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Isabela de Oliveira Teixeira
 Isabela de Oliveira Teixeira
 Intervenção pedagógica no autism
o
ISBN 978-65-5821-186-0
9 786558 211860
Código Logístico
I000831
Intervenção 
pedagógica no 
autismo
Isabela de Oliveira Teixeira
IESDE BRASIL
2022
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2022 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Miller Inna/shutterstock
22-80086
CDD: 371.94
CDU: 376-056.3
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃONAPUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
T266i
Teixeira, Isabela de Oliveira
Intervenção pedagógica no autismo / Isabela de Oliveira Teixeira. - 1. ed. -
Curitiba [PR] : IESDE, 2022.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-186-0
1. Educação especial. 2. Crianças autistas - Educação. 3. Educação inclusiva. I.
Título.
Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária - CRB-7/6439
20/09/2022 26/09/2022
Isabela de 
Oliveira Teixeira
Mestre em Educação Especial pela Universidade 
Federal de São Carlos (UFSCar). Especialista em Análise 
do Comportamento Aplicada ao Autismo (UFSCar), em 
Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade 
Hermínio Ometto (FHO), em Neuroeducação pela 
Faculdade Mozarteum de São Paulo (Famosp), em 
Alfabetização e Letramento pela Pontifícia Universidade 
Católica (PUC Minas). Graduada em Normal Superior 
pela Universidade Presidente Antônio Carlos (Unipac), 
com diversos cursos de aprimoramento profissional. 
Atualmente é tutora de Tecnologia Assistiva no curso 
de Especialização em Educação Especial Inclusiva 
e professora de Pós-Graduação em Análise do 
Comportamento Aplicada ao Autismo. É pesquisadora 
de doutorado na UFSCar. Atuou em instituição 
especializada e na rede regular de ensino como 
professora de sala de recursos multifuncional.
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SUMÁRIO
1 Aspectos gerais do Transtorno do Espectro Autista 9
1.1 Definição e contexto histórico 10
1.2 Características e diagnóstico 17
1.3 Intervenção precoce 22
1.4 Instrumentos de rastreio 24
2 Abordagens interventivas no TEA 29
2.1 Análise do Comportamento Aplicada (ABA) 30
2.2 ABA aplicada ao Transtorno do Espectro Autista  35
2.3 Sistema de comunicação por troca de figuras (PECS) 38
2.4 Método TEACCH: definição e principais características 42
3 Análise do Comportamento Aplicada ao TEA 48
3.1 Avaliações comportamentais 49
3.2 Procedimentos de ensino em ABA 52
3.3 Programas de ensino 55
3.4 Manejo comportamental 56
4 Atendimento Educacional Especializado (AEE) 66
4.1 Legislação, características e diretrizes 66
4.2 Atuação do professor do AEE 69
4.3 Atuação do professor de apoio e do acompanhante 
 terapêutico 72
5 Inclusão escolar do aluno com TEA 78
5.1 Inclusão escolar:desafios e perspectivas 79
5.2 Ensino colaborativo 83
5.3 Desenho universal para aaprendizagem (DUA) 88
5.4 Plano de ensinoindividualizado (PEI) 90
 Resolução das atividades 98
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Nos últimos anos, tem aumentado o interesse e a busca 
por conhecimento a respeito do Transtorno do Espectro 
Autista (TEA), tanto no desenvolvimento de pesquisas 
quanto na mídia, e isso se deve ao aumento exponencial da 
prevalência do transtorno a cada levantamento.
Diante desse cenário, é comum que se ouçam 
questionamentos a respeito do aumento dos casos, tanto 
em relação às causas, ao porquê desse aumento, quanto 
no que se refere à validação desse crescimento, o que gera 
alguns posicionamentos de negação do transtorno e frases 
como “modinha do autismo”. Porém, para compreender essa 
prevalência, é fundamental conhecer o histórico do transtorno 
e de que modo as diferentes concepções influenciaram os 
critérios diagnósticos, bem como as definições dos manuais 
diagnósticos.
Com esse aumento do TEA, tem aumentado também a 
busca por intervenções. Nesse sentido, é muito importante 
a discussão e a disseminação de conhecimentos sobre 
as abordagens mais indicadas para a intervenção. Essas 
abordagens devem ser pautadas na ciência, ou seja, em 
Práticas Baseadas em Evidências (PEB), para se evitar a 
reprodução de pseudociência, o que afeta muito a pessoa com 
TEA e seus familiares e que, infelizmente, é muito presente 
atualmente.
Buscando fazer uma discussão desde o contexto histórico 
até o que as pesquisas têm indicado quanto às intervenções 
pedagógicas e estratégias para favorecer a inclusão escolar 
da pessoa com TEA, este livro traz, no Capítulo 1, uma breve 
apresentação do contexto histórico e as mudanças tanto 
na definição quanto na nomenclatura do transtorno. Traz 
também a sua definição atual, as principais características e 
a importância da identificação dos sinais de risco para o TEA 
para, então, ser iniciada uma intervenção precoce, o que é 
primordial para um bom prognóstico. 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Intervenção pedagógica no autismo
Nos Capítulos 2 e 3 são apresentadas as abordagens interventivas mais 
indicadas e utilizadas para pessoas com TEA. São apresentadas a definição 
e as principais características da Análise do Comportamento Aplicada (ABA), 
bem como o porquê ela é a intervenção mais indicada para pessoas com TEA 
e como essa ciência compreende a aprendizagem e propõe as intervenções. 
Na sequência, é abordado o método TEACCH e sua proposta de intervenção, 
e, por fim, o PECS, como um favorecedor à comunicação da pessoa com TEA.
Com o aumento do TEA, surge também o desafio da inclusão escolar 
desse público. O Capítulo 4 apresenta o que a legislação garante com relação 
à inclusão e ao atendimento da pessoa com TEA e às diferentes atuações dos 
diversos profissionais no contexto escolar. Já no Capítulo 5 são apresentadas 
as tendências atuais que os estudos têm apontado sobre a inclusão do público-
-alvo da Educação Especial, do qual o TEA faz parte, bem como os principais 
desafios e perspectivas para a inclusão escolar da pessoa com deficiência. 
O objetivo desta obra não é apresentar uma “receita” que você seguirá e 
com a qual alcançará os resultados esperados, pois cada ser é único e tem suas 
individualidades – se assim fizesse, estaria reproduzindo o modelo médico 
e a segregação da pessoa com deficiência. O intuito é apresentar o que as 
pesquisas atuais têm discutido e evidenciado como eficaz tanto na intervenção 
quanto na inclusão de pessoas com TEA e problematizar os desafios com os 
quais os profissionais da educação têm se deparado nesse processo, a fim 
de instrumentalizar o professor para que ele tome suas decisões em relação 
à forma de intervenção com base no repertório de cada aprendiz, por meio 
de uma boa avaliação, e também modifique sua visão quanto à organização 
da escola. É preciso compreender que é necessário um trabalho colaborativo 
com todos (escola comum e Educação Especial) e adotar estratégias que levem 
em consideração a diversidade para, assim, garantir a premissa da inclusão 
escolar, ou seja, o acesso, a aprendizagem e a permanência. 
Que esta sejauma leitura agradável e que as temáticas propostas sejam 
esclarecedoras para compreender o objetivo da obra, bem como sejam um ponto 
de partida para a busca e a ampliação do conhecimento a respeito do autismo.
Aspectos gerais do Transtorno do Espectro Autista 9
1
Aspectos gerais do Transtorno 
do Espectro Autista
Nas últimas décadas, a crescente prevalência de autismo demanda 
cada vez mais de profissionais, tanto no processo de diagnóstico quanto 
na intervenção adequada.
Este capítulo abordará os aspectos gerais do conceito, das caracterís-
ticas e do processo diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
Também apresentará os instrumentos de rastreio mais utilizados no pro-
cesso inicial do diagnóstico e a importância da intervenção precoce.
Os temas aqui abordados são relevantes para a compreensão do 
transtorno e a identificação de sinais precoces, favorecendo uma atua-
ção assertiva na prática com esse público-alvo da Educação Especial. 
Uma discussão quanto aos aspectos gerais do TEA se faz necessária 
para se compreender o transtorno e suas principais características, de 
modo a identificar os primeiros sinais. Isso auxilia no processo de diag-
nóstico precoce e, consequentemente, na intervenção, a fim de favore-
cer o desenvolvimento da criança. Nesse processo, os profissionais da 
educação têm papel fundamental.
Boa leitura e bons estudos!
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender a história do autismo e relacionar sua influência na 
evolução do diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista;
• compreender o conceito de Transtorno do Espectro Autista e suas 
caraterísticas;
• identificar sinais precoces de autismo;
• conhecer os instrumentos de rastreio do Transtorno do Espectro 
Autista e suas funções.
Objetivos de aprendizagem
Giuseppe_R/Shutterstock
1.1 Definição e contexto histórico 
Vídeo Sabe-se que na Idade Média, e anterior a esse período, pessoas 
com deficiência eram consideradas subumanas, o que acarretava o 
seu abandono e, muitas vezes, sacrifício, prática coerente com os pres-
supostos da época. Essa concepção foi sendo modificada de acordo 
com o contexto histórico no qual elas estavam inseridas, passando de 
subumano, sobrenatural e incapaz à educável (PESSOTI, 2012). Nesse 
sentido, pode-se dizer que a concepção de deficiência e o processo de 
modificação quanto aos critérios diagnósticos estão atrelados à histó-
ria dessa concepção, e isso tem reflexo na forma como essas pessoas 
eram percebidas na sociedade.
Entender o processo histórico da concepção de deficiência é crucial 
para compreender o papel da pessoa com deficiência na sociedade e, 
consequentemente, o reflexo dessa percepção na definição e modi-
ficações dos critérios diagnósticos ao longo dos anos. Embora a his-
tória do autismo seja relativamente recente, é importante considerar 
esse contexto histórico da pessoa com deficiência para compreender 
as modificações pelas quais o entendimento do 
transtorno vem passando ao longo dos anos, bem 
como acessar o conhecimento cada vez mais 
específico quanto ao quadro, oportuni-
zado pelas pesquisas desenvolvidas.
Uma discussão mais sistemática sobre 
o autismo data da década de 1940, com 
os trabalhos de Leo Kanner, psiquiatra 
infantil, e com o pediatra Hans Asperger. 
Embora não se conhecessem – e somente 
algum tempo depois foi possível o acesso a 
essa informação –, ambos descreveram, na 
mesma época, características do quadro 
do autismo. 
No trabalho de Kanner, em 1943, sur-
giu o termo autismo infantil; e no traba-
lho de Hans Asperger, em 1944, síndrome 
de Asperger. Ambos descreveram o autismo 
como uma incapacidade de se relacionar 
10 Intervenção pedagógica no autismoIntervenção pedagógica no autismo
Aspectos gerais do Transtorno do Espectro Autista 11
com as pessoas e um comportamento marcado por interesses obsessi-
vos. No entanto, o trabalho de Asperger se diferenciava ao mencionar as 
habilidades de linguagem dos indivíduos com autismo: a linguagem de-
les não apresentava atraso, porém era incomum e estereotipada (COS-
TA, 2021).
Leo Kanner descreveu o autismo infantil como uma incapacidade 
de se relacionar com as pessoas, dificuldade no uso funcional da fala, 
resistência a mudanças, apego a rotinas, baixa tolerância quando es-
sas rotinas não são atendidas, boa capacidade intelectual e cognitiva 
(o que não é compartilhado por grande parte dos pesquisadores hoje), 
dentre outras. Ele atribuiu a origem do autismo a questões de afetivi-
dade. Assim, o autismo seria uma reação a um ambiente desprovido de 
afeto, por isso a criança se retrairia em seu mundo particular, causando 
a manifestação dos sintomas característicos do quadro (COSTA, 2021).
Atualmente, sabe-se que essa origem do autismo especulada por 
Leo Kanner e outros estudiosos da época não é verdadeira. Porém, du-
rante muito tempo essa compreensão norteou os manuais diagnósti-
cos – exemplo disso são os DSM-I e DSM-II, nos quais o autismo aparecia 
como um quadro de esquizofrenia, passando a ser relacionado a atra-
so no desenvolvimento somente na década de 1980, no DSM-III. A par-
tir de então, a definição e a nomenclatura passaram por modificações, 
até a definição que temos hoje. Atualmente, o Transtorno do Espectro 
Autista (TEA) é classificado como desordens do neurodesenvolvimen-
to, caracterizado por dificuldades na comunicação social e interesses 
restritos e estereotipados (APA, 2014). Como discutido, a definição e o 
diagnóstico do autismo passaram por modificações, o que acarretou as 
diferentes nomenclaturas e critérios diagnósticos nos manuais.
Observa-se que, até meados do século XX, o que hoje é classificado 
como autismo era considerado apenas sintoma de outras psicopatias, 
e não era indicado em estudos como uma síndrome específica. Por ou-
tro lado, há relatos de indivíduos com características de autismo que 
datam de 1798, como o trabalho desenvolvido por Itard com o menino 
Vitor de Aveyron (BRITO; SALES, 2014) – ainda, o termo autismo foi uti-
lizado pela primeira vez em 1911 (ASSUMPÇÃO JR.; KUCZYNSKI, 2018).
Ao longo da evolução de sua concepção, o autismo deixou de ser 
visto como uma psicopatologia associada às relações afetivas vincula-
das aos pais e passou a ser visto como um transtorno do desenvol-
12 Intervenção pedagógica no autismo
vimento com características específicas (VARELLA; AMARAL, 2018). 
A Figura 1 mostra os principais acontecimentos e modificações quanto 
à percepção e à definição do autismo.
1798
1911
1943
1944
1952
1968
1976
1980
1990
1994
2013
Relatos de pessoas com comportamentos autísticos, a 
exemplo do trabalho de Jean Itard com Vitor de Aveyron.
Termo autismo utilizado pela primeira vez por Eugene Bleuler.
Trabalho de Leo Kanner – Autistic disturbances of affective 
contact – define o termo autismo infantil.
Trabalho de Hans Asperger – Autistic psychopathy.
É elaborado o DSM-I, no qual o autismo é descrito pela 
primeira vez como um sintoma de reação esquizofrênica do 
tipo infantil.
DSM-II suprime o termo reação, ficando apenas esquizofrenia 
do tipo infantil.
Trabalho de Ritvo e Ornitz classifica autismo como síndrome 
relacionada a déficit cognitivo, portanto um transtorno do 
desenvolvimento.
DSM-III inclui o autismo infantil em uma nova classe de 
desordens: Perturbações Globais do Desenvolvimento.
Trabalho de Gillberg define autismo como disfunção orgânica, 
e não um problema dos pais. Autismo como síndrome 
comportamental.
DSM-IV – Transtornos Globais do Desenvolvimento recebem 
outros subtipos: Transtorno de Rett; Transtorno Desintegrativo 
da Infância; e Transtorno de Asperger.
DSM-IV – surge o termo Transtorno do Espectro Autista (TEA), 
englobando outros transtornos. Passa a ser compreendido 
como um continuum de manifestações de ampla variabilidade.
Figura 1
Contexto histórico do autismo
Pi
xM
ar
ke
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Sh
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te
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to
ck
Fonte: Elaborada pela autora com base em Varella; Amaral, 2018, e Brito, 2020.
Aspectos gerais do Transtornodo Espectro Autista 13
Observa-se que houve uma grande evolução no entendimento do 
autismo do século XVIII até o XXI, passando de manifestações psiquiá-
tricas a transtorno do neurodesenvolvimento.
Em relação à modificação atual na definição do TEA, do DSM-IV para 
o DSM-V, o transtorno passa a ser visto como uma condição perma-
nente com ampla gama de funcionamento, que pode se manifestar de 
diversas formas ao longo do desenvolvimento. Sendo assim, é visto 
como um continuum de manifestações de ampla variabilidade, tanto no 
grau de acometimento quanto na forma particular como os prejuízos 
se manifestam para cada indivíduo. Com essa modificação, os subgru-
pos Transtorno Autístico, Transtorno de Asperger, Transtorno Desinte-
grativo da Infância, Síndrome de Rett e Transtorno Global ou Invasivo 
do Desenvolvimento sem outra especificidade, presentes no DSM-IV, 
passam a fazer parte da mesma categoria, Transtorno do Espectro Au-
tista, no DSM-V (ASSUMPÇÃO JR.; KUCZYNSKI, 2018).
Assim, o autismo passa a ser visto como um conjunto comum de 
sintomas, sendo mais bem representado por uma única categoria 
diagnóstica: desordens do neurodesenvolvimento (ASSUMPÇÃO JR.; 
KUCZYNSKI, 2018). Os sintomas característicos são dificuldades na co-
municação social e interesses restritos e estereotipados – ocasionan-
do déficits de comportamentos não verbais, como manutenção do 
olhar e uso comunicativo de gestos e expressões faciais – e padrões 
restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades. 
(ASSUMPÇÃO JR.; KUCZYNSKI, 2018). Os sinais do TEA estão presentes 
no início do desenvolvimento e, de acordo com o DSM-V, para fechar 
o diagnóstico, é necessário que o indivíduo apresente alguns sinto-
mas. São eles (APA, 2014):
quanto à comunicação 
e interação social, 
necessariamente deve ter 
déficits na reciprocidade 
social-emocional, na 
comunicação verbal e nas 
habilidades de iniciar e manter 
interações sociais.
Am
m
us
/S
hu
tte
rs
to
ck quanto aos comportamentos 
repetitivos e restritos, deve 
ter ao menos dois destes quatro 
sinais: movimentos repetitivos e 
estereotipados; persistência em 
rotina e/ou realização de rituais; 
interesses restritos e com foco 
ou intensidade anormal; hiper ou 
hiporresponsividade a estímulos.
14 Intervenção pedagógica no autismo
Ainda, de acordo com esse manual (APA, 2014), o TEA pode ser 
classificado em Nível 1 (leve), Nível 2 (moderado) e Nível 3 (severo). 
Essa classificação se refere ao nível de suporte que o indivíduo pre-
cisará, ou seja, os critérios para a avaliação dos níveis se baseiam na 
quantidade de apoio necessário para atender às demandas de cada 
indivíduo, considerando as dificuldades de comunicação, interesses 
restritos e comportamentos repetitivos (APA, 2014). Nesse sentido, o 
indivíduo pode transitar entre os níveis, passando, por exemplo, de Ní-
vel 2 para Nível 1, se receber intervenção adequada para favorecer o 
seu desenvolvimento. 
Quanto às causas, sabe-se que não há uma específica, e ainda há mui-
tos estudos sobre isso em desenvolvimento. No entanto, o que os estudos 
disponíveis têm revelado é que o TEA é poligênico e multifatorial. Ou seja, 
há uma relação de fatores genéticos e ambientais, o que leva a manifesta-
ções clinicamente muito diferentes para cada pessoa (BRITO, 2020).
A condição neurobiológica, relacionada aos fatores genéticos, faz 
com que o cérebro da criança com autismo tenha um funcionamento 
diferente, ocasionando atrasos no desenvolvimento da cognição, socia-
lização, linguagem e demais dificuldades observadas no autismo. Além 
disso, o fator genético eleva as possibilidades de manifestação do qua-
dro, aumentando em 18% as chances de se ter mais de um filho com 
TEA (GAIATO; TEIXEIRA, 2018).
Quanto aos fatores ambientais, referem-se às adversidades a que 
mãe e feto são expostos durante o período gestacional, como doenças 
(rubéola, meningite, encefalite), uso de drogas, vitaminas pré-natais, 
idade parental, hipóxia, baixo peso ao nascer, prematuridade, dentre 
outros fatores que podem interferir no desenvolvimento fetal (GAIATO; 
TEIXEIRA, 2018; BRITO, 2020).
É importante saber também que, comumente, o TEA pode estar asso-
ciado a algum outro transtorno comórbido, sendo necessário um diagnós-
tico diferencial. De acordo com o DSM-V (APA, 2014), o TEA frequentemente 
está associado ao comprometimento intelectual e ao transtorno estrutural 
da linguagem. Às vezes, os autistas podem apresentar sintomas psiquiá-
tricos – que, concretamente, não fazem parte dos critérios diagnósticos. 
Também, aproximadamente 70% podem apresentar transtorno mental 
comórbido e 40% podem apresentar dois ou mais transtornos comórbi-
dos (PORTOLESE et al., 2017; ASSUMPÇÃO JR.; KUCZYNSKI, 2018).
hipóxia: falta de oxigênio 
nos tecidos.
Glossário
Aspectos gerais do Transtorno do Espectro Autista 15
Em um estudo sobre o mapeamento dos serviços prestados às pes-
soas com TEA no Brasil, um grupo de pesquisadoras apresentou alguns 
estudos que indicaram as comorbidades mais comuns no TEA e sua 
prevalência (PORTOLESE et al., 2017). O Quadro 1 apresenta os dados 
relevantes desses estudos.
Quadro 1
Comorbidades comumente associadas ao TEA
Comorbidade Prevalência Estudos
Epilepsia (TEA com deficiência intelectual (DI)) 21,4%
Epilepsy in autism is associated with intellectual 
disability and gender: evidence from a meta- 
-analysis (AMIET et al., 2008).
Epilepsia (TEA sem DI) 8%
Epilepsy in autism is associated with intellectual 
disability and gender: evidence from a meta- 
-analysis (AMIET et al., 2008).
TDAH 30%
Psychiatric disorders in children with autism 
spectrum disorders: Prevalence, comorbidity, and 
associated factors in a population-derived sample 
(SIMONOFF et al., 2008).
Depressão (considerando apenas TEA leve) 2 a 30%
Comorbid psychiatric disorders in children with 
autism: interview development and rates of 
disorders (LEYFER et al., 2006).
A review of methodological issues in the differential 
diagnosis of autism spectrum disorders in children 
(MATSON; NEBEL-SCHWALM, 2007).
Transtorno de ansiedade 2 a 45%
Autismo: tratamentos psicofarmacológicos e 
áreas de interesse para desenvolvimentos futuros 
(NIKOLOV; JONKER; SCAHILL, 2006).
Psychiatric disorders in children with autism 
spectrum disorders: Prevalence, comorbidity, and 
associated factors in a population-derived sample 
(SIMONOFF et al., 2008).
Transtorno do sono 40 a 86%
Common neurological co-morbidities in autism 
spectrum disorders (MASKI et al., 2011).
Tiques 20 a 36%
Varieties of repetitive behavior in autism: 
Comparisons to mental retardation (BODFISH et al., 
2000).
TOC 37%
Comorbid psychiatric disorders in children with 
autism: interview development and rates of disor-
ders (LEYFER et al., 2006).
Comprometimento no desenvolvimento da 
linguagem, estereotipias e automutilação au-
mentam com a gravidade da DI.
Autismo: tratamentos psicofarmacológicos e 
áreas de interesse para desenvolvimentos futuros 
(NIKOLOV; JONKER; SCAHILL, 2006).
Fonte: Elaborado pela autora com base em Portolese et al., 2017.
16 Intervenção pedagógica no autismo
Como pode ser observado, há diferentes comorbidades associadas 
ao TEA com uma taxa de prevalência significativa. Desse modo, é im-
portante saber que o diagnóstico diferencial é relevante para elucidar 
o que se refere ao TEA e atender mais efetivamente às necessidades 
do indivíduo com esse diagnóstico, pois muitos comportamentos apre-
sentados por ele podem estar relacionados a algum outro transtorno 
associado, e não necessariamente ao TEA.
No que tange à incidência, a prevalência de autismo vem crescendo 
exponencialmente nos últimos anos, indicando um aumento de 8.475% 
(BRITO, 2020). A última atualização da prevalência mundial foi em 2021, 
mostrando um aumento de 22% em relação ao estudo anterior (do ano 
de 2020). De acordo com o Centers for Disease Control and Prevention 
(SCREENING..., 2022), a prevalência mundial atual é de 1 em 44 crianças 
com oitoanos de idade, como mostra a Figura 2.
Figura 2
Prevalência de autismo nos EUA 2021 – quantidade de casos por nascimento
1 em 
166
1 em 
150
1 em 
125
1 em 
110
1 em 
88
1 em 
68
1 em 
59
1 em 
44
1 em 
68
1 em 
54
2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2020 20212018
Fonte: Screening..., 2022.
Não há estudos que informem a prevalência de TEA no Brasil, 
todavia, com base na incidência mundial (2,3% da população), es-
tima-se que em território brasileiro há aproximadamente 4,84 mi-
lhões de pessoas com autismo. Ainda em relação à incidência, 
esse número é maior em meninos, sendo a prevalência de 4 para 
1 menina (BRITO, 2020).
Esse aumento exacerbado tem gerado muitos questionamentos e 
especulações, incluindo denominações do tipo epidemia de autismo. 
Contudo, deve-se considerar alguns fatores que podem explicar esse 
cenário, como as mudanças nos critérios diagnósticos nos manuais; 
mais conhecimento a respeito do transtorno e especialidades quanto 
aos responsáveis pelo diagnóstico; mais conhecimento e engajamento 
das famílias, o que favorece a identificação de sinais precoces; e maior 
investimento em pesquisas, o que favorece o número de publicações, 
oportunizando mais conhecimento em relação ao autismo (GAIATO; 
TEIXEIRA, 2018).
Para mais informações 
a respeito do TEA, como 
definição e características, 
e acesso a diferentes 
materiais, consulte os 
sites Autismo e realidade; 
Lagarta vira pupa e Genial 
care.
Disponível em:
https://autismoerealidade.org.br/. 
Acesso em: 06 set. 2022.
Disponível em: https://www.
lagartavirapupa.com.br/. Acesso 
em: 06 set. 2022.
Disponível em: https://genialcare.
com.br/blog/. Acesso em: 06 set. 
2022.
Site
1.2 Características e diagnóstico 
Vídeo O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento que acarreta pre-
juízos ou alterações básicas de comportamento, afetando de diferen-
tes formas as habilidades de comunicação e interação social e levando 
a comportamentos repetitivos e restritos, conforme indicado no DSM-V 
(APA, 2014). Devido à complexidade e às manifestações particulares do 
TEA, os comportamentos se manifestarão de modo variado para cada 
indivíduo, por isso é possível se deparar com uma ampla gama de ma-
nifestações comportamentais e quadros peculiares de autismo.
Dessa maneira, algumas crianças podem apresentar dificuldades mais 
acentuadas quanto à comunicação e outras apresentarem um bom reper-
tório. Porém, em ambos os casos são necessárias uma avaliação e ade-
quada atenção à criança. Deve-se considerar que tanto os indivíduos com 
maior comprometimento quanto aqueles que apresentam bom repertó-
rio têm suas particularidades, e estas devem ser atendidas (SILVA, 2022).
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https://autismoerealidade.org.br/
https://www.lagartavirapupa.com.br/
https://www.lagartavirapupa.com.br/
https://genialcare.com.br/blog/
https://genialcare.com.br/blog/
aos responsáveis pelo diagnóstico; mais conhecimento e engajamento 
das famílias, o que favorece a identificação de sinais precoces; e maior 
investimento em pesquisas, o que favorece o número de publicações, 
oportunizando mais conhecimento em relação ao autismo (GAIATO; 
TEIXEIRA, 2018).
Para mais informações 
a respeito do TEA, como 
definição e características, 
e acesso a diferentes 
materiais, consulte os 
sites Autismo e realidade; 
Lagarta vira pupa e Genial 
care.
Disponível em:
https://autismoerealidade.org.br/. 
Acesso em: 06 set. 2022.
Disponível em: https://www.
lagartavirapupa.com.br/. Acesso 
em: 06 set. 2022.
Disponível em: https://genialcare.
com.br/blog/. Acesso em: 06 set. 
2022.
Site
1.2 Características e diagnóstico 
Vídeo O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento que acarreta pre-
juízos ou alterações básicas de comportamento, afetando de diferen-
tes formas as habilidades de comunicação e interação social e levando 
a comportamentos repetitivos e restritos, conforme indicado no DSM-V 
(APA, 2014). Devido à complexidade e às manifestações particulares do 
TEA, os comportamentos se manifestarão de modo variado para cada 
indivíduo, por isso é possível se deparar com uma ampla gama de ma-
nifestações comportamentais e quadros peculiares de autismo.
Dessa maneira, algumas crianças podem apresentar dificuldades mais 
acentuadas quanto à comunicação e outras apresentarem um bom reper-
tório. Porém, em ambos os casos são necessárias uma avaliação e ade-
quada atenção à criança. Deve-se considerar que tanto os indivíduos com 
maior comprometimento quanto aqueles que apresentam bom repertó-
rio têm suas particularidades, e estas devem ser atendidas (SILVA, 2022).
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Aspectos gerais do Transtorno do Espectro Autista 17
https://autismoerealidade.org.br/
https://www.lagartavirapupa.com.br/
https://www.lagartavirapupa.com.br/
https://genialcare.com.br/blog/
https://genialcare.com.br/blog/
18 Intervenção pedagógica no autismo
De modo geral, pessoas com TEA podem apresentar dificuldades 
quanto à linguagem verbal e não verbal, de socialização, rigidez com-
portamental, estereotipias, seletividade alimentar, dentre outras. É im-
portante destacar que as formas de manifestação podem variar muito 
entre os indivíduos com TEA, sendo que alguns podem não apresentar 
uma das características e outros apresentarem várias delas, em cada 
área do desenvolvimento (BRITO; SALES, 2014). O quadro a seguir apre-
senta as principais características, por área do desenvolvimento, afeta-
das no TEA, conforme indicado no DSM-V (APA, 2014).
Quadro 2
Principais características do TEA
Comunicação e interação social Comportamentos repetitivos e 
restritosVerbal Não verbal
 • Ritmo da fala
 • Modulação dife-
renciada da voz
 • Não verbalização
 • Responder com 
ecolalia
 • Fala infantilizada 
para a idade
 • Dificuldade de 
compreensão
 • Linguagem 
corporal
 • Contato visual
 • Atenção compar-
tilhada
 • Expressões faciais
 • Riso inapropria-
do/choro sem 
explicação
 • Inflexibilidade mental (dificuldade em 
aceitar mudanças)
 • Apego à rotina
 • Dificuldade ou resistência em 
processos criativos
 • Movimentos repetitivos obsessivos
 • Compreensão literal
 • Comportamento ritualístico
 • Dificuldade de aceitação das 
mudanças
 • Seletividade alimentar
Fonte: Elaborado pela autora com base em Brito; Sales, 2014.
Embora não seja critério para o diagnóstico, estudos mostram a 
ocorrência de alterações motoras em pessoas com TEA que podem 
acarretar dificuldades sociais e de comunicação. Muitas famílias re-
latam que observam as alterações motoras desde os primeiros me-
ses de vida. É também comum déficits nos sistemas sensoriais visual, 
tátil, vestibular e proprioceptivo, que podem comprometer todo ou 
parte do movimento que deve ser executado. Por exemplo, se uma 
criança apresenta dificuldade em segurar uma bola (sistema tátil), 
ela poderá ter dificuldade para participar de uma ação motora como 
arremessar, receber a bola etc. em um jogo. Nesse caso, se essa di-
ficuldade não for trabalhada, treinando os movimentos deficitários, 
ela poderá causar também dificuldades na socialização futuramente 
(DEBIASE; LUBEL, 2022).
O filme Rain Man retrata 
a relação de dois irmãos, 
sendo um deles autista. 
Aborda os desafios que 
a família e a pessoa com 
TEA enfrentam, além de 
mostrar como algumas 
pessoas com autismo 
podem apresentar dificul-
dades em algumas áreas 
e habilidades extraordiná-
rias em outras.
Direção de Barry Levinson. EUA: 
United Artists, 1988.
Filme
Aspectos gerais do Transtorno do Espectro Autista 19
Sendo assim, é primordial a avaliação do desenvolvimento mo-
tor para identificação de atraso e planejamento de intervenção. Os 
profissionais das áreas de fisioterapia e educação física têm papel 
fundamental tanto na avaliação quanto na intervenção, no contexto 
multidisciplinar do tratamento para o TEA (DEBIASE; LUBEL, 2022).
Ainda, os problemas de comportamento, muito característicos no 
autismo, podem ser decorrentes das dificuldades de se expressar ou 
compreender, juntamentedos demais comportamentos referentes aos 
interesses restritos e repetitivos. A relação desses fatores pode favore-
cer um curso do desenvolvimento no qual os problemas de compor-
tamento são mais prováveis de ocorrer e trazer resultados imediatos 
para o indivíduo, ou seja, de alguma forma ele é atendido por pessoas 
do seu convívio após apresentar um comportamento inadequado, en-
tão esses comportamentos são aprendidos como forma de comunica-
ção (SILVA, 2022).
O diagnóstico, por sua vez, é clínico, portanto, observacional. 
De preferência, deve ser realizado por uma equipe multidiscipli-
nar, devido à sua complexidade (ASSUMPÇÃO JR.; KUCZYNSKI, 2018; 
GAIATO; TEIXEIRA, 2018), e, com base nos critérios diagnósticos dos 
manuais DSM-V (APA, 2013) ou CID (CID, 2022), por profissionais que 
tenham conhecimento a respeito da etiologia do TEA e que sejam 
treinados para tal.
Não há exames clínicos que identifiquem o TEA, entretanto eles 
podem ser solicitados para descartar outras patologias. A avaliação é 
comportamental, e o profissional que a conduzirá deve avaliar o de-
senvolvimento da criança com base no que se espera, para a sua idade, 
quanto ao desenvolvimento de habilidades básicas, fala, comporta-
mento social, cognição e linguagem corporal. A observação de atraso 
em alguma dessas áreas do desenvolvimento é um sinal de alerta e 
deve ser investigado (GAIATO; TEIXEIRA, 2018). Nesse processo é muito 
importante uma conversa com os pais, e caso a criança tenha idade 
escolar é primordial uma avaliação pedagógica.
Como indicado no DSM-V (APA, 2014), para o diagnóstico, os sinais 
devem estar presentes no início do desenvolvimento. Logo, são funda-
mentais a observação e a identificação dos sinais precoces, de modo 
que pais e profissionais devem ficar, desde cedo, atentos a essas carac-
20 Intervenção pedagógica no autismo
terísticas, para identificarem um fator de risco. Reconhecer esses fato-
res de risco não quer dizer que a criança terá o diagnóstico de TEA, mas 
permite que ela receba intervenção adequada e tenha seu desenvolvi-
mento monitorado para que, caso necessário, seja encaminhada aos 
atendimentos de que precisa. Além disso, conhecer os sinais precoces 
favorece um bom prognóstico às crianças com TEA (VARELLA; AMARAL, 
2018).
Segundo Varella e Amaral (2018), há dois tipos de metodologias 
utilizadas em pesquisas que buscam identificar sinais precoces de 
TEA, sendo elas: retrospectiva, que busca sinais de TEA por meio de 
entrevistas com os pais ou vídeos de crianças que foram diagnostica-
das com TEA; e prospectiva, que busca sinais precoces em bebês em 
situação de risco, devido a um caso na família, por exemplo, quando 
o irmão mais velho tem TEA. Estudos baseados nessas metodologias 
têm evidenciado características relevantes para a identificação de si-
nais precoces.
Estudos retrospectivos têm mostrado que crianças com TEA 
se diferenciam de crianças com desenvolvimento típico já aos 
2 anos, principalmente em relação à comunicação social. Outro 
dado relevante que esses estudos têm apontado é que sinais como 
se atentar pouco para faces e apresentar atrasos na atenção com-
partilhada parecem ser específicos do TEA, não sendo observados 
em crianças com desenvolvimento típico ou outros atrasos do de-
senvolvimento (VARELLA; AMARAL, 2018).
Quanto aos estudos prospectivos, estes têm estendido os achados 
dos estudos retrospectivos quanto aos sinais precoces e desenvolvi-
mento das crianças com TEA (VARELLA; AMARAL, 2018, p. 39).
É importante destacar que, para a identificação de indícios de 
atraso no desenvolvimento, os sinais devem ser analisados com 
base no que é esperado para a idade da criança, por isso é primor-
dial o conhecimento sobre os marcos do desenvolvimento. Quando 
observado que um comportamento, ou mais, não corresponde ao 
que é esperado para a idade da criança, deve-se investigá-lo. O Qua-
dro 3 apresenta alguns sinais de risco para o TEA, em crianças de 
4 meses a 4 anos.
Quadro 3
Sinais de risco para o TEA
Idade Sinais de risco
4 meses
Não acompanha objetos em movimento à sua frente. Não sorri para as pessoas. Não emite 
sons com a boca.
6 meses
Ausência ou pouco sorriso. Não tenta pegar objetos que estão próximos. Não emite pequenas 
vocalizações.
9 meses
Dificuldade em interagir com sons, sorrisos ou expressões faciais. Não reconhece o próprio 
nome. Não reconhece pessoas familiares. Não olha para onde é apontado. Não responde às 
interações.
12 meses
Ausência ou pouco balbucio. Não usa gestos como apontar, mostrar e acenar. Não faz contato 
visual. Não procura objetos escondidos.
18 meses
Não fala pelo menos seis palavras. Não brinca funcionalmente com os brinquedos – por exem-
plo, brincar com carrinho de maneira adequada, de acordo com sua função. Não aponta para 
mostrar algo.
2 anos
Frases com poucas palavras. Ausência ou dificuldade para imitar ações e seguir instruções. Não 
segue instruções simples. Não anda de maneira equilibrada.
3 anos
Ausência da fala ou fala limitada, muitas vezes incompreensível. Frases curtas. Pode apresentar 
ecolalia (repetição de palavras ou frases). Dificuldade em entender instruções simples. Pouco 
interesse em outras crianças e em brincadeiras de “faz de conta”. Cai muito ao andar.
4 anos
Não brinca com outras crianças. Interage pouco com as pessoas. Resiste em trocar de roupa. 
Não usa pronomes como você e eu corretamente.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Gaiato; Teixeira, 2018.
Vale ressaltar que esses são apenas sinais de risco para o TEA, não 
significa que crianças que apresentem um desses comportamentos ou 
mais tenham esse diagnóstico. Da mesma forma, as crianças que estão 
no espectro não necessariamente apresentarão todos esses compor-
tamentos. Como discutido anteriormente, as manifestações dos sinto-
mas podem ser muito diferentes para cada indivíduo.
É importante destacar que muitas vezes esses sinais passam des-
percebidos, causando um diagnóstico tardio, dado, muitas vezes, na 
adolescência ou fase adulta. Portanto, ressaltamos que a identificação 
dos sinais de risco é primordial para o diagnóstico precoce e, conse-
quentemente, para iniciar a intervenção. Atualmente, graças aos avan-
ços nos estudos, é possível diagnosticar o TEA entre 18 e 24 meses de 
vida e, assim, oportunizar à criança o seu desenvolvimento, favorecen-
do um bom prognóstico (BRITO, 2020).
Para mais informações 
sobre definição e caracte-
rísticas do TEA, bem como 
a proposta de serviços 
que o Ministério da 
Saúde propõe, sugerimos 
consultar as Diretrizes de 
atenção à reabilitação de 
pessoas com Transtorno do 
Espectro Autista (TEA).
Disponível em: https://bvsms.
saude.gov.br/bvs/publicacoes/
diretrizes_atencao_reabilitacao_
pessoa_autismo.pdf. Acesso em: 
06 set. 2022.
Leitura
Mais informações sobre 
características e causas 
do autismo são aborda-
das no vídeo O que causa 
o autismo?, do canal da 
Mayara Gaiato | Autismo 
e desenvolvimento 
infantil.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=NNaiwC6tnQQ&t=4s. 
Acesso em: 06 set. 2022.
Vídeo
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_atencao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_atencao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_atencao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_atencao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=NNaiwC6tnQQ&t=4s
https://www.youtube.com/watch?v=NNaiwC6tnQQ&t=4s
https://www.youtube.com/watch?v=NNaiwC6tnQQ&t=4s
Aspectos gerais do Transtorno do Espectro Autista 21
Quadro 3
Sinais de risco para o TEA
Idade Sinais de risco
4 meses
Não acompanha objetos em movimento à sua frente. Não sorri para as pessoas. Não emite 
sons com a boca.
6 meses
Ausência ou pouco sorriso. Não tenta pegar objetos que estão próximos. Não emite pequenas 
vocalizações.
9 meses
Dificuldade em interagir com sons, sorrisos ou expressões faciais. Não reconheceo próprio 
nome. Não reconhece pessoas familiares. Não olha para onde é apontado. Não responde às 
interações.
12 meses
Ausência ou pouco balbucio. Não usa gestos como apontar, mostrar e acenar. Não faz contato 
visual. Não procura objetos escondidos.
18 meses
Não fala pelo menos seis palavras. Não brinca funcionalmente com os brinquedos – por exem-
plo, brincar com carrinho de maneira adequada, de acordo com sua função. Não aponta para 
mostrar algo.
2 anos
Frases com poucas palavras. Ausência ou dificuldade para imitar ações e seguir instruções. Não 
segue instruções simples. Não anda de maneira equilibrada.
3 anos
Ausência da fala ou fala limitada, muitas vezes incompreensível. Frases curtas. Pode apresentar 
ecolalia (repetição de palavras ou frases). Dificuldade em entender instruções simples. Pouco 
interesse em outras crianças e em brincadeiras de “faz de conta”. Cai muito ao andar.
4 anos
Não brinca com outras crianças. Interage pouco com as pessoas. Resiste em trocar de roupa. 
Não usa pronomes como você e eu corretamente.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Gaiato; Teixeira, 2018.
Vale ressaltar que esses são apenas sinais de risco para o TEA, não 
significa que crianças que apresentem um desses comportamentos ou 
mais tenham esse diagnóstico. Da mesma forma, as crianças que estão 
no espectro não necessariamente apresentarão todos esses compor-
tamentos. Como discutido anteriormente, as manifestações dos sinto-
mas podem ser muito diferentes para cada indivíduo.
É importante destacar que muitas vezes esses sinais passam des-
percebidos, causando um diagnóstico tardio, dado, muitas vezes, na 
adolescência ou fase adulta. Portanto, ressaltamos que a identificação 
dos sinais de risco é primordial para o diagnóstico precoce e, conse-
quentemente, para iniciar a intervenção. Atualmente, graças aos avan-
ços nos estudos, é possível diagnosticar o TEA entre 18 e 24 meses de 
vida e, assim, oportunizar à criança o seu desenvolvimento, favorecen-
do um bom prognóstico (BRITO, 2020).
Para mais informações 
sobre definição e caracte-
rísticas do TEA, bem como 
a proposta de serviços 
que o Ministério da 
Saúde propõe, sugerimos 
consultar as Diretrizes de 
atenção à reabilitação de 
pessoas com Transtorno do 
Espectro Autista (TEA).
Disponível em: https://bvsms.
saude.gov.br/bvs/publicacoes/
diretrizes_atencao_reabilitacao_
pessoa_autismo.pdf. Acesso em: 
06 set. 2022.
Leitura
Mais informações sobre 
características e causas 
do autismo são aborda-
das no vídeo O que causa 
o autismo?, do canal da 
Mayara Gaiato | Autismo 
e desenvolvimento 
infantil.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=NNaiwC6tnQQ&t=4s. 
Acesso em: 06 set. 2022.
Vídeo
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_atencao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_atencao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_atencao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_atencao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=NNaiwC6tnQQ&t=4s
https://www.youtube.com/watch?v=NNaiwC6tnQQ&t=4s
https://www.youtube.com/watch?v=NNaiwC6tnQQ&t=4s
O diagnóstico de TEA é clínico, ou seja, realizado por um médico, 
geralmente neurologista, psiquiatra ou pediatra. Para isso, é preciso 
observação direta dos comportamentos que estão em atraso. A fim de 
auxiliar o diagnóstico, o uso de instrumentos padronizados para o ras-
treamento desses sinais é essencial tanto para o processo de diagnós-
tico quanto para o monitoramento desses sinais ao longo do tempo. 
Esses instrumentos serão discutidos nas próximas seções.
1.3 Intervenção precoce 
Vídeo O desenvolvimento humano é contínuo e influenciado pelo con-
texto no qual o indivíduo está inserido. Entretanto, a primeira infância 
é uma etapa fundamental do desenvolvimento devido à plasticidade 
neural e à rápida maturação do cérebro (COMITÊ CIENTÍFICO DO NÚ-
CLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2014). Nesse sentido, para crianças que 
apresentam atraso no desenvolvimento é fundamental um trabalho de 
intervenção precoce.
Intervenção precoce (IP) se trata de ações de apoio especializado 
destinadas às crianças – e suas famílias – que apresentem dificuldades 
relativas ao desenvolvimento e à inclusão social na primeira infância. 
Dessa forma, o programa é desenvolvido com foco no protagonis-
mo familiar, por meio do fortalecimento de suas competências para 
o cuidado da criança, e na oferta de serviços e recursos que promo-
vam sua inclusão social e desenvolvimento (EUROPEAN AGENCY FOR 
DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, 2022).
Anterior a esse conceito, entendia-se a IP como estimulação, sendo 
nomeada como estimulação precoce. Nesse caso, o trabalho era volta-
do à necessidade de estimular as competências motoras e sensoriais 
da criança, objetivando melhorar a qualidade dessas competências. 
Hoje, a IP é definida como um conjunto de intervenções 1 direcionadas 
a crianças de 0 a 6 anos que apresentem atraso no desenvolvimento 
(FRANCO, 2007 apud CORREIA; SERRANO, 1998).
myboys.me/Shutterstock
Planejar atividades com 
base no repertório da 
criança e implementar 
essas estratégias no 
cotidiano da criança. Por 
isso é fundamental o 
envolvimento da família.
1
2222 Nome do livroNome do livro
Aspectos gerais do Transtorno do Espectro Autista 23
O diagnóstico de TEA é clínico, ou seja, realizado por um médico, 
geralmente neurologista, psiquiatra ou pediatra. Para isso, é preciso 
observação direta dos comportamentos que estão em atraso. A fim de 
auxiliar o diagnóstico, o uso de instrumentos padronizados para o ras-
treamento desses sinais é essencial tanto para o processo de diagnós-
tico quanto para o monitoramento desses sinais ao longo do tempo. 
Esses instrumentos serão discutidos nas próximas seções.
1.3 Intervenção precoce 
Vídeo O desenvolvimento humano é contínuo e influenciado pelo con-
texto no qual o indivíduo está inserido. Entretanto, a primeira infância 
é uma etapa fundamental do desenvolvimento devido à plasticidade 
neural e à rápida maturação do cérebro (COMITÊ CIENTÍFICO DO NÚ-
CLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2014). Nesse sentido, para crianças que 
apresentam atraso no desenvolvimento é fundamental um trabalho de 
intervenção precoce.
Intervenção precoce (IP) se trata de ações de apoio especializado 
destinadas às crianças – e suas famílias – que apresentem dificuldades 
relativas ao desenvolvimento e à inclusão social na primeira infância. 
Dessa forma, o programa é desenvolvido com foco no protagonis-
mo familiar, por meio do fortalecimento de suas competências para 
o cuidado da criança, e na oferta de serviços e recursos que promo-
vam sua inclusão social e desenvolvimento (EUROPEAN AGENCY FOR 
DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, 2022).
Anterior a esse conceito, entendia-se a IP como estimulação, sendo 
nomeada como estimulação precoce. Nesse caso, o trabalho era volta-
do à necessidade de estimular as competências motoras e sensoriais 
da criança, objetivando melhorar a qualidade dessas competências. 
Hoje, a IP é definida como um conjunto de intervenções 1 direcionadas 
a crianças de 0 a 6 anos que apresentem atraso no desenvolvimento 
(FRANCO, 2007 apud CORREIA; SERRANO, 1998).
myboys.me/Shutterstock
Planejar atividades com 
base no repertório da 
criança e implementar 
essas estratégias no 
cotidiano da criança. Por 
isso é fundamental o 
envolvimento da família.
1
O Comitê Científico do Núcleo Ciência pela Infância (2014) orienta 
que o trabalho de IP deve ser centrado na família, com o objetivo de 
atender às suas necessidades. Também recomenda que esse traba-
lho seja transdisciplinar, para que os resultados sejam mais eficazes e 
atendam de fato aos interesses da família. Além disso, reforçam a im-
portância de integrar novos saberes e demandar responsabilidades, ou 
seja, envolver a família tanto no processo de tomada de decisão quan-
to na intervenção. Logo, osobjetivos e o desenvolvimento dos planos 
ocorrem de maneira colaborativa.
Contudo, em um estudo de revisão, as autoras Marini, Lourenço 
e Barba (2017) realizaram um levantamento com o objetivo de iden-
tificar quais práticas e modelos de IP na infância estão descritos na 
literatura científica brasileira. Para isso, elas realizaram a busca nas 
bases: Biblioteca Virtual em Saúde, Bielefeld Academic Search Engine, 
Education Resources Information Center e Portal de Periódicos da Coor-
denação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior, indexa-
das entre 2005 e 2015. As autoras destacam, como resultados dos 
estudos levantados, que a “intervenção precoce está muito relacio-
nada ao setor da saúde, prevalecendo práticas voltadas à estimula-
ção de habilidades e centrado na criança, ou seja, com foco em um 
modelo reabilitativo de cuidado e emprego de abordagens clínicas” 
(MARINI; LOURENÇO; BARBA, 2017, p. 462). Elas discutem que esses 
resultados indicam que “o modelo de intervenção precoce no Brasil 
está distante das recomendações dadas pela literatura internacional. 
E apontam a necessidade de os profissionais que atuam nessa área 
se atualizarem, assim como a importância do investimento em pes-
quisas que abordem sobre a temática” (MARINI; LOURENÇO; BARBA, 
2017, p. 462).
Os dados desse estudo evidenciam a importância de pensar sobre 
como estão sendo propostos os trabalhos de IP nos diferentes contex-
tos e de modificar a estrutura desse serviço, se necessário, para ofertar 
um trabalho de qualidade, pautado nas recomendações de órgãos res-
ponsáveis pela organização desse serviço.
Como apresentado, a observação de sinais precoces de atraso no 
desenvolvimento é fundamental para a identificação de risco para TEA, 
e a IP tem papel fundamental no processo de diagnóstico da criança, 
principalmente no desenvolvimento da primeira infância, pois é a fase 
crucial para a aquisição de diferentes habilidades da criança.
O filme Farol das orcas 
conta a história de um 
menino autista que 
apresenta um grande in-
teresse por orcas, sempre 
assistindo a documentá-
rios sobre elas. Diante dis-
so, sua mãe vai em busca 
de poder proporcionar 
uma conexão maior do 
filho com esse universo.
Direção de Gerardo Olivares. 
Espanha: Pampa Filmes, 2016.
Filme
24 Intervenção pedagógica no autismo
Destaca-se que no dia 26 de abril de 2017 foi sancionada a Lei 
n. 13.438/2017, que altera a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto 
da Criança e do Adolescente) e torna obrigatória a adoção pelo Sistema 
Único de Saúde (SUS) de protocolo que estabeleça padrões para a ava-
liação de riscos ao desenvolvimento psíquico das crianças (BRASIL, 2017).
Essa legislação é fundamental para orientar sobre a prevenção de atra-
sos no desenvolvimento, bem como sobre a intervenção precoce, quando 
identificados fatores de risco ao desenvolvimento, como o autismo. No en-
tanto, o maior desafio é universalizar o acesso a essa informação, que mui-
tas vezes a família e o próprio setor responsável desconhecem.
Evidencia-se que o quanto antes for realizado o diagnóstico, maio-
res serão as possibilidades de desenvolvimento e oportunidades de in-
tervenção adequadas para a criança. Portanto, a identificação precoce 
é primordial (GAIATO; TEIXEIRA, 2018).
1.4 Instrumentos de rastreio 
Vídeo Como vimos, o diagnóstico de TEA é clínico, fechado por um médico, 
com base na observação. Esta, no entanto, pode perpassar diferentes 
profissionais, formando o caráter multidisciplinar no tratamento do 
transtorno. Para isso, é importante saber que há instrumentos de ras-
treio que podem ser utilizados por profissionais de diferentes áreas, 
não sendo, por exemplo, restrito a determinada área de atuação. Esses 
instrumentos referem-se a protocolos que têm como objetivo identi-
ficar sinais do espectro, mas não determinam o diagnóstico (BRASIL, 
2014). Ressalta-se que, embora esses instrumentos possam ser utiliza-
dos por diferentes profissionais, é essencial que o profissional respon-
sável tenha conhecimento sobre os sinais de TEA, bem como sobre o 
desenvolvimento.
Os instrumentos para rastreamento têm por finalidade identificar 
os sinais precoces de risco do TEA por meio de testes padronizados. 
Os mais utilizados são o Autism Behavior Checklist (ABC) ou Inventário 
de Comportamentos Autísticos (ICA), Modified Checklist for Autism in 
Toddlers (M-CHAT), Childhood Autism Rating Scale (CARS) e Escala de Ava-
liação de Traços Autísticos (ATA). A saber, esses instrumentos foram 
traduzidos, adaptados e validados no Brasil 2 .
Para mais informações 
sobre os sinais precoces 
de TEA, consulte os sites 
Instituto NeuroSaber e Neu-
roConecta, que abordam 
tanto como identificar 
esses sinais quanto 
a importância dessa 
identificação.
Disponível em:
https://institutoneurosaber.com.br/
autismo-sinais-precoces/. Acesso 
em: 06 set. 2022.
Disponível em: https://
neuroconecta.com.br/
intervencao-precoce-no-autismo/
Acesso em: 06 set. 2022.
Site
Todos os instrumentos 
indicados neste livro 
são de livre acesso, e as 
informações específicas 
de cada um, bem como 
os protocolos de registro, 
podem ser identificados 
nos respectivos estudos 
de validação.
2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13438.htm
https://institutoneurosaber.com.br/autismo-sinais-precoces/
https://institutoneurosaber.com.br/autismo-sinais-precoces/
https://neuroconecta.com.br/intervencao-precoce-no-autismo/
https://neuroconecta.com.br/intervencao-precoce-no-autismo/
https://neuroconecta.com.br/intervencao-precoce-no-autismo/
Aspectos gerais do Transtorno do Espectro Autista 25
M-CHAT: instrumento de 
rastreamento precoce 
de autismo que objetiva 
identificar indícios desse 
transtorno em crianças 
entre 18 e 24 meses. Deve 
ser aplicado para os pais 
ou cuidadores da criança 
(LOSAPIO; PONDÉ, 2008).
ABC ou ICA: escala 
utilizada assim que 
se suspeita de TEA. 
Consiste em uma lista 
de 57 comportamentos 
atípicos, característicos 
do TEA. É a mais 
utilizada no diagnóstico 
inicial (MARTELETO; 
PEDROMÔNICO, 2005).
iM
Ai
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gr
ap
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c/
Sh
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te
rs
to
ck
CARS: utilizada em crianças acima de 2 anos, é uma escala 
composta de 15 itens que auxilia na identificação do autismo. Esses 
itens avaliam os domínios: relações interpessoais; imitação; resposta 
emocional; uso corporal; uso de objetos; resposta a mudanças; 
resposta visual; resposta auditiva; resposta e uso do paladar, olfato 
e tato; medo ou nervosismo; comunicação verbal; comunicação não 
verbal; nível de atividade; nível e consistência da resposta intelectual; 
e impressões gerais. Os escores de cada domínio variam de 1 
(dentro dos limites da normalidade) a 4 (sintomas autistas graves). 
A pontuação varia de 15 a 60, e o ponto de corte para autismo é 30 
(PEREIRA; RIESGO; WAGNER, 2008).
ATA: utilizada em crianças a partir dos 2 anos de idade. Cada subescala 
tem valor de 0 a 2. Pontua-se uma escala positiva quando um dos itens 
for positivo. Acima de 15 pontos: risco para TEA; sem dificuldade: 0 (não 
preenche nenhum); às vezes: 1 (se preenche alguns critérios); muita 
dificuldade: 2 (se preenche a maioria) (ASSUMPÇÃO et al., 1999).
26 Intervenção pedagógica no autismo
Esses instrumentos de rastreio podem ser utilizados assim que se 
suspeita do diagnóstico de TEA. Deve-se considerar as características 
de cada protocolo, como idade de aplicação, formas de aplicação, bem 
como formas de mensuração dos resultados. É importante saber que 
esses instrumentos não têm fim diagnóstico, mas servem como alerta 
para a identificação de sinais de risco para o TEA. Uma vez indicados 
os sintomas para o TEA, deve-se encaminhar a criança ao profissional 
responsável para realizar o diagnóstico, comumente um neurologista 
ou psiquiatra. Todavia, é importante destacar que o processo deve ser 
acompanhado, preferencialmente, por uma equipe multidisciplinar, 
visto que, durante o diagnóstico, os profissionais (psicólogo, pedagogo, 
fonoaudiólogo etc.) responsáveis podemrealizar avaliações específicas 
de cada área para auxiliar nesse processo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo explanou sobre a definição, as principais características 
e o contexto histórico do TEA, algo fundamental para a compreensão da 
evolução do diagnóstico e, assim, das propostas de intervenção.
Ainda, viu-se que para melhor atender as pessoas com TEA é primor-
dial compreender o transtorno, suas principais características e, principal-
mente, identificar os sinais de risco para um diagnóstico precoce.
Diante do cenário de aumento da prevalência de TEA, faz-se emergen-
te a busca por conhecimento a respeito do transtorno, a fim de auxiliar de 
maneira eficaz indivíduos com TEA e desenvolver políticas públicas mais 
efetivas, que de fato atendam às especificidades da pessoa com TEA e 
suas famílias.
ATIVIDADES
Atividade 1
Por que é importante compreender o contexto histórico do TEA?
O site Instituto Inclusão 
Brasil apresenta informa-
ções importantes quanto 
aos instrumentos de 
rastreio do TEA.
Disponível em: https://
institutoinclusaobrasil.com.br/
instrumentos-diagnosticos-para-
avaliar-o-autismo-tea/
Acesso em: 06 set. 2022.
Site
https://institutoinclusaobrasil.com.br/instrumentos-diagnosticos-para-avaliar-o-autismo-tea/
https://institutoinclusaobrasil.com.br/instrumentos-diagnosticos-para-avaliar-o-autismo-tea/
https://institutoinclusaobrasil.com.br/instrumentos-diagnosticos-para-avaliar-o-autismo-tea/
https://institutoinclusaobrasil.com.br/instrumentos-diagnosticos-para-avaliar-o-autismo-tea/
Aspectos gerais do Transtorno do Espectro Autista 27
Atividade 2
Qual o conceito de TEA e suas principais características?
Atividade 3
Por que é importante a intervenção precoce no TEA?
REFERÊNCIAS
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desenvolvimento_primeira%20infancia_sobre_aprendizagem.pdf. Acesso em: 06 set. 2022.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13438.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13438.htm
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https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/autism/features/nuevo-informe-del-trastorno-del-espectro-autista.
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https://www.mds.gov.br/webarquivos/arquivo/crianca_feliz/Treinamento_Multiplicadores_Coordenadores/impacto_desenvolvimento_primeira%20infancia_sobre_aprendizagem.pdf
28 Intervenção pedagógica no autismo
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https://www.european-agency.org/resources/publications/early-childhood-intervention-progress-and-dev
https://www.european-agency.org/resources/publications/early-childhood-intervention-progress-and-dev
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https://revistas.ufpr.br/psicologia/article/view/6452/6779
https://revistas.ufpr.br/psicologia/article/view/6452/6779
https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/screening.html
Abordagens interventivas no TEA 29
2
Abordagens 
interventivas no TEA
Este capítulo apresenta algumas abordagens interventivas atuais que 
demonstram resultados efetivos no desenvolvimento da pessoa com TEA. 
Os temas discutidos se referem a uma breve apresentação da Análise do 
Comportamento Aplicada (ABA), ciência indicada como a intervenção com me-
lhor atuação com o autismo. Serão estudados também o Sistema de comu-
nicação por troca de figuras (do inglês Picture Exchange Communication 
System – PECS), um sistema de comunicação alternativa muito utilizado com 
pessoas com autismo, e o método TEACCH (Treatment and Education of 
Autistic and Related Communication Handicapped Children, em portu-
guês Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Deficiência de 
Comunicação Relacionada), um programa educacional cuja premissa é um 
ensino estruturado, para que a pessoa com TEA compreenda o seu ambiente.
Serão vistos os conceitos e as principais características dessas abordagens 
interventivas mais utilizadas com pessoas com TEA, objetivando instrumenta-
lizar os profissionais que atuam com a pessoa com autismo. Destaca-se que, 
para todas as abordagens comentadas, é necessário realizar cursos específicos 
na área. Sendo que, para atuar como analista do comportamento, é imprescin-
dível realizar pós-graduação na área de análise do comportamento aplicada e 
atender a outras exigências.
Boa leitura e bons estudos!
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender o conceito de Análise do Comportamento Aplicada;
• compreender por que a Análise do Comportamento Aplicada é o 
tipo de intervenção com melhor evidência para atuação com o 
autismo;
• conhecer o PECS e suas implicações na comunicação do autista;
• conhecer o método TEACCH e formas de implementação.
Objetivos de aprendizagem
30 Intervenção pedagógica no autismo
2.1 Análise do Comportamento 
Aplicada (ABA) Vídeo
Comumente, vê-se a ABA definida como método. No entanto, ela 
é a uma ciência que se originou da Análise do Comportamento, cujo 
pressuposto filosófico é o behaviorismo radical (LEAR, 2004; SELLA; 
RIBEIRO, 2018), que “observa, analisa, explica a associação entre o 
ambiente humano e a aprendizagem” (LEAR, 2004, p. 4).
Sendo assim, essa ciência preconiza que o comportamento pode 
ser observado e modificado por meio de sua análise e mensuração 
(LEAR, 2004). É uma ciência que estuda o comportamento, desenvolve 
pesquisas e aplica esse conhecimento para modificar comportamen-
tos socialmente relevantes de um grupo de pessoas. Nesse sentido, 
quanto à produção de conhecimento, tem-se o behaviorismo radical, 
que é a base filosófica da ciência, a Análise Experimental do Compor-
tamento, que se refere às pesquisas desenvolvidas na área, e a Análise 
do Comportamento Aplicada, que aplica os conhecimentos resultantes 
das pesquisas desenvolvidas, para mudar comportamentos pertinen-
tes à sociedade (DITTRICH; STRAPASSON, 2018).
A fim de compreender os princípios dessa ciência, é primordial en-
tender o que é comportamento. Este se refere a “qualquer coisa que 
uma pessoa diz ou faz [...] é qualquer atividade de um organismo [...]” 
(MARTIN; PEAR, 2015, p. 5), e ocorre na “relação entre eventos ambientais 
(estímulos) e atividades de um organismo (respostas)” (POSTALLI, 2018, 
p. 73). Pode ser classificado em comportamento respondente (relação 
estímulo-resposta), que são comportamentos inatos; e em comporta-
mento operante (relação estímulo-resposta-estímulos que seguem a 
resposta), que modifica o ambiente (POSTALLI, 2018). Na primeira situa-
ção, o indivíduo se comporta em resposta a um estímulo, por exemplo: 
pupila se dilatar ou contrair por causa da luz; salivar devido ao cheiro de 
comida. Na segunda situação, o comportamento do indivíduo é contro-
lado pela consequência que segue seu comportamento, por exemplo: 
uma pessoa abre a torneira para lavar as mãos, pois quando ela faz isso, 
tem como consequência a água para lavar as mãos. Então ela sempre 
tem o comportamento de abrir a torneira quando quer lavar as mãos.
Em um mundo interior 
é um documentário 
brasileiro que aborda 
o dia a dia das pessoas 
com TEA e suas famílias. 
Mostra os desafios desde 
o processo diagnóstico, a 
aceitação e a busca pela 
intervenção.
Direção de Flávio Frederico e 
Mariana Pamplona. Elo Company, 
2017.
Documentário
Abordagens interventivas no TEA 31
Ivan Pavlov, John Watson e Skinner foram os precursores do 
behaviorismo. No entanto, Skinner desenvolveu o conceito de condi-
cionamento operante, no qual o comportamento modifica o ambiente, 
lançado em seu livro The Behavior of Organisms, em 1938 (LEAR, 2004), 
noção fundamental para compreender a base da Análise do Comporta-
mento e a relação do homem com o seu ambiente.
Nessa perspectiva, os comportamentos operantes são aprendidos na 
relação com o ambiente em que se está inserido. Aprende-se nessa inte-
ração porque o comportamento gera consequências, e estas determinam 
se esse comportamento irá ocorrer novamente ou não, ou seja, elas o mo-
dificam (MARTIN; PEAR, 2015; DITTRICH; STRAPASSON, 2018). Essa relação 
pode ser representada pela tríplice contingência, conforme Figura 1, que 
se refere à unidade básica da Análise do Comportamento e que conduz as 
perguntas do analista do comportamento quanto aos comportamentos 
que são de seu interesse. A letra S se refere ao estímulo, aspectos do am-
biente; a letra R, à resposta, que seriam ações, ou seja, comportamentos 
do organismo; e a letra C, à consequência após o comportamento do indi-
víduo (DITTRICH; STRAPASSON, 2018; POSTALLI, 2018).
Figura 1
Tríplice contingência
Contexto: 
• ambiente; 
• pessoas; 
• instrução; 
• objetos. 
Comportamento 
do indivíduo.
Consequência 
após o 
comportamento 
do indivíduo.
Fonte: Elaborada pela autora.
32 Intervenção pedagógica no autismo
Haja vista a Figura 1, o antecedente (estímulo) é qualquer contex-
to anterior ao comportamento do indivíduo; a resposta é o compor-
tamento do indivíduo frente a esse contexto; e a consequência é o 
que ocorreu após o comportamento. Essa relação pode ensinar com-
portamentos adequados e/ou inadequados. A Figura 2 apresenta um 
exemplo de como a ligação com o meio pode ensinar comportamen-
tos adequados, e a Figura 3 mostra o contrário, um exemplo de como 
comportamentos inadequados podem ser aprendidos na relação com 
o ambiente.Figura 2
Exemplo de uma situação de ensino de repertório
Objeto bola 
presente no 
ambiente.
Criança vê o 
objeto, aponta e 
diz: “Bola!”.
A mãe diz: 
“Parabéns! É a 
bola”. E entrega 
a bola à criança.
Fonte: Elaborada pela autora.
Nessa situação, o objeto bola estava presente no ambiente, e a 
criança, na fase de aquisição da fala, diz o nome bola como forma de 
solicitar à mãe o acesso ao brinquedo. A mãe elogia a criança, por ter 
nomeado corretamente o objeto e o solicitado, e o entrega à criança. 
Portanto, pode-se afirmar que a criança aprendeu a dizer o nome do 
objeto bola e solicitá-la de maneira adequada devido à consequência 
que ela teve da situação: receber da mãe o brinquedo. Esse exemplo 
mostra apenas um evento, mas o que irá determinar a aprendizagem 
desse comportamento é a regularidade com que ele ocorrerá.
A Figura 3 revela uma situação que também pode ensinar, de maneira 
não planejada, comportamentos inadequados. Nesse exemplo, a criança 
Abordagens interventivas no TEA 33
vê a boneca em uma loja e a solicita à mãe, que nega o acesso. Então a 
criança começa a chorar e se joga no chão. Diante desse comportamento 
da criança, a mãe compra a boneca e entrega à criança, que para de cho-
rar. Logo, a consequência que a criança teve diante do seu comportamen-
to de birra para obter um item de seu interesse “ensinou” que, para ter 
algo, ela pode chorar e se jogar no chão. Assim como no exemplo anterior, 
o que determinará se esse comportamento ocorrerá novamente será a 
frequência com que o indivíduo será exposto à situação.
Figura 3
Exemplo de uma situação de aprendizagem de comportamento inadequado
Criança vê 
boneca na 
loja e pede, 
e a mãe diz 
que não.
Criança 
começa a 
chorar e se 
joga no chão.
A mãe entrega 
a boneca, e a 
criança para de 
chorar.
Fonte: Elaborada pela autora.
Sendo assim, o comportamento é aprendido na relação com o meio 
no qual está inserido. Considerando que ele é aprendido, ele pode ser 
ensinado e/ou modificado por meio da identificação e manipulação das 
variáveis ambientais. É também um fenômeno relacional e interativo, 
ou seja, as respostas que emitimos ocorrem em determinados contex-
tos e os alteram (DITTRICH; STRAPASSON, 2018).
Pode-se dizer que o comportamento é um fenômeno complexo e 
multideterminado, isto é, há diferentes fatores que podem influenciá-lo 
e estabelecer a sua ocorrência (DITTRICH; STRAPASSON, 2018). No en-
tanto, de modo geral, as consequências subsequentes ao comportamen-
to do indivíduo definirão se essa conduta ocorrerá novamente ou não. 
Assim, há consequências que irão aumentar a probabilidade de o com-
portamento ocorrer novamente, e há consequências que irão diminuí-la.
VLASGRIN/Shutterstock
O principal objetivo da Análise do Comportamento é compreender 
por que as pessoas ou grupo de pessoas se comportam de determi-
nadas maneiras. Por conseguinte, “analisar o comportamento é iden-
tificar relações funcionais entre aspectos do ambiente e aspectos do 
comportamento das pessoas” (DITTRICH; STRAPASSON, 2018, p. 63). 
Dessa maneira, essa ciência tem sido bastante utilizada com diferen-
tes grupos de pessoas para ensino e modificação de comportamentos 
socialmente relevantes. E um dos públicos que tem se beneficiado com 
essa abordagem, para o ensino de novos repertórios e para a redução 
de comportamentos inadequados, é o público com TEA, fato ampla-
mente demonstrado em estudos.
Para mais informações 
sobre a Análise do 
Comportamento Aplicada, 
acesse o texto O que é 
ABA? Confira o guia definiti-
vo sobre o assunto.
Disponível em: https://blog.ieac.net.
br/o-que-e-aba-confira-o-guia-
definitivo-sobre-o-assunto/. Acesso 
em: 5 set. 2022.
Leitura
A seguir, deixamos algu-
mas sugestões de vídeos 
sobre o que é ABA e seus 
princípios. Confira!
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=YD-vkaTv6js
Acesso em: 5 set. 2022.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=3lKpH69eKjw&t=3s
Acesso em: 5 set. 2022.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=O-QBwRnyZSc&t=5s
Acesso em: 5 set. 2022.
VídeoNo contexto escolar, com base nesses princípios, deve-se conside-
rar a forma como ocorre a relação do estudante com TEA com o seu 
meio, colegas e professores, para compreender os comportamentos 
inadequados, quando ocorrem, e o processo de aprendizagem. Por 
exemplo, uma criança com TEA que bate nos colegas. O que pode 
estar controlando esse comportamento é a atenção que a criança re-
cebe dos colegas, ou seja, ela não recebe a atenção dos colegas a não 
ser quando bate neles. Então, provavelmente, o que deve ser ensina-
do a ela são outras formas de aproximação e que ela pode ter atenção 
de maneiras mais adequadas 1 . Quanto à aprendizagem, diante de 
uma criança com TEA que está apresentando dificuldade em discrimi-
nar figuras, a título de exemplo, pode ser necessário mudar essas fi-
guras (que seria o antecedente, como mostrou a Figura 1), ou melhor, 
mudar a forma da instrução para favorecer o seu comportamento 
(resposta, como indicou a Figura 1).
Ressalta-se que é um 
exemplo, pois para iden-
tificar o que realmente 
pode ser a causa do com-
portamento de bater nos 
colegas é preciso a análise 
desse comportamento.
1
3434 Intervenção pedagógica no autismoIntervenção pedagógica no autismo
https://blog.ieac.net.br/o-que-e-aba-confira-o-guia-definitivo-sobre-o-assunto/
https://blog.ieac.net.br/o-que-e-aba-confira-o-guia-definitivo-sobre-o-assunto/
https://blog.ieac.net.br/o-que-e-aba-confira-o-guia-definitivo-sobre-o-assunto/
https://www.youtube.com/watch?v=YD-vkaTv6js
https://www.youtube.com/watch?v=YD-vkaTv6js
https://www.youtube.com/watch?v=3lKpH69eKjw&t=3s
https://www.youtube.com/watch?v=3lKpH69eKjw&t=3s
https://www.youtube.com/watch?v=3lKpH69eKjw&t=3s
https://www.youtube.com/watch?v=O-QBwRnyZSc&t=5s
https://www.youtube.com/watch?v=O-QBwRnyZSc&t=5s
https://www.youtube.com/watch?v=O-QBwRnyZSc&t=5s
Abordagens interventivas no TEA 35
O principal objetivo da Análise do Comportamento é compreender 
por que as pessoas ou grupo de pessoas se comportam de determi-
nadas maneiras. Por conseguinte, “analisar o comportamento é iden-
tificar relações funcionais entre aspectos do ambiente e aspectos do 
comportamento das pessoas” (DITTRICH; STRAPASSON, 2018, p. 63). 
Dessa maneira, essa ciência tem sido bastante utilizada com diferen-
tes grupos de pessoas para ensino e modificação de comportamentos 
socialmente relevantes. E um dos públicos que tem se beneficiado com 
essa abordagem, para o ensino de novos repertórios e para a redução 
de comportamentos inadequados, é o público com TEA, fato ampla-
mente demonstrado em estudos.
Para mais informações 
sobre a Análise do 
Comportamento Aplicada, 
acesse o texto O que é 
ABA? Confira o guia definiti-
vo sobre o assunto.
Disponível em: https://blog.ieac.net.
br/o-que-e-aba-confira-o-guia-
definitivo-sobre-o-assunto/. Acesso 
em: 5 set. 2022.
Leitura
A seguir, deixamos algu-
mas sugestões de vídeos 
sobre o que é ABA e seus 
princípios. Confira!
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=YD-vkaTv6js
Acesso em: 5 set. 2022.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=3lKpH69eKjw&t=3s
Acesso em: 5 set. 2022.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=O-QBwRnyZSc&t=5s
Acesso em: 5 set. 2022.
Vídeo
2.2 ABA aplicada ao Transtorno 
do Espectro Autista Vídeo
De acordo com Sella e Ribeiro (2018), há décadas a ABA tem produzi-
do dados empíricos sobre o seu desempenho no tratamento de pessoas 
com TEA. As autoras destacam ainda que esses estudos têm evidenciado 
as práticas em ABA como Práticas Baseadas em Evidências (PEBs). Essas 
práticas se referem a intervenções que produzem resultados eficazes 
(DUEÑAS et al. 2018).
Duenãs et al. (2018) defendem a importância da adoção das PEBs para 
intervenções de qualidade, que geram bons resultados a pessoas com 
TEA. Destacam ainda que a maior parte das práticas que contemplam essa 
exigência advém da Análise do Comportamento. Os autores salientam 
também que, diantedo cenário atual, com o crescimento da prevalência 
do TEA, têm aumentado os tratamentos pseudocientíficos, isto é, que não 
têm comprovação científica. Isso pode trazer malefícios tanto para o indi-
víduo com TEA quanto para sua família. Além disso, estudos têm indicado 
que abordagens ecléticas não demonstram resultados positivos para pes-
soas com TEA (SELLA; RIBEIRO, 2018).
Tendo isso em vista, é de suma importância que os profissionais 
que estão em contato com a criança com TEA tenham conhecimento 
sobre os diferentes tratamentos disponíveis, bem como suas evidên-
cias científicas, para orientarem corretamente as famílias a buscarem 
um serviço que seja de qualidade e pautado em estudos com compro-
vação científica.
https://blog.ieac.net.br/o-que-e-aba-confira-o-guia-definitivo-sobre-o-assunto/
https://blog.ieac.net.br/o-que-e-aba-confira-o-guia-definitivo-sobre-o-assunto/
https://blog.ieac.net.br/o-que-e-aba-confira-o-guia-definitivo-sobre-o-assunto/
https://www.youtube.com/watch?v=YD-vkaTv6js
https://www.youtube.com/watch?v=YD-vkaTv6js
https://www.youtube.com/watch?v=3lKpH69eKjw&t=3s
https://www.youtube.com/watch?v=3lKpH69eKjw&t=3s
https://www.youtube.com/watch?v=3lKpH69eKjw&t=3s
https://www.youtube.com/watch?v=O-QBwRnyZSc&t=5s
https://www.youtube.com/watch?v=O-QBwRnyZSc&t=5s
https://www.youtube.com/watch?v=O-QBwRnyZSc&t=5s
36 Intervenção pedagógica no autismo
Os primeiros trabalhos desenvolvidos na Análise do Comporta-
mento com o público com autismo datam das décadas de 1960 e 
1980, com o trabalho feito por Wolf, Risley e Mees, em 1964, com uma 
criança de 3,5 anos de idade, e com o trabalho de Lovaas, em 1987, 
que foi um grande marco na Análise do Comportamento Aplicada ao 
TEA (SELLA; RIBEIRO, 2018).
Lovaas foi o primeiro psicólogo a utilizar princípios da Análise do 
Comportamento e ensino estruturado, chamado de Treino por Tentati-
vas Discretas (DTT), na ABA, com crianças com autismo. Nesse estudo, 
os resultados mostraram que 47% das crianças que receberam inter-
venção ABA intensiva chegaram a um funcionamento típico. Enquanto 
entre as demais, do grupo controle, que não foram expostas à interven-
ção, apenas 2% apresentaram um funcionamento típico (LEAR, 2004; 
SELLA; RIBEIRO, 2018). Isso comprovou a importância do trabalho in-
tensivo e de maneira sistemática.
Desde o estudo de Lovaas, inúmeros outros foram desenvolvidos 
com essa abordagem, demonstrando a eficácia da ABA na intervenção 
com pessoas com TEA. A partir de então, foram muitas contribuições 
e aperfeiçoamento da ciência, sendo esses dados mostrados por meio 
de pesquisas, o que permite que as práticas em ABA sejam aperfeiçoa-
das constantemente.
É importante destacar, mais uma vez, que ABA não é um método, é 
uma ciência com consistência teórica e metodológica, com evidências 
científicas consideráveis quanto aos seus procedimentos. Ela permite 
um tratamento individualizado baseado nos princípios comportamen-
tais, avaliação constante e ensino personalizado (SELLA; RIBEIRO, 2018).
Pessoas com TEA, de modo geral, apresentam diversos déficits 
comportamentais que se manifestam de um modo bastante individual. 
Contudo, intervenções adequadas, programadas e específicas podem 
promover mudanças e resultados significativos. Esse é um dos diferen-
ciais da ABA em comparação com tratamentos tradicionais, os quais 
não consideram a individualidade das características manifestadas e a 
individualidade nos procedimentos propostos.
A intervenção ABA geralmente é pautada nos resultados das avalia-
ções individualizadas 2 para identificação do repertório da pessoa com 
TEA, e, com base nesses resultados, são propostos os procedimentos 
e programas de ensino. Esses programas podem ter como objetivo o 
Temple Grandin é um 
filme que conta a história 
de Temple, uma mulher 
com autismo conhecida 
mundialmente devido ao 
desenvolvimento de uma 
técnica revolucionária 
muito marcante para a 
agropecuária dos Estados 
Unidos. O filme aborda 
os desafios que Temple e 
sua família enfrentaram 
desde o seu ingresso 
na escola e a impor-
tância do apoio familiar 
nesse processo. Retrata 
também como o olhar do 
educador quanto ao de-
senvolvimento da pessoa 
com autismo é fundamen-
tal para favorecer a sua 
aprendizagem.
Direção de Mick Jackson. EUA: HBO 
Filmes, 2021.
Filme
Comumente são utiliza-
dos protocolos específicos 
para a identificação do re-
pertório do indivíduo. No 
entanto, consideram-se 
também as observações 
assistemáticas quanto 
aos comportamentos 
do indivíduo durante as 
interações, para identi-
ficação de habilidades e 
dificuldades.
2
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ensino de novos repertórios e/ou a redução de comportamentos ina-
dequados. Os procedimentos de ensino podem ser mais estruturados 
ou naturalísticos, cada um deles tem suas características, e devem ser 
combinados para favorecer o desenvolvimento do indivíduo com TEA. 
A seleção do procedimento a ser implementado é feita com base nos 
resultados das avaliações.
Quanto à efetividade do trabalho e à conduta ética, alguns aspec-
tos devem ser considerados, como: a qualificação dos profissionais en-
volvidos, que precisam ser capacitados em ABA; o envolvimento dos 
pais, que têm de receber orientações específicas; a participação dos 
profissionais envolvidos com o indivíduo, para integração das ações em 
diferentes ambientes, como a casa e a escola (BRITES; BRITES, 2019). 
Para que a intervenção tenha resultados eficazes, é imprescindível o 
envolvimento de todos – família, escola e outros que convivem com o 
sujeito – para favorecer a generalização dos repertórios aprendidos.
Ressalta-se que, para ser considerada uma intervenção ABA, são 
necessários alguns fatores importantes, como a frequência e a intensi-
dade. Borba e Barros (2018) indicam que as formas de intervenção com 
melhores resultados são: precoces, intensivas, duradouras, abrangen-
tes e individualizadas. Portanto, deve-se atentar para as práticas “ven-
didas” como intervenção ABA que muitas vezes não atendem a essas 
características e, por isso, não trazem resultados positivos.
Os sites a seguir – Canal 
autismo, Instituto Neuro-
Saber e Grupo Conduzir 
– abordam informações 
relevantes sobre a 
intervenção ABA aplicada 
ao TEA.
Disponível em: https://www.
canalautismo.com.br/artigos/
introducao-a-aba-o-que-e-aba/ 
Acesso em: 5 set. 2022.
Disponível em: https://
institutoneurosaber.com.br/o-que-
e-aba-e-quais-suas-caracteristicas/ 
Acesso em: 5 set. 2022.
Disponível em: https://
www.grupoconduzir.com.br/
aba-tratamento-autismo/
Acesso em: 5 set. 2022.
Site
Abordagens interventivas no TEAAbordagens interventivas no TEA 3737
https://www.shutterstock.com/pt/g/Niko+Pebri+Bandayasa
https://www.canalautismo.com.br/artigos/introducao-a-aba-o-que-e-aba/
https://www.canalautismo.com.br/artigos/introducao-a-aba-o-que-e-aba/
https://www.canalautismo.com.br/artigos/introducao-a-aba-o-que-e-aba/
https://institutoneurosaber.com.br/o-que-e-aba-e-quais-suas-caracteristicas/
https://institutoneurosaber.com.br/o-que-e-aba-e-quais-suas-caracteristicas/
https://institutoneurosaber.com.br/o-que-e-aba-e-quais-suas-caracteristicas/
https://www.grupoconduzir.com.br/aba-tratamento-autismo/
https://www.grupoconduzir.com.br/aba-tratamento-autismo/
https://www.grupoconduzir.com.br/aba-tratamento-autismo/
Conhecer os princípios dessa ciência no contexto escolar se faz re-
levante uma vez que se passa a “olhar” para os comportamentos do 
estudante com TEA como resultados de uma interação, ou seja, consi-
derando que esses comportamentos foram aprendidos. Além disso, o 
professor começa também a se monitorar quanto à forma de interven-
ção com o estudante com TEA, tendo em vista que seu planejamento 
pode favorecer ou não a aprendizagem desse estudante.
2.3 Sistema de comunicação por 
troca de figuras (PECS) Vídeo
Conforme o DSM-V (APA, 2014), comumente pessoas com TEA apre-
sentam dificuldades na comunicação. Essa adversidade pode estar re-
lacionada não só à linguagem expressiva(expressar-se) como também 
à linguagem receptiva (compreender o que ouve).
Tal dificuldade na comunicação interfere na interação com pares, afe-
tando a socialização. Essa interferência pode ocasionar comportamentos 
inadequados como formas de comunicação, visto que em algum momen-
to esses comportamentos podem ter exercido função comunicativa. Por 
exemplo, se uma criança que não se comunica vocalmente, em algum 
contexto, começar a chorar porque viu um chocolate e a pessoa que está 
com ela lhe entregar o doce, a criança pode passar a chorar todas as vezes 
que ver um chocolate ou desejar obter algum item, pois em determinado 
contexto o seu comportamento de chorar teve a função comunicativa de 
solicitar o que deseja (MIGUEL et al., 2010).
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3838 Intervenção pedagógica no autismoIntervenção pedagógica no autismo
Abordagens interventivas no TEA 39
Embora a fala seja a forma de comunicação mais almejada por pais e 
profissionais, devido à comunicação verbal que pode favorecer a apren-
dizagem, nem sempre ela será possível para algumas pessoas com TEA. 
Para alguns, o processo de desenvolvimento da fala pode ser mais len-
to ou, muitas vezes, não ocorrer. Todavia, é indispensável fortalecer a 
comunicação, pois ela favorece a socialização e, consequentemente, a 
aprendizagem. Para isso, é preciso propor um sistema de comunicação 
alternativa, e um deles mais utilizado com indivíduos com TEA é um sis-
tema por troca de figuras, o PECS (MIGUEL et al., 2010).
O PECS 3 foi desenvolvido em 1985, por Lori Frost e Andy Bondy. 
Inicialmente ele foi criado para atender às necessidades de comuni-
cação de crianças com autismo ou outros transtornos de comunica-
ção. Diante dos resultados exitosos, passou a ser implementado com 
pessoas de diferentes idades e deficiências e/ou transtornos (FROST; 
BONDY, 2009). Seu principal objetivo é ensinar a criança a se aproxi-
mar do outro e se comunicar por meio da troca de figuras, sendo seu 
foco principal o ensino de pedidos (MIGUEL et al., 2010).
O ensino do PECS se baseia nos princípios da ABA. Nessa perspecti-
va, são utilizadas estratégias de reforçamento, aprendizagem sem erro 
e generalização, para beneficiar a aprendizagem. Segundo os princípios 
da ABA, um comportamento só ocorrerá futuramente se for fortificado, 
ou seja, se receber recompensas, consequências do comportamento, 
que são chamadas de reforçadores. Então, durante o ensino é essencial 
identificar itens de preferência do indivíduo (que ele goste muito) e que 
são reforçadores para ele, para favorecer o comportamento de pedir 
(FROST; BONDY, 2009; MIGUEL et al., 2010).
Além disso, a organização do protocolo segue a ordem natural do 
desenvolvimento da linguagem. Logo, ensina primeiramente o indiví-
duo a como se comunicar e, posteriormente, a comunicar mensagens 
específicas. Em fases iniciais, ensina-se a troca de figuras isoladas e, 
depois, em fases finais, as estruturas gramaticais, relações semânti-
cas e funções comunicativas (FROST; BONDY, 2009).
Como discutido, para iniciar o ensino do PECS, é necessário reco-
nhecer itens de preferência do indivíduo, que serão utilizados como 
reforçadores 4 . Posteriormente, inicia-se o ensino, que é dividido em 
seis fases, cada uma com objetivos diferentes. A seguir, as seis fases 
propostas por Frost e Bondy (2009).
O curso de PECS é 
oferecido pela Pyramid 
Educational Consultants, 
que é a única autorizada 
a oferecer cursos na área, 
no Brasil.
3
Que irão aumentar a 
probabilidade de ele con-
tinuar fazendo pedidos.
4
40 Intervenção pedagógica no autismo
Fase I: objetiva o ensino da troca de figuras. Logo, tem como premissa a abordagem de 
outra pessoa para fazer um pedido por meio da troca de uma figura por um item que o in-
divíduo deseja. Esse fator é primordial, pois a Fase I prevê o ensino da espontaneidade, ou 
seja, o indivíduo precisa querer se comunicar. Nessa etapa, somente o item preferido do 
indivíduo estará disponível à sua frente, e ele terá o auxílio de outra pessoa para executar 
a ação de pegar a figura e entregar ao provedor do seu item de preferência.
Fase II: visa ao ensino da persistência, que está relacionado às tentativas do indivíduo 
de se comunicar, ou seja, à busca pelo parceiro para realizar a troca de figuras. Então, 
nessa fase, o parceiro de comunicação não está próximo, e a distância será aumentada de 
maneira gradual, de acordo com o desenvolvimento do indivíduo. Também é oportunizada 
uma variedade de modificações para favorecer ao indivíduo a busca pela comunicação, 
como a distância do parceiro de comunicação, a distância da pasta com figura, diferentes 
ambientes e mobiliários. Cada uma dessas modificações é realizada de maneira gradati-
va, conforme proposto pelo protocolo. Nessa etapa ainda permanece somente a figura do 
item de preferência do indivíduo.
Fase III: tem como propósito o ensino da discriminação de figuras. Na Fase III o indivíduo 
será ensinado a ir até a pasta de figuras, selecionar a figura que corresponde ao item de 
solicitação, ir até o parceiro de comunicação e fazer a troca de figuras. Inicia-se com 
duas figuras, sendo uma de um item de preferência e a outra de um item que não é de 
preferência. Posteriormente, aumenta-se o número de figuras, mantendo uma do item de 
preferência e as demais de itens não preferidos, até que todas as figuras sejam de itens 
de interesse do indivíduo, e ele discrimine as figuras conforme o seu interesse. Tem como 
proposta a apresentação final de cinco figuras, e a inserção destas acontece de maneira 
gradativa.
Fase IV: intenciona estruturar sentenças, incluindo o dizer “Eu quero”, para solicitar itens 
presentes e também itens que não estejam no campo visual do indivíduo. Tem como 
objetivo final que o indivíduo esteja se comunicando com diferentes parceiros por meio 
da tira de comunicação (com a sentença) com no mínimo 20 figuras na pasta. Nessa 
etapa, o ensino refere-se a pegar a figura do item de preferência na pasta, colocar na tira 
de sentença, com o dizer “Eu quero” como precedente da frase, retirar a tira e entregar ao 
parceiro de comunicação.
Fase V: tem como objetivo ensinar o indivíduo a entregar a sua tira de sentença, conforme 
fase anterior, ao parceiro de comunicação, diante da frase “O que você quer?”. O objetivo 
final dessa etapa é que o indivíduo faça solicitações espontaneamente, sem a dica da fra-
se. Para isso, é imprescindível continuar criando situações que oportunizem ao indivíduo 
solicitar de maneira espontânea. Assim como nas demais fases, as modificações são 
realizadas gradualmente, até o indivíduo atingir o objetivo final.
Fase VI: pretende ensinar a fazer comentários espontaneamente, ou seja, a nomear ob-
jetos. Para isso, é introduzida na pasta a pergunta “O que você vê?”, para que o indivíduo 
aprenda a fazer comentários responsivos e, posteriormente, espontâneos.
Abordagens interventivas no TEA 41
Cada uma dessas etapas tem procedimentos específicos, como cri-
térios de aprendizagem para avanço à próxima fase, critérios de corre-
ção etc., e requer conhecimentos específicos, por parte do profissional, 
para implementação. À vista disso, é necessário fazer o curso específico 
de PECS, conforme já mencionado.
Após a finalização da última fase, é importante trabalhar com a am-
pliação do repertório do indivíduo, a fim de que ele seja capaz de fa-
zer solicitações, nomear objetos, ações, adjetivos, e usar “sim” e “não” 
(MIGUEL et al., 2010). Além disso, durante a implementação do PECS, 
é fundamental o envolvimento de diferentes agentes educacionais, 
como família e educadores, para favorecer a aprendizagem, pois o in-
divíduo precisa se comunicar em diversos ambientes e com várias pes-
soas. Sendo assim, é crucial a orientação à família e à escola quando a 
criança com TEA faz uso de comunicação alternativa.
Vale salientar que, embora muitos tenham receio de que a comuni-
cação alternativa possa inibir o desenvolvimento da fala, múltiplos in-
divíduosdesenvolvem a fala durante o processo de implementação do 
PECS. Sobre isso, Miguel et al. (2010) indicam que quando isso ocorre o 
uso da comunicação vocal deve ser priorizado. Assim, os autores desta-
cam que juntamente do uso da comunicação alternativa, é significativo 
estimular a comunicação vocal. Por isso, ao longo das fases do PECS, é 
prevista a nomeação dos itens como parte do procedimento de ensino.
Brites e Brites (2019) defendem que pesquisas têm evidenciado o 
PECS como auxiliador no desenvolvimento da fala em crianças com 
TEA que não apresentavam repertório vocal inicial. Os autores afirmam 
também que o PECS pode compor outros sistemas de ensino estrutu-
rado, como o TEACCH, favorecendo o desenvolvimento do indivíduo.
Um estudo recente de revisão (SILVA et al., 2021) fez um levanta-
mento sobre a utilização do PECS por crianças com TEA no contexto 
escolar. Os resultados mostraram que os estudos têm confirmado a 
eficácia do PECS na comunicação de pessoas com TEA, contribuindo 
para sua autonomia, independência e inclusão escolar. O estudo re-
velou também a importância da capacitação do agente que está im-
plementando o PECS e a sistematicidade nesse processo. Por fim, os 
autores indicaram a necessidade de mais estudos sobre o uso do PECS 
no contexto escolar, para mais evidências quanto à utilização desse re-
curso, seus benefícios e desafios.
Para mais informações 
sobre o PECS, como se 
configura cada uma das 
fases e como podem ser 
preparados os materiais, 
acesse o site Pecs Brazil.
Disponível em: https://pecs-brazil.
com/. Acesso em: 5 set. 2022.
Site
https://pecs-brazil.com/
https://pecs-brazil.com/
42 Intervenção pedagógica no autismo
2.4 Método TEACCH: definição e 
principais características Vídeo
Um método que se refere a estratégias de intervenção estrutu-
rada, o TEACCH, teve origem na década de 1960, no Departamento 
de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte. Foi aprovado 
como um programa para tratamento de pessoas com autismo em 
1972 (MARQUES; MELLO, 2010). Seu início foi marcado por uma abor-
dagem psicanalítica, assim o tratamento era focado nos pais, uma vez 
que se acreditava que a relação dos pais com os filhos era a causa 
do transtorno (MARQUES; MELLO, 2010), visão coerente com a épo-
ca, porque o autismo ainda não era considerado um transtorno do 
neurodesenvolvimento.
A partir das modificações quanto ao processo de diagnóstico e 
maior entendimento das características do autismo, mudou-se a abor-
dagem, com uma proposta de ensino individualizado, em ambientes 
estruturados e com os pais como coterapeutas (MARQUES; MELLO, 
2010). Sendo assim, com essa mudança, passou-se a considerar o de-
senvolvimento e a individualidade da pessoa com autismo, propondo 
então um ambiente estruturado e com previsibilidade, colaborando 
com a aprendizagem do indivíduo.
O método fundamenta-se no desenvolvimento da comunicação 
e independência da pessoa com autismo, objetivando sua autono-
mia para se relacionar com as pessoas e fazer escolhas. Para isso, 
é primordial a adaptação do ambiente no qual a pessoa está inseri-
da (MARQUES; MELLO, 2010; RUSSO, 2022). Além do mais, tem como 
fundamento também: organização, rotinas, tarefas estruturadas, re-
cursos visuais, sinalização e demarcação dos espaços, eliminação de 
estímulos concorrentes e controle comportamental. Os princípios do 
método são (RUSSO, 2022):
O livro Vejo e aprendo: 
fundamentos do Programa 
TEACCH: o ensino estru-
turado para pessoas com 
autismo aborda tanto 
a definição quanto as 
principais características 
do método TEACCH.
FONSECA, M. E. G. CIOLA, J. C. B. 
Ribeirão Preto: Book Toy, 2014.
Livro
Abordagens interventivas no TEA 43
Foco na pessoa 
(repertório e interesses)
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Avaliações 
individualizadas
Estruturas visuais para 
organizar o ambiente
Ambiente de 
aprendizagem 
estruturado
Objetivos 
individualizados
Recursos visuais como 
imagens e fotografias
Desenvolvido para 
pessoas com TEA de 
qualquer idade
44 Intervenção pedagógica no autismo
Como toda intervenção, é essencial uma avaliação inicial para iden-
tificação do repertório do indivíduo. Para o desenvolvimento de um 
programa individualizado, Schopler e Reichler, dois dos responsáveis 
pela estrutura do método TEACCH, criaram o protocolo Perfil Psicoe-
ducacional (PEP), em 1976, objetivando a identificação de habilidades e 
dificuldades da pessoa com autismo (MARQUES; MELLO, 2010). Atual-
mente esse protocolo foi revisado e ainda é muito utilizado.
O programa TEACCH deve ser expandido com base nos resultados 
de avaliações iniciais, como o PEP-R e/ou outros protocolos, buscando 
o desenvolvimento do indivíduo. De acordo com Brites e Brites (2019), 
para a aplicação desse método, três fatores devem ser considerados: o 
ambiente estar organizado conforme o repertório do indivíduo; a dis-
posição das atividades para a compreensão das rotinas; e a organiza-
ção dos materiais.
Com relação à organização do ambiente, Marques e Mello (2010) 
recomendam que se deve considerar a individualidade de cada pessoa, 
sendo que o ambiente precisa ter área de aprendizagem, de trabalho 
independente e, também, de lazer. A rotina com a sequência das ati-
vidades tem de ficar disponível para cada indivíduo e ser clara quanto 
ao que se deve executar. O Quadro 1 apresenta uma síntese de como 
pode ser a organização do ambiente com atividades em cada área.
Quadro 1
Organização do ambiente
Área de aprendizado Área de trabalho independente Área de lazer
 • É imprescindível a atenção do 
aprendiz antes de dar as instruções.
 • A linguagem utilizada deve ser 
coerente com o nível de desenvolvi-
mento do aprendiz.
 • Os materiais e a mesa precisam 
estar organizados de maneira clara 
para o aprendiz, de modo que ele 
compreenda o que deve fazer.
 • Os recursos para solicitação de ajuda 
têm de estar disponíveis ao aprendiz.
 • Deve estar sinalizada de maneira 
clara, para que o aprendiz se dirija a 
ela com independência.
 • O local de guardar o material tem 
que estar bem definido.
 • O professor necessita ter acesso 
visual à área de cada aprendiz.
 • Os aprendizes devem reconhecer 
seus trabalhos.
 • As demarcações que indicam as 
divisões entre as áreas precisam ser 
claras.
 • Deve estar bem sinalizada, dife-
renciando da área de trabalho.
 • O aprendiz pode brincar 
sozinho, com outra criança ou 
com o professor.
 • É utilizada no intervalo entre as 
atividades.
 • O tempo de permanência nessa 
área é individualizado.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Marques e Mello, 2010.
Abordagens interventivas no TEA 45
É importante destacar também que o conhecimento de outras aborda-
gens e estratégias de aprendizagem pode auxiliar e potencializar o proces-
so de aprendizagem do indivíduo no método TEACCH, cooperando com o 
profissional no processo de intervenção (BRITES; BRITES, 2019).
Em um estudo sobre o trabalho desenvolvido com o método 
TEACCH na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de 
Pará de Minas, Leitão (2016) salienta a relevância do ensino estruturado 
no desenvolvimento das crianças com TEA. O trabalho, proposto na Edu-
cação Infantil com crianças de três a seis anos – cada turma era composta 
de quatro a cinco crianças –, foi desenvolvido pela professora regente e 
monitora e teve apoio de outros profissionais da saúde. Em geral, os resul-
tados indicaram possibilidade da individualização do ensino, adequação 
de materiais, favorecimento da comunicação, ampliação de repertório, 
diminuição de comportamentos inadequados etc. A autora defende o 
quanto a estrutura do TEACCH consegue ajudar a aprendizagem da crian-
ça com TEA, uma vez que ele tem uma proposta de comunicação visual, 
além de trabalhar com a previsibilidade, duas áreas em que pessoas com 
TEA podem apresentar dificuldade.
Ademais, a autora ressalta a importância da intervenção precoce, até 
os cinco anos de idade, como fundamental para a implementação do ensi-
no estruturado,considerando o estilo de aprendizagem e individualidade 
dos aprendizes.
Em geral, vê-se essa estrutura de ensino nas escolas especializadas, 
como na Associação de Amigos do Autista (AMA) ou no Atendimento Edu-
cacional Especializado (AEE), que têm mostrado evidências quanto ao de-
senvolvimento do indivíduo com TEA. No entanto, precisamos avançar na 
implementação dessa estrutura de ensino em outros contextos menos es-
truturados, como a sala de aula comum. Um dos maiores desafios é a inclu-
são escolar, e nesse sentido é preciso pensar em estratégias de ensino no 
contexto em que todos compartilham do mesmo espaço de aprendizagem.
Nessa perspectiva, o trabalho em colaboração entre os profissionais da 
escola comum e do AEE é fundamental, pois uma maneira de fazer essa 
transição seria implementar o TEACCH na sala de recursos, utilizar algumas 
estratégias para o contexto de sala de aula, de maneira gradativa, e planejar 
a retirada dessas estratégias quando não fossem mais necessárias, quando 
o aluno atingisse os objetivos propostos a ele.
Para saber mais sobre o 
TEACCH e sua estrutura, 
consulte os sites TEACCH e 
Autismo e realidade.
Disponível em: https://teacch.com/. 
Acesso em: 5 set. 2022.
Disponível em: https://
autismoerealidade.org.
br/2019/10/01/teacch-uma-
abordagem-aprofundada-no-
tratamento-do-tea/.
Acesso em: 5 set. 2022.
Site
https://teacch.com/
https://autismoerealidade.org.br/2019/10/01/teacch-uma-abordagem-aprofundada-no-tratamento-do-tea/
https://autismoerealidade.org.br/2019/10/01/teacch-uma-abordagem-aprofundada-no-tratamento-do-tea/
https://autismoerealidade.org.br/2019/10/01/teacch-uma-abordagem-aprofundada-no-tratamento-do-tea/
https://autismoerealidade.org.br/2019/10/01/teacch-uma-abordagem-aprofundada-no-tratamento-do-tea/
https://autismoerealidade.org.br/2019/10/01/teacch-uma-abordagem-aprofundada-no-tratamento-do-tea/
46 Intervenção pedagógica no autismo
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo abordou discussões pertinentes sobre as intervenções 
mais utilizadas com pessoas com TEA e suas principais características. O 
objetivo foi compreender como essas intervenções podem ser organiza-
das e quais são seus efeitos na aprendizagem do indivíduo.
Todavia, destaca-se que é imprescindível a formação específica dos 
profissionais que irão implementar essas abordagens, haja vista que é ne-
cessária a realização de cursos na área. Ainda, é importante se atentar aos 
documentos que regulamentam e orientam essas práticas.
Apesar da necessidade de formação específica em relação à imple-
mentação da ABA, PECS e TEACCH, é preciso que todos os profissionais 
que atuam com a pessoa com TEA conheçam essas abordagens, não so-
mente para compreender as propostas de intervenção e auxílio, mas para 
orientar a família na busca por abordagens com evidências científicas po-
sitivas no tratamento do TEA.
ATIVIDADES
Atividade 1
O que é ABA?
Atividade 2
Por que a ABA é a intervenção mais recomendada para o trata-
mento de pessoas com TEA?
Atividade 3
Por que o TEACCH e o PECS são recomendados para pessoas com 
TEA?
Abordagens interventivas no TEA 47
REFERÊNCIAS
ABPMC – Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental. Registro para 
prestadores de serviço em análise do comportamento aplicada (ABA) ao desenvolvimento 
atípico/TEA da ABPMC. 1. Ed., 2019. 
APA – American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais: DSM-5. Porto Alegre: Artmed, 2014.
BORBA, M. M. C.; BARROS, R. S. Ele é autista: como posso ajudar na intervenção? Um guia 
para profissionais e pais com crianças sob intervenção analítico-comportamental ao 
autismo. ABPMC, 2018.
BRITES, L., BRITES, C. Mentes únicas. São Paulo: Gente, 2019.
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em: https://pt.scribd.com/document/98891143/Apostila-Adequacoes-curriculares. Acesso 
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https://neuroconecta.com.br/metodo-teacch-e-os-beneficios-para-os-autistas/#:~:text=O%20
modelo%20TEACCH%20%C3%A9%20um,o%20m%C3%A1ximo%20de%20autonomia%20
poss%C3%ADvel. Acesso em: 23 maio 2022.
SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. M. O que é a Análise do Comportamento Aplicada. In: SELLA, A. C.; 
RIBEIRO, D. M. (org.). Análise do comportamento aplicada ao transtorno do espectro autista. 
Curitiba: Appris, 2018. p. 47-60.
SILVA, M. C. L.; SOUZA, S. L. M. C.; TEIXEIRA, L. M. O uso do Picture Exchange Communication 
System (PECS) na promoção da comunicação inclusiva de crianças com autismo: uma revisão 
integrativa. Brazilian Medical Students Journal, São Paulo, v. 4, n. 8, 2021. 
https://pt.scribd.com/document/98891143/Apostila-Adequacoes-curriculares
https://neuroconecta.com.br/metodo-teacch-e-os-beneficios-para-os-autistas/#:~:text=O%20modelo%20TEA
https://neuroconecta.com.br/metodo-teacch-e-os-beneficios-para-os-autistas/#:~:text=O%20modelo%20TEA
https://neuroconecta.com.br/metodo-teacch-e-os-beneficios-para-os-autistas/#:~:text=O%20modelo%20TEA
48 Intervenção pedagógica no autismo
3
Análise do Comportamento 
Aplicada ao TEA
Dentre os meios de intervenções possíveis no tratamento do 
Transtorno do Espectro Autista (TEA), temos a Análise do Comportamento 
Aplicada (ABA). Sabe-se que atualmente essa é a intervenção que apre-
senta as melhores evidências para atuação com o autismo. O presente 
capítulo irá abordar a ABA aplicada ao TEA e as principais características 
das intervenções.
Serão apresentadas as avaliações comumente utilizadas, os progra-
mas e procedimentos de ensino e suas principais características. Serão 
abordados também os comportamentos inadequados, muito presentes 
no transtorno, e o que deve ser considerado no tratamento dado em res-
posta a esses comportamentos. 
Por fim, serão apresentadas as principais características dessa aborda-
gem, com o intuito de ampliar o conhecimento dos profissionaisda educa-
ção e favorecer a compreensão da intervenção ABA. Destaca-se que para 
atuar com esta intervenção como analista do comportamento é preciso 
pós-graduação na área de Análise do Comportamento Aplicada e atender 
a outras exigências, conforme orientações de associações responsáveis.
Boa leitura e bons estudos!
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• conhecer as avaliações comportamentais mais utilizadas;
• conhecer procedimentos de ensino mais utilizados em ABA;
• compreender os elementos relevantes que compõem os progra-
mas de ensino;
• identificar estratégias para prevenção de comportamentos inade-
quados e conhecer formas de intervenção para manejo.
Objetivos de aprendizagem
Análise do Comportamento Aplicada ao TEA 49
3.1 Avaliações comportamentais 
Vídeo
Na Análise do Comportamento, a avaliação tem como principal 
função identificar o repertório do aprendiz, ou seja, identificar habi-
lidades e dificuldades no seu repertório comportamental. Com base 
nesses resultados, é desenvolvido o Plano de Ensino Individualizado 
(PEI), no qual são definidos os objetivos e programas de ensino, a fim 
de traçar as intervenções necessárias para ensino e/ou modificação de 
comportamentos inadequados (RIBEIRO; SELLA; SOUZA, 2018). Essas 
avaliações podem ser realizadas de diferentes maneiras.
Segundo Ribeiro, Sella e Souza (2018), as avaliações podem ser classi-
ficadas em diretas e indiretas. As avaliações indiretas podem ser realiza-
das por meio de entrevistas, checklists e escalas, já as avaliações diretas, 
que se referem à observação direta do comportamento, podem ser rea-
lizadas por meio de avaliações descritivas ou análise funcional, que irão 
descrever e analisar o comportamento em interação com o contexto.
Por exemplo, uma criança se joga no chão toda vez que a mãe a cha-
ma para jantar. Para compreender por que ela tem esse comportamen-
to é necessário identificar a função dele (análise funcional). Para isso, é 
preciso fazer a observação e o registro dele durante alguns dias. Nessa 
avaliação serão identificados o antecedente (S), o comportamento (R) e 
a consequência (C). Assim, após a descrição do comportamento, identifi-
ca-se como antecedente o pedido da mãe para a criança ir jantar; diante 
dessa demanda, o comportamento da criança é se jogar no chão; e como 
consequência, ela se livra do jantar, pois a mãe lhe permite voltar a fazer 
o que estava fazendo. Pode-se dizer que o que está mantendo o compor-
tamento da criança (de se jogar no chão) é o fato de ela conseguir acesso 
ao que quer com esse comportamento, então, nesse caso, o comporta-
mento de se jogar no chão tem função de fuga da demanda.
A avaliação é elemento fundamental em um modelo de inter-
venção sistemático que inclui: avaliação, planejamento, imple-
mentação e análise (RIBEIRO; SELLA; SOUZA, 2018). A avaliação 
inicial tem como objetivo a identificação de repertório para a ela-
boração do planejamento de intervenções, por isso ela norteará 
todo o processo de aprendizado. Na sequência, a análise do de-
sempenho do aprendiz será feita para verificar se as intervenções 
planejadas estão sendo eficazes ou se será necessária alguma modifi-
Sobre avaliação em 
autismo, assista ao vídeo 
do professor Lucelmo 
Lacerda.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=7wH2gwmnqdg&t=81s
Acesso em: 5 set. 2022.
Vídeo
m
apush/Dhutterstock
Para mais informações 
sobre a importância da 
avaliação para identifica-
ção de repertório inicial, 
sugerimos a leitura do 
artigo Autismo: a avaliação 
de repertório inicial.
Disponível em: https://comportese.
com/2012/04/24/autismo-a-
avaliacao-de-repertorio-inicial/
Acesso em: 5 set. 2022.
Leitura
https://www.youtube.com/watch?v=7wH2gwmnqdg&t=81s
https://www.youtube.com/watch?v=7wH2gwmnqdg&t=81s
https://www.youtube.com/watch?v=7wH2gwmnqdg&t=81s
https://comportese.com/2012/04/24/autismo-a-avaliacao-de-repertorio-inicial/
https://comportese.com/2012/04/24/autismo-a-avaliacao-de-repertorio-inicial/
https://comportese.com/2012/04/24/autismo-a-avaliacao-de-repertorio-inicial/
50 Intervenção pedagógica no autismo
cação para favorecer a aprendizagem do indivíduo com autismo, seja em 
relação às estratégias de ensino ou às adequações dos objetivos.
As avaliações comumente utilizadas com aprendizes com TEA são 
o VB-MAPP, ABLLS, Portage e o Protocolo de Habilidades Básicas 1 . A 
seguir, suas principais características:
 • Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement 
Program (VB-MAPP)
É um protocolo de avaliação comportamental da linguagem para 
crianças com atraso no desenvolvimento. Ele visa à avaliação da 
função do comportamento verbal e repertórios relacionados. Esse 
protocolo foi desenvolvido por Mark Sundberg com base nos ope-
rantes verbais de Skinner (1957) e procedimentos da ABA. A ava-
liação é composta por 170 marcos do desenvolvimento referentes 
aos quatro primeiros anos de vida e é dividida em níveis, sendo 
eles: nível 1 (0-18 meses); nível 2 (18-30 meses) e nível 3 (30-48 me-
ses), que avaliam 16 domínios referentes aos operantes verbais e 
repertórios relacionados. Além disso, o protocolo também propõe 
a avaliação de barreiras de aprendizagem, composta por 24 bar-
reiras, que se referem às dificuldades de aprendizagem da criança. 
Uma questão muito relevante nesse protocolo de avaliação é que 
ele também oportuniza o acompanhamento do progresso da crian-
ça, além de conter bases e orientações para a elaboração do PEI 
(RIBEIRO; SELLA; SOUZA, 2018).
 • Assessement of Basic Language and Learning Skills (ABLLS)
Essa avaliação é composta por 544 habilidades, divididas em 25 
áreas relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas e de 
linguagem. Todas elas são esperadas para crianças em idade pré-
-escolar (LEAR, 2004). Esse protocolo, assim como o VB-MAPP, é um 
guia curricular que irá favorecer a seleção de objetivos e estrutura 
dos programas de ensino. É importante saber que, diferentemen-
te do VB-MAPP, não há uma padronização brasileira nem tradução 
para o português dessa avaliação.
 • Inventário Portage Operacionalizado
Este protocolo de avaliação foi desenvolvido em 1969, em 
Wisconsin (EUA), como um modelo de treinamento para os pais, ob-
jetivando o ensino domiciliar de crianças em idade pré-escolar. Os 
treinos consistiam em o que e como ensinar, como reforçar com-
Esses protocolos não são 
restritos ao psicólogo. 
No entanto, é preciso 
conhecimento quanto 
à implementação, bem 
como para a interpreta-
ção dos dados. Sendo 
assim, recomenda-se a 
realização dos cursos es-
pecíficos para a aplicação 
desses instrumentos de 
avaliação.
1
Análise do Comportamento Aplicada ao TEA 51
portamentos e como observá-los e registrá-los (AIELLO, 2010). Foi 
publicado pela primeira vez por Bluma, Shearer, Frohman e Hilliard, 
em 1976 (RIBEIRO; SELLA; SOUZA, 2018). Diante da necessidade de 
operacionalizar o protocolo de avaliação e da ausência de avaliações 
comportamentais no Brasil, as professoras Lúcia Williams e Ana Aiel-
lo traduziram os 580 itens do protocolo e operacionalizaram as ins-
truções e os comportamentos-alvo da avaliação, dando origem ao 
Inventário Portage Operacionalizado (RIBEIRO; SELLA; SOUZA, 2018), 
que foi publicado pelas autoras em 2001. Esse protocolo avalia cinco 
áreas do desenvolvimento: socialização, cognição, linguagem, auto-
cuidado e desenvolvimento motor, quanto ao que é esperado até 
os seis primeiros anos de vida (RIBEIRO; SELLA; SOUZA, 2018). Para 
a aplicação e análise dos dados, é necessário seguir as instruções.
• Ensino de Habilidades Básicas para pessoas com autismo: 
manual para intervenção comportamental intensiva
Este material foi elaborado objetivando auxiliar família e profissio-
nais a identificarem o repertório de habilidades básicas da crian-
ça com autismo e, com base nesses resultados, estruturarem uma 
intervenção. O manual propõe um currículo composto pela ava-
liação das habilidades de atenção, imitação, linguagem receptiva, 
linguagem expressiva e pré-acadêmicaspara crianças de 1 a 6 anos 
(GOMES; SILVEIRA, 2016). Tais habilidades são pré-requisitos para 
a aquisição de habilidades mais complexas, como habilidades aca-
dêmicas (leitura, escrita, matemática). Além de instruir quanto à 
avaliação, esse material também apresenta instruções quanto às 
formas de intervenção para cada habilidade e é um ótimo guia cur-
ricular para delinear o PEI.
As avaliações apresentadas, de modo geral, visam à identificação de 
habilidades-alvo de ensino. Sendo assim, selecionar um protocolo de ava-
liação é fundamental para propor os objetivos de ensino e a intervenção.
Porém, para atingir essas habilidades-alvo, muitas vezes é preciso 
definir meios para intervir em comportamentos em excesso, que difi-
cultam a aprendizagem. Por isso, esses comportamentos precisam ser 
alvo inicial da intervenção realizada.
Os comportamentos inadequados também são aprendidos no con-
texto no qual o aprendiz está inserido. Logo, para modificá-los, é pre-
ciso identificar por que (função) o aprendiz está apresentando esses 
comportamentos. Por exemplo, uma criança se joga no chão e cho-
O filme Tudo o que eu 
quero conta a história de 
uma jovem com autismo 
que tem habilidades 
incríveis e, apesar dos 
desafios, vai em busca de 
seu sonho.
Direção de Ben Lewin. EUA: Imagem 
Films, 2018.
Filme
52 Intervenção pedagógica no autismo
ra sempre que deseja acesso a um item. Provavelmente, sempre que 
ela faz isso, consegue o item que deseja, então pode-se dizer que ela 
aprendeu a se comportar dessa forma.
Assim, a análise funcional oportuniza a identificação da função do 
comportamento-problema. E, uma vez identificada essa função, pode-
remos intervir para modificá-lo, manipulando os seus antecedentes 
e/ou a consequência, já que as causas do comportamento estão no 
ambiente (SILVA, 2022).
Após a implementação do instrumento de avaliação e elaboração do PEI, 
deve-se ter definido quando será realizada a reavaliação, para o acompa-
nhamento do desenvolvimento do aprendiz. Comumente esse prazo varia 
entre três, seis e doze meses e pode estar relacionado com o protocolo utili-
zado. Alguns deles sugerem quando deve ser realizada a reavaliação.
3.2 Procedimentos de ensino em ABA 
Vídeo A ABA é uma ciência ampla, e para a implementação de seus proce-
dimentos de intervenção comportamental é necessário realizar cursos 
específicos na área. Os procedimentos de ensino mais utilizados são o 
Treino por Tentativas Discretas (DTT) e o naturalístico.
O DTT é um procedimento de ensino estruturado que possui algu-
mas características que o diferenciam do ensino naturalístico, mas res-
salta-se que em ambos a contingência de ensino é programada com 
base nos princípios da Análise do Comportamento, como já discutido, 
considerando a tríplice contingência (S-R-C).
O ensino estruturado ou DTT é composto de elementos muito bem 
definidos e sistematizados, como estímulo discriminativo, procedimen-
tos de dicas, a resposta do aprendiz, as consequências após a resposta 
e o intervalo entre as tentativas (ALMEIDA; MARTONE, 2018).
O estímulo discriminativo se refere ao antecedente à resposta do 
aprendiz, isto é, o estímulo do ambiente que irá indicar qual resposta 
ele deve dar, como as instruções. A instrução “senta”, por exemplo, in-
dica o que o aprendiz deve fazer.
O procedimento de dicas se refere ao uso de dicas para favorecer a 
resposta do aprendiz, com o objetivo de facilitar a sua aprendizagem. 
Na Análise do Comportamento os erros e suas implicações 
para a aprendizagem são investigados em estudos cujos [...] 
Para compreender mais 
sobre a avaliação na 
perspectiva da Análise do 
Comportamento Aplicada, 
consulte o blog do Institu-
to de Educação e Análise 
do Comportamento.
Disponível em: https://blog.ieac.net.
br/avaliacoes-dentro-da-analise-
do-comportamento-aplicada/
Acesso em: 5 set. 2022.
Site
https://blog.ieac.net.br/avaliacoes-dentro-da-analise-do-comportamento-aplicada/
https://blog.ieac.net.br/avaliacoes-dentro-da-analise-do-comportamento-aplicada/
https://blog.ieac.net.br/avaliacoes-dentro-da-analise-do-comportamento-aplicada/
Análise do Comportamento Aplicada ao TEA 53
os resultados indicam que erros podem interferir na precisão 
de desempenhos já aprendidos, gerar comportamentos emo-
cionais, esquiva da tarefa e/ou do professor. (MELO; CARMO; 
HANNA, 2014)
Essas dicas são programadas de modo que favoreçam a aprendiza-
gem. Assim como a sua inserção, a retirada gradativa também é pro-
gramada. Um exemplo de dica é pegar na mão do aprendiz e fazer 
junto com ele o movimento desejado, o que seria uma ajuda física. Ou-
tras formas de dica são apontar para o estímulo-alvo, o que seria uma 
ajuda gestual, ou vocalizar para a criança o que ela deve fazer, que seria 
uma dica vocal. É importante saber que há diferentes formas de dicas 
e uma hierarquia a ser seguida, e cada uma delas é implementada com 
base no repertório do aprendiz.
A resposta do aprendiz é a resposta esperada diante do estímulo 
discriminativo (ALMEIDA; MARTONE, 2018). Então, após a instrução 
“sente”, é esperado que o aprendiz se sente. Essa etapa do procedi-
mento é muito importante, pois a definição da resposta que se espera 
do aprendiz é que irá determinar quando a resposta está correta ou 
não, e caso não esteja, como fazer a intervenção adequada com base 
na resposta apresentada. Por exemplo, se após a instrução dada para 
sentar-se o aprendiz não executar esse comportamento, o procedi-
mento de intervenção será programado com o objetivo de ensinar o 
comportamento de se sentar.
As consequências se referem a algo como uma recompensa após a 
resposta do aprendiz, sinalizando se a resposta está correta ou não. Por 
exemplo, se a criança sentou-se, conforme solicitado pelo professor, a con-
sequência poderia ser entregar uma bola (objeto de interesse da criança) 
ou dizer “muito bem!”. De acordo com Almeida e Martone (2018), esse é o 
componente mais importante no treino de DTT, pois é o responsável por 
estabelecer e manter o comportamento-alvo que está sendo ensinado. 
Vale ressaltar que é preciso conhecer as preferências do aprendiz, para 
que a consequência utilizada para as respostas corretas seja de fato refor-
çadora, ou seja, a consequência disponibilizada deve ser de interesse do 
aprendiz para aumentar as possibilidades de ele responder.
O intervalo entre as tentativas é o tempo disponibilizado após a res-
posta do aprendiz e o início da próxima tentativa, que é fundamental 
para que o aprendiz tenha acesso ao reforçador (ALMEIDA; MARTONE, 
2018). Por exemplo, se o comportamento-alvo do ensino é o sentar-se, 
54 Intervenção pedagógica no autismo
após a execução desse comportamento de maneira correta, será entre-
gue o item de preferência do aprendiz (pode ser um brinquedo), então 
ele poderá manipular esse item por um tempo determinado. Após esse 
tempo, que não deve ser longo, inicia-se a próxima tentativa para o en-
sino do comportamento-alvo, e assim sucessivamente, até completar a 
quantidade de tentativas programadas.
Essa estrutura de ensino é importante porque o aprendiz terá várias 
oportunidades de dar a resposta esperada. O treino é composto de 
várias tentativas que contemplam as características citadas. É um pro-
cedimento muito utilizado para o ensino de novos repertórios, devido 
à sua estrutura (ALMEIDA; MARTONE, 2018).
Embora esse procedimento tenha essa característica estruturada, 
não quer dizer que deve ocorrer de maneira rígida, somente na mesi-
nha e sem levar em consideração o interesse da criança. É importan-
te considerar os elementos indicados por Almeida e Martone (2018), 
que caracterizam o procedimento, para favorecer a aprendizagem do 
repertório-alvo. No entanto, a forma de implementação pode variar, 
sendo no chão, no parque, em contextos de brincadeira etc.
O ensino naturalístico se refere às estratégias de ensino em am-
biente natural, com o objetivo de favorecer a generalização 2 da apren-
dizagem do comportamento-alvo da intervenção (SOUZA,2018). Esse 
procedimento se diferencia do DTT devido à sua estrutura, no entanto, 
o ensino naturalístico e o DTT compartilham das mesmas contingên-
cias de estudo propostas pela Análise do Comportamento (S-R-C). O 
que os diferencia é que, no naturalístico, o aplicador que está propon-
do o ensino segue a liderança da criança.
Então, no ensino naturalístico, o antecedente à resposta do apren-
diz não corresponde a uma instrução pré-estabelecida pelo aplicador. 
O aplicador irá criar condições antecedentes que favoreçam a emissão da 
resposta do aprendiz, logo, a estratégia de motivação é elemento funda-
mental nesse procedimento de ensino (SOUZA, 2018). Veja o conceito na 
seguinte situação: se o objetivo de ensino é ensinar o aprendiz a pedir 
para entregar um item – uma bola, por exemplo –, então esse objeto será 
colocado em um local visível para o aprendiz, mas ao qual ele não tenha 
acesso sozinho, para que possa pedi-lo. Destaca-se a importância de esse 
objeto ser de interesse do aprendiz, para que ele tenha motivação para 
solicitá-lo, bem como de o aprendiz estar privado desse item, para que 
tenha interesse em pedi-lo, como no exemplo da bola.
Refere-se à habilidade 
de apresentar o mesmo 
repertório aprendido em 
contexto estruturado em 
outros ambientes, com 
outras pessoas e outros 
materiais. Por exemplo, 
pedir a bola diante de 
qualquer bola, com 
qualquer pessoa que não 
aquela que foi respon-
sável pelo ensino desse 
comportamento.
2
Indicamos o vídeo Tipos 
de ensino em BA – DTT e 
Naturalístico, do Grupo 
Conduzir, para saber mais 
sobre a diferença entre 
DTT e ensino naturalístico.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=Qp6NvO4gj08
Acesso em: 5 set. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=Qp6NvO4gj08
https://www.youtube.com/watch?v=Qp6NvO4gj08
https://www.youtube.com/watch?v=Qp6NvO4gj08
Análise do Comportamento Aplicada ao TEA 55
3.3 Programas de ensino 
Vídeo
Ao propor a intervenção comportamental, é importante conside-
rar variáveis que irão determinar quais objetivos serão elencados. 
Estas se referem ao tempo de intervenção a que o aprendiz será sub-
metido (horas semanais), tempo de reavaliação (duração do PEI) e o 
repertório do aprendiz (LAFRANCE, 2018).
Essas variáveis são importantes porque irão determinar quais obje-
tivos serão elencados para o PEI e, com base neles, serão desenvolvidos 
os programas de ensino. Portanto, é crucial priorizar alguns objetivos 
em detrimento de outros, seja devido ao repertório, seja para iniciar 
intervenção com pré-requisitos importantes para o desenvolvimento 
de outras habilidades, ou pelo tempo que o aprendiz terá disponível 
para a intervenção.
O programa de ensino é composto pela descrição da intervenção com-
portamental que será realizada. Assim, são necessários alguns elementos 
cruciais para favorecer a compreensão do que será realizado, do que se 
espera do aprendiz e quando será considerado um programa finalizado. 
De maneira geral, esses elementos se referem à descrição do objetivo es-
pecífico, da contingência de ensino (S-R-C), da definição das dicas que se-
rão utilizadas e do critério de aprendizagem. Independentemente do 
procedimento de ensino (DTT ou naturalístico), deve-se ter uma descrição 
precisa desses elementos, considerando suas características.
Assim, o programa deve contemplar um objetivo men-
surável e preciso, isto é, em que seja possível obser-
var o comportamento ocorrendo. Por exemplo: 
“Emparelhar três estímulos idênticos com 100% 
de acertos em nove tentativas”. Esse objetivo 
apresenta a quantidade de estímulos e a quan-
tidade de tentativas e respostas corretas que o 
aprendiz precisa emitir para considerar o repertó-
rio como aprendido (critério de aprendizagem).
Além disso, o programa deve apresentar a descri-
ção da contingência do ensino (S-R-C). Por exemplo, 
qual instrução será dada para que o aprendiz faça o 
emparelhamento dos estímulos e como serão apresen-
Sugerimos dois canais 
que disponibilizam diver-
sos vídeos a respeito do 
ensino em ABA: o canal 
Aprende – UFPA e o canal 
do CEI Desenvolvimento 
Humano.
Disponível em: https://
www.youtube.com/c/
CEIDesenvolvimentoHumano
Acesso em: 5 set. 2022
Disponível em: https://www.
youtube.com/c/APRENDEUFPA
Acesso em: 5 set. 2022.
Vídeo
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Sh
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https://www.youtube.com/c/CEIDesenvolvimentoHumano
https://www.youtube.com/c/CEIDesenvolvimentoHumano
https://www.youtube.com/c/CEIDesenvolvimentoHumano
https://www.youtube.com/c/APRENDEUFPA
https://www.youtube.com/c/APRENDEUFPA
56 Intervenção pedagógica no autismo
tados? Qual resposta se espera do aprendiz e como serão sequencia-
das essas respostas? Se ele acertar, como será a consequência? E se 
ele errar, como será realizado o procedimento de correção?
O programa deve conter também a descrição do procedimento, 
como as dicas que serão apresentadas, se necessário, e como serão 
retiradas, e o critério de aprendizagem. Outro elemento fundamental é 
o modelo de registro das respostas do aprendiz, para que sejam anali-
sadas, observado o critério de aprendizagem.
Além dessas características essenciais, é preciso apresentar a identifica-
ção do aprendiz e do aplicador, a identificação do comportamento-alvo que 
está sendo proposto para ensino e as datas de início e término do programa.
Os programas de ensino são essenciais para a aprendizagem dos re-
pertórios-alvo que foram selecionados com base na avaliação, ou seja, 
para atingir os objetivos propostos no PEI. Por isso devem ser descritos 
de maneira clara, para favorecer a implementação de modo assertivo.
3.4 Manejo comportamental 
Vídeo
Com base na ciência da Análise do Comportamento e como se dá a 
aprendizagem nessa perspectiva, pode-se dizer que aprendemos a nos 
comportar, fazer ou não fazer determinados comportamentos a partir 
da nossa relação com o meio no qual estamos inseridos.
Nesse sentido, a avaliação funcional é essencial para identificar a causa 
do comportamento inadequado, pois só será possível intervir para a re-
dução desse comportamento se for identificada a sua função. Destaca-se 
que se considera comportamento inadequado aquele que interfere no de-
senvolvimento da criança, que traz prejuízo social e sofrimento tanto para 
a criança quanto para os familiares (GAIATO; TEIXEIRA, 2018).
Então, pode-se dizer que o comportamento será considerado ina-
dequado se ocorrer com muita frequência, trazendo prejuízos para a 
criança. Logo, uma birra que ocorre isoladamente, que é comum em 
alguma etapa do desenvolvimento, não necessariamente será alvo de 
intervenção, porém é preciso se atentar quanto à frequência, para 
que não cause prejuízos futuramente à criança.
Pessoas com desenvolvimento típico em muitos momentos tam-
bém passam por situações que geram angústia, irritabilidade, raiva, e 
essas situações e emoções podem ter diferentes origens. Porém, de 
Sugerimos o site CEI De-
senvolvimento Humano, 
que aborda a estrutura de 
ensino em ABA.
Disponível em: https://
ceidesenvolvimentohumano.
com.br/
Acesso em: 5 set. 2022.
Site
https://ceidesenvolvimentohumano.com.br/
https://ceidesenvolvimentohumano.com.br/
https://ceidesenvolvimentohumano.com.br/
Análise do Comportamento Aplicada ao TEA 57
modo geral, devido ao repertório funcional, na maioria das vezes essas 
pessoas conseguem expressar seus sentimentos e se organizar para 
não se engajarem em comportamentos inadequados.
Geralmente, os comportamentos inadequados em pessoas com 
TEA estão relacionados à dificuldade de flexibilidade e comunicação. 
Sendo assim, elas podem apresentar dificuldade para compreender 
regras sociais, se expressar e entender as situações em que estão 
envolvidas, consequentemente ocasionando comportamentos inade-
quados (GAIATO; TEIXEIRA, 2018).
Nessa perspectiva, é de suma importância atuar no desenvolvimento 
de repertórios e na prevenção desses comportamentos. Gaiato e Teixeira 
(2018) indicaram algumas estratégias de prevenção de comportamentos 
inadequadosmuito efetivas em pessoas com TEA, apresentadas a seguir.
Rotinas visuais
A dificuldade de compreender o contexto social e de ter flexibili-
dade pode ocasionar uma desorganização na rotina do indivíduo com 
TEA. Nesse caso, o uso de rotinas visuais é uma ótima estratégia de 
prevenção de comportamentos inadequados, pois favorece a previsibi-
lidade do que irá ocorrer.
As rotinas podem ser utilizadas para definir as atividades que se-
rão executadas no dia, na semana, no mês, ou em um período mais 
curto, como o da terapia. 
Figura 1
Rotina visual
Brincadeira
1
Jogo
1
Lanche
1
GO
Rd
ey
ka
/S
hu
tte
rs
to
ck
Ir embora
1
 1
 O
lg
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88
1/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Fonte: Elaborada pela autora.
Sobre dicas de como lidar 
com comportamentos 
inadequados, sugerimos 
a leitura de dois textos: 
Dicas para gestão de com-
portamentos inadequados 
no TEA, do site Instituto 
Neuro Saber, e Como lidar 
com os comportamentos 
inapropriados do autismo, 
do site NeuroConecta.
Disponível em: https://
neuroconecta.com.br/como-
lidar-com-os-comportamentos-
inapropriados-do-autismo/ 
Acesso em: 5 set. 2022. 
Disponível em: https://
institutoneurosaber.com.br/dicas-
para-gestao-de-comportamentos-
inadequados-no-tea/ 
Acesso em: 5 set. 2022.
Leitura
https://neuroconecta.com.br/como-lidar-com-os-comportamentos-inapropriados-do-autismo/
https://neuroconecta.com.br/como-lidar-com-os-comportamentos-inapropriados-do-autismo/
https://neuroconecta.com.br/como-lidar-com-os-comportamentos-inapropriados-do-autismo/
https://neuroconecta.com.br/como-lidar-com-os-comportamentos-inapropriados-do-autismo/
58 Intervenção pedagógica no autismo
A forma de apresentar a rotina visual pode variar. Na Figura 1, por 
exemplo, a imagem que representa a tarefa que será realizada sobe para 
a parte preta e, quando a tarefa é finalizada, desce para a caixinha.
O quadro de rotina visual favorece não somente a organização do 
aprendiz, como também a negociação diante de um comportamento 
inadequado, pois o aprendiz visualiza os próximos passos. Por exem-
plo, diante da rotina visual, que contém a sequência das atividades 
que o aprendiz deverá executar, como mostra a Figura 1, se ele dese-
jar fazer outra tarefa que não esteja contemplada na rotina, o profes-
sor poderá negociar explicando que essa tarefa não está programada, 
mas podem fazê-la outro dia. Ainda, se a criança quiser fazer no mo-
mento uma outra atividade que está programada para o final, o pro-
fessor pode usar a rotina visual como apoio para retomar a sequência 
das atividades.
Antecipação
Essa estratégia está relacionada à antecipação de mudanças na 
rotina da criança. Por exemplo, a chegada de algum parente, a ida 
ao dentista, o cancelamento de algum passeio. Sabe-se que algumas 
pessoas com TEA podem se desorganizar quando esses imprevistos 
ocorrem sem uma antecipação.
Essa antecipação pode ser explicada dizendo à criança o que irá 
acontecer ou utilizando uma rotina visual (como a da Figura 1), com 
figuras, para favorecer a compreensão. Por exemplo, se é uma crian-
ça muito ansiosa à espera de uma data, como ir ao cinema, a rotina 
visual da semana pode favorecer a compreensão do tempo. Ou seja, 
ela consegue visualizar quantos dias faltam para o dia do cinema. A 
disposição das imagens seria como indicada na Figura 1, no entanto 
teria uma sequência para cada dia da semana (de segunda-feira a 
domingo), como um calendário.
No caso de ser uma antecipação explicada, uma opção seria, por exem-
plo, avisar a criança alguns dias antes sobre alguma mudança, como uma 
viagem, mudança na disposição dos móveis da casa, ou que a professora 
não poderá dar aula em determinado dia e por isso haverá uma substituta.
Redução da estimulação ambiental
É comum que pessoas com TEA apresentem desorganização devido 
a questões sensoriais, como luz, barulho, cheiro, temperatura etc.
Análise do Comportamento Aplicada ao TEA 59
Nesse sentido, a estratégia de redução da estimulação ambiental se 
refere a ter um espaço ou recurso para reduzir a estimulação sensorial, 
como um quarto com menos estímulos, um espaço neutro, para o qual 
a criança com TEA possa se direcionar para se regular diante de uma 
situação futura de crise ou estresse.
O uso de acessórios como fone de ouvidos também é uma estraté-
gia eficaz para a redução da estimulação auditiva.
Por isso é importante também conhecer o repertório da criança para 
evitar alguns estímulos que podem ser aversivos a ela, e fazer a organi-
zação do ambiente de uma maneira que favoreça a sua aprendizagem.
Dizer o que se espera da criança
É muito comum dar ênfase ao que a criança não deve fazer, por 
exemplo: “não corra”, “não pule”, “não chore”, mas não deixar claro o 
que ela deve fazer.
Então, em vez de falar o que ela não pode fazer, deve-se deixar claro 
o que se espera dela. Por exemplo: “fique aqui perto de mim”; “ande 
devagar” etc. Assim como na estratégia de antecipação, o uso de ima-
gens é muito eficaz, principalmente se o aprendiz apresenta dificulda-
de quanto à linguagem receptiva.
Histórias sociais
O objetivo das histórias sociais é ensinar comportamentos ade-
quados, indicando regras sociais por meio de imagens e explicações 
verbais. Esse recurso tem sido muito utilizado com crianças com TEA, 
favorecendo o manejo de comportamentos inadequados, além de am-
pliar o seu repertório comportamental (GAIATO; TEIXEIRA, 2018).
As histórias são descrições simples e curtas que têm como objetivo 
auxiliar o aprendiz na compreensão de determinada atividade, mos-
trando o que se espera que ele faça e o comportamento que é inade-
quado. Nessa estratégia, a história é desenvolvida com base em um 
ou mais comportamentos-alvo do aprendiz, e ele é o protagonista da 
história. Então, a história é criada para ensinar um repertório e/ou mi-
nimizar comportamentos inadequados. Por exemplo, para uma criança 
que joga coisas no chão (objetos, brinquedos etc.) poderia ser utilizada 
uma história mostrando por que não se deve jogar coisas no chão e o 
que é esperado dela. É importante indicar como as pessoas ao redor 
reagem quando se joga coisas no chão e quando não se joga.
60 Intervenção pedagógica no autismo
Combinados e marcadores visuais
Os combinados visuais indicam ao aprendiz a ordem de realização 
das atividades, ou seja, o que ele deve fazer antes e depois (também 
pode sinalizar o que ele deve fazer para ter acesso a um item que seja 
reforçador para ele). A Figura 2 mostra um exemplo de como pode ser 
proposto um combinado, no qual é indicado que primeiro a criança 
deve comer e, posteriormente, ela terá acesso ao celular.
Figura 2
Combinado visual
Primeiro
Ve
ct
or
Ar
tis
t7
/S
hu
tte
rs
to
ck
Depois
Vj
om
/S
hu
tte
rs
to
ck
Fonte: Elaborada pela autora.
A Figura 3 apresenta um exemplo de marcador visual para sina-
lizar ao aprendiz que ele terá acesso ao item de preferência após 
acumular um número específico de marcadores. Como apresenta-
do na figura, o aprendiz terá acesso ao jogo de boliche após rece-
ber cinco estrelas.
Esse combinado é apresentado e explicado ao aprendiz antes da 
implementação. Ele precisa compreender o que se espera de seu com-
portamento, para que coloque o marcador no painel, vá acumulando 
esses marcadores e tenha acesso ao item de sua preferência, que pode 
ser um brinquedo, uma brincadeira, ver um vídeo etc. Um exemplo, de 
acordo com a Figura 3: o aprendiz irá realizar uma atividade que tem 
cinco etapas; quando ele finalizar cada etapa, será colocada no marca-
dor visual uma estrela para indicar que ele finalizou, e assim sucessiva-
mente, até ele completar a tarefa. Ao finalizá-la, ele poderá brincar com 
o boliche, que é uma de suas brincadeiras favoritas.
Análise do Comportamento Aplicada ao TEA 61
Figura 3
Combinado visual com marcadores
Estou trabalhando para...
AV
A 
AV
A/
Sh
ut
te
rs
to
c
Fonte: Elaborada pela autora.
É importante ressaltar que esses marcadores podem ser apresen-
tados de maneira gradativa, a depender do comportamento-alvoda in-
tervenção. Então, poderia começar com acesso ao item de preferência 
após receber duas estrelas, e conforme o aprendiz fosse modificando o 
seu comportamento, de manter-se mais engajado, a exigência também 
iria aumentando, assim ele precisaria de três, depois quatro e final-
mente as cinco estrelas para ter acesso ao item de preferência.
Outro marcador comumente utilizado é o cronômetro ou o timer para 
sinalizar ao aprendiz que determinada tarefa irá começar ou está acaban-
do, e é importante que ele visualize essa passagem do tempo. Por exem-
plo, ao iniciar uma brincadeira que a criança goste muito, pode-se acionar 
o timer e explicar que, quando acabar o tempo, é o momento de acabar 
a brincadeira. Essa previsibilidade e o indicador visual auxiliam quanto à 
organização, diminuem a ansiedade e reduzem a possibilidade de engaja-
mento em comportamentos inadequados, devido ao fato de a criança não 
querer parar de fazer uma atividade que é prazerosa para ela.
Para complementar a 
discussão sobre compor-
tamentos inadequados 
e formas de prevenção, 
assista aos vídeos Com-
portamento inadequado 
no autismo e 4 estratégias 
para a prevenção dos com-
portamentos inadequados.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=cV2GOmvcqYo
Acesso em: 5 set. 2022.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=Hp1lqkJJsVg
Acesso em: 5 set. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=cV2GOmvcqYo
https://www.youtube.com/watch?v=cV2GOmvcqYo
https://www.youtube.com/watch?v=cV2GOmvcqYo
https://www.youtube.com/watch?v=Hp1lqkJJsVg
https://www.youtube.com/watch?v=Hp1lqkJJsVg
https://www.youtube.com/watch?v=Hp1lqkJJsVg
62 Intervenção pedagógica no autismo
Ressalta-se que antes de selecionar a estratégia de ensino 
deve-se avaliar se o aprendiz irá se beneficiar e se ele tem pré-re-
quisitos para compreender, no momento, a estratégia proposta. 
Por exemplo, para o uso de histórias sociais, o aprendiz precisa ter 
atenção para olhar as imagens e boa compreensão do que ouve.
Essas foram algumas das estratégias antecedentes comumente 
utilizadas com crianças com TEA como prevenção de comportamen-
tos-problema. No entanto, algumas vezes, mesmo utilizando essas 
estratégias, pode ocorrer algum comportamento inadequado e, nes-
se caso, algumas orientações sobre como lidar com a situação são 
importantes.
Como discutido, as consequências diante de um comportamento irão 
determinar a aprendizagem desse comportamento, tanto adequada quan-
to inadequada. Então, é importante reforçar quando o aprendiz estiver en-
gajado em comportamentos esperados, dizendo, por exemplo, “Que legal 
que você está atento fazendo a atividade”, para sinalizar que esse é o reper-
tório que se espera dele, em vez de falar com ele somente quando estiver 
engajado em comportamentos inadequados (GAIATO; TEIXEIRA, 2018).
Assim como é importante reforçar os comportamentos adequados, 
dar menos foco aos comportamentos inadequados também é crucial, 
pois, como foi visto, muitas vezes a criança tem comportamentos inade-
quados para obter atenção. Então, no momento do comportamento ina-
dequado, convém fazer a intervenção necessária (falar com o aprendiz, 
fazer contato visual), redirecionando para o que a criança deve fazer, mas 
com pouca atenção àquele comportamento inadequado, com o objetivo 
de não reforçá-lo, a fim de diminuí-lo, até que não ocorra mais. Para isso, 
é muito importante que essas intervenções sejam sistemáticas, para que 
sejam efetivas (LEAR, 2004; GAIATO; TEIXEIRA, 2018).
Mesmo com esses manejos, muitas vezes o aprendiz irá se desorgani-
zar e ter uma crise. Então, se mesmo utilizando estratégias de prevenção 
e redirecionamento o comportamento inadequado persistir, pode-se ne-
gociar e explicar a situação que causa o problema. Deve-se dar oportuni-
dade para ele se acalmar e tentar explicar o que pode ter ocorrido, pois, 
como visto, muitas vezes esses comportamentos estão relacionados ao 
baixo repertório comportamental, então provavelmente ele ocorreu de-
vido à dificuldade de comunicação; por exemplo, dizer que está com dor 
ou com fome, cansado, ou que não está gostando da atividade.
Análise do Comportamento Aplicada ao TEA 63
Se diante disso o comportamento ainda persistir, a segurança da 
criança necessita ser preservada. Deve-se levá-la para um local seguro, 
com pouco estímulo, para ela se organizar 3 . Para intervenções espe-
cíficas em comportamentos inadequados com alta frequência deve-se 
implementar técnicas comportamentais específicas, que requerem 
cursos específicos na área (GAIATO; TEIXEIRA, 2018).
Para melhor compreensão sobre o uso de histórias sociais, sugerimos a leitu-
ra do artigo Uso de histórias sociais em sala de aula para crianças com autismo.
Acesso em: 5 set. 2022.
https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/PsicolEstud/article/view/43094/751375149570
Artigo
É importante saber que 
para o manejo adequado 
de crises agressivas, como 
comportamentos lesivos, 
deve-se realizar cursos 
específicos.
3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mais uma vez destaca-se a importância da formação específica dos 
profissionais para avaliação e elaboração de programas comportamen-
tais, para ensino de repertórios e/ou modificação de comportamentos no 
TEA. No entanto, é importante que os diferentes profissionais que atuam 
com o aprendiz que está em intervenção comportamental conheçam os 
processos e as ferramentas de intervenção, tanto para compreender o 
que está sendo realizado quanto para ampliar o conhecimento da ciência, 
que tem sido tão efetiva no desenvolvimento de pessoas com autismo.
Ressalta-se a relevância da avaliação como norteadora da intervenção, 
para seleção dos objetivos e elaboração do PEI e programas de ensino, 
bem como para o acompanhamento do desenvolvimento do aprendiz.
Além disso, destaca-se também a importância da atuação na preven-
ção de comportamentos inadequados, utilizando diferentes estratégias 
antecedentes, principalmente na ampliação de repertório, uma vez que 
a maioria dos comportamentos inadequados está relacionada ao baixo 
repertório comportamental.
ATIVIDADES
Atividade 1
Qual a função da avaliação na perspectiva da Análise do 
Comportamento?
https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/PsicolEstud/article/view/43094/751375149570
64 Intervenção pedagógica no autismo
Atividade 2
Quais as principais características dos programas de ensino?
Atividade 3
Por que é importante implementar estratégias de prevenção de 
comportamentos-problema?
REFERÊNCIAS
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intervenção precoce com crianças com autismo. In: CAMARGOS JR. W. et al. Transtornos 
Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. Brasília, Secretaria de Direitos Humanos. Subsecretaria 
Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010, p. 154-159.
ALMEIDA, C. G. M.; MARTONE, M. C. Ensino por tentativas discretas para pessoas com 
Transtorno do Espectro Autista. In: SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. M (org.). Análise do comportamento 
aplicada ao transtorno do espectro autista. Curitiba: Appris, 2018. p. 189-203.
ABPMC. Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental. Registro para 
prestadores de serviço em análise do comportamento aplicada (ABA) ao desenvolvimento 
atípico/TEA da ABPMC. 1. ed. 2019.
BORBA, M. M. C.; BARROS, R. S. Ele é autista: como posso ajudar na intervenção? Um 
guia para profissionais e pais com crianças sob intervenção analítico-comportamental 
ao autismo. Cartilha da Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental 
(ABPMC), 2018.
BRITES, L.; BRITES, C. Mentes únicas. São Paulo: Gente, 2019.
DITTRICH, A.; STRAPASSON, B. A. Bases filosóficas da Análise do Comportamento Aplicada. 
In: SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. M (org.). Análise do comportamento aplicada ao transtorno do 
espectro autista. Curitiba: Appris, 2018. p. 61-74.
DUENAS, A.; SAVANA BAK, M. S.; PLAVINICK, J. Práticas baseadas em evidência e Análise do 
Comportamento Aplicada. In: SELLA, A. C.; RIBEIRO,D. M. (org.). Análise do comportamento 
aplicada ao transtorno do espectro autista. Curitiba: Appris, 2018. p. 85-102.
GAIATO, M.; TEIXEIRA, G. O reizinho autista: guia para lidar com comportamentos difíceis. 
São Paulo: nVersos, 2018.
GOMES, C. G. S.; SILVEIRA, A. D. Ensinando habilidades básicas para pessoas com autismo. 
Curitiba: Appris, 2016.
LAFRANCE, D. Planejando intervenções individualizadas. In: SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. M 
(org.). Análise do comportamento aplicada ao transtorno do espectro autista. Curitiba: Appris, 
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LEAR, K. Help us learn. Canadá, 2004.
MARTIN, G.; PEAR, J. Modificação de comportamento: o que é e como fazer. São Paulo: 
Roca, 2015.
Análise do Comportamento Aplicada ao TEA 65
MELO, R. M.; CARMO, J. S.; HANNA, E. S. Ensino sem erro e aprendizagem de discriminação. 
Temas em Psicologia, v. 22, n .1, p. 207-222, 2014.
POSTALLI, L. M. M. Conceitos básicos da Análise do Comportamento. In: SELLA, A. C.; 
RIBEIRO, D. M. (org.). Análise do comportamento aplicada ao transtorno do espectro autista. 
Curitiba: Appris, 2018. p. 73- 81.
RIBEIRO, D. M.; SELLA, A. C.; SOUZA, A. A. Avaliação do comportamento. In: SELLA, A. C.; 
RIBEIRO, D. M. (org.). Análise do comportamento aplicada ao transtorno do espectro autista. 
Curitiba: Appris, 2018. p. 125-139.
SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. M. O que é a Análise do Comportamento Aplicada. In: SELLA, A. C.; 
RIBEIRO, D. M (org.). Análise do comportamento aplicada ao transtorno do espectro autista. 
Curitiba: Appris, 2018. p. 47-60.
SILVA, R. A. Análise funcional no tratamento de problemas de comportamento de indivíduos 
com transtorno do espectro do autismo. São Paulo: Editora GMétodo, 2022.
SOUZA, A. C. Estratégia de ensino naturalístico: ensino incidental. In: SELLA, A. C.; RIBEIRO, 
D. M. (org.). Análise do comportamento aplicada ao transtorno do espectro autista. Curitiba: 
Appris, 2018. p. 205-216.
66 Intervenção pedagógica no autismo
4
Atendimento Educacional 
Especializado (AEE)
Este capítulo abordará a definição do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), e como esse serviço pode ser organizado para o 
atendimento ao público-alvo da Educação Especial. Será discutido tam-
bém como esse atendimento pode ser organizado no contexto escolar à 
criança com TEA.
Boa leitura e bons estudos!
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• definir o AEE e conhecer suas diretrizes;
• diferenciar as atuações dos profissionais que atuam no contexto 
escolar com a criança com TEA;
• conhecer a formação do acompanhante terapêutico (AT) para 
atuação com o estudante com TEA.
Objetivos de aprendizagem
4.1 Legislação, características 
e diretrizes Vídeo
Durante muitos anos a pessoa com deficiência ficou marginalizada 
da sociedade; em períodos como a Antiguidade e a Idade Média elas fo-
ram consideradas subumanas e, muitas vezes, foram até sacrificadas. 
Posteriormente, a atenção a esse público foi meramente assistencia-
lista, o que algumas vezes ainda vemos atualmente (PESSOTTI, 2012).
Nesse cenário, por muito tempo, a Educação Especial foi substitu-
tiva ao ensino comum, originando instituições especializadas, escolas 
e classes especiais para o atendimento à pessoa com deficiência, sem 
ainda uma preocupação com a escolarização (BRASIL, 2008).
Atendimento Educacional Especializado (AEE) 67
Foram muitas as mudanças em relação à percepção da pessoa com 
deficiência na sociedade, desde a concepção e definição até, conse-
quentemente, em relação à legislação e a documentos oficiais que ga-
rantem seus direitos.
Atualmente, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) define deficiência como 
“impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou 
sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obs-
truir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de 
condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2015, p. 1). Nessa perspec-
tiva, a concepção de deficiência passa a considerar que ela é produto 
de uma construção histórica e cultural, um fenômeno socialmente cria-
do (PICCOLO; MENDES, 2012).
Embora essa concepção de deficiência seja recente, desde a déca-
da de 1980 observa-se uma diversidade de movimentos em prol da 
inclusão da pessoa com deficiência, dos quais se originaram docu-
mentos e legislações importantes, que garantem os direitos da pes-
soa com deficiência, tendo como marcos a Constituição Federal e a 
Declaração de Salamanca.
Desde 2003, o Governo Federal vem propondo diferentes ações 
em prol de políticas de Educação Inclusiva, com programas de for-
mação de professores e implantação de outros diferentes programas 
(KASSAR, 2012). Em 2008, o Ministério da Educação elaborou a Política 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a qual aponta 
as diretrizes para a efetivação da Educação Inclusiva, e desde então é o 
documento que regulamenta a política de Educação Especial no Brasil.
A partir de então, “na perspectiva da educação inclusiva, a educa-
ção especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, de-
finindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos 
globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação” (BRASIL, 2008, p. 15).
Sendo assim, a Educação Especial 
passa a atuar de maneira articulada 
ao ensino comum, e não mais como 
substitutiva, dando suporte ao públi-
co com deficiência e outras necessi-
dades específicas, sendo que:
Para melhor compreen-
der a organização da Edu-
cação Especial Inclusiva, 
deixamos a seguir alguns 
conteúdos para leitura.
Disponível em: https://
gestaoescolar.org.
br/conteudo/2204/
atendimento-educacional-
especializado-o-que-e-para-
quem-e-e-como-deve-ser-feito
Acesso em: 9 set. 2022.
Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/secretaria-de-educacao-
continuada-alfabetizacao-
diversidade-e-inclusao/
legislacao
Acesso em: 9 set. 2022.
Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=17430
Acesso em: 9 set. 2022.
Leitura
Su
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ck
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2204/atendimento-educacional-especializado-o-que-e-para-quem-e-e-como-deve-ser-feito
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2204/atendimento-educacional-especializado-o-que-e-para-quem-e-e-como-deve-ser-feito
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2204/atendimento-educacional-especializado-o-que-e-para-quem-e-e-como-deve-ser-feito
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2204/atendimento-educacional-especializado-o-que-e-para-quem-e-e-como-deve-ser-feito
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2204/atendimento-educacional-especializado-o-que-e-para-quem-e-e-como-deve-ser-feito
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2204/atendimento-educacional-especializado-o-que-e-para-quem-e-e-como-deve-ser-feito
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-alfabetizacao-diversidade-e-inclusao/legislacao
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-alfabetizacao-diversidade-e-inclusao/legislacao
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-alfabetizacao-diversidade-e-inclusao/legislacao
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-alfabetizacao-diversidade-e-inclusao/legislacao
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-alfabetizacao-diversidade-e-inclusao/legislacao
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17430
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17430
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17430
68 Intervenção pedagógica no autismo
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e 
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem 
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando 
as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no 
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas 
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à es-
colarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a 
formação dosalunos com vistas à autonomia e independência 
na escola e fora dela. (BRASIL, 2008, p. 16)
Nessa perspectiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
contempla programas de enriquecimento curricular, ensino de lingua-
gens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técni-
cas e tecnologia assistiva etc., devendo ocorrer de maneira articulada 
com a proposta pedagógica do ensino comum. Seu principal objetivo é 
promover apoio ao desenvolvimento dos alunos, sendo a oferta obri-
gatória nos sistemas de ensino, e deve ocorrer no contraturno da clas-
se comum (BRASIL, 2008).
Ainda, de acordo o art. 2º do Decreto n. 7611, de 17 de novembro de 
2011, o AEE se refere a um:
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos 
organizados institucional e continuamente, prestado das seguin-
tes formas: 
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanen-
te e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas 
de recursos multifuncionais; ou 
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades 
ou superdotação. (BRASIL, 2011)
Então, cabe ao sistema de ensino organizar a oferta desse serviço, 
disponibilizando profissionais e/ou serviços de acordo com o suporte 
necessário aos alunos com necessidade de apoio nas AVDs (atividades 
de vida diária) e outras atividades escolares, por exemplo, instrutor, 
tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, monitor ou cuidador 
(BRASIL, 2008).
Observa-se, assim, que, diferente do que é comumente atribuído, o 
AEE se refere a um conjunto de ações realizadas na escola comum, visan-
do à plena participação e ao desenvolvimento dos alunos público-alvo 
da Educação Especial, não se restringindo somente à oferta de sala de 
recursos multifuncionais (SRM), como também de outros serviços, como 
o ensino colaborativo, ensino itinerante, profissionais de apoio etc.
Atendimento Educacional Especializado (AEE) 69
Em relação a esses serviços da Educação Especial, os profissionais 
de apoio são responsáveis por promover a acessibilidade e atender às 
necessidades específicas dos estudantes quanto à comunicação, cuida-
dos pessoais e locomoção (BRASIL, 2010). Quanto à organização desse 
serviço, a Nota Técnica n. 19/2010 sugere que:
 • Os profissionais de apoio às atividades de locomoção, higiene, 
alimentação, prestam auxílio individualizado aos estudantes que 
não realizam essas atividades com independência. Esse apoio 
ocorre conforme as especificidades apresentadas pelo estudan-
te, relacionadas à sua condição de funcionalidade e não à condi-
ção de deficiência. 
 • A demanda de um profissional de apoio se justifica quando a 
necessidade específica do estudante público-alvo da educação 
especial não for atendida no contexto geral dos cuidados dispo-
nibilizados aos demais estudantes. 
 • Em caso de educando que requer um profissional “acompanhan-
te” em razão de histórico segregado, cabe à escola favorecer o 
desenvolvimento dos processos pessoais e sociais para a auto-
nomia, avaliando juntamente com a família a possibilidade gra-
dativa de retirar esse profissional [...] 
 • Os demais profissionais de apoio que atuam no âmbito geral 
da escola, como auxiliar na educação infantil, nas atividades de 
pátio, na segurança, na alimentação, entre outras atividades, 
devem ser orientados quanto à observação para colaborar com 
relação no atendimento às necessidades educacionais específi-
cas dos estudantes. (BRASIL, 2010)
Ademais, no que se refere à educação, o art. 27 da Lei n. 13.146, que 
institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, declara 
que a educação é um direito da pessoa com deficiência, e deve ocorrer 
em um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e ao longo da 
vida (BRASIL, 2015). A lei propõe como deve ser organizada a oferta do 
serviço quanto à educação, para garantir o acesso, a aprendizagem e a 
permanência do estudante, em todos os níveis de ensino.
4.2 Atuação do professor do AEE 
Vídeo
É importante saber que para atuar na Educação Especial é necessá-
rio que o professor tenha como base da sua formação conhecimentos 
gerais quanto à docência e conhecimentos específicos da área. Essa 
formação possibilita sua atuação no AEE, favorecendo a promoção de 
um trabalho efetivo no atendimento aos educandos em diferentes con-
textos da escola e no auxílio ao professor da sala comum, em diferen-
tes níveis de ensino (BRASIL, 2008).
Como apresentado anteriormente, o AEE se refere à oferta de dife-
rentes serviços que favoreçam a inclusão do estudante da Educação Es-
pecial. Dentre esses serviços, há a atuação de diferentes profissionais, 
nas áreas: da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na mo-
dalidade escrita como segunda língua, do Sistema Braille, do Soroban 1 , 
 da orientação e mobilidade, de AVDs, utilização de recursos ópticos e 
não ópticos, comunicação alternativa, desenvolvimento dos processos 
mentais superiores, programas de enriquecimento curricular, adequa-
ção e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da tecnologia as-
sistiva e outros (BRASIL, 2008).
Um outro serviço relacionado ao AEE se refere à oferta do atendi-
mento na sala de recursos multifuncionais, que “são ambientes dota-
dos de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos 
para a oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2011, 
art. 5º). E, conforme previsto pela Resolução CNE/CEB n. 4/2009, no 
art. 1º, “os sistemas de ensino devem matricular os alunos público-alvo 
da educação especial nas classes comuns do ensino regular e no AEE, 
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de AEE da 
rede pública” (BRASIL, 2009).
Quanto à função do professor do AEE, o art. 9º 
dessa mesma Resolução prevê que a elaboração 
e a execução do plano de AEE são de responsabi-
lidade dos professores que atuam na SRM ou em 
centros de AEE, em articulação com os demais pro-
fessores do ensino regular, com a participação das 
famílias e em interface com os demais 
serviços da saúde, assistência social, 
entre outros necessários ao aten-
dimento (BRASIL, 2009).
Recurso utilizado para 
ensino de cálculos mate-
máticos para pessoa com 
deficiência visual.
1
Ainda de acordo com esse documento, são atribuições do professor 
do AEE:
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos 
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as 
necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação 
Especial; 
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Espe-
cializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade; 
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na 
sala de recursos multifuncionais; 
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensi-
no regular, bem como em outros ambientes da escola; 
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na ela-
boração de estratégias e na disponibilização de recursos de 
acessibilidade; 
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógi-
cos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; 
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar 
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e 
participação; 
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula 
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promo-
vem a participação dos alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 
2009, art. 13)
Quanto à atuação do professor do AEE com os estudantes com TEA, 
um material organizado pelo Ministério da Educação (MEC) e a extinta 
Secretaria de Educação Especial (SEESP) sugere que esse profissional 
poderá contribuir orientando os profissionais da escola na elaboração 
das estratégias no cotidiano escolar, na elaboração de recursos e na or-
ganizaçãoda rotina, de acordo com as individualidades de cada aluno 
e de cada escola. 
Os alunos deverão frequentar o AEE quando forem identificadas 
necessidades educacionais específicas que demandem a oferta 
desse atendimento, beneficiando-se das atividades e dos recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade, disponibilizados na SRM. 
(BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 38)
De modo geral, a atuação do professor do AEE com o aluno com TEA 
deve ser articulada à do professor da sala comum. No AEE, na sala de 
recursos, a atuação tem como objetivo trabalhar com repertórios que 
ve
tre
/S
hu
tte
rs
to
ck
O filme Gilbert Grape: 
aprendiz sonhador conta 
a história de uma família 
que enfrenta alguns de-
safios, inclusive o de lidar 
com uma pessoa com 
autismo. O filme retrata 
situações cotidianas com 
as quais muitas pessoas 
com TEA e suas famílias 
precisam lidar.
Direção de Lasse Hallstrom. EUA: 
Paramount Pictures, 1994.
Leitura
7070 Intervenção pedagógica no autismoIntervenção pedagógica no autismo
Atendimento Educacional Especializado (AEE) 71
Ainda de acordo com esse documento, são atribuições do professor 
do AEE:
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos 
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as 
necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação 
Especial; 
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Espe-
cializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade; 
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na 
sala de recursos multifuncionais; 
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensi-
no regular, bem como em outros ambientes da escola; 
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na ela-
boração de estratégias e na disponibilização de recursos de 
acessibilidade; 
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógi-
cos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; 
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar 
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e 
participação; 
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula 
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promo-
vem a participação dos alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 
2009, art. 13)
Quanto à atuação do professor do AEE com os estudantes com TEA, 
um material organizado pelo Ministério da Educação (MEC) e a extinta 
Secretaria de Educação Especial (SEESP) sugere que esse profissional 
poderá contribuir orientando os profissionais da escola na elaboração 
das estratégias no cotidiano escolar, na elaboração de recursos e na or-
ganização da rotina, de acordo com as individualidades de cada aluno 
e de cada escola. 
Os alunos deverão frequentar o AEE quando forem identificadas 
necessidades educacionais específicas que demandem a oferta 
desse atendimento, beneficiando-se das atividades e dos recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade, disponibilizados na SRM. 
(BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 38)
De modo geral, a atuação do professor do AEE com o aluno com TEA 
deve ser articulada à do professor da sala comum. No AEE, na sala de 
recursos, a atuação tem como objetivo trabalhar com repertórios que 
ve
tre
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ck
O filme Gilbert Grape: 
aprendiz sonhador conta 
a história de uma família 
que enfrenta alguns de-
safios, inclusive o de lidar 
com uma pessoa com 
autismo. O filme retrata 
situações cotidianas com 
as quais muitas pessoas 
com TEA e suas famílias 
precisam lidar.
Direção de Lasse Hallstrom. EUA: 
Paramount Pictures, 1994.
Leitura
7272
favoreçam o desenvolvimento do aluno com TEA, com base nos resul-
tados das avaliações implementadas pelo professor do AEE, bem como 
nas orientações ao professor da sala comum quanto às estratégias de 
ensino, adequações e outros suportes necessários.
É importante saber que o estudante com TEA pode receber o AEE 
na sala de recursos e também ter o professor de apoio em sala de 
aula. Esse profissional tem como função mediar as atividades propos-
tas pelo professor da sala comum. O que irá determinar a necessidade 
da oferta desses serviços será a necessidade de suporte do estudante. 
Em ambas as situações, o trabalho dos professores do AEE (SRM e de 
apoio) deve ser articulado com o do professor da sala comum.
Assim, o objetivo do trabalho tanto na sala de recursos quanto na 
sala comum é promover a aprendizagem e a escolarização do aluno 
com TEA, logo, as estratégias devem ser desenvolvidas com base no 
seu repertório e alinhadas ao currículo escolar.
4.3 Atuação do professor de apoio 
e do acompanhante terapêutico Vídeo
Conforme apresentado, como um dos serviços relacionados à 
oferta do AEE, a legislação garante à pessoa com deficiência o direito 
ao profissional de apoio escolar, conforme previsto no art. 3º da LBI 
(BRASIL, 2015), bem como em outros documentos norteadores quanto 
à oferta desse profissional (BRASIL, 2008; 2009; 2010).
Porém, vale destacar que em todos esses documentos não fica 
muito clara a atuação dos diferentes profissionais que compõem 
a classe “profissionais de apoio”, uma vez que eles podem exer-
cer a função de um cuidador, monitor, mediador etc. Da mesma 
forma, não ficam claras as formações específicas para as suas 
diferentes atuações, dificultando a compreensão 
quanto às atribuições desse profissional.
Em um estudo desenvolvido por Lopes (2018), 
que tinha como objetivo descrever e analisar o per-
fil e a atuação dos profissionais de apoio à inclusão, 
realizado em três municípios do estado da Bahia e 
dois do estado de São Paulo, por meio de entrevis-
Selecionamos alguns 
textos sobre o AEE e o 
público-alvo da Educação 
Especial. Acesse-os nos 
links a seguir.
Disponível em: https://www.
assistiva.com.br/aee.html
Acesso em: 9 set. 2022.
Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/19688/o-que-e-
e-nao-e-o-aee
Acesso em: 9 set. 2022.
Disponível em: https://blog.
rhemaeducacao.com.br/
qual-e-o-publico-alvo-do-aee/
Acesso em: 9 set. 2022.
Leitura
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u/
Sh
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te
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ck7272 Intervenção pedagógica no autismoIntervenção pedagógica no autismo
https://www.assistiva.com.br/aee.html
https://www.assistiva.com.br/aee.html
https://novaescola.org.br/conteudo/19688/o-que-e-e-nao-e-o-aee
https://novaescola.org.br/conteudo/19688/o-que-e-e-nao-e-o-aee
https://novaescola.org.br/conteudo/19688/o-que-e-e-nao-e-o-aee
https://blog.rhemaeducacao.com.br/qual-e-o-publico-alvo-do-aee/
https://blog.rhemaeducacao.com.br/qual-e-o-publico-alvo-do-aee/
https://blog.rhemaeducacao.com.br/qual-e-o-publico-alvo-do-aee/
Atendimento Educacional Especializado (AEE) 73
tas individuais e grupos focais, os resultados mostraram a importância 
desse profissional no contexto escolar, porém evidenciaram também 
uma problemática quanto à forma como esse tipo de apoio tem sido 
usado pelas políticas de inclusão escolar.
A autora reconhece a importância dos profissionais como serviço 
de apoio à inclusão escolar, no entanto, destaca a importância de re-
conhecer diversos problemas na definição e diferenciação da atuação 
de cada um deles, uma vez que há muitas dúvidas em relação a isso, 
gerando até questionamentos sobre a presença desses profissionais 
na escola.
Como visto anteriormente, não é de responsabilidade do profissio-
nal de apoio desenvolver atividades diferenciadas para o estudante 
público-alvo da Educação Especial, tampouco ser responsável pela for-
mação dele. Ele deve trabalhar de maneira articulada com os diferen-
tes profissionais que atuam com o estudante, como o professor da sala 
comum, o professor da sala de recursos e outros profissionais respon-
sáveis (BRASIL, 2010).
Embora com nomenclaturas diversas (monitor, agente educacio-
nal, professor de apoio, cuidador), é importante ter claro a atuação 
desse profissional com o estudantecom TEA. Quanto a essa organi-
zação, algumas escolas têm o profissional cuidador, que fica respon-
sável pelas AVDs de todos os estudantes público-alvo da Educação 
Especial, e cada estudante tem um professor de apoio em sala de 
aula, com formação mínima em docência, para mediar a aprendiza-
gem do estudante. É importante também saber como o município 
propõe a organização desse serviço.
Com a promulgação da Lei n. 12.764, que institui a Política Nacional 
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autis-
ta (BRASIL, 2012), a presença na escola de um outro profissional passa 
a ser direito da pessoa com TEA, o acompanhante especializado, pre-
visto no inciso IV do art. 2º, quando comprovada a necessidade desse 
profissional na sala comum.
Assim como para os profissionais de apoio há diferentes nomencla-
turas, isso também se observa para o acompanhante especializado. De 
modo geral, ele se refere ao acompanhante terapêutico (AT), isto é, um 
profissional, já formado ou em processo de formação, de diferentes 
favoreçam o desenvolvimento do aluno com TEA, com base nos resul-
tados das avaliações implementadas pelo professor do AEE, bem como 
nas orientações ao professor da sala comum quanto às estratégias de 
ensino, adequações e outros suportes necessários.
É importante saber que o estudante com TEA pode receber o AEE 
na sala de recursos e também ter o professor de apoio em sala de 
aula. Esse profissional tem como função mediar as atividades propos-
tas pelo professor da sala comum. O que irá determinar a necessidade 
da oferta desses serviços será a necessidade de suporte do estudante. 
Em ambas as situações, o trabalho dos professores do AEE (SRM e de 
apoio) deve ser articulado com o do professor da sala comum.
Assim, o objetivo do trabalho tanto na sala de recursos quanto na 
sala comum é promover a aprendizagem e a escolarização do aluno 
com TEA, logo, as estratégias devem ser desenvolvidas com base no 
seu repertório e alinhadas ao currículo escolar.
4.3 Atuação do professor de apoio 
e do acompanhante terapêutico Vídeo
Conforme apresentado, como um dos serviços relacionados à 
oferta do AEE, a legislação garante à pessoa com deficiência o direito 
ao profissional de apoio escolar, conforme previsto no art. 3º da LBI 
(BRASIL, 2015), bem como em outros documentos norteadores quanto 
à oferta desse profissional (BRASIL, 2008; 2009; 2010).
Porém, vale destacar que em todos esses documentos não fica 
muito clara a atuação dos diferentes profissionais que compõem 
a classe “profissionais de apoio”, uma vez que eles podem exer-
cer a função de um cuidador, monitor, mediador etc. Da mesma 
forma, não ficam claras as formações específicas para as suas 
diferentes atuações, dificultando a compreensão 
quanto às atribuições desse profissional.
Em um estudo desenvolvido por Lopes (2018), 
que tinha como objetivo descrever e analisar o per-
fil e a atuação dos profissionais de apoio à inclusão, 
realizado em três municípios do estado da Bahia e 
dois do estado de São Paulo, por meio de entrevis-
Selecionamos alguns 
textos sobre o AEE e o 
público-alvo da Educação 
Especial. Acesse-os nos 
links a seguir.
Disponível em: https://www.
assistiva.com.br/aee.html
Acesso em: 9 set. 2022.
Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/19688/o-que-e-
e-nao-e-o-aee
Acesso em: 9 set. 2022.
Disponível em: https://blog.
rhemaeducacao.com.br/
qual-e-o-publico-alvo-do-aee/
Acesso em: 9 set. 2022.
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https://www.assistiva.com.br/aee.html
https://www.assistiva.com.br/aee.html
https://novaescola.org.br/conteudo/19688/o-que-e-e-nao-e-o-aee
https://novaescola.org.br/conteudo/19688/o-que-e-e-nao-e-o-aee
https://novaescola.org.br/conteudo/19688/o-que-e-e-nao-e-o-aee
https://blog.rhemaeducacao.com.br/qual-e-o-publico-alvo-do-aee/
https://blog.rhemaeducacao.com.br/qual-e-o-publico-alvo-do-aee/
https://blog.rhemaeducacao.com.br/qual-e-o-publico-alvo-do-aee/
74 Intervenção pedagógica no autismo
áreas (pedagogia, psicologia, fonoaudiologia etc.) que recebe supervi-
são da equipe de especialistas responsáveis pelo estudante com TEA. 
Sua atuação tem como objetivo garantir que o estudante irá se benefi-
ciar de maneira efetiva das propostas pedagógicas e sociais ofertadas 
no contexto escolar (NASCIMENTO; SILVA; DAZZANI, 2015).
O AT é uma atuação clínica, e seu papel é auxiliar o estudante quan-
to à compreensão das regras sociais e desenvolver ferramentas para 
que ele expresse seus sentimentos e emoções adequadamente. Ele 
também tem papel importante quanto às orientações aos professo-
res e à família em relação ao desenvolvimento do educando com TEA 
(NASCIMENTO; SILVA; DAZZANI, 2015).
Embora esse profissional esteja cada vez mais presente atualmente, 
principalmente no trabalho com o estudante com TEA, devido ao movi-
mento pela inclusão, a atuação do AT não é recente. Esse profissional 
surgiu na década de 1950 nos EUA e Europa, em movimentos antipsi-
quiátricos e na psicoterapia institucional (MARCO; CALAIS, 2012).
Tanto a definição quanto a atuação desse profissional foram se 
modificando. Surgiu então um movimento ideológico antipsiquiátrico, 
originando novas funções para os agentes de saúde. Mais tarde, AT 
passou a denominar os profissionais que estavam envolvidos em práti-
cas clínicas fora do espaço clínico, passando a fazer parte de uma inter-
venção em saúde mental baseada em cuidados domiciliares (MARCO; 
CALAIS, 2012), e sua atuação foi se modificando conforme as necessi-
dades contextuais.
Considerando a atuação do acompanhante terapêutico:
É importante destacar que existem diferentes formas de reali-
zar tal atuação, considerando que não é específica de uma única 
área ou abordagem teórica. Profissionais de diferentes áreas, 
como Psicologia, Educação, Fisioterapia e Educação Física têm 
atuado como acompanhantes, com perspectivas teóricas e me-
todológicas diversificadas. Isso significa que os objetivos e as 
intervenções podem assumir características bem diferentes, de 
acordo com o profissional que atua e com a sua respectiva abor-
dagem teórica. (NASCIMENTO; SILVA; DAZZANI, 2015, p. 1)
Nesse sentido, Marco e Calais (2012) discorrem que a conceituação 
do AT é uma problemática atual, pois há elementos para sua formu-
lação, mas as práticas variadas dificultam a identificação de aspectos 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) 75
comuns às diferentes formas de atuação e, consequentemente, a cons-
trução de um conceito mais consistente.
Sobre acompanhamento terapêutico, indicamos a leitura do artigo Acom-
panhante Terapêutico: caracterização da prática profissional na perspectiva 
da Análise do Comportamento, publicado na Revista Brasileira de Terapia 
Comportamental e Cognitiva.
Acesso em: 09 set. 2022.
https://rbtcc.webhostusp.sti.usp.br/index.php/RBTCC/article/view/546/364
Artigo
Como vimos, a atuação do AT pode ter diferentes abordagens e 
contextos, domiciliar e/ou escolar. Porém, hoje vemos a atuação do 
AT com o estudante com TEA no contexto escolar por esse direito es-
tar previsto por lei. Geralmente, esse profissional parece estar mais 
atrelado à abordagem comportamental, o que, muitas vezes, gera 
uma compreensão errônea, como se ele fosse exclusivo da Análise 
do Comportamento.
O estudo de Marco e Calais (2012) apresentou como resultado dife-
rentes atuações do AT na perspectiva da Análise do Comportamento, 
como aplicação de técnicas específicas, instruções aos pais e profes-
sores, planejamento de intervenções, treino de repertórios etc., bem 
como a atuação em diferentes contextos, do domiciliar ao escolar.
É importante saber que ambos os profissionais (professor de apoio 
e professor especializado) têm atuação importante na inclusão do es-
tudante com TEA, e, como previsto na legislação, não são todos os estu-
dantes que irão necessitar desses profissionais; é importante analisar 
cada caso. Deve-se, principalmente, reconhecer a diferença quanto à 
atuação de cada umdesses profissionais, e não generalizar, como se 
exercessem a mesma função, o que ocorre muitas vezes. É comum o 
professor que exerce a função de apoio ao professor da sala comum 
ser nomeado como AT, e, como visto, o AT exerce outra função.
Destaca-se que essas problemáticas, tanto a da nomenclatura quan-
to a da atuação do profissional, no processo de inclusão do estudante 
com TEA, iniciam-se na própria legislação, a qual não apresenta instru-
ções e definições de maneira clara, tampouco traz diretrizes quanto 
à atuação desses profissionais, ocasionando o cenário evidenciado no 
estudo de Lopes (2018).
Selecionamos alguns 
textos sobre a atuação do 
professor de apoio com o 
estudante com TEA, aces-
se-os nos links a seguir:
Disponível em: https://
educacaoinfantil.aix.com.br/o-
papel-do-profissional-de-apoio-
na-educacao-inclusiva/
Acesso em: 12 set. 2022.
Disponível em: https://casadaptada.
com.br/2019/02/quem-tem-
direito-ao-professor-de-apoio/
Acesso em: 12 set. 2022.
Disponível em: https://
neuroconecta.com.br/o-papel-do-
professor-de-apoio-especializado-
para-os-autistas/
Acesso em: 12 set. 2022.
Disponível em: https://
institutoneurosaber.com.br/
acompanhamento-terapeutico-
escolar-e-autismo/
Acesso em: 12 set. 2022.
Leitura
https://rbtcc.webhostusp.sti.usp.br/index.php/RBTCC/article/view/546/364 
https://educacaoinfantil.aix.com.br/o-papel-do-profissional-de-apoio-na-educacao-inclusiva/
https://educacaoinfantil.aix.com.br/o-papel-do-profissional-de-apoio-na-educacao-inclusiva/
https://educacaoinfantil.aix.com.br/o-papel-do-profissional-de-apoio-na-educacao-inclusiva/
https://educacaoinfantil.aix.com.br/o-papel-do-profissional-de-apoio-na-educacao-inclusiva/
https://casadaptada.com.br/2019/02/quem-tem-direito-ao-professor-de-apoio/
https://casadaptada.com.br/2019/02/quem-tem-direito-ao-professor-de-apoio/
https://casadaptada.com.br/2019/02/quem-tem-direito-ao-professor-de-apoio/
https://neuroconecta.com.br/o-papel-do-professor-de-apoio-especializado-para-os-autistas/
https://neuroconecta.com.br/o-papel-do-professor-de-apoio-especializado-para-os-autistas/
https://neuroconecta.com.br/o-papel-do-professor-de-apoio-especializado-para-os-autistas/
https://neuroconecta.com.br/o-papel-do-professor-de-apoio-especializado-para-os-autistas/
https://institutoneurosaber.com.br/acompanhamento-terapeutico-escolar-e-autismo/
https://institutoneurosaber.com.br/acompanhamento-terapeutico-escolar-e-autismo/
https://institutoneurosaber.com.br/acompanhamento-terapeutico-escolar-e-autismo/
https://institutoneurosaber.com.br/acompanhamento-terapeutico-escolar-e-autismo/
76 Intervenção pedagógica no autismo
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destaca-se a importância de conhecer como vem sendo configurada 
a Educação Especial no Brasil e, principalmente, quais os profissionais en-
volvidos e suas respectivas atuações, tanto para compreender esse cená-
rio quanto para garantir os direitos da pessoa com TEA, a fim de promover 
seu desenvolvimento e aprendizagem.
São muitos os desafios quanto à inclusão e escolarização da pessoa 
com TEA, desde a formação do profissional até a garantia de um serviço 
de qualidade, inclusivo e que atenda às especificidades do educando. No 
entanto, temos avançado muito, pesquisas têm apontado os caminhos 
que favorecem a inclusão, e devemos nos atentar a esse movimento, bus-
cando sempre a atualização e, principalmente, disseminando o conheci-
mento produzido, enquanto prática, junto aos educandos público-alvo da 
Educação Especial.
Vale ressaltar que, embora haja na legislação uma concepção pauta-
da na abordagem social da deficiência, ainda se fazem necessárias dis-
cussões acerca dessa concepção, haja vista que as políticas públicas de 
inclusão ainda não contemplam, de modo geral, a concepção social da 
deficiência e estão comumente pautadas no capacitismo, o que refle-
te na organização dos serviços e, consequentemente, na aprendizagem 
dos educandos.
ATIVIDADES
Atividade 1
Qual a função do Atendimento Educacional Especializado?
Atividade 2
Qual a função do professor de apoio junto ao estudante com TEA?
Atendimento Educacional Especializado (AEE) 77
Atividade 3
Qual a diferença entre professor de apoio e acompanhante 
terapêutico?
REFERÊNCIAS
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Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014.
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Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 18 ago. 2022.
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Brasília, DF, 27 mar. 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-71282015000300011
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-71282015000300011
78 Intervenção pedagógica no autismo
5
Inclusão escolar do 
aluno com TEA
Este capítulo traz uma discussão acerca dos desafios e das perspec-
tivas sobre a inclusão escolar dos estudantes público-alvo da Educação 
Especial, além das tendências atuais quanto a estratégias para favorecer 
essa inclusão, como o ensino colaborativo, o desenho universal para a 
aprendizagem (DUA) e o plano de ensino individualizado (PEI).
Embora a proposta do capítulo seja focada nos estudantes com TEA, 
é importante ressaltar que os temas abordados perpassam outros diag-
nósticos, ou seja, referem-se à inclusão escolar como um todo. Logo, to-
dos os estudantes, independentemente do diagnóstico, beneficiam-se 
das estratégias que serão apresentadas, inclusive aqueles sem deficiência, 
pois todas as estratégias apresentadas não estão restritas aos estudantes 
público-alvo, mas consideram a diversidade e a universalização do ensino.
Assim, este capítulo visa abordar discussões pertinentes à inclusão es-
colar e compreender seus principais desafios, bem como as perspectivas 
da escolarização dos estudantes público-alvo da Educação Especial.
Boa leitura e bons estudos!
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• conhecer os desafios e as perspectivas quanto à inclusão escolar;
• definir ensino colaborativo e reconhecer seus desafios e 
perspectivas;
• identificar estratégias do desenho universal para a aprendizagem 
(DUA) para favorecer a inclusão do estudante com TEA;
• conhecer a estrutura do PEI e formas de implementação com es-
tudantes com TEA.
Objetivos de aprendizagem
5.1 Inclusão escolar: 
desafios e perspectivasVídeo
Por meio da perspectiva da educação inclusiva, a Educação Especial pas-
sou a constituir a proposta pedagógica da escola, que começou a atuar de 
maneira articulada ao ensino comum, dando suporte ao público com de-
ficiência e outras necessidades específicas, e não mais como substitutiva.
Gritti e Rodrigues (2019, p. 45-46) destacam que a inclusão significa edu-
cação para todos, sendo “um modo de inserção, onde a escola comum tra-
dicional é transformada para se tornar capaz de acolher qualquer aluno e 
assegurar-lhe uma educação de qualidade”. Sendo assim, a escolarização 
do aluno público-alvo da Educação Especial deve ocorrer na escola comum.
A Educação Especial se configura como Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), devendo acontecer de maneira articulada com a 
proposta pedagógica do ensino regular. Seu principal objetivo é pro-
mover apoio ao desenvolvimento dos alunos, devendo ocorrer no con-
traturno da classe comum (BRASIL, 2008).
Quanto à garantia do direito à educação inclusiva e de qualidade, a 
meta 4 do Plano Nacional de Educação (Lei n. 13.005) prevê:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) 
anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superlotação, o acesso à educação básica 
e ao atendimento educacional especializado, preferencialmen-
te na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educa-
cional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, 
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. 
(BRASIL, 2014, p. 32)
A literatura tem apontado, no país, o quanto se avançou na inclusão 
escolar dos estudantes público-alvo da Educação Especial. No entan-
to, tem evidenciado também os desafios decorrentes desse processo, 
bem como as perspectivas.
Com o objetivo de identificar as perspectivas e os desafios traçados 
no Plano Nacional para a Educação Inclusiva, a fim de se avançar quanto 
ao acesso à Educação Básica e ao atendimento especializado aos estu-
dantes público-alvo da Educação Especial, Silva et al. (2020) desenvol-
veram uma pesquisa bibliográfica com foco na quarta meta vigente no 
Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024. De modo geral, os resulta-Ha
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Inclusão escolar do aluno com TEAInclusão escolar do aluno com TEA 7979
80 Intervenção pedagógica no autismo
dos indicaram a necessidade de oferecer uma formação adequada aos 
profissionais da educação para a promoção da educação inclusiva, bem 
como para a ampliação de investimentos que garantam a sustentabili-
dade e permanência do aluno nas instituições de ensino. Nesse sentido, 
os autores destacam que o desafio “é permitir que os professores sejam 
profissionais com amplas qualificações para oferecer ao aluno um novo 
significado de sua participação na escola, com a gestão da escola, a famí-
lia e na relação com o próprio professor” (SILVA et al., 2020).
Outro desafio indicado pelos autores se refere aos recursos financei-
ros que devem ser disponibilizados para a efetivação do atendimento 
aos estudantes público-alvo da Educação Especial ao serem elaborados 
os atendimentos referentes ao AEE, o que requer investimento na for-
mação docente para a atuação especializada (SILVA et al., 2020).
Quanto às perspectivas, Silva et al. (2020) discutem que os resul-
tados do estudo indicam perspectivas de crescimento progressivo da 
educação inclusiva no Plano Nacional de Educação, haja vista que é 
prevista a necessidade de incentivos financeiros para políticas de in-
clusão, principalmente no que se refere à formação dos profissionais. 
Os autores argumentam ainda que o plano estabelece dez diretrizes 
para a educação inclusiva, a fim de dar seguimento às perspectivas das 
metas e estratégias.
Todas essas diretrizes reforçam as ações para efetivação do 
Plano como [um] todo através da intersetoriedade no campo 
educacional, social e econômico. Nesse panorama, espera-se 
uma nova realidade a partir do monitoramento e avaliação do 
PNE. As metas e suas respectivas estratégias devem primar pelas 
particularidades que conduzem a melhoria da qualidade de ensi-
no e propõem aperfeiçoamento em diferentes setores da educa-
ção. (SILVA et al., 2020, p. 6)
Silva et al. (2020) destacam também que o grande desafio é a necessidade 
de acompanhamento das políticas públicas para garantir o acesso à educa-
ção de qualidade, para minimizar as desigualdades sociais e para ampliar a 
escolarização, valorizando os profissionais e oferecendo suporte às gestões, 
além de ser preciso financiamento para favorecer os avanços necessários.
Com o objetivo de analisar a expectativa dos profissionais da saúde 
e dos psicopedagogos sobre aprendizagem e inclusão escolar de es-
tudantes com TEA, Campos, Silva e Ciasca (2018) desenvolveram uma 
pesquisa da qual participaram 33 profissionais que atuavam em inter-
O filme Mary e Max: 
uma amizade diferente é 
baseado em uma história 
real. Aborda a amizade 
entre Max, um homem 
com autismo e mais velho 
do que Mary. Ambos 
têm algo em comum: 
sentem-se solitários e não 
têm amigos. Apesar da 
diferença de idade e da 
distância, eles mantêm a 
amizade conversando por 
meio de cartas.
Direção de Adam Elliot. Austrália: 
Melodrama Pictures, 2009.
Filme
Inclusão escolar do aluno com TEA 81
face com saúde e educação. Os resultados mostraram que os profis-sionais indicaram a potencial aprendizagem dos estudantes com TEA, 
porém com ritmos diferentes. Nesse sentido, destacaram a importân-
cia do trabalho interdisciplinar para favorecer o processo de inclusão 
desses estudantes. Os autores realçaram também que os profissionais 
entrevistados acreditavam na inclusão escolar, no entanto ela ainda 
não ocorre de fato em função da falta de profissionais preparados para 
o AEE de um projeto pedagógico que favoreça a inclusão escolar.
A exemplo do estudo anterior, Barbosa (2018) desenvolveu uma 
pesquisa com o objetivo de analisar o ponto de vista dos profissionais 
de educação que atuam com o estudante com TEA, no que diz respeito 
aos desafios de escolarização em ambiente de ensino regular. Partici-
param do estudo um estudante com TEA, a professora de sala de aula, 
a professora do AEE, um profissional de apoio escolar e a coordena-
dora pedagógica. Os resultados indicaram que os profissionais eram 
a favor da inclusão escolar, mas enfrentavam diferentes desafios na 
atuação com o estudante. Outro dado relevante é o fato de que, com 
o objetivo de auxiliar o desenvolvimento do estudante, foi construído 
o PEI. Esse plano possibilitou que os profissionais trocassem conheci-
mentos sobre a escolarização do estudante, identificassem juntos as 
potencialidades dele e, assim, desenvolvessem atitudes e atividades 
que auxiliassem na sua inclusão escolar.
A autora supracitada destaca que as políticas de inclusão têm avança-
do, e que é possível identificar esses avanços quanto à inclusão escolar 
de estudantes com TEA, principalmente com relação ao acesso e à per-
manência. Porém, ela chama a atenção para o processo de aprendiza-
gem dos estudantes, que tem evidenciado diferentes desafios. Realça, 
ainda, que a concretização das ações à luz da inclusão escolar pode ocor-
rer em determinados contextos, como no caso do local da sua pesquisa, 
e em outros não. Os dados do seu estudo mostraram que o estudante 
teve acesso à escola e se beneficiou das ações de permanência ao contar 
com apoios – como o AEE – em sua própria escola e um profissional de 
apoio escolar exclusivo para ele. Contudo, a autora destaca que, mes-
mo garantindo o que é previsto na legislação, foram identificados dife-
rentes desafios. Também pontua que as ações dos profissionais frente 
ao estudante se mostraram como um dos maiores dificultadores para a 
inclusão escolar, principalmente a falta de parceria entre eles. A autora 
discute que não há como culpabilizar os profissionais, haja vista que:
82 Intervenção pedagógica no autismo
o atual sistema econômico dificulta a implementação de par-
cerias e planejamento em conjunto para com o estudante. Na 
escola em questão não há momento para planejamento. A 
carga horária é exclusiva para os profissionais atuarem com os 
estudantes, relegando assim a questão do planejamento para 
segundo plano [...]. Percebe-se assim, que para além das pres-
crições dos dispositivos legais, há de haver ações que acompa-
nhem esses profissionais e suas ações para com os estudantes. 
(BARBOSA, 2018, p. 308)
Isso também ficou evidenciado no estudo de Camargo et al. (2020), que 
teve como objetivo investigar as principais dificuldades e os desafios en-
frentados por professores de alunos com TEA na escola comum. De modo 
geral, os resultados indicaram a necessidade de promover atividades de 
formação continuada menos generalistas e mais focadas nas necessidades 
dos professores, principalmente no que se refere aos aspectos comporta-
mentais (como lidar) e pedagógicos (como ensinar e avaliar), para favorecer 
a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com TEA.
São diferentes desafios encontrados no percurso à luz da inclusão es-
colar dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Quanto aos estu-
dantes com TEA, observa-se, pelos estudos apresentados, que os desafios 
são semelhantes aos desafios relacionados ao cumprimento do que a le-
gislação prevê, com exceção de peculiaridades relacionadas ao transtor-
no. Sendo assim, pode-se dizer que o maior desafio da inclusão está na 
“concretização de um ensino de qualidade para todos os alunos, na busca 
do acesso e permanência e de respostas educativas com modificações no 
processar rotineiro da escola” (SOUSA; NASCIMENTO, 2018, p. 122).
Com relação às perspectivas, como indicado por Silva et al. (2020), a 
legislação e as normativas estão no caminho para promover a inclusão 
escolar. O maior desafio é fazer cumprir o que está previsto em lei.
Ressalta-se, também, que é crucial o investimento em pesquisas 
para a identificação das diretrizes e perspectivas, e que os resultados 
delas sejam levados em consideração na tomada de decisão e elabo-
ração de políticas públicas. Por exemplo, diferentes estudos na área 
de Educação Especial têm evidenciado a parceria colaborativa, o DUA 
e o PEI como estratégias promissoras para a inclusão escolar. No en-
tanto, ainda nos deparamos com ausência de clareza nas orientações 
e diretrizes mais específicas nos documentos legais, responsáveis 
pela efetivação da educação inclusiva.
Selecionamos alguns 
textos sobre o processo 
de inclusão escolar de 
estudantes com TEA. 
Consulte-os nos links a 
seguir.
Disponível em: https://meuartigo.
brasilescola.uol.com.br/
pedagogia/o-desafio-do-autismo-
na-inclusao-escolar.htm
Acesso em: 20 set. 2022.
Disponível em: https://jadeautism.
com/a-inclusao-escolar-e-o-
impacto-na-vida-de-alunos-
com-tea/
Acesso em: 20 set. 2022.
Disponível em: https://
neuroconecta.com.br/inclusao-
escolar-um-direito-das-pessoas-
com-tea/
Acesso em: 20 set. 2022.
Leitura
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/o-desafio-do-autismo-na-inclusao-escolar.htm
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/o-desafio-do-autismo-na-inclusao-escolar.htm
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/o-desafio-do-autismo-na-inclusao-escolar.htm
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/o-desafio-do-autismo-na-inclusao-escolar.htm
https://jadeautism.com/a-inclusao-escolar-e-o-impacto-na-vida-de-alunos-com-tea
https://jadeautism.com/a-inclusao-escolar-e-o-impacto-na-vida-de-alunos-com-tea
https://jadeautism.com/a-inclusao-escolar-e-o-impacto-na-vida-de-alunos-com-tea
https://jadeautism.com/a-inclusao-escolar-e-o-impacto-na-vida-de-alunos-com-tea
https://neuroconecta.com.br/inclusao-escolar-um-direito-das-pessoas-com-tea/
https://neuroconecta.com.br/inclusao-escolar-um-direito-das-pessoas-com-tea/
https://neuroconecta.com.br/inclusao-escolar-um-direito-das-pessoas-com-tea/
https://neuroconecta.com.br/inclusao-escolar-um-direito-das-pessoas-com-tea/
Inclusão escolar do aluno com TEA 83
5.2 Ensino colaborativo
Vídeo
Diante do cenário referente ao modelo de prestação de serviço em 
Educação Especial inclusiva no Brasil, que prioriza os modelos de servi-
ços baseados em atendimentos fora da sala de aula comum, como em 
sala de recursos ou instituições, e reforça a ideia de que o problema 
está no aluno, além de delegar a responsabilidade somente ao profes-
sor do AEE (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014), diferentes estudos 
têm indicado estratégias para favorecer a inclusão escolar.
Assim, estudos como os de Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014; 2016) 
têm discutido e apontado a colaboração entre os professores da sala 
comum e os da Educação Especial como a principal estratégia para a 
inclusão escolar, evidenciando que: “Uma escola inclusiva requer, entre 
vários aspectos, a construção de uma cultura colaborativa que vise a par-
ceria com professores de Educação Especial e profissionais especializa-
dos, a fim de elaborar e implementar práticas pedagógicas inclusivas” 
(MENDES; ZERBATO, 2018, p. 149).
Nesse sentido, o ensino colaborativo se refere a um “Modelo de 
prestação de serviço de apoio no qual um professor da sala comum e 
um professor especializado compartilham a responsabilidade de pla-
nejar, instruir e avaliar o ensino a um grupo heterogêneo de educan-
dos” (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 45).
Logo, trata-sede uma parceria entre os professores do ensi-
no regular e especial, na qual ambos dividem a responsabilidade do 
planejamento e da execução, bem como de avaliação de um grupo di-
versificado de alunos, dos quais alguns são público-alvo da Educação 
Especial. Desse modo, o professor de Educação Especial atua como fa-
cilitador do processo de aprendizagem (MENDES; VILARONGA; ZERBA-
TO, 2014). Na perspectiva da inclusão escolar:
Sugerimos o vídeo Pes-
quisas e práticas de ensino 
colaborativo: experiências 
de coensino e inclusão 
escolar. Trata-se de uma 
live realizada pelo Núcleo 
de Educação Especial e 
Inclusiva, da Universidade 
do Federal do Rio de 
Janeiro, sobre pesquisas 
e práticas de ensino 
colaborativo e inclusão 
escolar, com diferentes 
pesquisadores da área.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=dEPVULSAGuQ
Acesso em: 20 set. 2022.
Vídeo
MIA Studio/Shutterstock
8383 Intervenção pedagógica no autismoIntervenção pedagógica no autismo
https://www.youtube.com/watch?v=dEPVULSAGuQ
https://www.youtube.com/watch?v=dEPVULSAGuQ
https://www.youtube.com/watch?v=dEPVULSAGuQ
84 Intervenção pedagógica no autismo
o coensino se torna uma proposta interessante de trabalho 
favorável ao sucesso da escolarização de alunos público-al-
vo da Educação Especial, pois funciona por meio da parce-
ria entre dois profissionais, o professor do ensino comum 
– que tem experiência sobre a sala de aula e conhecimento 
sobre os conteúdos específicos – e o professor de Educação 
Especial, que possui conhecimento especializado sobre as 
pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento, altas habilidades/superdotação, além de entender 
sobre estratégias diferenciadas, adaptação de atividades e 
materiais de avaliação dos recursos necessários para dar 
acesso ao aprendizado para o aluno em sala de aula. 
(MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 64)
Então, é importante saber que o ensino colaborativo não deve 
ocorrer em sala de aula comum, tendo o professor regular como 
atuante e o professor da Educação Especial como ajudante, tam-
pouco com este ensinando as atividades ao aluno público-alvo 
enquanto o professor regular ensina aos demais alunos. No en-
sino colaborativo não há hierarquias e as tomadas de decisão são 
em conjunto, sendo que ambos os profissionais dividem a res-
ponsabilidade quanto à avaliação e ao planejamento (MENDES; 
VILARONGA; ZERBATO, 2014).
Nessa proposta, ambos os profissionais são responsáveis pelo 
planejamento das atividades, e o professor do AEE tem papel fun-
damental na indicação das estratégias de ensino e de possíveis 
adaptações.
Embora a literatura venha evidenciando o ensino colaborativo como 
um modelo de trabalho promissor para a inclusão escolar, vale desta-
car que esse processo não ocorre de uma forma tão simples; trata-se 
de um processo gradativo, natural, e que deve ser considerado. Isso 
porque, culturalmente, o professor da sala comum sempre atuou de 
maneira individualizada, sem a responsabilidade de dividir o processo 
de ensino dos educandos com outro profissional.
De acordo com Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014), o coensino é 
um relacionamento construído que, após sua implementação, pode 
ser compreendido em três estágios, conforme proposto por Gately 
e Gately (2001):
Para melhor compreen-
são sobre como se 
configura o trabalho dos 
profissionais em cada es-
tágio, confira a página 56 
da obra Ensino colabora-
tivo como apoio à inclusão 
escolar: unindo esforços 
entre educação comum e 
especial.
MENDES, E. G.; VILARONGA, C. A. R.; 
ZERBATO, A. P. São Carlos: EdUFSCar, 
2014.
Saiba mais
Inclusão escolar do aluno com TEA 85
Estágio inicial: há tentativas de estabelecer um relacionamento profissional, ambos os 
professores se comunicam superficialmente. Neste estágio, os professores (da sala comum e do 
AEE) conversam informalmente sobre a sala de aula ou sobre o estudante público-alvo, mas sem 
o objetivo de estabelecer uma parceria.
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Estágio de comprometimento: a comunicação é mais frequente, e gradualmente o professor 
da Educação Especial passa a assumir um papel mais ativo na sala. Neste estágio, ambos os 
professores trocam informações com uma frequência maior. Em alguns momentos, o professor 
do AEE entra em sala de aula para auxiliar o professor da sala comum com alguma atividade, mas 
eles ainda não têm o compromisso de dividir as responsabilidades da sala de aula.
Estágio colaborativo: os dois professores se comunicam e interagem abertamente. Eles 
realizam um trabalho juntos de fato, um complementando o outro. Já neste estágio, o trabalho 
colaborativo se concretiza. Ambos os profissionais atuam de maneira conjunta, desde a avaliação 
até a implementação de estratégias e/ou atividades na sala de aula comum.
Assim, todos esses estágios se referem a alguma forma de atuação 
colaborativa, e é importante que os professores identifiquem e reconhe-
çam que é natural passar por essas etapas, pois nem sempre o trabalho 
se inicia com uma atuação mais colaborativa, como no terceiro estágio.
Na perspectiva do ensino colaborativo, o professor da Educação Es-
pecial atua de maneira articulada com o professor da sala comum, e não 
de maneira individualizada. Quanto à atuação do professor da Educação 
Especial, Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) destacam que, embora a Re-
solução n. 02 de 2001 preveja a atuação colaborativa entre o professor 
da sala comum e o da Educação Especial, não fica claro neste documento 
como deve ser esse trabalho, classificado como “colaborativo”, pois não 
há diretrizes específicas. Além disso, as autoras ressaltam que, embora a 
legislação indique que o trabalho entre os profissionais deva ser em par-
ceria colaborativa para a promoção da inclusão escolar, ela se contradiz ao 
propor que a atuação do professor da Educação Especial deve ocorrer no 
contraturno do professor da sala comum.
Diante disso, nos deparamos com diferentes situações quanto a 
essa atuação, justamente pela ausência de diretriz referente à parce-
ria colaborativa. Desse modo, cada região e escola acabam atuando 
de uma forma, muitas vezes entre os dois primeiros estágios citados. 
É também bastante comum professores que nunca ouviram falar so-
86 Intervenção pedagógica no autismo
bre ensino colaborativo, ao tomarem conhecimento disso, identifica-
rem que atuam nessa perspectiva (como proposto nos dois primeiros 
estágios). Também há escolas em que os professores da sala de aula 
comum e do AEE não se comunicam, muitas vezes por conta da im-
possibilidade de se encontrarem, pois trabalham em turnos contrários, 
como previsto na legislação. Em algumas regiões, ainda, escolas têm 
proposto o ensino colaborativo como um modelo de serviço do AEE, 
evidenciando experiências exitosas ao processo de inclusão escolar.
Para favorecer o trabalho colaborativo, Mendes, Vilaronga e Zerbato 
(2014) pontuam que não sugerem que o AEE ocorra no mesmo turno do 
aluno público-alvo da Educação Especial, até mesmo porque se configu-
raria como substitutivo ao ensino comum. No entanto, destacam que o 
sistema educacional deveria oportunizar momentos em que ambos os 
profissionais pudessem planejar juntos os objetivos e as atividades em 
comum para os alunos público-alvo da Educação Especial, pois a forma 
como é proposto o trabalho na sala de recursos inviabiliza o trabalho em 
conjunto, visto que os professores trabalham em turnos diferentes.
Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) destacam, ainda, que reconhecem a 
importância do AEE extraclasse, como o realizado na sala de recursos, porém 
defendem a relevância do trabalho em colaboração entre os profissionais, uma 
vez que, em muitos casos, somente o atendimento na sala de recursos não ga-
rante a aprendizagem e a inclusão do aluno público-alvo da Educação Especial.
Assim, um modelo de serviço de AEE não é substitutivo ao outro, 
como tem proposto a literatura; eles devem se complementar, e cada 
caso deve ser analisado de maneira individualizada. Algunsestudantes 
podem se beneficiar somente com o trabalho colaborativo entre os pro-
fissionais e outros, não. Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) sugerem, 
por exemplo, que alguns estudantes podem ter o AEE extraclasse arti-
culado com o trabalho colaborativo entre os profissionais. No entanto, 
o que é sabido é que o cerne para uma efetiva inclusão escolar está na 
parceria colaborativa entre os profissionais da sala comum e da Edu-
cação Especial (MENDES, 2002; MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014). 
Estudos como os de Mendes, Vilaronga e Zerbato (2016), Pereira (2017), 
Henrique (2020) e Pinto, Godoy e Costa (2022) têm evidenciado a efetivida-
de do ensino colaborativo para a inclusão escolar. O estudo de Mendes, Vi-
laronga e Zerbato (2016), por exemplo, indicou que o coensino beneficiou 
a escolarização de todos os alunos, pois os dois professores participantes 
do estudo trabalharam juntos em sala de aula, trocando conhecimentos. 
Inclusão escolar do aluno com TEA 87
Planejando juntos, dividiram a responsabilidade de ensinar todos os es-
tudantes. A pesquisa foi desenvolvida com um professor da sala comum, 
o professor do AEE e um estudante com paralisia cerebral. Foi proposto 
um trabalho de pesquisa-ação colaborativa, no qual o pesquisador atua 
diretamente com os participantes, levando sugestões de atuação e identi-
ficando uma situação-problema que precisa ser resolvida.
Sobre a inclusão dos estudantes com TEA, estudos como os de 
Pereira (2017), Henrique (2020) e Pinto, Godoy e Costa (2022) demons-
traram o ensino colaborativo como uma estratégia eficaz para ensinar 
repertórios, bem como para favorecer a escolarização dos estudantes.
Pereira (2017) desenvolveu um estudo com o objetivo de verificar 
os efeitos de um programa de ensino individualizado em sala de aula 
regular por meio da análise do comportamento em crianças com TEA, 
a partir da identificação das queixas sobre comportamentos inadequa-
dos e da elaboração de um programa de modificação de comporta-
mento realizado pela pesquisadora e pelas professoras em um formato 
de ensino colaborativo. Os resultados indicaram que os participantes 
adquiriram novos repertórios comportamentais adequados e diminuí-
ram comportamentos inadequados, além de aprimorarem comporta-
mentos já aprendidos. Os resultados demonstraram, também, que a 
colaboração entre a professora regente e a pesquisadora ocorreu con-
forme previsto nos estágios de colaboração e foi crucial para os resulta-
dos obtidos quanto aos repertórios dos estudantes com TEA.
De modo geral, os estudos (HENRIQUE, 2020; PINTO; GODOY; COSTA, 
2022) evidenciam a eficácia do ensino colaborativo no processo de inclu-
são do estudante com TEA. Porém também demonstram o que a literatu-
ra tem apontado: que embora o coensino seja o caminho para a inclusão 
escolar, são muitos os desafios, como a cultura colaborativa – trabalhar 
em parceria – e a formação inicial e continuada dos profissionais.
Há muitos desafios para a efetividade do ensino colaborativo, e, 
como discutido, eles se devem principalmente à ausência de diretrizes 
dos documentos oficiais e da legislação quanto à oferta desse servi-
ço, desde a organização até a formação dos profissionais. No entanto, 
ainda assim se verifica que o coensino é o caminho para a inclusão 
escolar. Como destacado por Mendes (2002), para que se concretizem 
os princípios da inclusão, é crucial o investimento na formação de pro-
fessores, bem como a parceria colaborativa entre eles, além do apoio 
de outros profissionais especializados.
Para mais informações 
sobre ensino colaborativo 
com estudantes com TEA, 
indicamos a leitura do 
texto Adequação curricular 
e ensino estruturado: 
trabalho colaborativo entre 
professores para o desen-
volvimento do estudante 
com TEA.
Disponível em: https://
educacaopublica.cecierj.
edu.br/artigos/20/38/
adequacao-curricular-e-ensino-
estruturado-trabalho-colaborativo-
entre-professores-para-o-
desenvolvimento-do-estudante-
com-tea. Acesso em: 20 set. 2022.
Leitura
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/38/adequacao-curricular-e-ensino-estruturado-trabalho-colaborativo-entre-professores-para-o-desenvolvimento-do-estudante-com-tea
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/38/adequacao-curricular-e-ensino-estruturado-trabalho-colaborativo-entre-professores-para-o-desenvolvimento-do-estudante-com-tea
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/38/adequacao-curricular-e-ensino-estruturado-trabalho-colaborativo-entre-professores-para-o-desenvolvimento-do-estudante-com-tea
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/38/adequacao-curricular-e-ensino-estruturado-trabalho-colaborativo-entre-professores-para-o-desenvolvimento-do-estudante-com-tea
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/38/adequacao-curricular-e-ensino-estruturado-trabalho-colaborativo-entre-professores-para-o-desenvolvimento-do-estudante-com-tea
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/38/adequacao-curricular-e-ensino-estruturado-trabalho-colaborativo-entre-professores-para-o-desenvolvimento-do-estudante-com-tea
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/38/adequacao-curricular-e-ensino-estruturado-trabalho-colaborativo-entre-professores-para-o-desenvolvimento-do-estudante-com-tea
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/38/adequacao-curricular-e-ensino-estruturado-trabalho-colaborativo-entre-professores-para-o-desenvolvimento-do-estudante-com-tea
88 Intervenção pedagógica no autismo
5.3 Desenho universal para a 
aprendizagem (DUA) Vídeo
Entre as estratégias apontadas para viabilizar a inclusão na sala de 
aula comum, a literatura tem evidenciado o desenho universal para a 
aprendizagem (DUA).
O DUA se refere a um modelo prático baseado em um conjunto de 
princípios fundamentados em pesquisa e objetiva maximizar as opor-
tunidades de aprendizagem e a implementação da acessibilidade para 
todos os estudantes, desde espaços físicos até prestações de serviços 
(MENDES; ZERBATO, 2018).
De modo geral, os princípios norteadores no modelo DUA, propostos 
pelo National Center on Universal Design for Learning (2014), referem-se a:
Motivar e estimular, 
de diferentes formas, 
o interesse dos 
educandos pela 
aprendizagem.
Apresentar a 
informação e os 
conteúdos de 
diferentes formas, para 
o acesso de todos.
Promover aos 
educandos diferentes 
formas de expressão 
e demonstração das 
aprendizagens.
Na educação, o DUA visa ampliar as oportunidades de aprendizagem e 
reduzir as barreiras ao ensino para todos dentro da sala comum, respeitan-
do os diversos perfis de aprendizagem existentes dentro de uma sala de 
aula (MENDES; ZERBATO, 2018). O objetivo do DUA é auxiliar os educadores 
e demais profissionais a adotarem estratégias de ensino e aprendizagem 
adequados, escolhendo e desenvolvendo materiais e métodos eficientes, 
de modo que sejam elaborados de maneira mais justa e aprimorados para 
avaliar o progresso de todos os estudantes (MENDES; ZERBATO, 2018).
Nesse sentido, as atividades são pensadas para todos, não se tratan-
do especificamente de adaptações para os alunos público-alvo da Edu-
cação Especial. Como sugerido por Mendes e Zerbato (2018), em uma 
atividade de matemática em uma sala de aula na qual há um aluno cego, 
por exemplo, os materiais seriam desenvolvidos para o uso de todos, de 
modo a favorecer a compreensão dos conteúdos ensinados não somen-
te para o aluno cego. Assim, um material tátil, que a priori seria desen-
Para melhor compreen-
são da proposta do DUA 
no processo de inclusão 
escolar, sugerimos os ví-
deos Um resumo do Design 
Universal para Aprendiza-
gem e Desenho Universal 
para Aprendizagem na 
perspectiva da Inclusão 
Escolar.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=fsYuXqqiQRA
Acesso em: 21 set. 2022.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=WhyiQJtpCXc
Acesso em: 22 set. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=fsYuXqqiQRA
https://www.youtube.com/watch?v=fsYuXqqiQRA
https://www.youtube.com/watch?v=fsYuXqqiQRAhttps://www.youtube.com/watch?v=WhyiQJtpCXc
https://www.youtube.com/watch?v=WhyiQJtpCXc
https://www.youtube.com/watch?v=WhyiQJtpCXc
Inclusão escolar do aluno com TEA 89
volvido para favorecer a compreensão desse aluno, poderá favorecer a 
aprendizagem de todos os outros. Em uma situação com estudante com 
TEA, por exemplo, que comumente pode apresentar dificuldade quanto 
à linguagem receptiva, uma estratégia para compreensão da leitura de 
um livro pode ser o uso de imagens. Na proposta do DUA, a estratégia 
não seria proposta somente para o aluno com TEA, mas sim para todos 
os estudantes, pois todos podem se beneficiar dessa estratégia.
Ainda de acordo com as autoras, “o DUA não visa o ensino espe-
cificamente para o aluno público-alvo da educação especial, mas sim 
em como melhorar a qualidade de ensino para todos os estudantes” 
(MENDES; ZERBATO, 2018, p. 155).
Mendes e Zerbato (2018) destacam também que não há receita para 
o ensino de todos – até mesmo porque isso é contraditório com rela-
ção aos princípios da inclusão escolar e implicaria a homogeneização 
do ensino –, mas sim estratégias inclusivas que auxiliam os educado-
res a promoverem uma aprendizagem mais eficaz como o DUA. Nesse 
aspecto, Pletsch e Souza (2021, p. 22) sugerem que levar o DUA em 
consideração no planejamento de ensino implica que o mesmo conteú-
do pode ser apresentado de diferentes formas, como áudio, imagem, 
animação, a depender do objetivo proposto, considerando, assim, os 
aspectos afetivos e cognitivos dos educandos, “pois se parte do pressu-
posto de que as pessoas se apropriam do conhecimento (conteúdo e 
conceito) de variadas maneiras”.
É importante saber que, muitas vezes, mesmo se apropriando de 
estratégias inclusivas como o DUA, o professor deverá se atentar às in-
dividualidades dos estudantes. Mendes e Zerbato (2018) discutem que 
alguns estudantes podem necessitar de suporte individualizado para al-
gumas tarefas e para outras não, bem como alguns podem necessitar 
de flexibilização no tempo para execução das tarefas enquanto outros 
não. Isso pode estar previsto no plano de ensino individualizado (PEI) do 
estudante, como veremos na próxima seção. O que não pode, segundo 
as autoras, é aplicar o mesmo formato de ensino, com a mesma estraté-
gia, recurso ou serviço para todos os estudantes, pois se deve considerar 
a individualidade dos aprendizes. Sendo assim, é primordial a avaliação 
continuada para o acompanhamento do desenvolvimento do estudante 
e a identificação dos suportes necessários, e assim propor as estratégias 
individualizadas para atender às especificidades, quando necessário.
90 Intervenção pedagógica no autismo
A literatura tem evidenciado o DUA como estratégia eficaz no pro-
cesso de inclusão, tendo em vista que seus princípios consideram a 
diversidade e as múltiplas formas de aprendizagem, e não um formato 
único de ensino. Nessa perspectiva, o professor pode propor diferentes 
formas de apresentar o conteúdo – por exemplo, na apresentação de 
um conteúdo específico, ele pode utilizar maquetes, vídeos, imagens 
(o que se refere ao primeiro e segundo princípios do DUA) –, bem como 
pode avaliar a aprendizagem dos estudantes de diferentes maneiras – 
escrita, oral, teatro, colagem etc. (terceiro princípio) –, e não somente 
de uma única forma, como uma avaliação objetiva ou descritiva igual 
para todos, que é o que vemos comumente.
Quando essa estratégia não atender à especificidade do estudante 
com TEA, por exemplo, pode ser implementada outra estratégia para 
favorecer a aprendizagem e inclusão do estudante, como o ensino co-
laborativo e/ou o PEI (MENDES; ZERBATO, 2018).
Ressalta-se que, como visto, a proposta do DUA é a universalização 
do ensino, ou seja, não são pensadas propostas específicas para atender 
a um público específico. Nessa perspectiva, não seriam pensadas estra-
tégias e práticas para atender o estudante com TEA, mas sim diferentes 
estratégias que pudessem favorecer a aprendizagem de todos os estu-
dantes da sala em comum. O que pode ocorrer, como apresentado, é a 
necessidade de conciliar ao DUA alguma estratégia específica para um 
estudante com TEA a fim de atender à sua especificidade, como uso de 
imagens, rotina visual, apresentação de materiais concretos e outras es-
tratégias já discutidas, assim como a flexibilização de tempo para finalizar 
uma prova, por exemplo, ou para a entrega de algum trabalho. Nesse 
caso, é primordial a elaboração do PEI, como será visto a seguir.
5.4 Plano de ensino 
individualizado (PEI) Vídeo
O PEI é um documento que indica o percurso e os suportes necessá-
rios aos estudantes público-alvo da Educação Especial descrevendo as 
habilidades e necessidades deles; define metas a serem alcançadas e 
os profissionais responsáveis no processo de implementação do plano. 
Sua elaboração parte de uma avaliação para a identificação das poten-
Selecionamos alguns 
textos que abordam as 
principais características 
do DUA, seus princípios e 
como ele favorece a inclu-
são escolar. Consulte-os 
nos links a seguir.
Disponível em: https://
udlguidelines.cast.org/
Acesso em: 21 set. 2022.
Disponível em: https://
www.cast.org/impact/
universal-design-for-learning-udl
Acesso em: 21 set. 2022.
Disponível em: https://diversa.
org.br/artigos/o-que-e-desenho-
universal-para-aprendizagem/
Acesso em: 21 set. 2022.
Disponível em: https://www.
proatitude.com/l/desenho-
universal-para-a-aprendizagem/ 
Acesso em: 21 set. 2022.
Leitura
https://udlguidelines.cast.org/
https://udlguidelines.cast.org/
https://www.cast.org/impact/universal-design-for-learning-udl
https://www.cast.org/impact/universal-design-for-learning-udl
https://www.cast.org/impact/universal-design-for-learning-udl
https://diversa.org.br/artigos/o-que-e-desenho-universal-para-aprendizagem/
https://diversa.org.br/artigos/o-que-e-desenho-universal-para-aprendizagem/
https://diversa.org.br/artigos/o-que-e-desenho-universal-para-aprendizagem/
https://www.proatitude.com/l/desenho-universal-para-a-aprendizagem/
https://www.proatitude.com/l/desenho-universal-para-a-aprendizagem/
https://www.proatitude.com/l/desenho-universal-para-a-aprendizagem/
Inclusão escolar do aluno com TEA 91
cialidades e necessidades do estudante, e, com base nesses resultados, 
traça os objetivos em curto, médio e longo prazos. Ele deve ser ela-
borado pela equipe escolar em colaboração com a família e o próprio 
estudante. O PEI é uma ferramenta essencial no processo de inclusão, 
no entanto não deve ser considerado o único recurso capaz de garantir 
a inclusão escolar (TANNÚS-VALADÃO, 2010). 
De acordo com Tannús-Valadão (2013), o PEI é um planejamento 
amplo, construído com base nos resultados de protocolos e avaliações 
que possibilitam o desenvolvimento de um documento que favoreça a 
execução de práticas pedagógicas voltadas à escolarização do estudan-
te público-alvo da Educação Especial. Nesse sentido, a autora destaca 
que o PEI é “um tipo de planejamento centrado na pessoa, que, no con-
texto da inclusão escolar, significa o planejamento que busca melhorar 
o processo de ensino e aprendizagem do estudante em situação de 
deficiência” (TANNÚS-VALADÃO, 2013, p. 53-54).
Quanto às etapas para a elaboração do PEI, inicia-se por conversas 
com o estudante e seus familiares sobre as avaliações, visando identi-
ficar a necessidade de elaboração do documento. Posteriormente, são 
realizadas avaliações para levantamento do repertório do estudante 
e reuniões para autorização do PEI proposto. Depois de autorizado, é 
realizada a implementação pelos responsáveis e, de maneira contínua, 
a avaliação quanto à eficácia do PEI, para posterior elaboração do pla-
no de transição (TANNÚS-VALADÃO, 2010).
Como discutido anteriormente, deve ser analisado cada caso. Não são 
todos os estudantes público-alvo da Educação Especial que necessitarão 
de um PEI. Como proposto por Rodrigues (2020), quando os suportes ofe-
recidos em sala de aula comum não são suficientes, pois há uma defa-
sagem do ensino eaprendizagem – as habilidades necessárias ao aluno 
público-alvo estão além das oferecidas pelo currículo –, faz-se necessária 
a elaboração do PEI. Nesse sentido, Tannús-Valadão e Mendes (2018, p. 7) 
indicam “a relevância do PEI na escolarização de qualquer estudante PAEE 
que não esteja, ainda, totalmente apto a ter as mesmas aprendizagens 
esperadas dentro do currículo padrão do ano/série que ele/ela frequenta”.
Embora no Brasil ainda não haja uma regulamentação legal que exija 
a elaboração do PEI, como ocorre em outros países com maior histórico 
em práticas inclusivas, é importante destacar que as diretrizes nacionais 
Sugerimos o vídeo 
Worshop: Plano Educacio-
nal Individualizado para 
conhecer mais sobre o 
PEI.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=a_DIxAnzJ1I&t=2048s
Acesso em: 21 set. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=a_DIxAnzJ1I&t=2048s
https://www.youtube.com/watch?v=a_DIxAnzJ1I&t=2048s
https://www.youtube.com/watch?v=a_DIxAnzJ1I&t=2048s
92 Intervenção pedagógica no autismo
quanto à educação inclusiva reconhecem e recomendam, mesmo que 
não de maneira assertiva, a relevância do planejamento no AEE para os 
estudantes público-alvo da Educação Especial (RODRIGUES, 2020).
Rodrigues (2020) argumenta que diferentes dispositivos legais 
mencionam a importância da identificação das necessidades dos edu-
candos, bem como o planejamento individualizado, no entanto não 
apresentam diretrizes de como deveria ser realizado esse planejamen-
to. A autora discute também que as regulamentações específicas do 
AEE, como a Resolução CNE/CEB n. 04/2009, preveem a construção do 
plano de AEE, mas voltado ao trabalho realizado na sala de recursos, 
sendo um planejamento exclusivo do professor do AEE e dos estudan-
tes público-alvo.
A autora supracitada discute que, embora nenhuma das resoluções/
regulamentações quanto à Educação Especial inclusiva apresente a obri-
gatoriedade do PEI, além do AEE, “é possível reconhecer a necessidade e 
a importância deste planejamento no processo educacional de estudan-
tes público-alvo da educação especial na dinâmica escolar” (RODRIGUES, 
2020, p. 27). A autora destaca ainda que, apesar de ser reconhecida a ne-
cessidade de planejamento específico para o estudante público-alvo, mes-
mo que de modo vago, por esses documentos legais, eles não garantem 
que o planejamento seja realizado em conjunto e com foco no estudante.
De acordo com Rodrigues (2020), a ausência de regulamentação legal 
quanto ao PEI no Brasil ocasiona diferentes concepções e nomenclaturas 
do planejamento para o estudante público-alvo da Educação Especial – 
como plano de desenvolvimento individual (PDI), plano de desenvolvi-
mento psicoeducacional individualizado (PDPI), plano de atendimento 
individualizado (PAI) e o plano de atendimento educacional especializa-
do (plano de AEE). A autora ressalta também que, independentemente 
do nome dado pelo documento, é importante destacar a diferença entre 
os tipos de planejamento desenvolvidos para o aluno público-alvo:
Embora o Plano de AEE seja o documento direcionado ao plane-
jamento para o estudante PAEE sugerido pela política brasileira 
através da Nota Técnica nº 4/2014 (BRASIL, 2014a), este docu-
mento consiste no planejamento da atuação do professor de 
educação especial exclusivamente no AEE realizado normalmen-
te na sala de recursos, sendo esse apoio ofertado no contratur-
no ao da classe comum do estudante público-alvo da educação 
especial. (RODRIGUES, 2020, p. 29)
Inclusão escolar do aluno com TEA 93
Observa-se uma ausência de diretriz nos documentos legais sobre 
a organização do PEI, o que ocasiona não só múltiplos nomes para re-
presentar o mesmo serviço como também uma generalização com re-
lação à organização desse documento. Rodrigues (2020) aborda que o 
distanciamento das práticas realizadas na sala de recursos articulado a 
um planejamento que não considera o educando e é realizado de ma-
neira isolada resulta em uma segregação do currículo formal da escola. 
Como consequência, as atividades do AEE e o ensino comum seguem o 
mesmo caminho de isolamento; “diferente do que propõe o PEI, que é 
pautado na individualização do planejamento, respeitando o currículo 
formal do estudante público-alvo da educação especial e todas as suas 
necessidades de aprendizagem complementares e suplementares a 
esse currículo” (RODRIGUES, 2020, p. 30).
Assim, a autora destaca que ensinar os estudantes público-alvo da 
Educação Especial no contexto da sala comum vem sendo apontado 
como um grande desafio e, nesse aspecto, o PEI tem sido indicado pela 
literatura como um caminho necessário (RODRIGUES, 2020).
Mendes e Zerbato (2018) destacam que é importante avaliar em 
quais momentos os estudantes público-alvo irão necessitar do PEI e em 
quais irão realizar atividades junto com os demais estudantes, com as 
mesmas atividades, sem necessidade de suportes específicos – como 
no exemplo sugerido pelas autoras:
Os alunos PAEE, por exemplo, podem trabalhar a mesma ativida-
de que os demais alunos respondendo cinco de um total de dez 
exercícios de matemática (programa individualizado) ou podem 
usar a calculadora e focar no mesmo objetivo, de modo a respon-
der todos os dez exercícios (suporte individualizado). Tais estra-
tégias estão garantidas quando se pensa em um planejamento 
de ensino baseado no DUA. (MENDES; ZERBATO, 2018, p. 153)
O PEI tem sido indicado pela literatura e por pesquisas em Educação 
Especial como um dos caminhos para a efetivação da inclusão escolar, 
além de outras estratégias indicadas anteriormente. Alguns estudos 
(COSTA, 2016; BARBOSA, 2018) têm indicado o PEI como uma estratégia 
eficaz no processo de inclusão de pessoas com TEA.
Em seu estudo, Costa (2016) sugere que pessoas com TEA podem se 
beneficiar com a implementação do PEI, uma vez que seu potencial adap-
tativo considera a heterogeneidade, característica do transtorno. Seu es-
94 Intervenção pedagógica no autismo
tudo tinha como objetivo descrever o processo de implementação do PEI 
em uma escola comum do Ensino Fundamental e verificar sua interferên-
cia sobre os níveis de colaboração entre os profissionais envolvidos. Os 
resultados indicaram interferência quanto aos níveis de colaboração entre 
os profissionais, sugerindo o plano como estratégia promissora no pro-
cesso de inclusão dos estudantes com TEA, uma vez que aproxima os pro-
fissionais envolvidos em torno de objetivos em comum nesse processo.
Como evidenciado no estudo de Barbosa (2018), a construção do 
PEI possibilitou que os profissionais envolvidos na escolarização do es-
tudante com TEA trocassem conhecimentos, ampliando a visão sobre 
as potencialidades do estudante, o que possibilita construir atitudes e 
atividades favoráveis à inclusão escolar.
O PEI visa nortear e documentar o trabalho de todos os profissionais 
(professor da sala comum, professor do AEE, professor de apoio etc.) com 
o estudante PAEE, assim como informar a família e o estudante sobre o pla-
nejamento proposto. De modo geral, esse planejamento é desenvolvido a 
partir de uma avaliação para a identificação do repertório do estudante; é 
elaborado pelos profissionais que atuam com o estudante, tendo a parti-
cipação da família e do estudante, quando possível. Com base nos resulta-
dos das avaliações e informações trazidas pela família, pelos professores 
e pelo aluno, é proposto o planejamento com os objetivos, as possíveis 
estratégias de ensino previstas – se será necessário flexibilizar tempo de 
prova, por exemplo, ou realizar adequações específicas em conteúdos – e 
formas de avaliação. O PEI é flexível, logo ele pode ser alterado sempre 
que necessário, seja para implementar algumas estratégias específicas, 
seja para retirar alguma proposta que posteriormente não se mostrará 
necessária. Esse documento tem como objetivo garantir a aprendizagem e 
permanência do estudante com deficiência, premissa da inclusão escolar.
São muitos os desafios, mas se sabe que, para garantir aescolariza-
ção e a inclusão do estudante público-alvo, é primordial considerar as 
especificidades de todos os estudantes e que cada um possui uma for-
ma de aprender. Nesse sentido, o PEI é um caminho promissor, assim 
como outras estratégias que consideram a universalização do ensino, 
sendo, ainda, responsabilidade de todos os envolvidos no processo de 
aprendizagem do estudante.
Selecionamos alguns 
textos sobre o plano de 
ensino individualizado e 
sua importância. Acesse-
-os nos links a seguir.
Disponível em: https://
neuroconecta.com.br/plano-de-
ensino-individualizado-pei-saiba-
a-importancia/
Acesso em: 21 set. 2022.
Disponível em: https://blog.
rhemaeducacao.com.br/o-que-e-o-
plano-educacional-individualizado-
pei
Acesso em: 21 set. 2022.
Leitura
https://neuroconecta.com.br/plano-de-ensino-individualizado-pei-saiba-a-importancia/
https://neuroconecta.com.br/plano-de-ensino-individualizado-pei-saiba-a-importancia/
https://neuroconecta.com.br/plano-de-ensino-individualizado-pei-saiba-a-importancia/
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Inclusão escolar do aluno com TEA 95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para a inclusão da pessoa com TEA, como apontado, os desafios estão 
relacionados à inclusão do público-alvo, de modo geral, sendo a formação 
dos profissionais e o investimento nela alguns dos maiores desafios que 
refletem na permanência do estudante na escola. Não basta garantir a 
matrícula, mas é também necessário assegurar a permanência e a conclu-
são da etapa de ensino, garantindo a aprendizagem do estudante.
Assim, a via para a inclusão é o respeito à singularidade e o entendimen-
to de que todos têm suas formas de aprender. Logo, estratégias de ensino 
que consideram essas características e a universalização do ensino, visando 
à aprendizagem e à escolarização dos estudantes, são o caminho para a 
inclusão.
ATIVIDADES
Atividade 1
Por que o ensino colaborativo tem mostrado resultados efetivos 
no processo de inclusão?
Atividade 2
Qual é o objetivo do DUA?
Atividade 3
Qual é a importância do PEI para a aprendizagem do aluno com 
TEA?
96 Intervenção pedagógica no autismo
REFERÊNCIAS
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https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/7287/COSTA%2c%20DANIEL%20DA%20SILVA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Inclusão escolar do aluno com TEA 97
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Programa de Pós-graduação em Educação Especial (PPGEES), Universidade Federal de São 
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Revista Brasileira de Educação, v. 23, p. 1-18, 2018.
Resolução das atividades
1 Aspectos gerais do Transtorno do Espectro Autista
1. Por que é importante compreender o contexto histórico do TEA?
Compreender o contexto histórico do TEA favorece o entendimento 
da evolução do diagnóstico até os dias atuais, bem como ajuda a 
conhecer as abordagens interventivas.
2. Qual o conceito de TEA e suas principais características?
O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento que causa 
prejuízos nas habilidades de comunicação social e interesses 
restritos e estereotipados, o que pode ocasionar dificuldades 
quanto à comunicação verbal e não verbal e à socialização, bem 
como comportamentos ritualísticos, seletividade alimentar, 
comportamentos inadequados, interesses específicos etc.
3. Por que é importante a intervenção precoce no TEA?
A intervenção precoce favorece o desenvolvimento da criança com 
TEA, possibilitando um bom prognóstico.
2 Abordagens interventivas no TEA
1. O que é ABA?
Ciência advinda da Análise do Comportamento, que tem como 
base filosófica o behaviorismo radical, o qual preconiza que o 
comportamento é aprendido na relação do homem com seu meio e 
que esse comportamento pode ser modificado a partir da sua análise.
2. Por que a ABA é a intervenção mais recomendada para o tratamento 
de pessoas com TEA?
Porque é a intervenção com melhores dados científicos, evidenciando 
a eficácia das práticas propostas, ou seja, é uma ciência com Práticas 
Baseadas em Evidências.
3. Por que o TEACCH e o PECS são recomendados para pessoas com TEA?
Ambas as abordagens favorecem a aprendizagem da pessoa com 
TEA, pois, além de o ensino ser estruturado, elas utilizam recursos 
visuais, uma estratégia muito efetiva para pessoas com autismo. 
98 Intervenção pedagógica no autismo
3 Análise do Comportamento Aplicada ao TEA
1. Qual a função da avaliação na perspectiva da Análise do 
Comportamento?
Identificar o repertório comportamental do aprendiz, habilidades e/
ou dificuldades para traçar a intervenção comportamental.
2. Quais as principais características dos programas de ensino?
Deve ser composto por objetivos específicos, identificação do 
procedimento de ensino que será utilizado, estratégias de ensino 
que serão implementadas e descrição da contingência de ensino 
(antecedente-resposta-consequência). Além disso, é preciso 
apresentar a identificação do aprendiz e do aplicador, a identificação 
do comportamento-alvo que está sendo proposto para ensino e as 
datas de início e término do programa.
3. Por que é importante implementar estratégias de prevenção de 
comportamentos-problema?
Para evitar que o aprendiz se engaje em comportamentos-problema, 
evitar que ele se machuque e seja necessário fazer manejo do 
comportamento, e para evitar exposição a essa contingência e ele 
aprenda esses comportamentos como corretos. Por exemplo, se 
toda vez que o aprendiz quer sair da mesa e fazer outra atividade ele 
se jogar no chão e conseguir o acesso à atividade que ele quer, ele 
aprendeu essa relação. Então, nesse caso, usar o combinado como 
estratégia antecedente, por exemplo, pode favorecer o aprendiz a 
não se engajar nesse comportamento e fazer com que ele tenha mais 
acesso a reforço positivo e aprenda novos comportamentos.
4 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
1. Qual a função do Atendimento Educacional Especializado?
Garantir ao educando público-alvo da Educação Especial o pleno 
acesso ao currículo escolar, ou seja, favorecer a escolarização do 
estudante público-alvo da Educação Especial, em condições de 
igualdade, e assim favorecer a aprendizagem e a permanência dele 
na escola comum.
2. Qual a função do professor de apoio junto ao estudante com TEA?
O professor de apoio tem como função favorecer o acesso ao currículo 
dentro da sala de aula, ou seja, ele é o responsável por mediar a 
Resolução das atividades 99
aprendizagem do estudante junto ao professor regular. Ele não tem 
como função realizar atividades individualizadas fora do contexto 
do conteúdo programático, tampouco elaborar atividades ao aluno. 
Essa responsabilidade cabe ao professor regente e ao professor da 
sala de recursos. As estratégias de aprendizagem (recursos visuais, 
comunicação alternativa etc.) quanto ao trabalho a ser realizado com 
o estudante são individuais e devem ser pautadas no repertório dele.
3. Qual a diferença entre professor de apoio e acompanhante 
terapêutico?
O professor de apoio irá acompanhar o estudante com TEA em 
sala e será responsável por favorecer o acesso ao currículo. Já o 
acompanhante terapêutico é um profissional que pode ser de 
diferentes áreas (psicologia, fonoaudiologia, pedagogia), muitas 
vezes estando em processo de graduação, e que irá acompanhar o 
estudante com TEA em diferentes atividades, visando favorecer sua 
participação nelas. Normalmente esse profissional é acompanhado 
por uma equipe multidisciplinar responsável pelo estudante.
5 Inclusão escolar do aluno com TEA
1. Por que o ensino colaborativo tem mostrado resultados efetivos 
no processo de inclusão?
Porque, por meio dele, todos os profissionais envolvidos trabalham 
com um objetivo em comum, o que favorece o planejamento para o 
estudante público-alvo da Educação Especial.
2. Qual é o objetivo do DUA?
Auxiliar os educadores e demais profissionais a adotarem modos de 
ensino e de aprendizagem adequados, escolhendo e desenvolvendo 
materiais e métodos eficientes, de modo que sejam elaborados de 
maneira mais justa e aprimorados para avaliar o progresso de todos 
os estudantes.
3. Qual é a importância do PEI para a aprendizagem do aluno com 
TEA?
O PEI é elaborado considerando o repertório do estudante. Logo, 
considera suas especificidades, o que favorece a elaboração dos 
objetivos e o planejamento, além de ser desenvolvido em colaboração 
com todos os envolvidos, como a família e o próprio estudante.
100 Intervenção pedagógica no autismo
Isabela de Oliveira Teixeira
 Isabela de Oliveira Teixeira
 Intervenção pedagógica no autism
o
ISBN 978-65-5821-186-0
9 786558 211860
Código Logístico
I000831
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