno Específi co da Aprendizagem
Transtornos Motores
Outros Transtornos do Neurodesenvolvimento
FONTE: Adaptado de APA (2014)
Ao se observar o Quadro 2, compreendemos que a nova classifi cação do 
DSM-5 estabelece algumas mudanças, como a exclusão do capítulo “Transtornos 
Geralmente Diagnosticados pela Primeira Vez na Infância ou na Adolescência”. 
A partir desta exclusão, parte dos diagnósticos pertencentes a este capítulo 
passaram a serem compreendidos como Transtornos do Neurodesenvolvimento 
(APA, 2014).
Iniciaremos, agora, discussões sobre o objeto de nosso estudo, ou seja, o 
Transtorno do Espectro Autista (TEA), o qual, de acordo com o DSM-5 (Quadro 
2), se classifi ca dentro do Transtorno do Neurodesenvolvimento.
2.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA
FIGURA 3 – TEA – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
FONTE: <https://soumamae.com.br/tudo-saber-sobre-
criancas-autistas/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
14
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Podemos iniciar discussões destacando que nos Transtornos Mentais 
que compõem o Transtorno do Espectro Autista (TEA), apresenta-se o 
Transtorno Autista (TA), a Síndrome de Asperger (AS) e o Transtorno Global do 
Desenvolvimento sem Outra Especifi cação (TGDSOE) (APA, 2014).
FIGURA 4 – AUTISMO E AS CLASSIFICAÇÕES
FONTE: <https://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_
EV073_MD1_SA10_ID2139_11092017002357.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Podemos observar na Figura 4 a diferença existente entre o DSM IV e o DSM-
5 no que tange ao autismo. A versão do DSM IV apresenta cinco tipos clínicos na 
categoria TID: “transtorno autista, transtorno de Rett, transtorno desintegrativo da 
infância, transtorno de Asperger e transtorno invasivo do desenvolvimento sem 
outra especifi cação” (BRITO, 2017, p. 11).
Assim, apreendemos que a nova versão do DSM-5 reuniu todos os 
transtornos em um só diagnóstico: o TEA.
A partir do DSM-5 e da junção dos transtornos em um só diagnóstico, este 
passou a constar na nova Classifi cação Estatística Internacional de Doenças e 
Problemas Relacionados à Saúde, a CID-11 (Quadro 3), lançada no dia 18 de 
junho de 2018 pela Organização Mundial da Saúde (OMS).
15
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
QUADRO 3 – AUTISMO NA CID-10 E CID-11
AUTISMO NA CID-10 AUTISMO NA CID-11
F84 – Transtornos globais do desen-
volvimento (TGD)
F84.0 – Autismo infantil.
F84.1 – Autismo atípico.
F84.2 – Síndrome de Rett.
F84.3 – Outro transtorno desintegrativo da 
infância.
F84.4 – Transtorno com hipercinesia as-
sociada a retardo mental e a movimentos 
estereotipados.
F84.5 – Síndrome de Asperger.
F84.8 – Outros transtornos globais do 
desenvolvimento.
F84.9 – Transtornos globais não especifi ca-
dos do desenvolvimento.
6A02 – Transtorno do Espectro do Autis-
mo (TEA)
6A02.0 – Transtorno do Espectro do Autis-
mo sem Defi ciência Intelectual (DI) e com 
comprometimento leve ou ausente da lin-
guagem funcional. 
6A02.1 – Transtorno do Espectro do Autis-
mo com Defi ciência Intelectual (DI) e com 
comprometimento leve ou ausente da lin-
guagem funcional. 
6A02.2 – Transtorno do Espectro do Autis-
mo sem Defi ciência Intelectual (DI) e com 
linguagem funcional prejudicada. 
6A02.3 – Transtorno do Espectro do Autis-
mo com Defi ciência Intelectual (DI) e com 
linguagem funcional prejudicada. 
6A02.4 – Transtorno do Espectro do Autis-
mo sem Defi ciência Intelectual (DI) e com 
ausência de linguagem.
6A02.5 – Transtorno do Espectro do Autis-
mo com Defi ciência Intelectual (DI) e com 
ausência de linguagem funcional. 
6A02.Y – Outro Transtorno do Espectro do 
Autismo especifi cado. 
6A02.Z – Transtorno do Espectro do Autis-
mo, não especifi cado.
FONTE: <https://tismoo.us/saude/diagnostico/nova-classifi cacao-de-doencas-cid-
11-unifi ca-transtorno-do-espectro-do-autismo-6a02/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
16
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Para conhecer mais sobre o Autismo na CID-11, assista ao 
vídeo: O nome no laudo do meu fi lho mudou? Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=MJbR0UwZB08.
A partir deste entendimento, o primeiro passo é começarmos a entender o 
que são os Transtornos do Espectro Autista. O Transtorno do Espectro Autista 
(TEA) é uma nova categoria do DSM-5, em que foi introduzida o conceito de 
“espectro” para reforçar a dimensão que o envolve.
Espectro (spectrum) envolve situações diferentes em níveis 
de gravidade, que vai da mais leve à mais grave. No entanto, 
independente do grau, estas estão relacionadas com difi culdades de 
comunicação e relacionamento social. 
FONTE: <https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-sintomas/tea-
transtorno-do-espectro-autista-ii/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Mediante a compreensão aqui elucidada sobre o quesignifi ca o DSM-5 e o 
conceito de Transtorno do Espectro Autista (TEA), iniciaremos discussões sobre 
os critérios de diagnóstico.
3 DIAGNÓSTICO E O TEA: QUAIS 
SÃO OS CRITÉRIOS, SEGUNDO O 
DSM-5?
O diagnóstico do TEA é clínico e baseia-se na presença de determinados 
padrões de comportamento. De acordo com o DSM-V (Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais), para o diagnóstico do TEA, o paciente deve 
preencher alguns critérios, sendo eles: défi cits de comunicação social, interação 
social e comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos (APA, 
2014).
17
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
Sobre os défi cits de comunicação social e interação social, a DSM-5, em seu 
texto, destaca alguns exemplos, sendo eles: 
• Défi cits na reciprocidade socioemocional, variando, 
por exemplo, de abordagem social anormal e difi culdade 
para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento 
reduzido de interesses, emoções ou afeto, a difi culdade para 
iniciar ou responder a interações sociais.
• Défi cits nos comportamentos comunicativos não 
verbais usados para interação social, variando, por exemplo, 
de comunicação verbal e não verbal pouco integrada a 
anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou 
défi cits na compreensão e uso de gestos, a ausência total de 
expressões faciais e comunicação não verbal.
• Défi cits para desenvolver, manter e compreender 
relacionamentos, variando, por exemplo, de difi culdade 
em ajustar o comportamento para se adequar a contextos 
sociais diversos a difi culdade em compartilhar brincadeiras 
imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por 
pares (APA, 2014, p. 94).
Frente aos exemplos expostos que envolvem os défi cits de comunicação 
social e interação social, o DSM-5 ainda destaca exemplos que envolvem o 
comportamento, os interesses e as atividades restritos e repetitivos, sendo eles:
• Movimentos motores, uso de objetos ou fala 
estereotipados ou repetitivos (p. ex., estereotipias motoras 
simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases 
idiossincráticas).
• Insistência nas mesmas coisas, adesão infl exível a 
rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou 
não verbal (p. ex., sofrimento extremo com relação a pequenas 
mudanças, difi culdades com transições, padrões rígidos de 
pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o 
mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente). 
• Interesses fi xos e altamente restritos que são anormais 
em intensidade ou foco (p. ex., forte apego ou preocupação com 
objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou 
perseverativos).
• Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou 
interesse incomum por aspectos sensoriais do ambiente (p. 
ex., indiferença aparente à dor/temperatura, reação contrária a 
sons ou texturas específi cas, cheirar ou tocar objetos de forma 
excessiva, fascinação visual por luz e/ou movimento) (APA, 
2014, p. 94).
18
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
A ecolalia na fala da criança ou jovem com TEA é um fenômeno 
persistente que se caracteriza como um distúrbio de linguagem, 
defi nida como a repetição em eco da fala do outro (OLIVEIRA, 2003).
Idiossincrática é o uso estereotipado da linguagem. 
FONTE: <http://www.dbd.puc-rio.br/pergamum/
tesesabertas/0710434_09_cap_03.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Para conhecer mais sobre o diagnóstico de TEA, assista ao 
vídeo “15 sinais de autismo leve”, disponível no seguinte link: https://
www.youtube.com/watch?v=9-vdD-3-nA4.
Alguns critérios de diagnóstico para o TEA, evidenciados no DSM-5, podem 
ser visualizados na Figura 5.
19
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
FIGURA 5 – CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO PARA O TEA, EVIDENCIADOS NO DSM-5
FONTE: <http://entendendoautismo.com.br/wp-content/uploads/2016/09/
criterios-de-diagnostico-797x1024.jpg>. Acesso em: 15 fev. 2020.
20
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Alguns aspectos descritos anteriormente podem ser visualizados na Figura 6.
FIGURA 6 – ALGUNS SINAIS DO TEA
FONTE: <https://consultoriadeinclusao.wordpress.com/2014/11/27/
alguns-sinais-do-autismo/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
21
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
Frente às fi guras apresentadas, cabe evidenciarmos que, segundo a APA 
(2014), a gravidade do TEA baseia-se em prejuízos na comunicação social e em 
padrões restritos ou repetitivos de comportamento, dividindo-se em três níveis, 
conforme consta no Quadro 4.
QUADRO 4 – NÍVEIS DE GRAVIDADE PARA TRANSTORNO 
DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
NÍVEL DE GRAVIDADE COMUNICAÇÃO SOCIAL COMPORTAMENTOS RES-
TRITOS E REPETITIVOS
Nível 3
“Exigindo apoio muito 
substancial”
Défi cits graves nas habilidades 
de comunicação social, verbal 
e não verbal causam prejuízos 
graves de funcionamento, 
grande limitação em dar início 
a interações sociais e resposta 
mínima a aberturas sociais que 
partem de outros. Por exemplo, 
uma pessoa com fala inteligível 
de poucas palavras que rara-
mente inicia as interações e, 
quando o faz, tem abordagens 
incomuns apenas para satis-
fazer a necessidades e reage 
somente a abordagens sociais 
muito diretas.
Infl exibilidade de comporta-
mento, extrema difi culdade 
em lidar com a mudança ou 
outros comportamentos re-
stritos/repetitivos interferem 
acentuadamente no funcio-
namento em todas as es-
feras. Grande sofrimento/
difi culdade para mudar o foco 
ou as ações.
Nível 2
“Exigindo apoio substan-
cial”
Défi cits graves nas habilidades 
de comunicação social, verbal 
e não verbal; prejuízos sociais 
aparentes mesmo na presença 
de apoio; limitação em dar in-
ício a interações sociais e re-
sposta reduzida ou anormal a 
aberturas sociais que partem 
de outros. Por exemplo, uma 
pessoa que fala frases sim-
ples, cuja interação se limita a 
interesses especiais reduzidos 
e que apresenta comunicação 
não verbal acentuadamente 
estranha.
Infl exibilidade do comporta-
mento, difi culdade de lidar 
com a mudança ou outros 
comportamentos restritos/
repetitivos aparecem com 
frequência sufi ciente para 
serem óbvios ao observador 
casual e interferem no funcio-
namento em uma variedade 
de contextos. Sofrimento e/
ou difi culdade de
mudar o foco ou as ações.
22
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Nível 1
“Exigindo apoio”
Na ausência de apoio, défi cits 
na comunicação social causam 
prejuízos notáveis. Difi culdade 
para iniciar interações sociais 
e exemplos claros de respos-
tas atípicas ou sem sucesso a 
aberturas sociais dos outros. 
Pode parecer apresentar inter-
esse reduzido por interações 
sociais. Por exemplo, uma pes-
soa que consegue falar frases 
completas e envolver-se na co-
municação, embora apresente 
falhas na conversação com os 
outros e cujas tentativas de 
fazer amizades são estranhas 
e comumente malsucedidas.
Infl exibilidade de comporta-
mento causa interferência 
signifi cativa no funcionamen-
to em um ou mais contextos. 
Difi culdade em trocar de ativ-
idade. Problemas para orga-
nização e planejamento
são obstáculos à inde-
pendência.
FONTE: Adaptado de APA (2014)
A partir dos níveis apresentados no Quadro 4, ressaltamos que evidências 
científi cas mostram que entender algumas características comuns às pessoas 
com Autismo/Transtorno do Espectro do Autismo, pode auxiliar muito a agir 
em diferentes situações (na escola, em casa, na terapia). No entanto, torna-se 
pertinente lembrarmos que cada pessoa é única e precisa ter suas particularidades 
(idade, escolaridade, aspectos sociais, linguísticos, cognitivos, motores, familiares 
e socioculturais, grau de autismo, síndromes ou transtornos associados etc.), 
aspectos estes que necessitam ser levados em consideração.
Frente a este entendimento,vamos aprofundar nossos conhecimentos?
23
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
1 Leia com atenção o relato de caso a seguir e depois responda 
à questão.
RELATO DE CASO
Pedro tem 10 anos e apresenta laudo com diagnóstico de 
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Mediante este laudo podemos 
inferir que segundo o DSM-5, Pedro pode apresentar domínios de 
sintomas principais, sendo eles: défi cits de comunicação social 
e interação social e comportamento, interesses e atividades 
restritos e repetitivos (APA, 2014).
Agora que compreendemos o TEA, segue sugestão de fi lme: 
Rain Main (1998).
O fi lme apresenta a história de Raymond, um autista, e seu 
irmão em uma relação cheia de desafi os, conquistas e aprendizado. 
Vale a pena assistir!
Para complementarmos nossos estudos, segue sugestão de 
Livro:
BRITO, M. C. Estratégias de Intervenção nos Transtornos do 
Espectro Autista. [s.L.]: Instituto Nacional Saber Autismo, 2017. 
E-book (32 p.).
24
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Descreva o que envolve comportamento, interesses e atividades 
restritos e repetitivos:
R.:____________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________.
Você respondeu à atividade de estudo e descobriu respostas para as 
inquietações que envolvem o TEA. A partir destas descobertas estudaremos na 
próxima seção o desenvolvimento e o curso do TEA.
3.1 DESENVOLVIMENTO E CURSO 
DO TEA, SEGUNDO O DSM-5
Segundo a APA (2014), os sintomas costumam ser reconhecidos durante 
o segundo ano de vida (12 a 36 meses), embora possam ser vistos antes dos 
12 meses de idade se os atrasos do desenvolvimento forem graves. No entanto, 
podem ser percebidos após os 24 meses se os sinais forem mais sutis (APA, 
2014).
25
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
Assim, tornam-se sinais sugestivos no primeiro ano de vida:
• perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto de contato 
ocular ou sorriso social;
• não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;
• não apresentar sorriso social; 
• baixo contato ocular e defi ciência no olhar sustentado; 
• baixa atenção à face humana (preferência por objetos); 
• demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas; 
• não seguir objetos e pessoas próximos em movimento; 
• apresentar pouca ou nenhuma vocalização; 
• não aceitar o toque;
• não responder ao nome; 
• imitação pobre; 
• baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito 
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta);
FIGURA 7 – SINAIS DO TEA DURANTE O SEGUNDO ANO DE VIDA (12 A 36 MESES)
FONTE: <https://pt.slideshare.net/amorimjuvenal/perturbacoes-
do-espectro-do-autismo>. Acesso em: 15 fev. 2020.
26
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
• incômodo incomum com sons altos; 
• distúrbio de sono moderado ou grave; 
• irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da 
amamentação. 
FONTE: <https://www.sbp.com.br/fi leadmin/user_upload/Ped._
Desenvolvimento_-_21775b-MO_-_Transtorno_do_Espectro_do_
Autismo.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Com base no exposto, podemos destacar que os primeiros sintomas 
do transtorno do espectro autista frequentemente envolvem atraso no 
desenvolvimento da linguagem, em geral, acompanhado por ausência de 
interesse social ou interações sociais incomuns, como puxar as pessoas pela mão 
sem nenhuma tentativa de olhar para elas; surgem também padrões estranhos 
de brincadeiras (carregar brinquedos, mas nunca brincar com eles), e padrões 
incomuns de comunicação (conhecer o alfabeto, mas não responder ao próprio 
nome) (APA, 2014).
Outro aspecto a ser evidenciado é o de que o transtorno do espectro autista 
não é um transtorno degenerativo, sendo comum que a aprendizagem continue 
ao longo da vida. Os sintomas são frequentemente mais acentuados na primeira 
infância e nos primeiros anos da vida escolar com ganhos no desenvolvimento, 
sendo frequentes no fi m da infância, pelo menos em certas áreas, por exemplo: 
aumento no interesse por interações sociais (APA, 2014).
Assim, em geral, indivíduos com níveis de prejuízo menores podem ter 
maior independência. No entanto, esses indivíduos podem continuar socialmente 
ingênuos e vulneráveis, com difi culdades para organizar as demandas práticas 
sem ajuda, estando mais propensos à ansiedade e à depressão (APA, 2014).
FIGURA 8 – FIQUE ATENTO
FONTE: <http://www.sjp.pr.gov.br/semana-municipal-da-conscientizacao-sobre-o-
transtorno-do-espectro-autista-tera-caminhada-no-sabado-7/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
27
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
Segundo a APA (2014), vale ressaltar que diversos estudos científi cos 
mostram que quanto mais precocemente a criança com TEA for avaliada de 
forma adequada, melhores poderão ser suas oportunidades de intervenção e de 
desenvolvimento. A intervenção precoce torna-se fundamental na evolução de 
crianças com TEA. Portanto, quanto mais precoce a intervenção, melhores os 
resultados para a criança e para sua família (BRITO, 2017).
Agora, apresentaremos na Figura 9 um breve resumo do que aprendemos 
sobre o TEA, de acordo com a DSM-5.
FIGURA 9 – O QUE É O AUTISMO?
FONTE: <http://www.sjp.pr.gov.br/semana-municipal-da-conscientizacao-sobre-o-
transtorno-do-espectro-autista-tera-caminhada-no-sabado-7/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
28
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Assim, compreendemos que a partir da identifi cação de sinais, do diagnóstico 
estabelecido, pode-se iniciar o processo de intervenção propriamente dito. 
Podemos inferir ainda que a partir da identifi cação de sinais a criança deve ser 
encaminhada para avaliação e acompanhamento com médico especializado 
em desenvolvimento neuropsicomotor, com avaliação formal para TEA com o 
Psiquiatra Infantil ou o Neuropediatra (BRITO, 2017).
Agora que apreendemos o desenvolvimento e o curso do TEA, segundo o 
DSM-5, investigaremos os instrumentos e escalas que abarcam o diagnóstico.
4 INSTRUMENTOS E ESCALAS 
PARA O TEA: A IMPORTÂNCIA DO 
DIAGNÓSTICO PRECOCE
Aprendemos na seção anterior que os critérios de diagnóstico do TEA, 
segundo o DSM-5, envolvem domínios de sintomas principais, sendo eles: os 
défi cits de comunicação social e interação social e o comportamento, interesses e 
atividades restritas e repetitivas.
Mediante este aprendizado, vale ressaltarmos que os instrumentos para 
avaliação do TEA devem ser utilizados em conjunto com as observações clínicas, 
levando-se em consideração os critérios diagnósticos do Manual Diagnóstico 
e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) (APA, 2014) e a Classifi cação 
Internacional de Doenças (CID-10). Vale destacar que no Brasil, o sistema 
classifi catório ofi cial é a CID (PEREIRA, 2007).
Destacamos ainda que a identifi cação dos sinais do TEA torna-se possível 
muitas vezes antes dos 36 meses de idade, o que oportuniza a intervenção 
precoce (PEREIRA, 2007).
Segundo a American Academy of Pediatrics (APA), o rastreamento dos 
sinais do TEA deve ser realizado entre os 18-24 meses de idade por meio de 
instrumentos padronizados para tal fi nalidade. Caso a criança seja identifi cada 
com sinais de risco de TEA, ela deverá ser encaminhada para uma avaliação 
mais abrangente, de modo a confi rmar o diagnóstico. Essa confi rmação torna-se 
possível no fi nal do segundo ano de vida da criança, embora a idade média de 
diagnósticoseja de cinco anos (PEREIRA, 2007).
Assim, podemos inferir que se considera adequadamente diagnosticado 
com TEA o paciente que recebeu o diagnóstico baseado em instrumentos 
29
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
válidos de avaliação. O principal instrumento de avaliação utilizado é a quinta 
edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), 
complementado com a aplicação de escalas diagnósticas válidas no Brasil (APA, 
2014).
No Brasil, segundo Bosa (2013), os instrumentos traduzidos e adaptados 
para o português brasileiro são: ATA (Scale of Autistic Traits), M-CHAT (Modifi ed- 
Checklist for Autism in Toddlers), ASQ (Autism Screening Questionary), ABC 
(Autism Behavior Checklist), CARS (Childhood Autism Rating Scale), ADI-R 
(Autism Diagnostic Interview-Revised) e ADOS (Autism Diagnostic Observation 
Schedule).
Compreenderemos estes instrumentos nas próximas subseções.
Vamos lá?
4.1 ADI-R (AUTISM DIAGNOSTIC 
INTERVIEW-REVISED)
No ano de 1989, o instrumento ADI (Autism Diagnostic Interview), foi criado 
a partir dos critérios diagnósticos do DSM-III-R e da CID, focando em três áreas 
principais, sendo elas:
• qualidade da interação social recíproca; 
• comunicação e linguagem;
• comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados (LE COUTEUR et 
al., 1989).
Além das três principais áreas, Le Couteur et al. (1989) ainda destacam a 
entrevista, a qual também envolve uma série de comportamentos que, embora não 
sejam cruciais para o diagnóstico, são importantes no planejamento terapêutico.
Mediante o destacado, podemos evidenciar que em 1994, a ADI foi 
modifi cada para ADI-R. A versão tornou-se ligeiramente mais curta que a original 
para tornar a entrevista mais apropriada para uso clínico e em pesquisa (LORD; 
RUTTER; LE COUTEUR, 1994). 
A ADI-R apresenta 93 itens, divididos em seis seções. 
• A primeira seção é constituída por questões abertas, na qual são 
colhidas informações gerais sobre o paciente e sua família, tais como 
30
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
histórico do processo diagnóstico e escolaridade. O objetivo é auxiliar o 
entrevistador a formular melhor as questões que virão posteriormente, 
bem como facilitar a lembrança dos pais acerca da época de emergência 
dos problemas de desenvolvimento do fi lho.
• A segunda seção investiga o desenvolvimento precoce e os marcos do 
desenvolvimento.
• A terceira, a quarta e a quinta seções são formadas por perguntas 
sobre as três principais áreas de manifestações clínicas do autismo: 
défi cits de comunicação; défi cits de interação social; comportamento 
repetitivo e estereotipado.
• A sexta e última seção é composta por um número menor de perguntas, 
que tratam de problemas gerais de comportamento (SOUSA FILHO, 
2014).
Mediante as seções que compõem a entrevista, podemos inferir que a 
ADI-R é uma entrevista padronizada, semiestruturada, administrada aos pais ou 
cuidadores de crianças com suspeita de TEA. Possui 93 itens que investigam 
os comprometimentos sociocomunicativos e a presença de comportamentos 
repetitivos e estereotipados. “As informações fornecidas pelos pais ou cuidadores 
devem, então, ser codifi cadas em escores de 0 a 2, ou 0 a 3, dependendo do 
item, sendo que 0 implica um comportamento menos comprometido e 2 ou 3 a 
comportamentos mais atípicos” (SOUSA FILHO, 2014, p. 90).
Podemos evidenciar, ainda, que o protocolo da entrevista é preenchido pelo 
profi ssional com a descrição do comportamento e a escolha do código que melhor 
o descreva, para cada item. Assim, torna-se responsabilidade do entrevistador 
obter e registrar exemplos sufi cientes de comportamentos reais antes de escolher 
o código de resposta do item (RUTTER; LE COUTEUR; LORD, 2003).
Portanto, torna-se pertinente destacar que o tempo previsto para a realização 
da entrevista é de aproximadamente 1,5 a 2,5 horas, sendo o tempo um pouco 
maior para crianças maiores e adultos (LE COUTEUR et al., 1989; RUTTER; LE 
COUTEUR; LORD, 2003).
Destacamos, ainda, que a ADI-R é considerada um instrumento padrão-
ouro para o diagnóstico de TEA, sendo que o entrevistador deve passar por um 
treinamento prévio que o habilitará a administrá-la e a codifi car seus resultados. 
Cabe destacar que o instrumento fornece três diagnósticos, sendo eles: paciente 
com TEA; sinais de TEA sem a forma clássica da doença e paciente sem 
TEA (SOUSA FILHO, 2014).
As entrevistas são instrumentos cruciais para o diagnóstico do TEA, uma 
31
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
vez que conseguem, por meio dos relatos dos pais e/ou cuidadores, buscar 
relevantes informações relativas tanto a manifestações comportamentais muito 
precoces quanto as que surgiram ao longo do desenvolvimento até as exibidas no 
momento do tratamento (LE COUTEUR et al., 1989).
Em continuidade às refl exões e às descobertas sobre os instrumentos 
e escalas para o diagnóstico do TEA, discorreremos sobre a ADOS (Autism 
Diagnostic Observation Schedule).
4.2 ADOS (AUTISM DIAGNOSTIC 
OBSERVATION SCHEDULE)
A ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) consiste em um protocolo 
de observação comportamental desenvolvido para avaliação de crianças, 
adolescentes e adultos com suspeita de Transtorno do Espectro Autista com 
nível de linguagem de, no mínimo, três anos. “Em 1995, foi publicada a PL-ADOS 
(Pre-Linguistic Autism Diagnostic Observation Schedule), versão direcionada a 
crianças com uso limitado ou ausência de linguagem” (SOUSA FILHO, 2014, p. 
88).
A ADOS-2, publicada em 2012, foi modifi cada a partir da ADOS para avaliar 
crianças a partir de 12 meses até indivíduos adultos (SOUSA FILHO, 2014).
Assim, podemos destacar que a ADOS-2 é um instrumento padronizado 
e semiestruturado de observação que busca verifi car especifi camente as 
habilidades de interação social, comunicação, brincadeiras e uso imaginativo de 
materiais pelas crianças com suspeita de TEA. É composto por quatro módulos 
que variam conforme os diferentes níveis de linguagem expressiva da criança. A 
escala deve ser aplicada por profi ssionais certifi cados, que receberam treinamento 
prévio adequado (SOUSA FILHO, 2014).
A ADOS e a ADI-R são consideradas, pela literatura, instrumentos padrão-
ouro para o diagnóstico de Transtornos do Espectro Autista (GRAY; TONGE; 
SWEENEY, 2008).
Para conhecer mais sobre a escala ADOS e ADI-R, assista 
ao vídeo disponível no seguinte link: https://www.youtube.com/
watch?v=dep7xGbemWg.
32
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Em continuidade às descobertas sobre os instrumentos e escalas para o 
diagnóstico do TEA, abordaremos a ATA (Escala de Traços Autísticos). Vamos lá?
4.3 ATA (ESCALA DE TRAÇOS 
AUTÍSTICOS)
A escala de traços autísticos (ATA), é um instrumento de fácil aplicação. 
No entanto, ela deve ser aplicada por profi ssional conhecedor do TEA, sendo 
ele o responsável pela avaliação das respostas dadas em função de cada item 
(ASSUMPÇÃO JR. et al., 1999).
Esse instrumento não se evidencia como entrevista diagnóstica, mas sim 
na observação, o que permite fazer segmentos longitudinais da evolução, tendo 
por base a sintomatologia, auxiliando também na elaboração de um diagnóstico 
confi ável. A escala deve ser administrada após informação detalhada dos dados 
clínicos e evolutivos da criança, podendo auxiliar no processo terapêutico 
(ASSUMPÇÃO JR. et al., 1999).
A escala é composta por 23 subescalas, cada uma é dividida em diferentes 
itens, que pode ser aplicada em crianças acima de dois anos. Baseada em 
diferentes aspectos diagnósticos, tem a fi nalidade de triagem de casos suspeitos 
de autismo e fundamenta-se na observação (ASSUMPÇÃO JR. et al., 1999).
A escala se pontua com base nos seguintes critérios: 
• cada subescala da prova tem um valor de 0 a 2; 
• pontua-se a escala positiva no momento emque um dos itens for positivo; 
• a pontuação global da escala se faz a partir da soma aritmética de todos 
os valores positivos da subescala. 
As escalas de avaliação permitem mensurar as condutas apresentadas de 
maneira a se estabelecer um diagnóstico de maior confi abilidade.
33
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
SUBESCALAS ITENS DAS SUBESCALAS
I DIFICULDADE NA INTERAÇÃO SOCIAL
- O desvio da sociabilidade pode oscilar 
entre formas leves, como um certo negativ-
ismo e a não aceitação do contato ocular, 
até formas mais graves, como um intenso 
isolamento.
1. Não sorri. 
2. Ausência de aproximações es-
pontâneas. 
3. Não busca companhia. 
4. Busca constantemente seu can-
tinho (esconderijo). 
5. Evita pessoas. 
6. É incapaz de manter um inter-
câmbio social. 
7. Isolamento intenso.
II MANIPULAÇÃO DO AMBIENTE - O prob-
lema da manipulação do ambiente pode 
apresentar-se a nível mais ou menos grave, 
como não responder às solicitações e man-
ter-se indiferente ao ambiente. O fato mais 
comum é a manifestação brusca de crises 
de birra passageira, risos incontroláveis e 
sem motivo, tudo isso com o fi m de conse-
guir ser o centro da atenção.
1. Não responde às solicitações. 
2. Mudança repentina de humor. 
3. Mantém-se indiferente, sem ex-
pressão. 
4. Risos compulsivos. 
5. Birra e raiva passageira. 
6. Excitação motora ou verbal (ir de 
um lugar a outro, falar sem parar).
III UTILIZAÇÃO DAS PESSOAS A SEU RE-
DOR - A relação que mantém com o adulto 
quase nunca é interativa, dado que nor-
malmente utiliza-se do adulto como o meio 
para conseguir o que deseja.
1. Utiliza-se do adulto como um ob-
jeto, levando-o até aquilo que ele 
deseja.
 2. O adulto lhe serve como apo-
io para conseguir o que deseja (p. 
ex.: utiliza o adulto como apoio para 
pegar bolacha). 
3. O adulto é o meio para suprir 
uma necessidade que não é capaz 
de realizar só (p. ex.: amarrar sap-
atos). 
4. Se o adulto não responde as 
suas demandas, atua interferindo 
na conduta desse adulto.
QUADRO 5 – SUBESCALAS DA ATA (ESCALA DE TRAÇOS AUTÍSTICOS)
34
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
IV RESISTÊNCIA À MUDANÇA - A resistên-
cia à mudança pode variar da irritabilidade 
até a franca recusa.
1. Insistente em manter a rotina. 
2. Grande difi culdade em aceit-
ar fatos que alteram sua rotina, 
tais como mudanças de lugar, de 
vestuário e na alimentação.
 3. Apresenta resistência a mu-
danças, persistindo na mesma res-
posta ou atividade.
V BUSCA DE UMA ORDEM RÍGIDA - Man-
ifesta tendência a ordenar tudo, podendo 
chegar a uma conduta de ordem obses-
siva, sem a qual não consegue desenvolv-
er nenhuma atividade.
1. Ordenação dos objetos de acor-
do com critérios próprios e preesta-
belecidos. 
2. Prende-se a uma ordenação es-
pacial (cada coisa sempre em seu 
lugar). 
3. Prende-se a uma sequência tem-
poral (cada coisa em seu tempo). 
4. Prende-se a uma correspondên-
cia pessoa-lugar (cada pessoa 
sempre no lugar determinado).
VI FALTA DE CONTATO VISUAL. OLHAR 
INDEFENIDO - A falta de contato pode vari-
ar desde um olhar estranho até o constante 
evitar dos estímulos visuais.
1. Desvia os olhares diretos, não ol-
hando nos olhos. 
2. Volta a cabeça ou o olhar quando 
é chamado (olhar para fora). 
3. Expressão do olhar vazio e sem 
vida.
4. Quando segue os estímulos com 
os olhos, somente o faz de maneira 
intermitente. 
5. Fixa os objetos com uma olhada 
periférica, não central. 
6. Dá a sensação de que não olha.
35
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
VII MÍMICA INEXPRESSIVA - A inexpressivi-
dade mímica revela a carência da comuni-
cação não verbal. Pode apresentar desde 
uma certa expressividade até uma ausên-
cia total de resposta.
1. Se fala, não utiliza a expressão 
facial, gestual ou vocal com a fre-
quência esperada. 
2. Não mostra uma reação anteci-
patória. 
3. Não expressa através da mímica 
ou olhar aquilo que quer ou o que 
sente. 
4. Imobilidade facial.
VIII DISTÚRBIOS DE SONO - Quando 
pequeno dorme muitas horas e, quando 
maior, dorme poucas horas, se compara-
do ao padrão esperado para a idade. Esta 
conduta pode ser constante ou não.
1. Não quer ir dormir. 
2. Se levanta muito cedo. 
3. Sono irregular (em intervalos). 
4. Troca o dia pela noite. 
5. Dorme poucas horas.
IX ALTERAÇÃO NA ALIMENTAÇÃO - Pode 
ser quantitativa e/ou qualitativa. Pode in-
cluir situações, desde aquela em que a cri-
ança deixa de se alimentar até aquela em 
que se opõe ativamente.
1. Seletividade alimentar rígida (ex.: 
come o mesmo tipo de alimento 
sempre). 
2. Come outras coisas além de ali-
mentos (papel, insetos).
3. Quando pequeno não mastigava. 
4. Apresenta uma atividade rumi-
nante. 
5. Vômitos. 
6. Come grosseiramente, esparra-
ma a comida ou a atira. 
7. Rituais (esfarela alimentos antes 
da ingestão). 
8. Ausência de paladar (falta de 
sensibilidade gustativa).
36
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
X DIFICULDADE NO CONTROLE DOS ES-
FÍNCTERES - O controle dos esfíncteres 
pode existir, porém a sua utilização pode 
ser uma forma de manipular ou chamar a 
atenção do adulto.
1. Medo de sentar-se no vaso san-
itário. 
2. Utiliza os esfíncteres para manip-
ular o adulto. 
3. Utiliza os esfíncteres como estim-
ulação corporal, para obtenção de 
prazer. 
4. Tem controle diurno, porém o no-
turno é tardio ou ausente.
XI EXPLORAÇÃO DOS OBJETOS (APAL-
PAR, CHUPAR) - Analisa os objetos sen-
sorialmente, requisitando mais os outros 
órgãos dos sentidos em detrimento da 
visão, porém sem uma fi nalidade especí-
fi ca.
1. Morde e engole objetos não ali-
mentares. 
2. Chupa e coloca as coisas na 
boca. 
3. Cheira tudo. 
4. Apalpa tudo. Examina as super-
fícies com os dedos de uma manei-
ra minuciosa.
XII USO INAPROPRIADO DOS OBJETOS - 
Não utiliza os objetos de modo funcional, 
mas sim de uma forma bizarra.
1. Ignora os objetos ou mostra um 
interesse momentâneo. 
2. Pega, golpeia ou simplesmente 
os atira no chão. 
3. Conduta atípica com os objetos 
(segura indiferentemente nas mãos 
ou gira). 
4. Carrega insistentemente consigo 
determinado objeto. 
5. Se interessa somente por uma 
parte do objeto ou do brinquedo. 
6. Coleciona objetos estranhos. 
7. Utiliza os objetos de forma partic-
ular e inadequada.
37
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
XIII FALTA DE ATENÇÃO - Difi culdades na 
fi xação e concentração. Às vezes, fi xa a 
atenção em suas próprias produções sono-
ras ou motoras, dando a sensação de que 
se encontra ausente.
1. Quando realiza uma atividade, 
fi xa a atenção por curto espaço de 
tempo ou é incapaz de fi xá-la. 
2. Age como se fosse surdo. 
3. Tempo de latência de resposta 
aumentado. 
4. Entende as instruções com difi -
culdade (quando não lhe interessa, 
não as entende). 
5. Resposta retardada. 
6. Muitas vezes dá a sensação de 
ausência.
XIV AUSÊNCIA DE INTERESSE PELA 
APRENDIZAGEM - Não tem nenhum inter-
esse por aprender, buscando solução nos 
demais. Aprender representa um esforço 
de atenção e de intercâmbio pessoal, é 
uma ruptura em sua rotina.
1. Não quer aprender. 
2. Se cansa muito depressa, ainda 
que em atividade que goste. 
3. Esquece rapidamente. 
4. Insiste em ser ajudado, ainda que 
saiba fazer. 
5. Insiste constantemente em mu-
dar de atividade.
XV FALTA DE INICIATIVA - Busca constan-
temente a comodidade e espera que lhe 
deem tudo pronto. Não realiza nenhuma 
atividade funcional por iniciativa própria.
1. É incapaz de ter iniciativa própria. 
2. Busca a comodidade. 
3. Passividade, falta de interesse. 
4. Lentidão. 
5. Prefere que outro faça o trabalho 
para ele.
38
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
XVI ALTERAÇÃO DE LINGUAGEM E COMU-
NICAÇÃO - É uma característicafunda-
mental do autismo, que pode variar desde 
um atraso de linguagem até formas mais 
severas, com uso exclusivo de fala partic-
ular e estranha. 
1. Mutismo. 
2. Estereotipias vocais. 
3. Entonação incorreta. 
4. Ecolalia imediata e/ou retardada. 
5. Repetição de palavras ou frases 
que podem ou não ter valor comu-
nicativo. 
6. Emite sons estereotipados quan-
do está agitado e em outras oca-
siões, sem nenhuma razão apar-
ente. 
7. Não se comunica por gestos. 
8. As interações com adulto não 
são nunca um diálogo.
XVII NÃO MANIFESTA HABILIDADES E CON-
HECIMENTOS - Nunca manifesta tudo aq-
uilo que é capaz de fazer ou agir, no que 
faz referência a seus conhecimentos e 
habilidades, difi cultando a avaliação dos 
profi ssionais.
1. Ainda que saiba fazer uma coisa, 
não a realiza, se não quiser. 
2. Não demonstra o que sabe 
até que tenha uma necessidade 
primária ou um interesse iminente-
mente específi co. 
3. Aprende coisas, porém somente 
a demonstra em determinados lug-
ares e com determinadas pessoas. 
4. Às vezes surpreende por suas 
habilidades inesperadas.
XVIII REAÇÕES INAPROPRIADAS ANTE A 
FRUSTRAÇÃO - Manifesta desde o abor-
recimento à reação de cólera, ante a frus-
tração.
1. Reações de desagrado caso seja 
esquecida alguma coisa. 
2. Reações de desagrado caso seja 
interrompida alguma atividade que 
goste. 
3. Desgostoso quando os desejos 
e as expectativas não se cumprem. 
4. Reações de birra.
39
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
XIX NÃO ASSUME RESPONSABILIDADES
- Por princípio, é incapaz de fazer-se re-
sponsável, necessitando de ordens suces-
sivas para realizar algo.
1. Não assume nenhuma respons-
abilidade, por menor que seja. 
2. Para chegar a fazer alguma coi-
sa, há que se repetir muitas vezes 
ou elevar o tom de voz.
XX HIPERATIVIDADE/ HIPOATIVIDADE - A 
criança pode apresentar desde agitação, 
excitação desordenada e incontrolada, até 
grande passividade, com ausência total de 
resposta. Estes comportamentos não têm 
nenhuma fi nalidade.
1. A criança está constantemente 
em movimento. 
2. Mesmo estimulada, não se move. 
3. Barulhento. Dá a sensação de 
que é obrigado a fazer ruído/barul-
ho. 
4. Vai de um lugar a outro, sem 
parar. 
5. Fica pulando (saltando) no mes-
mo lugar. 
6. Não se move nunca do lugar 
onde está sentado.
XXI MOVIMENTOS ESTEREOTIPADOS E 
REPETITIVOS - Ocorrem em situações de 
repouso ou atividade, com início repentino.
1. Balanceia-se. 
2. Olha e brinca com as mãos e os 
dedos. 
3. Tapa os olhos e as orelhas. 
4. Dá pontapés. 
5. Faz caretas e movimentos estra-
nhos com a face. 
6. Roda objetos ou sobre si mesmo. 
7. Caminha na ponta dos pés ou 
saltando, arrasta os pés, anda fa-
zendo movimentos estranhos. 
8. Torce o corpo, mantém uma 
postura desequilibrada, pernas do-
bradas, cabeça recolhida aos pés, 
extensões violentas do corpo.
40
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
XXII IGNORA O PERIGO - Expõe-se sem ter 
consciência do perigo.
1. Não se dá conta do perigo. 
2. Sobe em todos os lugares. 
3. Parece insensível à dor.
XXIII APARECIMENTO ANTES DOS 36 MESES 
(DSM-IV)
FONTE: Adaptado de Assumpção Jr. et al. (1999)
ATA é um instrumento de fácil aplicação, acessível a profi ssionais 
que têm contato direto com a população autista, por exemplo, 
professores, bem como pais (ASSUMPÇÃO JR. et al., 1999).
Agora que já compreendemos o que signifi ca a ATA (Escala de Traços 
Autísticos), vamos investigar outro instrumento?
4.4 CARS (CHILDHOOD AUTISM 
RATING SCALE)
A CARS (Childhood Autism Rating Scale) foi traduzida e validada para 
o português em 2008. É uma escala de avaliação comportamental de 15 itens 
aplicados a pais e/ou cuidadores e a crianças com dois ou mais anos de idade. 
Para cada um dos 15 itens, aplica-se uma escala de 7 pontos, que permite 
classifi car formas leves, moderadas e graves de autismo. Sua aplicação é 
rápida (de 30 a 45 minutos), seus escores são objetivos e quantifi cáveis. De 
uma pontuação de 15 a 60, o ponto de corte para a presença de autismo é 30 
(SANTOS et al., 2012).
A CARS é efi caz na distinção de casos de autismo leve, moderado e grave, 
além de discriminar crianças autistas daquelas com défi cit intelectual. É apropriada 
para uso em qualquer criança acima de dois anos de idade. Para a defi nição das 
estratégias terapêuticas, é fundamental a identifi cação de condições associadas, 
como epilepsia, défi cit intelectual, paralisia cerebral, doenças genéticas e 
metabólicas, entre outras (SANTOS et al., 2012).
A escala é um instrumento para observações comportamentais, sendo 
administrada na primeira sessão de diagnóstico. É composta por 15 itens, 
41
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
sendo que cada um deles é pontuado num “continuum”, variando do normal 
para gravemente anormal, todos contribuindo igualmente para a pontuação total 
(SANTOS et al., 2012).
De acordo com o manual da CARS, o autismo é caracterizado por um 
resultado de 30 pontos, em uma escala que varia de 15 a 60 pontos, sendo que o 
intervalo entre 30 e 36,5 é defi nido como característico de autismo moderado. O 
que se apresenta entre 37-60 pontos é defi nido como autismo grave (SANTOS et 
al., 2012).
A CARS é considerada a mais forte escala para comportamentos associados 
com o autismo. A escala já foi traduzida para diversas línguas, pois o autismo é 
um transtorno que ocorre no mundo todo.
QUADRO 6 – 15 ITENS CARS (CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE)
1
Relações Pes-
soais
Prejuízo nesta área é considerado uma das características 
primárias do autismo incluída em todas as descrições do tran-
storno.
2 Imitação
Este item foi incluído em função da relação existente entre 
difi culdades graves de linguagem e problemas na imitação 
motora e verbal. A capacidade de imitar é considerada uma 
importante base para o desenvolvimento da fala, além de ser 
uma habilidade altamente relevante no tratamento e edu-
cação destas crianças.
3 Resposta Emo-
cional
O autismo foi, primeiramente, considerado um distúrbio no 
contato afetivo e este item segue sendo um dos mais impor-
tantes, tendo como característica central a impossibilidade 
de compreensão do estado mental das demais pessoas, a 
chamada falha na teoria da mente.
4 Uso Corporal Movimentos corporais peculiares e especialmente estereoti-
pias têm sido amplamente observados por clínicos e pesqui-
sadores.
5 Uso de Objetos O uso inapropriado de brinquedos ou de outros objetos está 
intimamente relacionado a relações inadequadas com pes-
soas.
6 Resposta a Mu-
danças
Difi culdade em alterar rotinas ou padrões preestabelecidos 
ou difi culdade para mudar de uma atividade para outra.
7 Resposta Visual Classifi ca os padrões incomuns de atenção visual observados 
em muitas crianças autistas.
8 Resposta Auditiva Inclui a reação da criança a vozes humanas ou outros tipos de 
sons e qual o interesse da criança por sons variados.
42
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
9 Resposta e uso 
do paladar, olfato 
e tato
As crianças autistas respondem de forma incomum a estímu-
los sensoriais. Gosto e cheiro são elementos críticos para 
o comportamento alimentar e a difi culdade de identifi cá-los 
pode contribuir para as elevadas taxas de recusa alimentar e 
seletividade relatadas nestas crianças. Este item inclui, tam-
bém, a forma como estas crianças respondem à dor.
10 Medo ou nervo-
sismo
Este item classifi ca o medo incomum ou inexplicado e inclui, 
também, a ausência de medo em situações nas quais uma 
criança normal, no mesmo nível de desenvolvimento, apre-
sentaria medo ou receio.
11 Comunicação 
verbal
Classifi ca todas as facetas do uso da linguagem. Avalia não 
somente a presença ou a ausência de fala, mas também suas 
peculiaridades, uso de elementos inapropriados, jargões e 
palavras bizarras. Portanto, quandoqualquer tipo de lingua-
gem está presente, avalia o vocabulário, a estrutura da frase, 
a entonação da voz e o volume e a adequação do conteúdo.
12 Comunicação não 
verbal
É a avaliação da comunicação não verbal da criança através 
do uso da expressão facial, postura, gestos e movimento cor-
poral e inclui a sua resposta à comunicação não verbal das 
outras pessoas.
13 Nível de atividade Refere-se a quanto a criança move-se em situações lim-
itantes ou não.
14 Nível e consistên-
cia da resposta 
intelectual
Considera o nível geral de funcionamento intelectual e a 
consistência deste funcionamento.
15 Impressões gerais Impressão subjetiva a partir da observação da criança aval-
iada.
FONTE: Adaptado de Pereira (2007)
Após a apresentação dos 15 itens que compõem a CARS (Childhood Autism 
Rating Scale), destacamos, na Figura 10, um exemplo da referida escala.
43
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
FONTE: <https://irp-cdn.multiscreensite.com/a12de2b1//fi les/
uploaded/ESCALACARSIP.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2020.
FIGURA 10 – EXEMPLO ESCALA CARS
Com base na Figura 10, podemos destacar que após observar a criança e 
examinar as informações relevantes dos pais, o examinador classifi ca a criança 
em cada item. Usando uma escala de 7 pontos, que varia de 1 a 4 com valores 
intermediários de meio ponto (1; 1,5; 2; 2,5; 3; 3,5), o examinador indica o grau no 
qual o comportamento da criança afasta-se daquele esperado para uma criança 
normal na mesma idade. A pontuação varia de 15 a 60, o ponto de corte para 
autismo é 30, escores entre 30 e 36 indicam sintomas leves a moderados e, acima 
de 37, graves (SOUSA FILHO, 2014). 
44
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Já foi demonstrado, em diversos estudos, que a CARS possui um grau 
elevado de consistência interna e confi abilidade teste-reteste, assim como 
elevados valores de validade (PEREIRA, 2007).
Ufa! Quantas descobertas! Vamos investigar outro instrumento? 
4.5 ASQ (AUTISM SCREENING 
QUESTIONNAIRE)
O Autism Screening Questionnaire (ASQ) foi construído com base na seleção 
de questões da ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised). Também conhecido 
como Social Communication Questionnaire (SCQ), o ASQ é um instrumento de 
40 questões baseadas na ADI-R, aplicadas aos pais e/ou cuidadores de pessoas 
com possível Transtorno do Espectro Autista (SOUSA FILHO, 2014).
O ASQ avalia a interação social recíproca, a linguagem, a comunicação e os 
padrões de comportamentos repetitivos e estereotipados, apresentando, ainda, 
uma questão que investiga o comportamento autolesivo e outra que avalia a 
linguagem funcional atual do sujeito (BERUMENT et al., 1999).
Embora o ASQ tenha sido desenvolvido a partir da ADI-R, ele foi modifi cado 
de modo a ser mais facilmente compreensível pelos pais e a dispensar explicações 
adicionais, como frequentemente ocorre na ADI-R. Cada questão do instrumento 
recebe a pontuação 0 para a ausência de anormalidade ou 1 para a existência 
do comportamento indicativo de características do espectro do autismo (SOUSA 
FILHO, 2014).
A pontuação varia de 0 a 39 para indivíduos verbais (o item que avalia o nível 
de linguagem atual não entra no escore fi nal) e 0 a 34 para indivíduos não verbais. 
Dezenove itens avaliam o comportamento atual, ao passo que vinte itens avaliam 
comportamentos exibidos entre 4 e 5 anos de idade (SOUSA FILHO, 2014).
O ASQ teve a sua tradução, retroversão, adaptação e validação para o 
português brasileiro conduzidas por Sato (2008), em um trabalho colaborativo 
entre pesquisadores da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Instituto de 
Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Universidade de São Paulo e Universidade 
de São Paulo.
45
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
Em continuidade às descobertas sobre os instrumentos e escalas para o 
diagnóstico do TEA, abordaremos a M-CHAT (Modifi ed Checklist for Autism in 
Toddlers).
4.6 M-CHAT (MODIFIED CHECKLIST 
FOR AUTISM IN TODDLERS)
A M-CHAT (Modifi ed Checklist for Autism in Toddlers) é um instrumento de 
triagem para TEA. Trata-se de um instrumento de fácil aplicação, simples, utilizado 
para triagem precoce do TEA, podendo ser aplicado por pediatras, professores 
e outros profi ssionais da saúde, visando identifi car indícios de TEA em crianças 
entre 18 e 24 meses (SOUSA FILHO, 2014).
Assim, podemos inferir que a M-CHAT é uma escala de rastreamento 
que pode ser utilizada em todas as crianças durante visitas pediátricas, com o 
objetivo de identifi car traços de autismo em crianças de idade precoce (LOSAPIO; 
PONDÉ, 2008).
A M-CHAT é extremamente simples e a resposta aos itens da escala leva em 
conta as observações dos pais com relação ao comportamento da criança. Essa 
escala consiste em 23 questões do tipo sim/não, que deve ser autopreenchida 
por pais de crianças de 18 a 24 meses de idade, que sejam alfabetizados e 
estejam acompanhando o fi lho em consulta pediátrica (LOSAPIO; PONDÉ, 2008). 
A escala a ser preenchida será observada na Figura 11.
As respostas da M-CHAT auxiliarão na avaliação clínica feita pelo profi ssional 
especializado na identifi cação do TEA.
46
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
FIGURA 11 – ESCALA M-CHAT
FONTE: <http://www.sopape.com.br/data/conteudo/arquivos/
MCHATESCALA.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Para aprimorar seus conhecimentos sobre a escala M-CHAT, 
assista ao vídeo M-CHAT: um instrumento de Triagem para o TEA. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=yf_DbmFnT1U.
Em continuidade às descobertas sobre os instrumentos e escalas para o 
diagnóstico do TEA, abordaremos o Autism Behavior Checklist / Inventário de 
Comportamentos Autísticos (ABC/ICA).
Vamos lá?
47
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
4.7 AUTISM BEHAVIOR CHECKLIST / 
INVENTÁRIO DE COMPORTAMENTOS 
AUTÍSTICOS (ABC/ICA)
O Autism Behavior Checklist (ABC) trata-se de uma escala de 
comportamentos não adaptativos, criada para triagem sobre a probabilidade de 
diagnóstico de autismo. Foi validada no Brasil e tem sido amplamente utilizada 
em contextos acadêmicos e institucionais. Assim, podemos considerar que 
o ABC/ICA é um instrumento amplamente utilizado para triagem de crianças e 
adolescentes com desenvolvimento atípico ou atraso no desenvolvimento, em 
que um diagnóstico de algum Transtorno do Espectro do Autismo possa ser 
considerado (SOUSA FILHO, 2014).
O ABC/ICA é composto por uma lista de 57 comportamentos não adaptativos, 
que permitem a descrição detalhada das características comportamentais atípicas 
de cada indivíduo, organizados em cinco áreas: sentidos (estímulos sensoriais), 
relações, uso do corpo e objetos, linguagem e interação social (SOUSA FILHO, 
2014).
Embora tenha sido projetado para aplicar em crianças em idade escolar, 
essa lista pode ser utilizada na fase pré-escolar. Utilizado na forma de entrevista 
clínica, o ABC/ICA é direcionado a qualquer pessoa que conheça bem o indivíduo 
investigado (pais, cuidadores, professores). O instrumento tem pontuação 
balanceada (1 a 4), de acordo com a ocorrência no TEA, sendo 4 a de correlação 
mais forte com TEA (SOUSA FILHO, 2014).
A partir da somatória, traça-se um perfi l comportamental que permite a análise 
da severidade: a pontuação entre 47 e 53 indica baixa probabilidade de ocorrência 
de TEA; entre 54 e 67, moderada; a partir de 68, alta probabilidade. A versão 
brasileira, além de modifi car a nota de corte de 69 para 49 pontos, procedeu à 
tradução de determinadas questões revisadas para uma linguagem mais informal, 
em virtude da difi culdade de seu entendimento por pais e cuidadores durante o 
processo de validação (SOUSA FILHO, 2014).
Na Figura 12, destacaremos um exemplo da escala Autism Behavior 
Checklist (ABC/ICA), para melhor compreensão sobrea escala.
48
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
FIGURA 12 – EXEMPLO ESCALA AUTISM BEHAVIOR CHECKLIST (ABC/ICA)
FONTE: <https://mestrado-saude-meio-ambiente.unimes.br/documentos/
dissertacao-barbosa-marinilza.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2020.
49
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
1 Para ilustrarmos a importância do professor no contexto que 
envolve a detecção do TEA, leia o caso a seguir e responda à 
questão.
RELATO DE CASO
Ana é professora e observou que em sua sala tem um aluno de 
cinco anos que apresenta:
• Isolamento social. 
• Contato visual pobre. 
• Ausência de resposta ao chamado. 
• Difi culdade em participar de atividades em grupo. 
• Resistência à mudança de rotina ou ambiente: recusa a ambientes 
novos.
• Comportamento restrito, limitado a um objeto, ou a uma atividade (fi car 
somente com aquele objeto).
Mediante essa observação, o que a professora deve fazer?
R.:________________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________.
A partir dos instrumentos de diagnóstico apresentados para o TEA, 
destacamos a importância destes, pois a identifi cação precoce e as intervenções 
realizadas em crianças com TEA podem determinar o prognóstico, incluindo 
maior rapidez na aquisição da linguagem, facilidade nos diferentes processos 
adaptativos e no desenvolvimento da interação social, aumentando a chance de 
inserção em diferentes âmbitos sociais (ARAÚJO; SCHWARTZMAN, 2011).
Agora que já conhecemos alguns instrumentos para diagnóstico do TEA, 
vale destacarmos que, cabe ao professor estar preparado para detectar as 
difi culdades de seus alunos e encaminhá-los junto à família para profi ssionais 
especializados e responsáveis pelo diagnóstico.
No entanto, o professor não é o profi ssional apto a diagnosticar 
o Transtorno do Espectro Autista (TEA), pois o diagnóstico implica no 
conhecimento ampliado sobre a origem de determinada doença ou manifestação 
de seu sintoma.
50
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste primeiro capítulo, compreendemos o conceito de Transtorno do 
Espectro Autista (TEA) tendo como base o Manual Diagnóstico e Estatístico 
de Transtornos Mentais (DSM-5), em que se contemplam os aspectos clínicos, 
estatísticos e epidemiológicos dos transtornos mentais. 
Por meio de refl exões sobre o DSM-5, aprendemos que o TEA abarca 
limitações específi cas na aprendizagem ou no controle de funções executivas 
a prejuízos em habilidades sociais. Compreendemos, ainda, que o principal 
instrumento de avaliação utilizado é o Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (DSM-5), complementado com a aplicação de escalas 
diagnósticas válidas no Brasil.
Aprendemos, também, que os instrumentos e escalas diagnósticas do TEA 
traduzidos e adaptados para o português brasileiro são: ATA (Scale of Autistic 
Traits), M-CHAT (Modifi ed- Checklist for Autism in Toddlers), ASQ (Autism 
Screening Questionary), ABC (Autism Behavior Checklist), CARS (Childhood 
Autism Rating Scale), ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised) e ADOS 
(Autism Diagnostic Observation Schedule).
A partir dos instrumentos de diagnóstico apresentados nesse capítulo, 
destacamos a importância destes, pois a identifi cação precoce e as intervenções 
realizadas em crianças com TEA podem determinar o prognóstico, incluindo 
maior rapidez na aquisição da linguagem, facilidade nos diferentes processos 
adaptativos e no desenvolvimento da interação social, aumentando a chance de 
inserção em diferentes âmbitos sociais.
Frente às refl exões realizadas, no próximo capítulo, estabeleceremos 
discussões sobre a Intervenção no TEA e as Possibilidades de Interação e 
Aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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diagnóstica. Encontro: revista de psicologia, v. 13, n. 19, 2017.
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51
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
APA, American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico e Estatístico de 
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52
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
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53
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) E O DIAGNÓSTICO(TEA) E O DIAGNÓSTICO
 Capítulo 1 
SOUSA FILHO, D. de. Evidências de validade convergente para a versão 
em português da Autism Diagnostic Interview - Revised e o Inventário de 
Comportamentos Autísticos em uma amostra de crianças e adolescentes de 
São Paulo. Dissertação (Mestrado). São Paulo: Universidade Presbiteriana 
Mackenzie, 2014.
54
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
CAPÍTULO 2
INTERVENÇÃO E O TEA: 
POSSIBILIDADES DE INTERAÇÃO 
E APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Compreender a importância das interações para o desenvolvimento do 
indivíduo com TEA e quais são os métodos e programas de intervenção.
• Identifi car os métodos e os programas de intervenção para o TEA, analisando 
os possíveis efeitos da intervenção no processo de desenvolvimento do 
indivíduo com TEA.
• Conhecer a importância das interações para o desenvolvimento no TEA.
56
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
57
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Em continuidade aos nossos estudos, neste capítulo compreenderemos 
a importância das intervenções terapêuticas e educacionais para pessoas com 
TEA, pois estas poderão ajudar a desenvolver interesses e competências que 
permitam a independência na vida adulta.
Assim, destacaremos diferentes abordagens que podem ser utilizadas 
nas intervenções para pessoas com TEA, as quais necessitam ser defi nidas 
pela equipe multidisciplinar, seguindo as práticas baseadas em evidências, 
sendo fundamentadas em pesquisas científi cas, na expertise profi ssional e na 
singularidade da pessoa a ser atendida, descaracterizando-se a aplicação do 
senso comum na abordagem terapêutica e educacional da pessoa com TEA 
(BRITO, 2017).
No contexto que envolve as intervenções, sejam terapêuticas ou 
escolares, apreenderemos que estas necessitam possibilitar estratégias que 
valorizem a interação, a coletividade, a vivência/experiência, pois auxiliarão no 
desenvolvimento das potencialidades de pessoas com TEA.
Vamos nos aventurar?
Desejamos a você um excelente estudo!
2 INTERVENÇÃO E O TEA: 
POSSIBILIDADES DE INTERAÇÃO E 
APRENDIZAGEM
Neste capítulo, compreenderemos que a intervenção no TEA é um assunto 
complexo, pois envolve vários fatores. Assim, não há respostas absolutamente 
prontas e corretas para todo e qualquer caso, pois cada caso é único e deve ter 
suas particularidades respeitadas (BRITO, 2017).
Frente a este contexto, iniciaremos refl exões destacando que estudos 
internacionais apontam que as intervenções no TEA necessitam iniciar 
precocemente, ou seja, antes dos dois anos de idade para as crianças com 
indicativos do transtorno (HAASE; LACERDA, 2004).
58
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Essa importância é evidenciada devido ao fato de que as intervenções de 
estimulação precoce têm seus fundamentos na neuroplasticidade, a qual pode 
ser defi nida como a capacidade de reorganização do mapeamento cerebral em 
resposta ao uso e à experiência. 
A neuroplasticidade ou plasticidade neural é defi nida como a 
capacidade do sistema nervoso de modifi car sua estrutura e função 
em decorrência dos padrões de experiência (HAASE; LACERDA, 
2004).
A neuroplasticidade, apesar de permanecer por toda a vida do indivíduo, é 
mais expressiva durante o desenvolvimento cerebral infantil, ou seja, quando os 
neurônios estão mais aptos a formarem novas conexões a partir da experiência e 
do aprendizado (BRITO, 2017). 
Assim, podemos destacar que os primeiros dois anos de vida da criança 
são marcados por rápidas mudanças e pelo surgimento de habilidades sociais, 
cognitivas e de linguagem, o que torna este período especialmente importante 
para a intervenção. Este fato reforça a necessidade de atenção para os sinais 
de risco para o TEA e a importância da detecção precoce (KASARI; FREEMAN; 
PAPARELLA, 2006).
Portanto, podemos inferir que a detecção precoce dos sinais do TEA torna-
se fundamental, pois quanto antes a intervenção for iniciada, melhores serão os 
resultados em termos de desenvolvimento cognitivo, linguagem e habilidades 
sociais (KASARI; FREEMAN; PAPARELLA, 2006).
A intervenção precoce é fator fundamental na evolução de crianças com TEA. 
Este fato está diretamente relacionado à neuroplasticidade ao longo da primeira 
infância. Portanto, quanto mais precoce a intervenção, melhores os resultados 
para a criança e para sua família (KASARI; FREEMAN; PAPARELLA, 2006).
59
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
FIGURA 1 – INTERVENÇÃO PRECOCE
FONTE: <https://www.bonde.com.br/comportamento/noticias/veja-4-mitos-que-
atrapalham-o-tratamento-do-autismo-493855.html>. Acesso em: 18 mar. 2020.
Mediante a importância da detecção e intervenção, ressaltamos que a 
literatura científi ca nacional e internacional destaca a importância do respaldo 
de uma abordagem interdisciplinar colaborativa, que envolva uma equipe de 
profi ssionais, tais como fonoaudiólogos, psicólogos, pedagogos e terapeutas 
ocupacionais (BRITO, 2017). 
No entanto, vale destacarmos que a intervenção no TEA geralmente 
é realizada por equipe multiprofi ssional, que pode atuar em abordagens 
multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar (BRASIL, 2015). 
Vamos descobrir o que signifi cam essas abordagens?
A abordagem multidisciplinar caracteriza-se por profi ssionais de várias 
especialidades que atuam de forma independente em todos os aspectos 
relacionados à reabilitação (FIGUEREDO, 2014). 
A abordagem interdisciplinar confi gura-se por profi ssionais de diferentes 
especialidades que compartilham as tomadas de decisões com relação ao 
tratamento, embora o tratamento em si, bem como a sua evolução, seja conduzido 
de forma independente (FIGUEREDO, 2014). 
A abordagem transdisciplinar é delineada por profi ssionais de distintas 
especialidades que compartilham não somente as tomadas de decisões, mas o 
60
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
1 Com base no que estudamos, explique o que é intervenção 
precoce.
R.:_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
______________________________________________..
planejamento e a execução do tratamento (FIGUEREDO, 2014). 
Frente às abordagens apresentadas, salientamos a importância da atuação 
voltada às pessoas com TEA por meio de equipe multiprofi ssional com abordagens 
inter e transdisciplinares, pois tendo-se em vista as características do TEA, 
propõe-se uma equipe multiprofi ssional constituída por profi ssionais da Educação 
Especial, Educação Física, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Pedagogia, Psicologia, 
Serviço Social e Terapia Ocupacional, em atendimentos de estimulação precoce e 
reabilitação (BRASIL, 2015).
Neste contexto, destacamos ainda a importância das intervençõesterapêuticas adequadas e da educação escolar para pessoas com TEA, pois 
estas poderão ajudar a desenvolver interesses e competências que permitam a 
independência na vida adulta em alguns casos (BRITO, 2017).
As intervenções educacionais podem ajudar no desenvolvimento de 
habilidades sociais, resolução de problemas adaptativos e comunicação mais 
efetiva (BRITO, 2017).
Partindo do que estudamos, você pôde refl etir sobre o que signifi ca a 
intervenção precoce. A partir dessas refl exões, chegou a hora de você formular 
o seu conceito.
61
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
Você respondeu à atividade de estudo e descobriu algumas respostas 
para as inquietações que envolvem o Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
A partir dessas descobertas, estudaremos na próxima seção as intervenções 
comportamentais e educacionais para o TEA. 
2.1 INTERVENÇÕES 
COMPORTAMENTAIS E 
EDUCACIONAIS PARA O TEA
Na seção anterior, compreendemos a importância das intervenções 
terapêuticas e da educação escolar para pessoas com TEA, pois estas poderão 
ajudar a desenvolver interesses e competências que permitam a independência 
na vida adulta.
Neste contexto, vale destacarmos que diferentes abordagens podem 
ser utilizadas nas intervenções para pessoas com TEA. No entanto, as 
intervenções necessitam ser defi nidas pela equipe multidisciplinar seguindo as 
práticas baseadas em evidências, as quais são fundamentadas em pesquisas 
científi cas, na expertise profi ssional e na singularidade da pessoa a ser atendida, 
descaracterizando-se a aplicação do senso comum na abordagem terapêutica e 
educacional da pessoa com TEA (BRITO, 2017).
Vale lembrarmos que os primeiros passos para a intervenção se referem à 
identifi cação de alguns desses “sinais”, sendo eles:
• A criança diz “Ele não quer! Ele não quer!” para expressar que não deseja 
algo. 
• Ecolalias (repetição da fala das outras pessoas). 
• Rigidez de signifi cados (por exemplo, difi culdade em compreender 
metáforas, piadas, sarcasmo e expressões com duplo sentido).
• Ausência de ou pouco contato visual durante situações de comunicação. 
• Difi culdades para iniciar a comunicação com outra pessoa. 
• Difi culdades para expressar suas vontades por meio de gestos 
representativos. 
• Difi culdades na atenção compartilhada durante as interações e 
conversações. 
• Difi culdades em jogos sociais (por exemplo, em brincadeiras de faz de 
conta e de imaginação), entre outros “sinais” (BRITO, 2017).
62
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
A fala ecolálica pode ser entendida como uma repetição imediata 
de uma ou mais palavras acabadas de serem ditas por outra pessoa; 
já a ecolalia tardia é caracterizada por uma repetição de expressões 
que são armazenadas e faladas após certo tempo e que muitas 
vezes podem ser ditas de forma descontextualizada ou inadequadas 
às situações presentes (FIORINI, 2017).
A partir da identifi cação de sinais e com o diagnóstico estabelecido, pode-
se iniciar a intervenção. Assim, torna-se imprescindível que cada profi ssional 
envolvido no processo realize, em conjunto com a família, investigações sobre 
a criança ou adulto com TEA em seus diferentes contextos de vida (em casa, na 
escola, entre outros). Esta parceria entre os que já convivem com a pessoa com 
TEA é imprescindível para a compreensão das necessidades da criança ou adulto 
com TEA (BRASIL, 2015).
Não é recomendável que a intervenção fi que restrita ao contexto de terapia 
e/ou a situações escolares. O contexto familiar é o principal pilar da intervenção.
Podemos ressaltar que algumas abordagens podem ser utilizadas no 
processo terapêutico e educacional da pessoa com TEA, podendo elas serem 
mediadas por diferentes profi ssionais que compõem a equipe. No entanto, 
algumas abordagens são específi cas de determinada área profi ssional (BRITO, 
2017).
Agora que apreendemos a importância das intervenções no TEA, 
exploraremos algumas abordagens nas próximas subseções. Vamos lá?
2.1.1 ABA (Applied Behavior Analysis / 
Análise do Comportamento Aplicada) 
A ABA é uma abordagem analítico-comportamental que foi aplicada pela 
primeira vez com autistas por Lovaas (1987), psicólogo e pesquisador do 
comportamento humano. Assim, a abordagem consiste em um estudo científi co 
que explica comportamentos e planeja modifi cações, visando aumentar, diminuir, 
criar, eliminar ou melhorar comportamentos (FIGUEREDO, 2014). 
63
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
Afi nal, quem foi Ivar Lovaas?
Ivar Lovaas foi a primeira pessoa a aplicar os princípios da 
Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behaviour Analysis – 
ABA) e o Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching 
– DTT) para ensinar crianças com autismo, de modo que muitas 
pessoas falam do método Lovaas quando mencionam o ensino de 
crianças com autismo (DIAS, 2017).
O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) 
é uma das metodologias usadas pela Análise do Comportamento 
Aplicada, realizado em um formato estruturado que facilita que 
uma nova habilidade seja aprendida. É caracterizada por dividir 
sequências mais complexas de aprendizagem em passos menores, 
ou separados, ensinando por partes, ou seja, um de cada vez durante 
um período de tentativas, juntamente ao reforço positivo (prêmios) e 
ao grau de assistência que for preciso para que seja alcançado o que 
se busca (LEAR, 2004; DIAS, 2017).
O que é ABA?
FIGURA 2 – ABA (APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS / 
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA)
FONTE: <https://vitaclinica.com.br/blog-da-vita/terapia-baseada-em-estimulos-
diante-de-acertos-ajuda-criancas-autistas/>. Acesso em: 20 mar. 2020.
64
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
A ABA vem do campo do Behaviorismo, tendo suas origens nos estudos 
de Skinner, e é considerada como uma ciência que “observa, analisa e explica 
a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem” 
(LEAR, 2004, p. 4). 
Assim, podemos inferir que esta abordagem é um modelo de intervenção, 
caracterizado pela análise criteriosa do comportamento humano para o 
desenvolvimento de estratégias de intervenção com vistas a prevenir e remediar 
comportamentos não adaptativos, lidar com excessos comportamentais e 
aprender comportamentos que ampliem a funcionalidade. 
Destacamos ainda que os métodos baseados na ABA dispõem dos 
princípios do comportamento para formar repertórios socialmente consideráveis 
(comportamentos desejáveis), como contato visual, habilidade de se relacionar 
com outros alunos, habilidade de conversar; habilidades acadêmicas, como ler, 
escrever, ou até mesmo atividades da vida diária, como usar o banheiro e reduzir 
repertórios problemáticos (comportamentos indesejáveis), como agressão, 
estereotipia, autolesões, entre outros que trazem difi culdades no convívio social e 
na aprendizagem deste indivíduo (DIAS, 2017).
Assim, a proposta básica da ABA resume-se em estimular comportamentos 
funcionais e fortalecer as habilidades existentes, além de promover aquelas que 
ainda não foram desenvolvidas, de forma que o indivíduo aprenda a interagir com 
a sociedade, estendendo o atendimento a todos os ambientes onde vive.
Para que isso seja possível, os profi ssionais utilizam técnicas para o 
desenvolvimento da comunicação, das habilidades sociais, da brincadeira, 
das atividades acadêmicas e das atividades de autocuidados. São utilizados 
reforçadores após a emissão de comportamentos ou respostas adequadas, além 
de considerarem os antecedentes das respostas emitidas pelo indivíduo, para que 
a função do comportamento seja observada e estudada (FIGUEREDO, 2014).
65
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
FONTE: <https://www.opopular.com.br/noticias/ludovica/blogs/viva-a-diferen%C3%A7a/viva-a-diferen%C3%A7a-1.925289/autismo-e-an%C3%A1lise-
do-comportamento-aplicada-aba-1.1209484#>. Acesso em: 22 mar. 2020.
FIGURA 3 – INTERVENÇÕES E ABA (APPLIED BEHAVIOR 
ANALYSIS / ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA)
No entanto, a intervenção na ABA, segundo Windholz (1995), deve ser 
dividida em fases, sendo elas: 
• A primeira fase é a avaliação comportamental, em que se busca apontar 
as variantes que a controlam. 
• A segunda fase é a seleção de metas e objetivos, em médio 
prazo, adequando os comportamentos sociais e generalizando os 
comportamentos aprendidos. 
• A terceira fase é a do desenvolvimento dos programas de tratamento, 
no qual se determinam com clareza quais comportamentos devem ser 
ensinados, sendo necessário que se faça um diagnóstico prévio do 
que a criança já sabe para que, no decorrer do programa, perceba sua 
evolução. 
• A quarta fase refere-se à efetivação da intervenção.
Nesse processo, para o indivíduo com TEA alcançar o critério de 
aprendizagem estabelecido, torna-se essencial que se repita por diversas vezes as 
tentativas de ensino, sendo que cada comportamento manifestado pelo indivíduo 
necessita ser registrado precisamente em forma de gráfi cos, que evidenciem os 
avanços deste em cada atividade, possibilitando a correção de possíveis erros 
(FIGUEREDO, 2014).
66
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Junto ao trabalho desenvolvido, é dada aos pais assistência, 
pois se entende que os problemas de uma criança com TEA não 
estão restritos apenas a ela, abrangem a família também. Fora isso, 
as crianças se comportam de maneira diferente na clínica e em 
casa, portanto, é fundamental que os pais saibam como lidar com os 
problemas e difi culdades dos fi lhos no ambiente doméstico. 
FONTE: <https://sites.usp.br/psicousp/analise-do-comportamento-
auxilia-no-tratamento-de-tea/>. Acesso em: 22 mar. 2020.
Destacamos, ainda, que as principais publicações sobre a ABA recomendam 
que a terapia seja realizada na frequência de 15 a 40 horas semanais, sendo feita 
em programas educacionais ampliados ou terapia individual (DIAS, 2017).
Ressaltamos que a Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behaviour 
Analysis – ABA) pode ser aplicada por profi ssionais que conheçam abordagem, 
sendo estes os responsáveis pela elaboração do planejamento das técnicas que 
serão aplicadas. Esses profi ssionais, em sua maioria, são formados em psicologia 
e possuem especialização voltada para terapia comportamental, análise do 
comportamento ou Psicologia Experimental (FAGGIANI, 2010; DIAS, 2017).
Frente ao contexto apresentado sobre a ABA, vale destacar que os 
processos de modifi cação comportamental têm apresentado resultados efi cazes 
em indivíduos com TEA ao auxiliar na sua inserção nas instituições de ensino, de 
forma a proporcionar que eles desenvolvam comportamentos mais desejáveis para 
um bom relacionamento dentro da sala de aula. Importante ressaltar que, incluir 
esses alunos com TEA não se resume unicamente à inserção deles no ensino 
regular, mas a uma prática inclusiva, que no caso do TEA pode ser relacionada à 
utilização do método da Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behaviour 
Analysis – ABA), o qual facilitará o processo educacional desses alunos (DIAS, 
2017).
67
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
Quer saber mais sobre a Análise do Comportamento Aplicada 
(Applied Behaviour Analysis – ABA)? Assista ao vídeo “Autismo, 
ABA e o trabalho do Grupo Conduzir para o programa Auti Brasil”, 
disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=rgh-70BUaog.
Assista também ao vídeo “Terapia ABA é indicada para 
tratamento do autismo”, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=C3TQ1RhMdJA.
Agora que já tecemos refl exões sobre o que é a Análise do Comportamento 
Aplicada (Applied Behaviour Analysis – ABA), vamos investigar o que signifi ca o 
Modelo Denver de Intervenção Precoce (Early Start Denver Model – ESDM)?
2.1.2 Modelo Denver de Intervenção 
Precoce (Early Start Denver Model – 
ESDM)
O Early Start Denver Model (ESDM) foi criado por Sally Rogers e Geraldine 
Dawson (2010). Este é um modelo importante na intervenção precoce de crianças até 
cinco anos (FIGUEREDO, 2014).
O modelo Early Start Denver Model (ESDM) tem como base a construção das 
interações, as habilidades de engajamento com o outro, as iniciativas sociais da 
criança, a espontaneidade e o aumento de oportunidades de aprendizados sociais 
que a criança experimenta através de uma relação de afeto com seus semelhantes 
(FIGUEREDO, 2014).
Frente à base de construção evidenciada no ESDM, ressaltamos que este 
modelo abarca dois modelos desenvolvimentistas, sendo eles: o construtivista e o 
transacional. 
A abordagem construtivista contribui com uma visão da criança como ser ativo, 
que constrói seu mundo mental e social (FIGUEREDO, 2014).
A abordagem transacional acredita que tanto a criança quanto os indivíduos 
que se relacionam com ela afetam e infl uenciam o desenvolvimento um do outro. 
Assim, o comportamento, as habilidades e as emoções do adulto infl uenciarão no 
68
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
desenvolvimento da criança ativamente e vice e versa, resultando em um processo 
interativo (ROGERS; DAWSON, 2010; FIGUEREDO, 2014). 
Frente às abordagens que compõem o ESDM, podemos destacar que:
• Os procedimentos de ensino são bem descritos, apresentando 
objetivos claros, citando em que ambiente a habilidade a ser 
ensinada deve ser feita, o que queremos mudar, quantos acertos 
precisamos e como deve ser feita a generalização. Um passo a 
passo é montado para que estes objetivos sejam cumpridos.
• Pode ser usado por pais, professores, equipe de terapeutas etc.
• Preocupa-se com a coleta de dados para fi dedignidade dos 
dados e andamento da programação proposta, mostrando uma 
aproximação com a metodologia comportamental.
• Desenvolve todas as habilidades da primeira infância, como: 
linguagem, brincadeira, interação social, atenção compartilhada, 
imitação, habilidades motoras, autocuidados e comportamento 
(FIGUEREDO, 2014, p. 109).
Mediante os aspectos apresentados no ESDM, podemos observar uma 
combinação da abordagem desenvolvimentista com a comportamental. 
O ESDM vale-se da abordagem comportamental porque benefi cia-se das 
características e recursos da Análise do Comportamento Aplicada (ABA – Applied 
Behavior Analysis) para montar a programação de trabalho de cada criança de forma 
individual. Prioriza, assim como na Análise do Comportamento Aplicada (ABA), a 
coleta de dados e o detalhamento minucioso das atividades a serem realizadas com 
a criança, bem como os objetivos a serem alcançados (FIGUEREDO, 2014).
Vale-se da abordagem desenvolvimentista para desenvolver a linguagem e o 
engajamento social (FIGUEREDO, 2014).
Ressaltamos, ainda, que para além da abordagem comportamental e da 
abordagem desenvolvimentista, outras abordagens complementares se juntam 
para formar os fundamentos do ESDM, o que inclui o Denver Model, original de 
1981, que foca na afetividade e em aspectos do relacionamento entre o terapeuta 
e a criança, a brincadeira e o uso da comunicação; o modelo de Desenvolvimento 
Interpessoal (DIR), e o Pivotal Response Treatment (PRT), que é uma abordagem 
de ensino baseada na análise do comportamento aplicada, que marca a iniciativa e a 
espontaneidade, e pode ser realizada no contexto natural da criança (FIGUEREDO, 
2014).
A grande contribuição do Pivotal Response Treatment (PRT) é o uso da 
motivação para o ensino de novas habilidades, o ensino em situações naturais e em 
ambientes variados e o treinamento de todos os envolvidos na educação e tratamento 
da criança (FIGUEREDO, 2014).
69
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
Para se iniciar as sessões de ESDM, faz-se necessáriauma avaliação inicial 
com o delineamento de objetivos para cada criança, baseado no curriculum para 
intervenção precoce, desenvolvido pelo próprio modelo. A partir desta avaliação são 
desenvolvidos os procedimentos de ensino individualizados em um formulário diário, 
no qual serão registrados os dados. Os objetivos são desmembrados em passos de 
aprendizado, que devem ser seguidos diariamente (ROGERS; DAWSON, 2010).
FIGURA 4 – CHECKLIST CURRICULUM DO MODELO 
DENVER DE INTERVENÇÃO PRECOCE
70
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
71
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
FONTE: <http://recursos.bertrand.pt/recurso?&id=9995104>. Acesso em: 23 mar. 2020.
No curriculum são especifi cadas as habilidades respeitando o desenvolvimento 
da criança, considerando alguns domínios, sendo eles: a comunicação receptiva, 
a comunicação expressiva, a atenção compartilhada, a imitação, as habilidades 
sociais, as habilidades de brincadeira, as habilidades cognitivas, as habilidades 
motoras fi nas e grossas e as habilidades de autocuidados (FIGUEREDO, 2014).
72
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
FIGURA 5 – HABILIDADES: BRINCADEIRAS E A CRIANÇA COM TEA
FONTE: <http://logopedaspeechtherapy.com/talk/>. Acesso em: 22 mar. 2020.
No entanto, cinco domínios têm importância particular no ESDM, sendo eles: 
a imitação, a comunicação não verbal, a comunicação verbal, o desenvolvimento 
social (incluindo compartilhar emoções) e as brincadeiras. A partir desta importância 
o curriculum é organizado em quatro níveis de habilidades, que correspondem a 
períodos de idades diferentes: 12-18 meses, 18-24 meses, 24-36 meses, 36-48 meses 
(ROGERS; DAWSON, 2010).
O modelo Early Start Denver Model (ESDM) tem como base a construção das 
interações, as habilidades de engajamento com o outro, as iniciativas sociais da criança, 
a espontaneidade e o aumento de oportunidades de aprendizados sociais que a criança 
experimenta através de uma relação de afeto com seus semelhantes (FIGUEREDO, 
2014).
Cabe destacar que, em uma atividade, ensina-se diversos comportamentos ou 
habilidades, e não uma habilidade de cada vez, como no ABA. Assim, a terapia fi ca mais 
dinâmica e consegue-se ganhos consistentes, garantindo muitas vezes a generalização 
do comportamento aprendido (ROGERS; DAWSON, 2010).
Outro aspecto a ser destacado nesta abordagem é a importância de a criança 
estar interessada pelas estimulações durante as brincadeiras propostas, pois esta 
abordagem preocupa-se com a comunicação e com a interação social e as iniciativas 
da criança.
73
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
As sessões de ESDM podem ser feitas em casa, em programas de grupo e 
em sessões de terapia individual em uma clínica. As sessões ocorrem no período de 
20 horas ou mais por semana, com a duração de aproximadamente duas horas por 
sessão (ROGERS; DAWSON, 2010).
O modelo destaca que a terapia não se torna efi caz se realizada uma ou duas 
vezes por semana, sendo necessário treinamento dos pais. Nesse treinamento são 
ensinados aos pais como estes podem ter sucesso na implementação do ESDM nas 
rotinas diárias e nas brincadeiras com seus fi lhos (ROGERS; DAWSON, 2010).
Caso a rotina de aplicação das orientações aos pais for bem estruturada, os pais 
podem conseguir grandes mudanças nas habilidades sociais e na linguagem de seus 
fi lhos.
Agora que já apreendemos o que é o Modelo Denver de Intervenção Precoce 
(Early Start Denver Model – ESDM), vamos investigar o que signifi ca o DIR/Floortime?
2.1.3 DIR/Floortime (Developmental, 
Individual Difference, Relationship-
Based Model) Modelo Baseado no 
Desenvolvimento, Diferenças Individuais e 
Relação
Iniciaremos refl exões destacando que o DIR/Floortime foi criado para estimular 
os pontos fortes e os desafi os de cada criança, baseando-se nas necessidades 
específi cas de desenvolvimento (GREENPAN; WIEDER, 2006).
Nesta perspectiva, o DIR/Floortime leva em conta o perfi l individual e familiar, de 
modo a criar uma intervenção específi ca efi caz para cada criança. Cada componente 
do modelo DIR/Floortime é baseado na fi losofi a de que toda a aprendizagem se dá 
através das relações interativas e que servem essencialmente como base para a 
linguagem (FIGUEREDO, 2014).
DIR/Floortime é um modelo terapêutico com base no desenvolvimento das 
diferenças individuais e nas relações interpessoais de crianças com alguma alteração 
no desenvolvimento da sociabilidade, dentre elas, o TEA.
Assim, o modelo apresenta como objetivo construir as bases para o 
desenvolvimento das capacidades sociais, emocionais e intelectuais da criança, ao 
74
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
invés de focar nas habilidades e comportamentos isolados. A habilidade do pensamento, 
por exemplo, inclui algumas capacidades, como usar a linguagem socialmente, atenção 
compartilhada, teoria da mente, ler sinais emocionais e sociais (GREENPAN; WIEDER, 
2006; FIGUEREDO, 2014). 
Podemos destacar que o modelo DIR considera a linguagem e a cognição, assim 
como habilidades sociais e emocionais, as quais são aprendidas por meio das relações 
que envolvem trocas emocionais signifi cativas. Portanto, trabalhar no ambiente natural 
da criança passa a ser primordial, já que é neste contexto que as relações emocionais e 
interações acontecem (GREENPAN; WIEDER, 2006).
O modelo DIR entende a criança como um ser único e, na sua individualidade, 
busca construir as bases para que ela possa pensar, se comunicar e se relacionar, 
apesar das suas limitações (FIGUEREDO, 2014).
A abordagem Floortime faz parte do modelo DIR, sendo a principal estratégia 
para sistematizar a brincadeira com a criança e proporcionar sua progressão sobre as 
etapas do desenvolvimento. É uma abordagem que pode ser utilizada por profi ssionais 
de várias áreas (psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos e terapeutas ocupacionais) 
e familiares capacitados. A participação da família é importante devido à relação 
emocional e ao fato de passarem a maior parte do tempo com a criança (GREENPAN; 
WIEDER, 2006).
No Floortime (tempo de chão), a família e/ou terapeuta seguem os interesses 
da criança ao mesmo tempo em que a desafi a a alcançar um maior domínio das 
capacidades sociais, emocionais e intelectuais. O domínio destas capacidades torna-se 
fundamental para o desenvolvimento das relações sociais espontâneas (GREENPAN; 
WIEDER, 2006).
FIGURA 6 – RELAÇÕES SOCIAIS ESPONTÂNEAS
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/18024/autismo-
conheca-o-modelo-dirfl oortime-usado-no-desenvolvimento-de-
criancas-com-autismo>. Acesso em: 22 mar. 2020.
75
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
Greenpan e Wieder (2006) dividem as relações sociais em seis estágios, 
sendo eles: 
• 1º Atenção compartilhada e regulação: ou seja, interesse e respostas 
intencionais a sons, toques, movimentos e outras experiências sensoriais 
(0-3 meses).
• 2º Engajamento e relacionamento: engajamento com o parceiro de 
comunicação. Autistas podem mostrar pouca experiência de intimidade e 
interesse pelo próximo (2-5 meses).
• 3º Interações emocionais intencionais e comunicação didática: uso 
de gestos, sons, ações e interações para indicar intenções comunicativas 
(4-10 meses).
• 4º Resolução de problemas sociais, regulação de humor e formação 
de um senso do eu: (10-18 meses) as interações sociais são usadas 
para resolução de problemas, regulação de afeto.
• 5º Criação de ideias: (18-30 meses) uso funcional de palavras e frases 
e brincadeiras de faz de conta, mostrando criatividade.
• 6º Construindo conexões entre as ideias: pensamento emocional, 
lógico e senso de realidade.
As relações e interações apresentadas são as bases fundamentaisdo 
modelo DIR, e são conhecidas como Floortime (tempo de brincar no chão). Este 
modelo estimula a família, o terapeuta e os professores a assumirem um papel 
ativo, criando atividades espontâneas e criativas para um melhor desenvolvimento 
da criança. O Floortime é um componente do programa de intervenção baseada 
no modelo DIR. Tem a característica de criar interações signifi cativas de 
aprendizagem, estimulando as seis capacidades básicas de desenvolvimento 
mencionadas (GREENPAN; WIEDER, 2006; FIGUEREDO, 2014). 
Assim, as principais metas do Floortime são:
• Adentrar o mundo da criança através do brincar, seguindo seu exemplo e 
estimulando sua iniciativa. 
• Trazer a criança para um mundo compartilhado, fazendo com que isso 
seja prazeroso para ela. Para isso, conta com um processo terapêutico 
baseado em cinco etapas:
1. Avaliação/Observação, em que se busca averiguar a forma com que 
a criança brinca e a fase do brincar em que ela se encontra, a fi m de 
desenvolver a melhor forma de abordá-la em seu mundo. 
2. Abordagem – círculos abertos de comunicação, em que, utilizando gestos 
ou palavras, estabelecem-se as primeiras interações comunicativas com 
a criança, buscando iniciar um vínculo. 
76
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
3. Seguir a iniciativa da criança ao brincar, adentrando seu mundo para 
interagir com ela e dando signifi cado à brincadeira por ela escolhida, uma 
vez que a vontade dela é a porta de entrada para sua vida emocional e 
intelectual. 
4. Alargar e expandir a brincadeira gradativamente, estimulando 
habilidades, das menos complexas para as mais complexas, e ajudando 
a criança a expressar suas ideias, considerando-se que, ao adentrar o 
mundo dela, pode-se criar uma série de oportunidades para ajudá-la a 
desenvolver-se e a avançar os níveis de relacionamento, comunicação e 
pensamento. 
5. Fechar os ciclos de comunicação, valorizando a comunicação recíproca 
(GREENPAN; WIEDER, 2006; FIGUEREDO, 2014).
Mediante as metas apresentadas, podemos destacar que este modelo 
auxilia os terapeutas, os pais e os professores a conduzirem com maior facilidade 
a intervenção, preocupando-se com o relacionamento, com a comunicação e com 
o pensamento das crianças com TEA (FIGUEREDO, 2014). 
As interações podem ter a duração de 20 ou 30 minutos, em que o terapeuta, o 
professor ou os pais interagem com a criança por meio de brincadeiras, buscando 
promover o desenvolvimento ou a aquisição das habilidades supracitadas, sendo 
este o tempo de chão (Floortime) (FIGUEREDO, 2014).
A liderança é da criança, ou seja, o terapeuta, o professor ou os pais seguem 
os interesses e as motivações dela. Essa interação torna-se essencial, pois 
estimula a comunicação (mesmo que a criança ainda não seja verbal) e ajuda a 
manter a relação entre pares (FIGUEREDO, 2014).
Exemplo de atividade durante a sessão: a criança deseja brincar com 
carrinhos, o terapeuta/professor/pais começam a brincar também com 
carrinhos, oferecem a oportunidade de uma competição, provocam uma batida 
entre o carrinho deles e o da criança, promovendo, assim, uma interação. 
Com essa prática, o objetivo é conquistar a confi ança da criança e incluir 
rotinas motivadoras relacionadas ao interesse dela. Tais estratégias interativas 
favorecem o desenvolvimento, cada vez mais complexo, das habilidades sociais, 
de comunicação e do lúdico.
Agora que já compreendemos o que é o DIR/Floortime, vamos investigar o 
que signifi ca o Picture Exchange Communication System (PECS)?
77
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
2.1.4 Picture Exchange Communication 
System (PECS)
A difi culdade na comunicação persiste na maioria dos casos de TEA, o 
que demanda intervenções específi cas, pois algumas crianças podem não 
desenvolver a habilidade de comunicação oral, o que pode tornar a vida cotidiana 
e acadêmica das crianças com TEA extremamente limitada (GOLDSTEIN, 2002; 
OLIVEIRA; JESUS, 2016).
É neste contexto que emerge o Picture Exchange Communication System
(PECS), o qual consiste em um sistema de comunicação que ressalta a 
relação interpessoal, em que ocorre um ato comunicativo entre o indivíduo com 
difi culdades de fala ou ausência dela e um adulto, por meio de trocas de fi guras 
(OLIVEIRA; JESUS, 2016).
Por meio do Picture Exchange Communication System (PECS), a criança 
aprende a requisitar objetos ou atividades de interesse por meio da troca de 
fi guras pelos itens (potenciais reforçadores) (OLIVEIRA; JESUS, 2016).
FIGURA 7 – PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM (PECS)
FONTE: <https://www.revistaautismo.com.br/artigos/pecs/>. Acesso em: 22 mar. 2020.
78
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
A partir da visualização da Figura 7, podemos ressaltar que o primeiro tipo de 
comunicação ensinada de acordo com o protocolo do PECS é, portanto, requisitar 
por itens de interesse ou treino para o operante (OLIVEIRA; JESUS, 2016). Ao 
aprender a requisitar, a criança com difi culdade na fala adquire a habilidade 
funcional para conseguir a atenção de outras pessoas e pedir pelo que deseja 
com o auxílio de fi guras (JURGENS; ANDERSON; MOORE, 2009; OLIVEIRA; 
JESUS, 2016). 
Assim, destacamos que o método do PECS visa estimular a comunicação 
e diminuir problemas de comportamento por meio de um contexto estruturado 
e concreto. Este é um sistema de comunicação expressiva, no qual o indivíduo 
pode solicitar de forma funcional e adequada suas necessidades e seus desejos, 
utilizando-se de referências com fotos, materiais concretos ou fi guras (CORTES, 
2015; RIBEIRO; BLANCO, 2016). 
A aprendizagem por meio da troca de fi guras demonstra avanços nas 
capacidades de comunicação, diminuição de comportamentos inapropriados 
e oportuniza melhoras nas relações interpessoais das pessoas que o utilizam 
(VIEIRA, 2013; RIBEIRO; BLANCO, 2016). 
Sobre a aprendizagem, Ramos (2011, p. 37) destaca que “utilizando os PECS 
as crianças podem aprender a se comunicar primeiro com fi guras isoladas, mais 
tarde, porém, aprendem a combinar imagens para assimilar diversas estruturas 
gramaticais, relações semânticas e funções comunicativas”. 
No contexto que envolve a aprendizagem, Macedo (2011) e Ribeiro e Blanco 
(2016) corroboram ao destacar que o PECS é constituído por seis fases, sendo 
elas: 
• Fase I – Troca física: geralmente realizada na presença de dois 
técnicos: o técnico facilitador (posicionado atrás do aluno) deverá ajudar 
fi sicamente o aluno a fazer a troca de fi gura pelo item desejado; já o 
técnico comunicativo deverá estar de mãos abertas para receber a fi gura 
e com a outra mão deverá imediatamente entregar o item desejado ao 
aluno, nomeando-o.
• Fase II – Distância e persistência: nesta fase os técnicos provocarão 
o aluno a trocar de forma espontânea o item desejado, aumentando 
progressivamente a distância entre o aluno e o “dossier” comunicativo.
• Fase III – Discriminação entre fi guras: nesta fase, coloca-se duas 
fi guras no “dossier” comunicativo: uma desejada e outra não desejada, 
reforçando o desejo de escolha do aluno. Quando o aluno faz a opção 
pela fi gura de desejo naquele momento, o profi ssional deverá repetir a 
tarefa, aumentando progressivamente o número de fi guras semelhantes 
79
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
para que o aluno aprenda a fazer escolhas entre objetos igualmente 
desejados.
• Fase IV – Aumentar a estrutura da frase: nesta fase o aluno vai 
interagir colocando a sequência de fi guras em uma tira para formar uma 
frase simples. Primeiramente, fi xa-se a referência “eu quero” à esquerda 
e ao lado coloca-se seu objeto de desejo, fazendo a entrega ao técnico, 
que deverá simultaneamente ler a frase.
• Fase V – Respondendo – O que queres?: nesta fase a criança é 
provocada a solicitar seus objetos de desejo respondendoà questão 
apontada pelo técnico “O que queres?” colocada no seu “dossier” 
comunicativo. Inicia-se a comunicação espontânea por meio da troca de 
fi guras.
• Fase VI – Respondendo espontaneamente: nesta fase a criança 
aprende a compor sentenças respondendo, espontaneamente, a 
questão “O que você quer?” / “O que você ouve?”, colocando a fi gura “eu 
quero”/ “eu ouço” na tira do seu “dossier” comunicativo e a imagem do 
objeto aprendido.
Lembre-se: com o auxílio do PECS poderá ser incorporada uma rotina ao 
dia da criança para ajudá-las a compreenderem o que precisa ser alcançado, 
entender o que os outros esperam que elas façam. Para crianças com difi culdades 
no planejamento, organização e gerenciamento de tempo, a rotina se torna sua 
ferramenta também para se expressar, principalmente nos casos não verbais.
FIGURA 8 – EXEMPLO DE ROTINA COM USO DO PECS
FONTE: <http://www.blogin.com.br/2018/03/29/sugestoes-estruturar-
rotina-nos-casos-tea/>. Acesso em: 24 mar. 2020.
80
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
FIGURA 9 – EXEMPLO PECS PARA ENSINAR O BANHO
FONTE: <http://www.blogin.com.br/2018/03/29/sugestoes-estruturar-
rotina-nos-casos-tea/>. Acesso em: 24 mar. 2020.
FIGURA 10 – EXEMPLO PECS PARA A ROTINA NA ESCOLA
FONTE: <http://www.blogin.com.br/2018/03/29/sugestoes-estruturar-
rotina-nos-casos-tea/>. Acesso em: 24 mar. 2020.
81
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
Para a confecção da rotina, podem ser usados cartões plastifi cados com 
fi guras indicando as atividades fi xados no mesmo local todos os dias, com uso 
de velcro para movimentar as imagens com facilidade. O aluno também pode ter 
uma cópia em sua mesa, e o modelo de rotina poderá ser levado para casa, pois 
assim promoverá a participação da família e que os pais saibam o que aconteceu 
na escola, estimulando também a conversa com o fi lho sobre os acontecimentos do 
ambiente escolar.
Quer saber mais sobre Picture Exchange Communication 
System (PECS)? Assista ao vídeo Organizando a pasta de 
PECS, disponível em: https://www.youtube.com/watch?time_
continue=46&v=vIgcujNnTwc&feature=emb_logo.
Por meio dos exemplos de utilização do Picture Exchange Communication 
System (PECS), podemos destacar que os seus benefícios para crianças com 
TEA são discutidos na literatura e demonstram o bom aprendizado do método 
por estudantes, baseado na melhoria do comportamento sociocomunicativo, 
aumento da linguagem verbal e complexidade gramatical até a generalização 
de habilidades comunicativas aprendidas (MACEDO, 2011; RIBEIRO; BLANCO, 
2016). 
Agora que já descobrimos o que é o Picture Exchange Communication 
System (PECS), vamos investigar o que signifi ca o Treatment And Education Of 
Autistic And Communication Handicapped Children (TEACCH)?
2.1.5 Treatment And Education 
Of Autistic And Communication 
Handicapped Children (TEACCH)
O programa TEACCH pode ser aplicado a pessoas de todas as faixas etárias, 
envolvendo diferentes serviços e abordagens, como fonoaudiologia, pedagogia, 
terapia ocupacional, educação especial, psicologia, equoterapia, entre outras 
(RIBEIRO; BLANCO, 2016). 
TEACCH, em português, signifi ca Tratamento e Educação para Autistas e 
Crianças com Défi cits relacionados com a Comunicação.
82
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
O programa TEACCH foi criado no fi m da década de 1960 pelo Dr. Eric 
Schopler, na Universidade da Carolina do Norte (EUA), partindo de uma 
orientação cognitiva e comportamental (SANTOS, 2005).
Sobre o programa TEACCH, Fernandes e Amato (2013) destacam que a 
Teoria Behaviorista e a Psicolinguística são as bases epistemológicas. Assim, 
na terapia comportamental (Behaviorista), a estruturação do ambiente torna-
se indispensável, utilizando-se de reforçadores que aumentem a frequência de 
comportamentos desejáveis. Na psicolinguística, o uso da imagem visual gera a 
comunicação.
Neste processo, a linguagem não verbal vai incorporando signifi cados por 
meio da interiorização das experiências, desenvolvendo-se progressivamente 
a comunicação, que poderá se manifestar de forma oral, gestual ou escrita 
(RIBEIRO; BLANCO, 2016).
No programa TEACCH, faz-se o uso de cartões com fotos, desenhos, 
símbolos ou objetos concretos, os quais necessitam prever as ações a serem 
desenvolvidas e a estrutura física. Cabe destacar que no decorrer do tempo, 
com o desenvolvimento da habilidade em executar uma determinada atividade, 
esta passará a fazer parte da rotina da criança de forma sistemática. O Picture 
Exchange Communication System (PECS), o qual consiste em um sistema 
de comunicação, pode ser utilizado no programa TEACCH para estabelecer 
comunicação com a criança com TEA (RIBEIRO; BLANCO, 2016).
Outro aspecto a ser destacado no programa TEACCH é a necessidade de 
estrutura física bem delimitada, com cada espaço para uma função; atividades 
com sequência para que as crianças saibam o que se exige delas e o uso direto 
de apoio visual, como cartões (MOREIRA, 2016; RIBEIRO; BLANCO, 2016).
FIGURA 11 – ESTRUTURA FÍSICA: ÁREA DE ENSINO INDIVIDUALIZADO
FONTE: <https://sites.google.com/site/desvendandooautismo/
teacch>. Acesso em: 24 mar. 2020.
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INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
FIGURA 12 – ESTRUTURA FÍSICA: ÁREA DE ENSINO EM GRUPO
FONTE: <https://sites.google.com/site/desvendandooautismo/
teacch>. Acesso em: 24 mar. 2020.
Mediante as Figuras 9, 10 e 11, podemos observar que a estrutura do 
programa TEACCH envolve: 
• a organização da área física, na qual a disposição dos móveis 
oferece pistas visuais ao aluno, de maneira que consiga se deslocar 
independentemente dentro do espaço, evitando, assim, a distração 
e oportunizando-lhe o reconhecimento da função de cada área 
disponibilizada; 
• a programação diária e o uso de rotinas incorporadas em agendas, 
que indicam visualmente a rotina programada do aluno, auxiliando 
na transição independente entre as atividades que deverá realizar 
(RIBEIRO; BLANCO, 2016).
O principal objetivo do programa é ajudar a pessoa com TEA a se desenvolver 
com autonomia e independência. Sua aplicação deve ser adaptada a diferentes 
níveis de funcionamento e levar em consideração as necessidades individuais de 
cada pessoa.
Podemos inferir que o TEACCH é um modelo de intervenção 
que, por meio de uma “estrutura externa”, organização de 
espaço, materiais e atividades, permite criar mentalmente 
“estruturas internas” que devem ser transformadas pela própria 
criança em estratégias e, mais tarde, automatizadas [...]. Uma 
84
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
das abordagens mais recomendadas para ensinar pessoas 
com TEA é aquela que usa apoios visuais. [...] Figuras, 
objetos e pistas escritas podem ajudar os alunos a aprender 
a comunicar e a desenvolver autocontrole, orientando-os na 
organização e na previsibilidade (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 
20).
No entanto, para que o programa seja efetivo, torna-se necessário o apoio 
recíproco entre pais e profi ssionais envolvidos, para que juntos possam fi xar as 
prioridades de um programa individualizado, de acordo com a avaliação, que 
contemple habilidades atuais e prioritárias e possíveis formas de desenvolvê-las 
(FONSECA; CIOLA, 2016).
Ufa! Quanto conhecimento!
Nessa seção, aprendemos sobre a importância das intervenções no 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e descobrimos algumas abordagens 
utilizadas para a intervenção. Na próxima seção, teceremos refl exões sobre a 
importância da interação e da coletividade para o desenvolvimento da criança 
com TEA.
3 A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO 
E DA COLETIVIDADE PARA O 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 
COM TEA
Ressaltamos que no contexto que envolve as intervenções educacionais, 
a criança com TEA necessita ser compreendida como sujeito com capacidades 
para desenvolver-se,sendo que, no desenvolvimento dessa criança, torna-se 
essencial a compreensão das singularidades (TRENTIN, 2011).
Segundo Vygotsky (1997), as crianças com defi ciência constituem um grupo 
heterogêneo entre si, sendo necessário estarmos atentos às singularidades de 
cada sujeito, com dois enfoques: as leis comuns do desenvolvimento infantil e 
as peculiaridades referentes à criança com defi ciência/transtornos. O autor 
ainda complementa, esclarecendo que a defi ciência não deve ser compreendida 
somente como primária (biológica), mas, principalmente, como secundária 
(social).
85
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
Para Vygotsky (1997), a defi ciência primária está relacionada 
às características físicas e ao biológico (como lesões orgânicas, 
lesões cerebrais, síndromes ou malformação orgânica) (TRENTIN, 
2011).
A defi ciência secundária é produzida pelas interações – 
ou pela ausência de interações – estabelecidas com a criança 
(TRENTIN, 2011).
É no contexto que envolve as interações sociais que emerge a importância 
do papel do coletivo para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, 
especialmente de pessoas com defi ciência/transtornos, assim, temos, como base, 
o Tomo V das Obras Completas de L. S. Vygotsky (1997) – Fundamentos de 
Defectologia, capítulo “A coletividade como fator de desenvolvimento da criança 
com defi ciência”.
Vygotsky, ao analisar o papel do coletivo para o desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores, chegou à conclusão de que o desenvolvimento incompleto 
dessas funções está agregado à restrição ao ambiente cultural e à ausência de 
relacionamento com o coletivo. Essa restrição, associada à defi ciência primária, ocasiona 
“[...] uma forma de desenvolvimento incompleto [...]” (VYGOTSKY, 1997, p. 144).
FIGURA 13 – FUNÇÕES PSICOLÓGICAS ELEMENTARES 
E FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
FONTE: <https://pt.slideshare.net/snvanessa/
vygotsky-5317104>. Acesso em: 24 mar. 2020.
86
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Podemos entender por funções psicológicas elementares os refl exos, a 
atenção involuntária e as associações simples.
As funções psicológicas superiores referem-se a mecanismos de ação, 
como a capacidade de planejamento, a criatividade, a memória voluntária, a 
imaginação e a deliberação sobre si e sobre os outros.
Com base no pensamento vygotskyano, as funções psicológicas 
elementares, como a memória involuntária, o pensamento não verbal e 
os aspectos mais primitivos da atenção e do desejo estão relacionados às 
características inatas da espécie humana (TRENTIN, 2018).
No entanto, o que permite o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores é a mediação. Sobre a mediação, cabe destacarmos que a relação do 
homem com o mundo físico e social é sempre mediada (TRENTIN, 2018).
Assim, podemos compreender que o sujeito só desenvolve as funções 
psicológicas superiores quando interage socialmente com o meio em que vive.
Para compreendermos o que são as funções psicológicas 
superiores, vamos assistir ao fi lme TARZAN. Direção: Kevin 
Lima, Chris Buck. EUA: 1999.
Ao assistir, você perceberá que Tarzan, por ter sido criado 
por macacos, não teve mediação com o meio social e cultural e, 
consequentemente, não desenvolveu as funções psicológicas 
superiores.
87
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
Por que Vygotsky (1997) afi rma que nas crianças com defi ciência/transtornos 
as funções psicológicas superiores se desenvolvem de modo incompleto? 
Porque, para Vygotsky (1997), o defeito primário sobrepõe-se a uma série de 
impeditivos que conduzem o sujeito ao isolamento e que criam obstáculos ao 
desenvolvimento de sua interação e coletividade com as pessoas que o rodeiam e 
de sua comunicação com o grupo social.
Complementando, Vygotsky (1997) anuncia que o distanciamento da 
coletividade difi culta o desenvolvimento social e determina o desenvolvimento 
incompleto das funções psicológicas superiores.
Assim, vale destacar que Vygotsky (1997) ressalta a importância da 
coletividade a partir das leis comuns que envolvem o desenvolvimento do homem 
e do pressuposto da origem social das funções psicológicas superiores, validadas 
pela fi logênese e pela ontogênese da espécie humana. 
A fi logênese corresponde à história da espécie humana, o que 
faz do homem resultado parcial da história de sua espécie (SILVA, 
2017).
A ontogênese diz respeito à evolução de cada ser humano, ao 
longo da sua vida, em sua trajetória pessoal (SILVA, 2017).
De acordo com Vygotsky (1997, p. 214), da fi logênese emergem as funções 
psicológicas superiores, pois “no processo da vida social coletiva se elaboram e 
se desenvolvem todas as formas superiores de atividades intelectuais próprias do 
homem”.
Sobre a construção ontogenética do desenvolvimento psicológico, Hostins, 
Silva e Alves (2016) anunciam que Vygotsky verifi cou, em seus estudos, que a 
organização e a estruturação das funções psicológicas superiores ocorrem em 
um processo de interação e de colaboração com o meio social. Assim, Vygotsky 
(1997) declara que a função psíquica aparece no desenvolvimento da conduta 
duas vezes: a) como função coletiva, forma de interação e colaboração; e b) como 
função de adaptação da conduta individual.
Isso signifi ca dizer que a coletividade apresenta importante papel no 
desenvolvimento não só de pessoas com defi ciência/transtornos, pois em um 
88
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
contexto coletivo, são “socialmente produzidos signifi cados e utilizados os 
instrumentos culturais que interferem no destino do desenvolvimento cultural 
humano” (HOSTINS; SILVA; ALVES, 2016, p. 161). 
Vygotsky (1997) chegou ao entendimento sobre a importância da coletividade 
a partir dos resultados de suas pesquisas, os quais o levaram à conclusão de que 
o desenvolvimento incompleto das funções superiores dessas crianças vincula-se 
ao seu desenvolvimento cultural incompleto, a sua exclusão do ambiente cultural, 
ao seu pouco contato com uma coletividade infantil. Essa exclusão ou insufi ciência 
de vivência cultural agrega-se a sua defi ciência primária, como complicações 
adicionais “em forma de desenvolvimento social incompleto” (VYGOTSKY, 1997, 
p. 144). 
No sentido apontado por Vygotsky (1997), a mediação do outro torna-se 
primordial na educação escolar, pois é por meio dela que ocorre a transformação 
do processo interpessoal (social), para o processo intrapessoal (individual).
No processo interpessoal (social), para o processo intrapessoal (individual), o 
sujeito vivencia a atividade no âmbito social, para depois internalizá-la, ocorrendo, 
assim, o processo de aprendizagem e de desenvolvimento (TRENTIN, 2011).
Agora que apreendemos sobre a importância da interação e da coletividade, 
nos direcionaremos à vivência/experiência. 
No que concerne à experiência, vale destacar a Pedologia, ou seja, a 
ciência que estuda não o meio e as regras que o constituem, mas sim, seu papel, 
seu signifi cado, sua participação e sua infl uência no desenvolvimento da criança. 
Assim, 
[...] a pedologia deverá saber encontrar a relação existente 
entre a criança e o meio, a vivência da criança, isto é, de 
que forma ela toma consciência e concebe, de como ela se 
relaciona afetivamente para com certo acontecimento. Esse 
é o prisma que determina o papel e a infl uência do meio no 
desenvolvimento do – digamos – caráter da criança, do seu 
desenvolvimento psicológico (VYGOTSKY, 2010, p. 686). 
Compreendemos que Vygotsky não destaca a percepção sobre o meio, mas 
sobre a relação entre a criança e o meio, sobre o modo como ela interpreta e 
produz sentidos sobre suas experiências no mundo, sendo que é neste processo 
que as peculiaridades constitutivas da sua personalidade desempenham papel 
principal.
Esse contexto queenvolve a personalidade e o meio, o sujeito e a cultura, 
é destacado por Vygotsky (2010) no conceito de perezhivanie, que, ao ser 
89
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
A microgênese corresponde à relação que se estabelece 
entre o psiquismo individual com os demais aspectos: biológico, 
histórico e cultural. Neste plano se encontra a subjetividade, o que 
possibilita que cada sujeito tenha uma experiência ímpar mesmo 
diante de situações igualmente vivenciadas. Devido à singularidade 
de cada sujeito em seu processo psicológico, torna-se impossível 
que duas pessoas apresentem a mesma trajetória no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem (SILVA, 2017).
traduzido, se aproxima do conceito de vivência. 
Mediante o exposto por Vygotsky (2010), emerge um questionamento: O que 
signifi ca vivência? Segundo Vygotsky (2010, p. 683-684):
A vivência de uma situação qualquer, a vivência de um 
componente qualquer do meio determina qual infl uência essa 
situação ou esse meio exercerá na criança. Dessa forma, não 
é esse ou aquele elemento tomado independentemente da 
criança, mas, sim, o elemento interpretado pela vivência da 
criança que pode determinar sua infl uência no decorrer de seu 
desenvolvimento futuro.
Compreendemos que na vivência estão presentes, como uma unidade 
indivisível, a personalidade específi ca do sujeito e as particularidades da situação 
experienciada, ou seja, a microgênese. 
Assim, as vivências, no processo de aprendizagem, necessitam organizar-se 
para estimular o pensamento, proporcionando novos signifi cados para o uso da 
palavra (falada e escrita) “como meio para a formação de conceitos” (VYGOTSKY, 
2008, p. 51).
A experiência, segundo Vygotsky (2010), signifi ca a vivência, ou seja, tudo 
que vai se compondo na coletividade e na formação da personalidade dos sujeitos.
90
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
FIGURA 14 – VIVÊNCIA/EXPERIÊNCIA
FONTE: <https://www.romanews.com.br/colunistas/post/livre-brincar-a-
infancia-para-os-nossos-fi lhos/405/>. Acesso em: 25 mar. 2020.
Sob esse ângulo, Vygotsky (2014, p. 13) anuncia que “quanto mais o sujeito 
ouvir e experimentar, quanto mais aprender e assimilar, quanto mais elementos da 
realidade tiver a sua disposição na sua experiência, mais importante e produtiva 
será sua atividade imaginativa”. Assim, considera-se a ampliação das vivências 
uma condição essencial para a aprendizagem. 
Após a compreensão da importância da coletividade e da vivência/experiência 
apresentadas por meio dos escritos de Vygotsky (1997), compreendemos que as 
difi culdades de aprendizagem das crianças com defi ciência/transtornos requerem 
a busca de subsídios teóricos para que se tenha a compreensão do processo de 
aprendizagem.
Agora que você compreendeu a importância da interação, da 
coletividade e da vivência no contexto que envolve o desenvolvimento 
e a aprendizagem, segue sugestão de livro: 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins 
Fontes, 2007.
91
INTERVENÇÃO E O TEA: POSSIBILIDADES DE 
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEMINTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
 Capítulo 2 
1 Faça uma refl exão sobre que aprendemos nos estudos de 
Vygotsky, e com base em suas próprias experiências como 
professor e/ou aluno, descreva sobre a importância da vivência/
experiência no processo que envolve a aprendizagem.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
Frente às refl exões realizadas, consideramos importante destacar que 
as intervenções, sejam elas terapêuticas ou escolares, necessitam possibilitar 
estratégias que valorizem a interação, a coletividade, a vivência/experiência, pois 
auxiliarão no desenvolvimento das potencialidades de pessoas com TEA.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Nesse capítulo, compreendemos que a intervenção no TEA é um assunto 
complexo, pois envolve vários fatores. Assim, não há respostas absolutamente 
prontas para todo e qualquer caso, pois cada caso é único e deve ter suas 
particularidades respeitadas e analisadas.
Apreendemos ainda algumas abordagens de intervenção, sendo elas: ABA 
(Applied Behavior Analysis / Análise do Comportamento Aplicada); Modelo Denver 
de Intervenção Precoce (Early Start Denver Model – ESDM); DIR/Floortime 
(Developmental, Individual Difference, Relationship-Based Model); Picture 
Exchange Communication System (PECS) e o Treatmentand Education of Autistic 
and Communication Handicapped Children (TEACCH).
A partir das abordagens apresentadas nesse capítulo, destacamos a 
importância destas, pois as intervenções realizadas em sujeitos com TEA podem 
determinar o prognóstico, incluindo maior rapidez na aquisição da linguagem, 
facilidade nos diferentes processos adaptativos e no desenvolvimento da interação 
social, aumentando a chance de inserção em diferentes âmbitos sociais.
92
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Frente à importância das interações e da coletividade no desenvolvimento 
e aprendizagem do sujeito com TEA, tecemos refl exões sobre os estudos de 
Vygotsky, visto que apreendemos sobre a necessidade de compreensão da 
construção social da pessoa com defi ciência/transtorno, pois fornece subsídios 
para o entendimento do processo de desenvolvimento e aprendizagem.
A partir das refl exões realizadas, no próximo capítulo conheceremos 
o papel do professor regente e do professor de apoio frente às interações e à 
aprendizagem e, por meio deste conhecimento, analisaremos os possíveis efeitos 
da intervenção no processo de desenvolvimento do aluno com Transtorno do 
Espectro Autista (TEA).
Vamos mergulhar nesse universo?
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Defi ciência (Estatuto da Pessoa com Defi ciência). 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/
l13146.htm. Acesso em: 25 mar. 2020.
BRITO, M. C. Estratégias de Intervenção nos Transtornos do Espectro 
Autista. [s.L.]: Instituto Nacional Saber Autismo, 2017. E-book (32 p.).
CORTES, C. C. Comunicação Alternativa: um outro olhar para se comunicar. 
Monografi a (Graduação em Pedagogia). São Gonçalo: Universidade do Estado 
do Rio de Janeiro, 2015. 
DIAS, N. dos S. Autismo: estratégias de intervenção no desafi o da inclusão 
no âmbito escolar, na perspectiva da análise do comportamento. Portal dos 
Psicólogos, 2017. Disponível em: https://www.psicologia.pt/artigos/ver_artigo_
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96
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
CAPÍTULO 3
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Conhecer o papel do professor regente e professor de 
apoio frente às interações e à aprendizagem.
• Analisar os possíveis efeitos da intervenção no processo 
de desenvolvimento do aluno com TEA.
• Conhecer a importância do brincar para a promoção 
da interação da criança com TEA.
98
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
99
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Aprendemos ao longo deste livro a importância das intervenções realizadas 
em sujeitos com TEA, as quais podem resultar na aquisição da linguagem, 
facilidade nos diferentes processos adaptativos e no desenvolvimento da interação 
social, aumentando a chance de inserção em diferentes âmbitos sociais.
Compreendemos também que o professor não é o profi ssional apto a 
diagnosticar, pois o diagnóstico implica no conhecimento ampliado sobre a origem 
de determinada doença/ defi ciência/transtorno ou manifestação de seu sintoma. 
No entanto, cabe ao professor estar preparado para detectar e encaminhar seus 
alunos junto à escola e à família para profi ssionais especializados e responsáveis 
pelo diagnóstico.
Para além da detecção, você compreenderá, neste capítulo, que cabe ao 
professor a intervenção de caráter pedagógico. A intervenção pedagógica, segundo 
Zabala (2014), precisa ser entendida como uma prática refl exiva que não se reduz 
somente à realização dos processos educacionais, mas sim ao aperfeiçoamento 
para trabalhar com as necessidades de cada aluno individualmente (MAZZOTA, 
2001).
Assim, a partir deste contexto, você compreenderá o papel do professor 
regente e do professor de apoio frente ao aluno com TEA e conhecerá algumas 
estratégias de intervenção que podem ser desenvolvidas na escola. 
Vamos descobrir algumas estratégias que podem auxiliar os alunos com 
TEA? Preparado?
Desejamos a você um excelenteestudo!
2 O QUE É INCLUSÃO ESCOLAR?
A educação em sua história remete à segregação das pessoas com 
defi ciência. Mediante essa segregação histórica o processo de inclusão escolar 
muitas vezes passa a ser considerado pela inserção dessas pessoas no ambiente 
escolar (TRENTIN, 2011). 
Contrário somente ao processo de inserção, destacamos que a inclusão 
escolar pressupõe a estruturação da escola, nos aspectos pedagógicos, 
na formação de professores e nos aspectos físicos, e o reconhecimento da 
diversidade presente em sala de aula, para que as experiências propiciadas por 
100
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
meio do ensino sejam inclusivas (CARVALHO, 2008).
Assim, cabe destacar que para a escola ser inclusiva, a matrícula de alunos 
com defi ciência/transtorno se constitui em apenas uma das partes integrantes 
desse processo. Ela se torna inclusiva a partir do momento em que se reestrutura 
para atender à diversidade de alunos, com suas necessidades e difi culdades, 
propiciando um ensino de qualidade para todos, o qual, de acordo com o 
documento “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola 
comum inclusiva”: 
O desafi o de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma 
tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sistema 
educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas que 
envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e 
outros profi ssionais que compõem uma rede educacional em 
torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que, 
ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo 
as suas peculiaridades (ROPOLI et al., 2010, p. 10). 
FIGURA 1 – INCLUSÃO ESCOLAR
FONTE: <http://kleitonoliveira.com.br/2018/02/16/
inclusao-escolar/>. Acesso em: 15 abr. 2020.
Assim, podemos inferir que a inclusão escolar visa uma educação para 
todos, sendo que essa educação se efetivará a partir do comprometimento de 
todos os profi ssionais que atuam nas escolas, envolvendo gestores, professores, 
pais e serviços gerais. Temos a compreensão de que esse comprometimento 
com uma educação para todos, aliado ao entendimento da diversidade no 
âmbito escolar e às refl exões sobre a essência no processo de ensinar e 
aprender, promove transformações e que essas transformações possibilitam aos 
101
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
professores reconhecerem cada aluno como ser único, respeitando as diferenças
na aprendizagem e proporcionando a inclusão de todos no contexto escolar 
(TRENTIN, 2011).
Mediante este contexto, ressaltamos que estudiosos da educação inclusiva 
apresentam a inclusão escolar como uma proposta de revolução na educação. 
Essa revolução desestabiliza concepções e transforma a escola em um espaço 
para todos, pressupondo o reconhecimento das diferenças e a promoção do 
desenvolvimento intelectual. No que concerne às propostas da inclusão escolar, 
destacamos que elas se fundamentam nos ideais democráticos e se orientam nos 
princípios de “igualdade de oportunidades, respeito às necessidades individuais, 
qualidade no processo de ensino-aprendizagem, melhoria das condições de 
trabalho dos educadores, mais participação das famílias e da sociedade em geral, 
remoção das barreiras para aprendizagem e participação” (CARVALHO, 2004, p. 
79).
Compreendemos que a proposta inclusiva, ao referir-se aos processos 
de construção de conhecimentos, tem como objetivo a formação de indivíduos 
críticos e autônomos. Dessa forma, para que se concretize esse objetivo, torna-
se necessário que os professores compreendam seu papel frente ao processo 
inclusivo, pois eles atuam ativamente no processo de ensino e de aprendizagem 
dos alunos que compõem a sala de aula.
Frente a essa perspectiva de inclusão escolar, apreendemos que “[...] a 
inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge 
apenas alunos com defi ciência e os que apresentam difi culdades de aprender, 
mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral” 
(MANTOAN, 2003, p. 16).
A autora também concebe a inclusão escolar como uma inovação que 
implica um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais 
da maioria de nossas escolas (especialmente as de nível básico), ao assumirem 
que as difi culdades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em 
grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é 
concebida e avaliada (MANTOAN, 2003).
Para Mittler (2003, p. 34), a inclusão escolar implica mudanças:
[...] implica uma reforma radical nas escolas em termos de 
currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos 
alunos nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um 
sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-
vindos e celebra a diversidade que tem como base o gênero, 
102
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
1 Com base em suas experiências e no que estudamos, explique o 
que signifi ca para você inclusão escolar.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background 
social, o nível de aquisição educacional ou a defi ciência. 
Assim, a inclusão escolar, com base em Mantoan (2003) e Mittler (2003), 
emerge para romper com o paradigma educacional de homogeneidade dos 
alunos no âmbito escolar, promovendo uma nova visão educacional. Os dois 
autores mencionados apresentam consonância em suas ideias sobre o processo 
de inclusão escolar, com destaque para a necessidade de mudanças nas 
perspectivas educacionais, para que as escolas consigam contemplar não só o 
desenvolvimento social, mas também o cognitivo e o emocional, assegurando 
a todos os alunos o acesso às oportunidades educacionais e sociais nelas 
oferecidas. 
Compreendemos, ainda, que o paradigma da inclusão escolar propõe 
transformações na prática pedagógica, no papel do professor, na compreensão 
das singularidades de cada aluno e, consequentemente, na reestruturação da 
escola, que passa a possibilitar aos alunos uma educação que propicie condições 
de aprendizagem para todos. Por meio dessas ações, a inclusão escolar busca 
romper com as discriminações que permeiam os alunos com defi ciência/
transtornos, possibilitando novos olhares para as singularidades que os compõem 
(MANTOAN, 2003).
Agora que você expôs seu entendimento sobre o que signifi ca a inclusão 
escolar, podemos inferir que em uma escola inclusiva o professor precisa 
trabalhar com todos os alunos em suas diferenças, propiciando oportunidades de 
aprendizagens, utilizando-se de recursos e estratégias que viabilizem o processo 
de construção do conhecimento.
103
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
Agora que apreendemos o que signifi ca inclusão escolar, 
segue sugestão de livro: “Inclusão Escolar. O que é? Por quê? 
Como fazer?”. Escrito por uma das maiores especialistas em 
inclusão escolar no Brasil, esta obra aborda o assunto de maneira 
clara e didática. Baseando-se na legislação sobre o tema, Maria 
Teresa Eglér Mantoan explica o que é educação inclusiva, discute 
os passos necessários para implantá-la e ressalta suas vantagens. 
Livro fundamental para educadores que desejam saltar da teoria 
para a prática. Disponível em: https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/
INCLUS%C3%83O-ESCOLARMaria-Teresa-Egl%C3%A9r-Mantoan-
Inclus%C3%A3o-Escolar.pdf?1473202907.
Agora que você expôs suas ideias sobre a inclusão escolar, destacaremos 
a importância do professor neste processo, que envolve o desenvolvimento e a 
aprendizagem do aluno com TEA. 
2.1 PAPEL DO PROFESSORFRENTE 
ÀS INTERAÇÕES E APRENDIZAGEM: 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA 
CRIANÇAS COM TEA
No capítulo anterior, compreendemos a importância das intervenções 
realizadas em sujeitos com TEA, as quais podem determinar o prognóstico, 
incluindo maior rapidez na aquisição da linguagem, facilidade nos diferentes 
processos adaptativos e no desenvolvimento da interação social, aumentando a 
chance de inserção em diferentes âmbitos sociais. Sobre a inserção em ambientes 
sociais, podemos destacar a escola.
No entanto, a entrada na escola regular é um desafi o 
para crianças com TEA, devido as suas especifi cidades e 
características: como a resistência às mudanças de rotinas, 
difi culdades com as relações sociais e de comunicação, entre 
outras, sendo a função do professor fundamental no sentido de 
perceber que o espaço de aprendizagem engloba não apenas 
conhecimento acadêmico, mas também formação psicológica, 
cognitiva, social e afetiva (FERREIRA et al., 2018, p. 102).
104
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Partindo dessa compreensão, podemos inferir que no contexto escolar, torna-
se necessário ao professor regente e professor de apoio ampliar as possibilidades 
de intervenções pedagógicas.
FIGURA 2 – PAPEL DO PROFESSOR
FONTE: <http://clubematerno.net/2016/01/20/dicas-para-professores-
aluno-com-autismo/>. Acesso em: 15 mar. 2020.
Para que o professor regente e professor de apoio possam ampliar as 
possibilidades de intervenções pedagógicas no contexto de sala de aula, torna-
se necessária a compreensão das diferenças que caracterizam o ser humano, 
o qual apresenta histórias de vida única, constituindo-se, assim, como sujeito 
historicamente diferente (TRENTIN, 2011).
O conceito que envolve a diferença representa perspectivas, as quais 
destacam o gênero, a classe social e as características físicas, mentais e 
culturais. O conceito de diferença também pode ser representado negativamente, 
por meio da exclusão. Podendo também ser celebrado como fonte de diversidade 
e heterogeneidade, sendo vista como enriquecedora (SILVA, 2003). 
Frente ao contexto que envolve as diferenças, ressaltamos Mantoan (2003, 
p. 20), que afi rma que “as diferenças estão sendo constantemente feitas e 
105
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
refeitas, já que vão diferindo, infi nitamente”. Elas são produzidas e não podem 
ser naturalizadas, como pensamos, habitualmente. Essa produção merece ser 
compreendida e não apenas respeitada e tolerada. 
Mantoan (2003), ao refl etir sobre as diferenças, alerta aos professores que a 
criança com TEA não deve ser rotulada no contexto escolar, bastando ao professor 
o respeito e a tolerância. A criança com TEA necessita ser compreendida pelos 
professores. 
Sobre as diferenças, Beyer (2006, p. 28) evidencia que “precisamos entender 
que as crianças são diferentes entre si. Elas são únicas em sua forma de pensar e 
aprender. Todas as crianças, não apenas as que apresentam algumas limitações 
ou defi ciência, são especiais”. 
Sobre as diferenças, as palavras de Beyer (2006) nos leva a compreender 
que as características da criança com TEA não as determinam e, muito menos, 
determinam as suas experiências. Corroborando com Beyer (2006) sobre as 
diferenças, destacamos Carvalho (2008), que ressalta que os desempenhos de 
cada indivíduo não estão delimitados pela difi culdade apresentada, mas por meio 
das experiências propiciadas. 
Assim, podemos inferir que a inclusão de alunos com TEA no contexto escolar 
pressupõe a estruturação dos aspectos pedagógicos, para que as experiências 
propiciadas por meio do ensino sejam inclusivas (TRENTIN, 2011).
Para tanto, torna-se fundamental que o professor regente e professor de 
apoio proporcionem ao aluno com TEA o apoio pedagógico que atenda as suas 
especifi cidades e necessidades, focando sempre na aprendizagem (TRENTIN, 
2011).
Para Santos (2005), a criança tem o direito de ser diferente quando a 
igualdade a descaracteriza, e o direito de ser igual quando a diferença a inferioriza. 
Assim, podemos inferir que um dos desafi os presentes no contexto escolar é a 
compreensão das diferenças, pois os alunos são singulares, e tratá-los de forma 
homogênea é restringir as expectativas que cada um traz consigo na busca do 
conhecimento (TRENTIN, 2011).
Sobre as diferenças, destacamos Hoffmann (2006, p. 39), que afi rma: “Não 
defendo apenas o respeito às diferenças. Vou além, porque penso que respeitar é 
pouco. Defendo valorizar as diferenças”.
Complementando os dizeres de Hoffmann (2006) ao referir-se às diferenças, 
frisamos que a escola necessita ser:
106
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Um espaço de todos, no qual os alunos constroem o 
conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas 
ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino 
e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Essas 
escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais 
quais eles são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-
os como pessoas que diferem umas das outras, que não 
conseguimos conter em conjuntos defi nidos por um único 
atributo, o qual elegemos para diferenciá-las (ROPOLI et al., 
2010, p. 9).
Podemos destacar que cabe à escola e aos professores refl etirem sobre as 
práticas pedagógicas, respeitando e trabalhando com as diferenças, buscando 
uma educação de qualidade para todos (TRENTIN, 2011).
Neste contexto de compreensão e valorização das diferenças, destacamos 
que “valorizar as diferenças exige, ao mesmo tempo, alteridade, ou seja, mudar, 
transformar, criar, construir novos jeitos de ensinar e aprender” (HOFFMANN, 
2006, p. 45). Essa construção possibilita aos professores adequarem estratégias 
de ensino, priorizando a singularidade de cada aluno no processo de ensinar e 
aprender (TRENTIN, 2011).
Há “a necessidade de o professor conhecer e compreender o processo de 
aprendizagem de cada aluno, identifi cando suas difi culdades e habilidades, o que 
possibilita a criação de um plano de aula adequado, com metas e estratégias que 
efetivem uma prática inclusiva” (FERREIRA et al., 2018, p. 102).
Assim, o papel do professor regente e do professor de apoio, na perspectiva 
inclusiva, torna-se o de “planejar o conteúdo curricular com uma diversidade de 
atividades simultâneas, atendendo às necessidades específi cas de aprendizagem 
do aluno com TEA, compreendendo que o currículo deve estar dentro do contexto 
dos assuntos trabalhados pela turma” (FERREIRA et al., 2018, p. 103).
Sobre o currículo, o Ministério da Educação (MEC) pressupõe que se 
realize a adequação deste, quando necessário, para torná-lo apropriado às 
peculiaridades dos alunos com defi ciência/transtornos. Cabe destacar que o MEC 
não propõe um novo currículo, “mas sim um currículo dinâmico, alterável, passível 
de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos” (BRASIL, 2003, 
p. 34).
Sobre as adequações, podemos destacar que a legislação garante, por meio 
de decretos, que as pessoas com defi ciência/transtornos tenham os mesmos 
direitos que os demais indivíduos, ou seja, tenham acesso a todos os bens 
culturais que requerem ou não ajuste, seja nos equipamentos, estrutura física ou 
107
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
informação, o que viabiliza o atendimento do aluno com defi ciência na escola, 
de modo que também se aproprie dos conhecimentos sistematizados (ARAÚJO, 
2019).
Esse termo é uma referência explícita ao texto da Convenção 
das Pessoas com Defi ciência associado ao Decreto nº 
6949/2009, que tem efeito de Emenda Constitucional. Ao nos 
reportarmos ao texto dessa convenção, observamos que por 
adaptações razoáveis são descritos os ajustes necessários 
requeridos em cada caso para assegurar a igualdade de 
oportunidades às pessoas com defi ciência. Ocorre, assim, 
um deslocamento conceitual, pois deixam de ser admitidos os 
ajustes e as adaptações que possam se colocarcomo “barreira” 
para o acesso ao conhecimento das pessoas com defi ciência. 
Essa alteração pode ser vista como uma incorporação, aos 
documentos normativos brasileiros mais recentes, dos 
princípios estabelecidos na Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Defi ciência, o que pode signifi car a aposta no 
acesso ao currículo para todos, sem reservas, abarcando as 
relações com o conhecimento como aspecto fundamental do 
processo de humanização (HASS; BAPTISTA, 2015, p. 12).
Na mesma direção, a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015, s.p.) explica 
o signifi cado desses novos termos no Art. 3º:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance 
para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, 
mobiliários, equipamentos urbanos, edifi cações, transportes, 
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e 
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos 
ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto 
na zona urbana como na rural, por pessoa com defi ciência 
ou com mobilidade reduzida; [...] VI - adaptações razoáveis: 
adaptações, modifi cações e ajustes necessários e adequados 
que não acarretem ônus desproporcional e indevido, quando 
requeridos em cada caso, a fi m de assegurar que a pessoa 
com defi ciência possa gozar ou exercer, em igualdade de 
condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os 
direitos e liberdades fundamentais.
No contexto que envolve a adequação curricular, Ferreira et al. (2018) 
destacam que os professores necessitam utilizar um recurso e deixá-lo mais 
acessível e adequado a cada pessoa, ao invés de criar um planejamento à parte 
para a pessoa com TEA. Por isso, a importância de conhecer o aluno e suas 
especifi cidades para transformar a atividade original, oferecendo uma estrutura 
adicional, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre as necessidades 
dos alunos e a programação curricular.
Mediante o contexto evidenciado, podemos destacar que a compreensão 
das singularidades possibilita aos professores o entendimento sobre o processo 
108
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
de aprendizagem e a adaptação curricular para as crianças com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA). Mediante esta compreensão, “as difi culdades 
encontradas no processo de aprendizagem passam a ser entendidas como uma 
forma diferente de se aprender” (PEREIRA, 2011, p. 150).
Qual é o papel do professor regente e professor de apoio? Mediante as 
refl exões realizadas podemos destacar que a prática pedagógica do professor 
regente e do professor de apoio pressupõe a realização de ações que contribuam 
com a formação psicológica, cognitiva, social e afetiva dos alunos com TEA 
(FERREIRA et al., 2018).
No entanto, para que as ações dos professores resultem em desenvolvimento 
dos alunos com TEA, ressaltamos a importância da articulação do professor 
regente, do professor de apoio com o professor do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE).
O que é o atendimento educacional especializado? O Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) é disposto no Decreto nº 6.571/08 como um 
serviço na Educação Especial, o qual reconhece como público-alvo as pessoas 
com defi ciência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2008).
Conforme o Decreto nº 6.571/08, podemos ressaltar que o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) “tem como função complementar ou 
suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, 
recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena 
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem” (BRASIL, 
2009, p. 5).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) não se confi gura em 
ensino particular, não se confi gura como reforço escolar, não se confi gura como 
atendimento clínico. Sua função é complementar ou suplementar a formação 
do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e 
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e 
desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).
109
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
FIGURA 3 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
FONTE: <https://www.opopular.com.br/noticias/ludovica/blogs/viva-
a-diferen%C3%A7a/viva-a-diferen%C3%A7a-1.925289/direito-ao-
professor-de-apoio-1.1075014>. Acesso em: 2 maio 2020.
Mediante a função do AEE, podemos ressaltar que a prática pedagógica 
dos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) pressupõe 
a realização de ações específi cas que contribuam com o processo de ensino-
aprendizagem; ações que auxiliem os alunos a adquirirem autonomia no âmbito 
social e intelectual (TRENTIN, 2011).
No entanto, ao nos referirmos ao Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) para alunos com TEA, podemos ressaltar 
que o AEE para aluno com Transtorno do Espectro Autista 
(TEA) tem como objetivo principal estimular o desenvolvimento 
cognitivo, qualifi cando habilidades de organização, interação 
e comunicação. Busca favorecer a autonomia, ampliar o 
repertório de interesses, desenvolvendo a sua funcionalidade, 
para obter avanços no processo de aprendizagem (FERREIRA 
et al., 2018, p. 106).
No entanto, para que as ações do professor regente, professor de apoio e 
professor do AEE resultem em desenvolvimento dos alunos com TEA, ressaltamos 
a importância da articulação dos atendimentos, sendo que estes devem ocorrer 
de forma concomitante, pois um benefi cia o desenvolvimento do outro, pois:
O acompanhamento do professor do AEE na sala de aula 
do ensino comum se caracteriza por uma interlocução, em 
que o professor do AEE deve procurar ouvir as difi culdades 
encontradas por esse professor para ensinar ao aluno no 
contexto da sala de aula. Quando as difi culdades forem 
do âmbito da gestão da classe ou do ensino formal, essas 
difi culdades devem ser discutidas pela equipe pedagógica da 
escola da qual os professores em questão devem participar. 
110
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
A participação do aluno na sala de aula regular não deve ser 
negligenciada (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p. 18).
FIGURA 4 – COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES
FONTE: <https://www.kentuckyteacher.org/features/2013/02/need-
art-help-call-out-the-swat-team/>. Acesso em: 2 maio 2020.
Assim, apreendemos que o atendimento preconizado pela Política de 
Educação Especial traz, como alicerce, o caráter colaborativo, ou seja, o ensino 
colaborativo que, segundo Braun (2012, p. 75), tem como objetivo “a colaboração 
entre professores no desenvolvimento de atividades no cotidiano escolar, mais 
especifi camente da sala de aula”. Na perspectiva desse ensino, os professores 
compartilham as decisões e são os responsáveis pelo processo pedagógico, 
favorecendo as ações educacionais inclusivas. 
Vale destacar que as ações do AEE devem ser articuladas com a sala de 
aula, de modo a favorecer situações que enriqueçam o currículo e viabilizem 
formas de o aluno participar do espaço da sala e apropriar-se de conhecimentos. 
Essa articulação é constatada na Resolução nº 04/2009, Art. 13, inciso VIII, no 
qual consta que o professor do AEE precisa articular com o professor de sala de 
aula estratégias e recursos para a acessibilidade e promoção da participação do 
aluno nas atividades escolares (TRENTIN, 2018).
Compreendemos que a troca de experiências entre esses profi ssionais 
(professor da classe comum, professor de apoio e professor do AEE) torna-se 
essencial, pois cada professor compreende o aluno de maneira diferente e essas 
percepções são fundamentais para enriquecer a prática pedagógica de ambos, 
permitindo-lhes qualifi car as ações que envolvem o processo de ensino e de 
aprendizagem (TRENTIN, 2018).
111
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
 Após essa compreensão, vamos exercitar nossos conhecimentos?
1 Disserte sobreo papel do professor regente, do professor de 
apoio e do professor do AEE frente ao aluno com TEA.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
Sobre o Atendimento Educacional Especializado, cabe destacar, ainda, que 
na busca conjunta de conhecimentos com o professor do AEE, o professor da 
classe comum passará a entender e trabalhar as diferenças presentes em sala de 
aula, assumindo seu lugar de “professor” de todos, oportunizando o aprendizado 
para todos, solucionando as difi culdades e vislumbrando o aprendizado que a 
inclusão escolar propicia (TRENTIN, 2018).
No entanto, há vários fatores importantes para a consolidação da interlocução 
entre o Professor Regente, o Professor de Apoio e o Professor do AEE. Entre os 
fatores, destacam-se a colaboração no planejamento, a divisão de tarefas e a 
avaliação dos processos que envolvem o ensino e a aprendizagem, a partir de 
estratégias pedagógicas que atendam às necessidades de todos os alunos. Essa 
colaboração apresenta como propósito a articulação entre os saberes do ensino 
especial e os saberes do ensino comum, em que se combinam as habilidades dos 
professores. Essas habilidades são destacadas por Braun e Marin (2013, p. 53):
O professor regente da turma traz os saberes disciplinares, os 
conteúdos, o que prevê o currículo e o planejamento da escola, 
juntamente aos limites que enfrenta para ensinar o aluno com 
necessidade especial. O professor do ensino especial, por 
sua vez, contribui com propostas de adequação curricular, 
atentando para as possibilidades do estudante, considerando 
as situações de ensino propostas e as opções metodológicas, 
planejando estratégias e elaborando recursos adequados para 
a promoção de sua aprendizagem.
À medida que surgem impasses na parceria entre os professores, “o 
planejamento, a forma de oferecer o apoio, outros recursos, novas possibilidades 
se confi guram com relação ao fazer pedagógico” (BRAUN; MARIN, 2016, p. 20). 
Em convergência ao mencionado pelas autoras, vislumbra-se a colaboração entre 
professores como uma dinâmica necessária que possibilita o investimento em 
ações que concedam o conhecimento do processo de aprendizagem dos alunos, 
favorecendo-os com ensino adequado as suas necessidades (TRENTIN, 2018).
112
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Agora que você compreendeu o papel do professor regente, do professor 
de apoio e do professor do AEE e a importância da colaboração entre esses 
professores para qualifi car as ações que envolvem o processo de aprendizagem 
do aluno com TEA, vamos descobrir algumas estratégias pedagógicas?
Ao nos referirmos ao Transtorno do Espectro Autista (TEA) e ao papel dos 
professores, ressaltamos Bento (2016, p. 105), que anuncia “a necessidade de 
o professor incluir objetivos/metas no planejamento de atividades específi cas de 
cada aluno, com intervenções individualizadas”.
Bento (2016) ainda destaca que, a intervenção realizada em sala de aula 
deve iniciar com exercícios simples, aumentando progressivamente o nível de 
complexidade. 
Podemos inferir que na intervenção do professor em sala de aula, 
desenvolve-se a Zona de Desenvolvimento Proximal, a qual, segundo Vygotsky 
(2007), caracteriza-se entre a distância entre o nível de desenvolvimento real, 
determinado através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. 
A partir da apreensão da Zona de Desenvolvimento Proximal, o professor 
passa a compreender que o aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) só 
deve avançar para atividades complexas quando alcançar os objetivos simples 
(COELHO, 2014).
Assim, o professor necessita desenvolver estratégias que facilitem a 
aprendizagem dos alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A partir 
deste entendimento, na próxima subseção, destacaremos algumas estratégias 
que podem ser promovidas pelo professor em sala de aula para auxiliar o aluno 
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no processo de aprendizagem.
2.2 TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA: ESTRATÉGIAS PARA A SALA 
DE AULA
No primeiro capítulo deste livro, apreendemos que entre os Transtornos 
Mentais que compõem o Transtorno do Espectro Autista (TEA), apresentam-se o 
Transtorno Autista (TA), a Síndrome de Asperger (AS) e o Transtorno Global 
do Desenvolvimento sem Outra Especifi cação (TGDSOE) (APA, 2014). 
113
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
Apreendemos, ainda, que a pessoa com TEA apresenta alterações 
importantes na interação social, sendo elas: 
• Isolamento social ou comportamento social inadequado.
• Contato visual pobre.
• Ausência de reposta ao chamado (suspeita de surdez).
• Difi culdade em participar de atividades em grupo.
• Indiferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto.
• Falta de empatia social ou emocional (APA, 2014).
As alterações na comunicação afetam:
• A habilidade verbal e não verbal de compartilhar informações com os 
outros.
• Aqueles que adquirem habilidade verbal têm frequentemente difi culdade 
em compreender sutilezas da linguagem, bem como têm problemas para 
interpretar linguagem corporal e expressões faciais (APA, 2014).
Os padrões repetitivos de interesses e atividades envolvem:
• Rituais na atividade da vida diária (jeito de vestir, seletividade de 
alimentos a ingerir, hora de dormir, apego excessivo a objetos).
• Resistência à mudança de rotina ou ambiente: recusa a ambientes 
novos.
• Comportamento restrito, limitado a um objeto, ou a uma atividade (fi car 
somente com aquele objeto) (APA, 2014).
Assim, mediante estas alterações, ressaltamos no Quadro 1 algumas 
estratégias para sala de aula que poderão auxiliar o aluno com TEA no processo 
de aprendizagem.
QUADRO 1 – ESTRATÉGIAS PARA A SALA DE AULA: 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O uso de determinados recursos comunicativos pode facilitar o processamento da 
informação e, consequentemente, a resposta e a aprendizagem da criança, como em-
pregar frases objetivas e curtas, evitar uso de muitas metáforas, palavras e expressões 
de duplo sentido. Em situações específi cas, pode-se buscar desenvolver habilidades com 
metáforas, por exemplo, mas de modo geral, quando se trata de outras situações, evitar o 
uso pode auxiliar na compreensão.
Aproveite os momentos de maior atenção da criança para conversar com ela, usan-
do palavras simples e frases curtas.
Garantir ao aluno com TEA acesso ao currículo escolar por meio de adaptações que 
envolvam materiais adaptados, jogos pedagógicos, uso de imagens, fotos, esquemas, si-
gnos visuais e ajustes de grande e pequeno porte. Permitir o acesso e o uso de materiais 
e móveis adaptados visando à organização sensório-motora e à adequação postural do 
aluno com TEA.
114
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Identifi car intolerância aos estímulos auditivos, bem como o tempo de tolerância durante 
o aprendizado em sala de aula.
Organizar um sistema de registro individual de desempenho que vise retratar o 
desenvolvimento de cada aluno com TEA com base nos objetivos, para que seja re-
planejado o plano individual quando necessário.
Alunos com TEA frequentemente apresentam exagerado apego a rotinas. Dessa for-
ma, o professor deve facilitar a previsibilidade da rotina usando preditores visuais, como 
agendas ilustradas, calendários e sequência das atividades, indicando o que vai aconte-
cer e em quais momentos.
Ajude a criança a compreender as brincadeiras, sempre explicando antecipadamente 
o que vai acontecer, com frases curtas e diretas (com objetivos explícitos).
Incentive a criança a chamar outras pessoas pelo nome. Por exemplo: a professorae 
os amiguinhos mais próximos.
Quando a criança ou o adulto com TEA apresenta a chamada ecolalia (repetição da 
fala de outras pessoas, falas de desenhos e propagandas da televisão ou internet, por 
exemplo) podemos interpretar como algo positivo no que se refere ao desenvolvimento da 
linguagem e compreender a intenção comunicativa relacionada à ecolalia e atribuir signifi -
cado a ela. Busque identifi car quando, onde e por que ela repete determinadas palavras 
ou frases. Estratégias mais diretivas, como utilizar pistas visuais e contextualizar a fala da 
criança, podem ser usadas também.
Contextos estruturados e previsibilidade auxiliam bastante, por exemplo, com relação 
às atividades escolares e festividades, pode-se sempre antecipar os acontecimentos em 
sala de aula, a hora do recreio e as mudanças da rotina escolar, como datas comemorati-
vas, mudança de professores, passeios escolares e festas.
O uso de recursos visuais também é sistematicamente destacado quando o assunto 
é intervenção no TEA. A utilização de recursos visuais, como desenhos, fi guras, fotogra-
fi as, vídeos ou objetos concretos associados ao aspecto que se pretende desenvolver ou 
à atividade planejada, pode ajudar na compreensão e interesse de crianças e adultos com 
TEA. Usar quadros de rotina diária em casa, na terapia e na escola, o passo a passo de 
algumas situações do cotidiano, por exemplo, de como usar o banheiro ou tomar banho. 
Usar histórias sociais para situações sociais do cotidiano, como cumprimentar as pes-
soas, esperar sua vez para falar, despedir-se etc.
Faça pedidos que você sabe que a criança pode realizar para promover situações em 
que ela é “bem-sucedida”. Você pode dividir as tarefas e atribuições em partes e passos 
menores, ou peça para a criança fazer somente uma parte da tarefa, como guardar uma 
peça de cada vez do jogo ao invés de pedir que guarde todas as peças de uma só vez. 
Busque elogiar quando a criança atender às solicitações.
Use interesses específi cos e preferências da criança para incentivar habilidades e 
talentos. Você pode usar também o interesse restrito para se aproximar da criança ou 
para despertar o interesse em assuntos que a princípio ela não se interessa.
O uso de recursos de tecnologia, como computadores, tablets, celulares, aplicativos, 
kits de robótica e robôs humanoides despertam o interesse de muitas crianças com TEA. 
Habilidades comunicativas, sociais e acadêmicas podem ser promovidas com o auxílio 
destes e de outros recursos tecnológicos.
O uso de jogos, brincadeiras e atividades que incentivam a atenção compartilhada
e a simbolização são muito importantes. Você pode usar bonecos, “bichinhos” de pelúcia 
e outros brinquedos para dar banho, fazer “comidinha”, dividir o lanche, fazer um passeio 
e imitar outras situações do cotidiano.
115
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
Brincadeiras simples com bolinhas de sabão e cócegas podem proporcionar situações 
muito importantes com relação ao contato visual, atenção compartilhada e habilidades 
sociais, por exemplo.
Podem ser aproveitadas as situações do cotidiano, como o momento do banho, da ali-
mentação, de vestir-se, assistir TV, no brincar, no passeio, para dizer o nome e as funções 
dos brinquedos, objetos, partes do corpo.
FONTE: Brito (2017, p. 21-24)
Mediante o Quadro 1 apresentado, vale destacar que as estratégias e as 
formas de as utilizar são diversifi cadas. As atividades evidenciadas no Quadro 1 
são apenas alguns exemplos que você pode empregar com diferentes objetivos. 
Você pode aplicar as mesmas estratégias e objetivos em lugares diferentes e com 
pessoas diferentes. Assim, “sempre que possível, nas brincadeiras ou no dia a 
dia, você pode inserir novas situações de aprendizagem” (BRITO, 2017, p. 25).
No entanto, vale destacar que se torna importante planejar e verifi car se 
os objetivos e as estratégias planejadas podem levar os alunos com TEA aos 
objetivos pretendidos. Por exemplo: a intervenção com uso de jogos e brincadeiras 
não é “brincar por brincar”, pois os objetivos terapêuticos e educacionais devem 
estar claros para o profi ssional que atua e este precisa saber orientar a família 
sobre isso. Atualmente, compreendemos melhor como as crianças e os adultos 
com TEA aprendem e se comunicam, assim, é possível desenvolver programas 
estruturados de intervenção nos mais diferentes ambientes, permitindo que todas 
as crianças tenham a oportunidade de desenvolver suas habilidades (BRITO, 
2017).
Com base em alguns aspectos destacados no Quadro 1, destacamos a 
Atividade de Vida Diária (AVD), a qual parte da experiência vivenciada, tornando-
se essencial para o desenvolvimento da pessoa com TEA, pois estas atividades 
possibilitam a autonomia.
Vamos aprender o que signifi ca Atividade de Vida Diária?
2.2.1 Atividade de Vida Diária (AVD)
Sobre as atividades de AVD, podemos destacar que os professores 
necessitam ensiná-las aos alunos com TEA mediante experiências vivenciadas. 
Sobre a experiência vivenciada, Vygotsky (2014, p. 13) ressalta que “quanto mais 
o sujeito ouvir e experimentar, quanto mais aprender e assimilar, quanto mais 
elementos da realidade tiver a sua disposição na sua experiência, mais importante 
e produtiva será sua atividade imaginativa”. 
116
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
FIGURA 5 – O QUE SIGNIFICA ATIVIDADE DE VIDA DIÁRIA (AVD)?
FONTE: <https://sites.google.com/site/centrodeterapiaocupacional/
atividades-basicas-de-vida-diaria>. Acesso em: 2 maio 2020.
Segundo Hoffmann (2006, p. 8), as Atividades de Vida Diária (AVDs) “são 
atividades que proporcionam o desenvolvimento de habilidades necessárias para 
a solução de problemas e de situações práticas enfrentadas pelas pessoas no dia 
a dia”.
Mediante o conceito de AVD exposto por Hoffmann (2006), cabe questionar: 
Por que os alunos com TEA precisam aprender as Atividades de Vida Diária?
Os alunos com TEA precisam aprender as Atividades de Vida Diária porque 
estas desenvolvem a autonomia, as habilidades sociais e a resolução de 
problemas, contribuindo para o seu desenvolvimento (HOFFMANN, 2006).
Destacaremos, no Quadro 2, algumas atividades que podem ser trabalhadas 
com alunos com TEA no contexto das AVDs.
QUADRO 2 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA
OBJETIVOS ESTRATÉGIAS
Acender e apagar luzes. • Mostrar ao aluno como se acende a luz, estimulando-o 
a imitar sua ação. 
• Caso o aluno não seja capaz de executar a tarefa, 
colocar a mão do aluno sobre o interruptor, fazendo-o que 
o aperte. 
• Quando já for capaz de executar a tarefa, retirar a aju-
da e dar apenas ordem verbal. 
• Usar o mesmo processo para a atividade de apagar 
a luz.
117
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
Jogar papel no cesto de lixo. • Solicitar ao aluno que pegue o papel, faça-o aproxi-
mar-se do cesto de lixo, incentivando-o a jogar o papel 
no cesto. 
• Ajudá-lo até que ele seja capaz de executar a tarefa 
sem auxílio.
Separar peças de roupa. • Trabalhar inicialmente a identifi cação de peças de rou-
pa como: shorts, camiseta, toalha. 
• Quando o aluno for capaz de identifi cá-las, realizar 
com ele a atividade de separá-las e guardá-las.
Guardar material pedagógico. • Mostrar ao aluno onde se guarda o material pedagógi-
co, convidando-o a realizar esta atividade. 
• Fazer com que o aluno pegue o material, ajudando-o 
e guiando-o até o local onde se guarda. 
• Retirar a ajuda progressivamente, até que ele seja ca-
paz de realizar a atividade apenas com a ordem verbal. 
•Diversifi car a atividade, levando-o a guardar o materi-
al de uso pessoal, como pente, escova de dente, creme 
dental.
Ajudar a arrumar a mesa na 
hora das refeições.
• Inicialmente, ensina-se o aluno a arrumar a própria 
mesa para o lanche (lanche servido individualmente na 
sala ambiente-cozinha). 
• Ao executar a tarefa, ensina-se o aluno a colocar na 
mesa os demais utensílios.
• Diminuir a ajuda até que ele execute a tarefa atravésde ordem verbal na colocação dos pratos, copos, tal-
heres, guardanapos na mesa.
118
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Abrir e fechar janelas, cortinas, 
portas e gavetas
• Inicialmente, mostrar ao aluno como se abre a janela 
e estimulá-lo a fazer a mesma tarefa.
• Se necessário, colocar a mão do aluno na janela e 
com sua mão sobre a mão dele, fazê-lo abrir a janela. 
• Retirar a ajuda progressivamente. 
• Usar o mesmo processo para ensiná-lo a abrir portas, 
gavetas, cortinas. 
• Como estímulo, colocar um objeto interessante dentro 
do armário e pedir que o aluno pegue. 
• Posteriormente, ensiná-lo a fechar portas, gavetas e 
janelas.
Servir-se de líquidos. • Para ensinar o aluno a servir-se de líquido, use uma 
jarra pequena com pouco líquido. 
• Faça o aluno segurar o copo, pegar a jarra e apoie sua 
mão, direcionando-a até o copo. 
• Retire a ajuda progressivamente. Usar pouco líquido 
para evitar derramamento.
Servir-se do lanche, dentro de 
suas possibilidades.
• Colocar a vasilha com o alimento perto do aluno e 
estimulá-lo a servir-se.
• Usar colher grande ou concha para apoiar sua mão. 
• Retirar a ajuda progressivamente. 
• Possibilite ao aluno também se servir de pão ou bola-
cha, dando orientação verbal para que ele pegue a quan-
tidade adequada.
Alimentar-se sem auxílio usan-
do talher
• Ensinar o aluno a pegar a colher.
• Retirar o alimento do prato. 
• Levar a colher até a boca. 
• Repor a colher no prato.
119
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
Escovar os dentes. • Ensinar o aluno a abrir a torneira. 
• Pegar o copo e enchê-lo com água.
• Colocá-lo no lugar e pegar a escova (já com pasta). 
• Levar a escova até a boca e escovar os dentes. 
• Colocar a escova sobre a pia. Pegar o copo e colocar 
água na boca. 
• Cuspir a água. 
• Colocar o copo no lugar. 
• Pegar a escova, lavá-la e colocá-la no lugar.
• Lavar a boca.
• Secar a boca e as mãos. 
• Retirar a ajuda gradativamente, até que o aluno real-
ize a atividade somente com ordem verbal.
Levar bilhetes. • Pedir para que o aluno leve bilhetes até a secretaria. 
• No início, acompanhar o aluno, depois, apenas super-
visionar.
Lavar e secar as mãos. • Ensinar a abrir a torneira. 
• Molhar as mãos. 
• Pegar o sabonete.
• Passar o sabonete nas mãos. 
• Colocar o sabonete no lugar. 
• Friccionar as mãos. 
• Enxaguar as mãos e fechar a torneira.
FONTE: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/1068-2.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2020.
Frente ao apresentado no Quadro 2, podemos destacar que estas 
experiências possibilitam a autonomia, a qual se faz essencial para o aluno com 
TEA. Assim, o ensino de AVD torna-se essencial, pois possibilita ao indivíduo com 
TEA aventurar-se e experienciar atividades que até então não eram vivenciadas. 
120
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
A partir desta compreensão, na próxima seção, descobriremos a importância do 
brincar para crianças com TEA.
3 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR 
PARA CRIANÇAS COM TEA
No Capítulo 2, estudamos Vygotsky, o qual considera que o processo de 
aprendizagem emerge na relação com o contexto social e histórico em que está 
inserido. Portanto, podemos destacar que a criança, ao brincar ou ao manipular 
um objeto, está diante de um processo de desenvolvimento afetivo, social, cultural 
e motor, que refl ete em aprendizagem (SILVA, 2017). 
FIGURA 6 – BRINCAR E TEA
FONTE: <https://nadjafavero.wordpress.com/2014/05/17/o-
brincar-na-crianca-com-tea/>. Acesso em: 7 abr. 2020.
Vygotsky (2007, p. 28) aponta o brincar como papel importante no 
desenvolvimento infantil, pois “a brincadeira com situação imaginária é, ao mesmo 
tempo, brincadeira com regras e qualquer brincadeira com regras é brincadeira 
com situação imaginária”. Assim, a situação imaginativa assume formas ao longo 
da ontogênese.
A ontogênese diz respeito à evolução de cada ser humano, ao longo da sua 
vida, em sua trajetória pessoal (SILVA, 2017).
“Podemos inferir que as crianças brincam, criam e imaginam” (SILVA, 2017, 
p. 39). No entanto, grande parte de suas criações e imaginações emergem da 
imitação do outro, ou seja, o jogo de papéis. 
121
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
Para elucidarmos a teoria aqui apresentada sobre a importância 
do brincar, traz-se para refl exão o artigo de Martins e Góes (2013), 
o qual apresenta como título: Um estudo sobre o brincar de crianças 
autistas na perspectiva histórico-cultural. A pesquisa corrobora com 
os estudos de Vygotsky, ressaltando a brincadeira como um aspecto 
primordial ao desenvolvimento infantil. 
Para Vygostky (2007), o jogo de papéis emerge quando a criança vivencia 
“tendências não realizáveis”, em que na busca por satisfação de forma imediata, 
se depara com limites da realidade, e no brincar essa satisfação torna-se possível.
Assim, podemos inferir que a brincadeira tem como base a experiência, 
mas não se constitui simplesmente na realidade conhecida, pois na brincadeira a 
criança encena, dramatiza, imagina e ressignifi ca a realidade (MARTINS; GÓES, 
2013). 
Segundo Vygotsky (2007, p. 129), “a imaginação é condição essencial para a 
atividade criadora. Esta amplia o círculo da própria experiência, por participar da 
assimilação de experiências históricas e sociais alheias”. 
Podemos inferir que a brincadeira tem origem social, pois nela a criança 
reelabora as formas humanas de agir com objetos e de interagir com outros a partir 
de suas condições concretas de vida, porém criando novas realidades (CHICON 
et al., 2019). Assim, a brincadeira torna-se fundamental no desenvolvimento da 
infância, pois segundo Vygotsky (2007, p. 117):
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do 
comportamento habitual de sua idade, além de seu 
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior 
do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, 
o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento, 
sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte 
de desenvolvimento.
No entanto, a capacidade de brincar depende diretamente das mediações 
que constituem as vivências na cultura. Vygotsky (1997) ainda destaca, em sua 
tese, o esforço em compreender de que modo o ambiente social e cultural pode 
mediar as relações entre as pessoas com defi ciência e o meio, de modo que 
elas tenham acesso aos objetos de conhecimento e à cultura, preconizando a 
importância da mediação como recurso cultural para o desenvolvimento do 
indivíduo.
122
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Para iniciarmos, destacamos que a pesquisa de Martins e 
Góes (2013) teve como objetivo analisar os modos como crianças 
autistas se orientam para o outro e para o objeto durante a atividade 
lúdica. O estudo focalizou três sujeitos, com idade de seis a doze 
anos, durante sessões de brincadeiras coordenadas pela primeira 
pesquisadora, a qual interagia com as crianças, atribuindo signifi cado 
as suas ações e ao uso de brinquedos, e encorajava a emergência 
de jogos imaginativos.
Os sujeitos da pesquisa de Martins e Góes (2013) são:
Luis: 6 anos de idade, com diagnóstico não estabelecido 
e classifi cação interrogada de Transtorno Invasivo do 
Desenvolvimento, Autismo Leve e Defi ciência Mental. Sua fala 
é bastante comprometida; emite alguns sons, muitas vezes 
com relação a um determinado objeto. Em geral não responde 
a comandos verbais. Apresenta frequentes movimentos 
estereotipados com as mãos, grande agitação motora e 
difi culdade para permanecer na mesma atividade, mesmo 
por um tempo curto. Embora de forma não frequente, chega a 
olhar para o outro e a aceitar a aproximação ou o toque.
Ana: 11 anos de idade, com diagnóstico de Autismo Atípico 
e Distúrbio Neuropsicomotor. Não fala, apenas emite alguns 
sons repetitivos, e não atende a comandos verbais. Apresenta 
ranger de dentes intenso e constante, agitação e difi culdade 
nacoordenação motora. Fixa a atenção em objetos e resiste a 
se afastar deles, reagindo com autoagressividade. Interessa-
se por objetos duros. Em raros momentos dirige o olhar ao 
outro, mas desvia quase que no mesmo instante.
Paulo: 12 anos de idade, com diagnóstico de Autismo e 
Epilepsia. Não fala nem responde a comandos verbais; por 
vezes grita ou emite sons repetitivos. Apresenta frequentes 
movimentos estereotipados com as mãos e a cabeça. Não 
olha para o outro e age como se ninguém estivesse presente. 
Tende a manter o olhar fi xo em alguma direção ou em algum 
objeto (MARTINS; GÓES, 2013, p. 28).
A partir da exposição do objetivo e dos sujeitos da pesquisa, 
mergulharemos nos resultados relatados pelas pesquisadoras.
Vamos lá?
Resultados da pesquisa
Modos de brincar das crianças 
Os registros indicaram que os sujeitos da pesquisa mantêm a 
atenção nos brinquedos, mas também se dirigem à pesquisadora 
123
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
em muitos momentos das sessões e algumas vezes a outra criança, 
seja por um olhar rápido ou um sorriso, seja pelo envolvimento em 
alguma atividade. Para explorar este tema, organizamos as situações 
analisadas em três unidades: 
a) Sorrindo e tocando
Episódio 1: O sorriso de Paulo e a aproximação de Ana
Paulo está sentado na cadeira junto à mesa (como ocorreu 
com frequência em sessões anteriores). Ele segura uma panela de 
brinquedo e depois a solta no chão. 
Pesquisadora: Como é que faz comida na panela, tem que 
mexer assim, não é? A pesquisadora pega uma colher e mexe na 
panela. Ele permanece parado e manuseia a panela. Então, afasta-
se da pesquisadora, encolhendo o corpo e virando o rosto para outra 
direção, parecendo acanhado. Fica girando a panela no chão como 
se fosse um pião. 
Pesquisadora: Você está com vergonha, Paulo? Embora 
continue olhando em outra direção, ele sorri. Ana está com uma 
boneca e começa a rodá-la de um lado para o outro. Então passa a 
mexer na cesta de utensílios de cozinha, parecendo procurar alguma 
coisa. Olha para a pesquisadora virando o corpo em sua direção 
e continua a mexer na cesta. Aparenta estar ansiosa, olhando 
fi xamente para a pesquisadora.
Pesquisadora: O que você está querendo, parece estar 
querendo me contar alguma coisa? O que você quer me contar? 
Ana aproxima-se ainda mais da pesquisadora que, ao perceber 
esse comportamento, volta-se em sua direção, favorecendo a 
aproximação e mostrando-se contente com o gesto. 
Pesquisadora: Quer fi car pertinho de mim? Ana se aquieta 
e permanece ali sentada junto à pesquisadora, remexendo os 
brinquedos. Paulo começa a vocalizar alguns sons. 
Pesquisadora: O Paulo está cantando? Paulo desvia o olhar. 
Ana continua junto à pesquisadora mexendo nos brinquedos 
que estão próximos. Nessa situação, o sorriso de Paulo indica 
uma receptividade aos dizeres da pesquisadora, o que até então 
era incomum. Geralmente ele não mostra comportamentos de 
124
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
correspondência às tentativas de contato; costuma desviar o 
olhar, permanecendo sério. Quanto a Ana, ao aproximar-se da 
pesquisadora, parece buscar um contato para fazer um pedido ou 
dizer algo, sugerido pelo olhar insistente e comportamento ansioso. 
Pesquisadora: “O que você quer me contar?”. Ana reage, 
aproximando-se ainda mais e permanecendo junto a ela. O sentido, 
atribuído as suas ações, parece fazer um grande diferencial nessa 
relação e resulta na procura pelo outro. Entretanto, muitas vezes, 
seus movimentos são simples e rápidos, como ocorre com Paulo, 
demandando uma observação constante para uma resposta do 
adulto, que acolha e encoraje a continuidade de interação.
b) Buscando provocar ações do outro
Episódio 2: A disputa por brinquedos
Luis segura um secador de cabelos e mexe num balde com 
blocos de montar. Ana levanta-se, tentando pegar o secador. 
Luis recusa-se a dar e provoca Ana, mostrando o brinquedo e se 
afastando. A pesquisadora procura acalmar os dois e tenta oferecer 
outros brinquedos para Ana. A menina insiste, irritada, e a disputa se 
intensifi ca. 
Pesquisadora: Você está fugindo com o secador, hein, Luis! 
Ele pega um carrinho e afasta-se. Coloca o carro sobre a mesa e 
afasta-se novamente, segurando o secador no alto. 
Pesquisadora: Você está escondendo o secador? Luis abaixa-
se, pega um espelho e, sorrindo, faz movimentos, afastando-o e 
aproximando-o dos olhos.
Pesquisadora: Você está brava com o Luis, Ana, porque você 
quer o mesmo brinquedo que ele? E você aí está provocando ela, 
não é Luis? Na continuação, Luis oferece outros brinquedos à 
menina, que os pega e joga-os no chão. Luis então fi ca de frente 
para ela e começa a pular de um lado para o outro, rindo muito. A 
pesquisadora intervém para que aceitem outros objetos e conversa 
com os dois para atenuar o confl ito. Luis passa a tomar outros 
brinquedos de Ana, mesmo os que ele que tinha oferecido (pente, 
escova, espelho). A certa altura, ainda com o secador, ele olha 
para Ana, ri muito e solta gritinhos. A pesquisadora encoraja Ana a 
brincar com o espelho. Em seguida, a sessão é terminada. Embora, 
125
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
à primeira vista, a situação não pareça ser de brincadeira e sim de 
confl ito entre crianças que estão orientadas para um objeto, nossa 
interpretação é de que Luis brinca com Ana, num jogo semelhante ao 
“esconde-esconde”. A pesquisadora tenta o tempo todo apaziguar o 
embate entre as duas crianças, e, pela fala, vai atribuindo sentido as 
suas ações, procurando signifi car a disputa em ocorrência. Apesar 
de envolver um desentendimento por vezes tenso, a situação mostra 
uma relação entre as duas crianças que não é de mera orientação 
para o objeto. De fato, Ana faz uma busca incessante pelo secador, 
mas o desdobramento sugere que a relação com o parceiro, e não o 
secador propriamente, é o que mobiliza a interação, em especial para 
Luis, que parece mais interessado em provocar a menina do que em 
ter a posse do secador, tanto assim que ele oferece e toma outros 
objetos (pente, escova, espelho) para manter o jogo de embate, ou 
seja, a disputa (relação entre sujeitos) parece predominar sobre a 
orientação para os objetos.
c) Engajando em brincadeiras 
Episódio 3: “Dando banho no bebê”
Sentada no chão junto à pesquisadora, Ana pega uma boneca, 
segurando-a pela cabeça, tira o boné da boneca e começa a girá-la. 
Pesquisadora: Vamos dar banho na boneca? A menina lhe 
entrega a boneca. 
Pesquisadora: Isso! Como a gente faz para dar banho na 
boneca? Tiramos a fraldinha da bonequinha... Ana sorri, pega a 
boneca da mão da pesquisadora e fi ca olhando para o brinquedo. A 
pesquisadora pega a banheira, Ana continua segurando e olhando 
para a boneca.
Pesquisadora: Vamos dar banho na boneca? Vamos colocar o 
bebezinho aqui dentro da banheira para dar banho nela? Sorrindo, 
Ana solta a boneca no chão. 
Pesquisadora: Vamos cuidar do bebê? Como a gente 
faz? Vamos colocar ela aqui dentro, para dar banho no bebê? 
(Pesquisadora mostrando a banheira) Ana segura a boneca, com 
semblante sério. 
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 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
Pesquisadora: Quer colocar? Quer dar banho na bonequinha? 
Ana segura a boneca pelo braço, levantando-a até a altura de seus 
olhos, olhando-a.
Pesquisadora: Você está vendo aí o bumbum do bebê. Vamos 
dar banho nela? Ela olha para a banheira sorrindo, levanta a boneca 
com uma mão e com a outra mão cobre o rosto. Segura os pés da 
boneca, observando-os. 
Pesquisadora: Esse é o pezinho do bebê. Ela solta a boneca 
no chão, a pesquisadora aponta para seu pé. 
Pesquisadora: Olha o tamanho do seu pé e olha o tamanho 
do pezinho do bebê. A atividade segue com Ana segurando, olhando 
e soltando a boneca e outros brinquedos, como o pente, o secador 
de cabelo e o espelho. Algum tempo depois, Ana volta a pegar a 
banheira e a brincadeira com o bebê é retomada.Ana sorri enquanto 
a pesquisadora conversa sobre enxugar o bebê com a toalha e 
colocar a fralda. Mesmo que não brinque com a boneca de forma 
autônoma, Ana mostra-se atenta e envolvida nas ações desse faz 
de conta. As falas da pesquisadora acompanham o manuseio dos 
brinquedos, compondo o signifi cado de “dar banho no bebê” e 
incentivando a participação da menina, que se mantém atenta e 
faz movimentos de pegar e entregar a boneca ou a banheira. Esse 
jogo parece inclusive agradá-la, pois reage sorrindo em diversos 
momentos.
Episódio 4: “Brincando de telefonar” 
Luis aproxima-se da pesquisadora e fi ca abraçado a ela por 
algum tempo, remexendo os brinquedos que estavam próximos. Ele 
pega uma cuba, um capacete e os coloca numa maleta. Vai até uma 
cesta com brinquedos e tira vários objetos de dentro dela. Pega uma 
chave de fenda e olha para o objeto fi xamente. 
Pesquisadora: É uma chave de fenda, é para a gente consertar 
as coisas. Luis guarda os objetos na maleta, pega um estetoscópio 
e o devolve na maleta. Em seguida, pega a máscara de médico, 
cheira-a e guarda. Ele olha para a fi lmadora e afasta-se, fi cando 
de costas, parecendo esconder-se da câmera, enquanto realiza 
movimentos estereotipados de girar as mãos em frente do rosto. 
Depois anda pela sala, vai à mesa do computador, pega o mouse e 
o coloca no ouvido. 
127
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
Pesquisadora: Esse aí é um telefone, como a gente atende o 
telefone? Como a gente fala? Ele põe o mouse sobre a mesa, mas 
pega novamente, colocando-o no ouvido. 
Luís: Ô (balbuciando).
Pesquisadora: Você está falando alô? Ele coloca novamente 
o mouse sobre a mesa, olha para o objeto, leva-o para o ouvido 
esquerdo, depois para o ouvido direito. 
Luís: Ô, ô. 
Pesquisadora: Você está dizendo alô? Ele solta o objeto na 
mesa e com um dos dedos aperta o teclado do computador. 
Pesquisadora: Você está discando os números, vai telefonar 
para alguém?
Luis continua a apertar o teclado; depois sai sorrindo e pulando 
para o centro da sala. Nesse episódio, ao atribuir às ações de Luis 
o sentido de telefonar, a pesquisadora favorece um movimento na 
criança, que age e balbucia sons correspondentes à brincadeira, até 
imitando a palavra “alô”. A interação produz um momento de jogo 
imaginativo que, embora simples, já implica um desprendimento 
do campo perceptual imediato, ou seja, por conta da relação 
entre sujeitos, o uso do objeto signifi cado (telefone) impõe-se ao 
uso do objeto percebido, numa ação de caráter mais elaborado. 
Considerando os três modos de brincar, os dados indicam que, 
em vários momentos, as crianças orientam-se para as pessoas 
presentes, buscando ou aceitando o contato com a pesquisadora 
e, ocasionalmente, com o parceiro. Quanto à orientação para 
objetos, elas os manipulam de diferentes formas (com movimentos 
repetitivos, por exemplo), mas por vezes conseguem usá-los 
como parte de ações imaginativas e o fazem, embora de maneira 
rudimentar, de acordo com o que observam em sua vivência diária. 
Ainda que se envolvam mais com brinquedos que são reproduções 
em miniatura de coisas do cotidiano (fogão, secador, ferramenta 
etc.), chegam a atribuir novo signifi cado a outros tipos de objetos 
(uso do mouse como “telefone”). Essas indicações de possibilidades 
são indissociáveis da participação da pesquisadora e remetem à tese 
da gênese social do desenvolvimento: nas relações com o outro, e a 
depender da qualidade dessas relações, a criança se desenvolve e 
128
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
vai se apropriando de experiências pertinentes a diferentes esferas 
de atividade na cultura. Essa ideia ampla de mediação social, como 
concebida pela teoria histórico-cultural, confere ao outro um papel 
constitutivo na formação do sujeito (VYGOTSKY, 1999). Nesse 
sentido, o “dar banho no bebê”, na brincadeira de Ana, não pode 
ter sua importância diminuída porque ela o faz com movimentos 
incipientes e somente sob o persistente incentivo do adulto. Essas 
são formas de imersão na vida social essenciais para qualquer 
criança, especialmente a criança autista (ELKONIN, 1984).
Modos de atuação do adulto
As ações dessas três crianças poderiam facilmente enquadrar-
se nas descrições tradicionais do autismo no que concerne à forma 
como participam das brincadeiras e se relacionam com objetos e 
pessoas. Contudo, quando na atuação junto a elas, atentamos às 
minúcias e indícios de outros comportamentos e nos deslocamos 
da expectativa de uma preferência por objetos e de manipulação 
repetitiva ou comportamento bizarro no uso de brinquedos, vemos 
que elas extrapolam o esperado e mostram possibilidades diversas. 
Se, neste estudo, tivéssemos uma abordagem pautada somente nos 
comportamentos bastante característicos dos sujeitos, fi caria inviável 
pensar em qualquer possibilidade de desenvolver brincadeiras.
Nessa linha, cabe ressaltar a mediação da pesquisadora 
durante os encontros, nos quais permanecia bastante atenta aos 
movimentos dos sujeitos (uma condição indispensável para interagir 
com o autista), como salienta Bosa (2002), desdobrando-se para 
atribuir sentidos as suas ações e ao uso de objetos, bem como às 
relações com os outros envolvidos na situação de brincadeira, como 
sugere Bagarollo (2005). Devido à ausência da fala nas crianças, 
a pesquisadora falava com elas e por elas. Com isso, as relações 
sujeito-sujeito e sujeito-objeto se ampliaram em muitos momentos 
das sessões, em resultado da atuação de um adulto que se orienta 
para a construção de sentidos e ensina a brincar. Aqui, o termo 
ensinar está relacionado à concepção ampla de uma mediação 
deliberada para envolver o sujeito num tipo de atividade. Não se trata 
meramente de recorrer ao objeto, que teria a preferência do autista, 
para então conseguir que ele estabeleça alguma comunicação, 
alguma ação conjunta, como tem sido sugerido em “orientações 
práticas” para lidar com esse sujeito. Mais que isso, importa envolvê-
lo no processo de signifi cação (que abrange inclusive momentos 
em que nenhum objeto está em questão) e colocá-lo numa rede 
129
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
de relações com outros. Esse era um propósito previamente 
pensado pela pesquisadora. Por outro lado, as situações não eram 
propriamente “planejadas”, pois não eram programadas nem tinham 
estruturação defi nida a priori. 
Por isso, é interessante examinar como se caracterizava a 
atuação do adulto na atividade com as crianças. Analisando o corpus 
da pesquisa, destacam-se três modos de atuação que parecem mais 
relevantes em termos do objetivo do trabalho.
1) O encorajamento do início ou da manutenção de contato 
com outros. Por meio da gestualidade e da fala, a pesquisadora 
incentivava a interação com a criança ao longo de todas as sessões, 
como pode ser visto nos episódios descritos. Também fazia esforços 
para que a criança se relacionasse com um parceiro presente, 
direcionando sua atenção para um colega ou interpretando para ela 
a ação de outro participante. 
2) A construção de sentidos sobre brincadeiras e uso de 
brinquedos. Esse modo de atuação implicava dizeres a respeito da 
situação em ocorrência, sugerindo uma ação de faz de conta e muitas 
vezes abrangendo também características perceptuais e funcionais 
dos objetos envolvidos. Exemplos disso estão nos episódios 3 e 4, 
quando a pesquisadora encoraja Ana a dar banho no bebê (Vamos 
dar banho na boneca? Vamos colocar o bebezinho aqui dentro da 
banheira para dar banho nela?) e aponta para as partes da boneca 
(o bumbum, o pezinho); ou quando tenta iniciar um jogo com Luis (É 
uma chave de fenda, é para a gente consertar as coisas) e, depois, 
consegue envolvê-lo no brincar de telefonar. 
3) A referência a estados subjetivos atribuídos à criança. 
Quanto a essa atuação, os dados indicam que, durante as sessões, 
a pesquisadora frequentemente tecia comentários sobre intenções, 
emoçõese pensamentos que eram inferidos das ações da criança e 
os relacionava à situação em curso. Por exemplo, no episódio 1, ela 
infere uma intenção de Ana (O que você está querendo, parece estar 
querendo me contar alguma coisa? O que você quer me contar?); 
também sugere a condição emocional de Paulo (Você está com 
vergonha, Paulo?). No episódio 2, reporta-se tanto à raiva de Ana 
como à intenção e à alegria de Luis (Você está brava com o Luis, 
Ana, porque você quer o mesmo brinquedo que ele? E você aí está 
provocando ela, não é Luis?). Entendemos que esse tipo de diálogo 
pode gerar a atenção da criança sobre si ou o reconhecimento de 
130
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
seu mundo interior e não apenas a atenção a pessoas e coisas do 
meio social, implicadas nos outros modos de atuação apontados. 
Naturalmente, a signifi cação do “mundo exterior” pode também 
levar a uma atenção sobre si, mas aqui há uma canalização de 
sentidos específi ca nessa direção, que nos parece um importante 
componente do papel do outro no desenvolvimento de crianças 
autistas. Retomando os modos de atuação da pesquisadora, os 
achados levam a reiterar a importância da mediação social e a 
ressaltar os efeitos da participação do outro sobre os processos da 
criança com desenvolvimento comprometido. Quando guiada pelas 
possibilidades e não pela incapacidade – nesse caso, de interagir e 
de agir imaginativamente –, essa participação propicia a elevação 
dos níveis de funcionamento da criança, como é argumentado por 
Vygotsky (1997) nos textos de Defectologia. 
Nessa visão, não se nega a existência do comprometimento, 
mas se enfatiza a plasticidade do funcionamento humano, que 
permite a superação dos obstáculos decorrentes do défi cit se o 
grupo social criar condições para iniciativas que tomem como 
ponto de partida quaisquer capacidades existentes na criança e 
propiciem novas capacidades, apostando assim no núcleo sadio 
do desenvolvimento. Em termos de mediação da atividade dos 
sujeitos, constatamos que o encorajamento da pesquisadora esteve 
vinculado a todas as ocorrências de um brincar imaginativo quando 
o manuseio repetitivo ou dispersivo de brinquedos era transformado 
em uso contextualizado, envolvido em rudimentos do jogo de papéis. 
Os dados sobre modos de atuar da pesquisadora (o encorajamento 
de contato social, a construção de sentidos sobre brincadeiras e a 
referência a estados subjetivos da criança) mostram que, durante 
as brincadeiras, ela promoveu diferentes formas de orientação 
para pessoas. Suas iniciativas incentivavam a relação das crianças 
com os participantes presentes. Também ao se referir a estados 
subjetivos, ela efetuava um direcionamento da atenção da criança 
para si mesma. 
Vale salientar, ainda, que a mudança na forma de manusear 
brinquedos e outros materiais na direção de um uso signifi cativo e 
contextualizado não se ajusta à ideia de “orientação para o objeto” 
no sentido estrito das descrições dessa característica do autista. Isso 
porque a colocação do objeto numa cena de faz de conta já implica 
ocupar o lugar da pessoa que o usa e realiza uma ação atinente a 
certa esfera da cultura (por exemplo, brincar com a ferramenta para 
131
INCLUSÃO E O PAPEL DO PROFESSOR Capítulo 3 
consertar o carro, ou com o fogão para fazer comidinha). Nesse caso, 
está implicada uma forma distinta de envolvimento com outros, que 
não estão em presença, mas que representam membros do grupo 
social em atividade. Isso, do ponto de vista histórico-cultural, refere-
se a um ganho fundamental dos processos envolvidos no brincar, 
por constituir um caminho essencial de apropriação da cultura.
FONTE: MARTINS, A. D. F.; GÓES, M. C. R. de. Um estudo sobre o brincar de crianças 
autistas na perspectiva histórico-cultural. Revista Semestral da Associação Brasileira 
de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 17, n. 1, jan./jun. 2013. Disponível 
em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v17n1/a03v17n1.pdf. Acesso em: 2 abr. 2020.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Com as sugestões de estratégias, chegamos ao fi nal desse capítulo e 
encerramos, também, essa disciplina. Esperamos que você tenha aproveitado 
todos os temas desenvolvidos aqui e possa refl etir, a cada nova situação, sobre o 
contexto que envolve o Transtorno do Espectro Autista. 
Assim, nesse capítulo, você estudou que torna-se necessário ao professor 
superar os limites e ampliar as possibilidades de intervenções pedagógicas para 
alunos com TEA. Ao ampliar as possibilidades de intervenções pedagógicas no 
contexto de sala de aula, faz-se necessária a compreensão das diferenças que 
caracterizam o ser humano, o qual apresenta histórias de vida única, constituindo-
se, assim, como sujeito historicamente diferente.
Compreendemos que a inclusão de todos os alunos no contexto que envolve 
o processo de ensino e aprendizagem pressupõe a estruturação dos aspectos 
pedagógicos, para que as experiências propiciadas por meio do ensino sejam 
inclusivas. Assim, torna-se fundamental que o professor proporcione ao aluno 
com TEA o apoio pedagógico que atenda as suas especifi cidades e necessidades, 
focando sempre na aprendizagem.
Frente a este contexto, cabe à escola e ao professor refl etir constantemente 
sobre as práticas pedagógicas apresentadas aos alunos, respeitando e 
trabalhando com as diferenças, pois a busca de uma educação de qualidade para 
todos requer dedicação e envolvimento de todos os profi ssionais que atuam na 
instituição escolar.
Apreendemos também que no processo que envolve as intervenções, o 
professor necessita incluir objetivos/metas, juntamente ao planejamento de 
132
 Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
atividades específi cas e adequadas às capacidades, às necessidades e às 
difi culdades de cada aluno.
A intervenção em sala de aula necessita ser gradual, ou seja, o professor 
deve iniciar com exercícios simples, aumentando progressivamente o nível 
de complexidade. É no cenário de intervenção que emerge a Zona de 
Desenvolvimento Proximal, a qual é caracterizada pela distância estabelecida 
entre os níveis de desenvolvimento “real” e “potencial”. No contexto da Zona 
de Desenvolvimento Proximal, compreendemos que o aluno com difi culdade de 
aprendizagem só deve avançar para atividades mais complexas quando alcançar 
todos os objetivos previstos.
Mediante as estratégias sugeridas nesse capítulo, cabe destacar que não há 
receitas prontas para trabalhar com alunos com TEA. No entanto, o professor 
precisa ter em mente que o planejamento deve ser individual, pois cada aluno 
terá necessidades distintas. Assim, torna-se fundamental nesse processo o 
compartilhamento com a criança de como serão conduzidas as atividades, pois 
este compartilhamento a tornará mais segura em sala de aula, possibilitando 
maior facilidade no processo que envolve a aprendizagem.
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INCLUSÃO E O PAPEL DOPROFESSOR Capítulo 3 
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