Educação, Tecnologias e Sociedade - Unidade 2

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Aldenor Batista da Silva Junior 
Antônio José Araújo Lima 
Eder Ahmad Charaf Eddine 
(Organizadores) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aldenor Batista da Silva Junior 
Antônio José Araújo Lima 
Eder Ahmad Charaf Eddine 
(Organizadores) 
 
 
 
 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte, MG 
2021 
 
 
 
Copyright © 2021 by Aldenor Batista da Silva Junior, Antônio José 
Araújo Lima & Eder Ahmad Charaf Eddine 
Todos os direitos reservados 
 
Editor da Obra 
Lucas Yuri da Silva Rodrigues 
Arte da capa 
Victoria S. Mendes 
Diagramação 
Jurema A. Silva Drumond Rodrigues 
 
Conselho Editorial: 
Ana Helena Ithamar Passos 
Eliana Mariel D.de los Ríos 
Jorge F. Dantas Junior 
Kiusam de Oliveira 
Larissa de A. Silva 
Mariana F. dos Santos 
Pâmella Passos 
Patrícia G. Rufino Andrade 
Rita de Cássia V. da Costa 
Simone Silva Alves 
Sônia Guimarães 
Suely Dulce de Castilho 
 
Educação, tecnologias e sociedade. 1.ed. / Aldenor Batista da Silva 
Junior; Antônio José Araújo Lima; Eder Ahmad Charaf Eddine (Orgs.) 
– Belo Horizonte: Educação Transversal Edições, 2021, 310 p. 
 
ISBN: 978-65-994576-1-6 
 
1. Tecnologias. 2. Educação. 3. Ensino. 
I. Título. II. Silva Junior. III. Lima. IV. Charaf Eddine 
Todos os direitos desta edição reservados aos autores, organizador e editores. 
As revisões dos textos são de inteira responsabilidade dos autores. 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
PREFÁCIO .................................................................................................. 07 
Jânio Fernandes e Silva 
 
JOGOS LÚDICOS COMO RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO 
ENSINO DE GEOGRAFIA ....................................................................... 11 
Lamisia Morais de Almeida e Oswaldo Palma Lopes Sobrinho 
 
SOFTWARES EDUCACIONAIS COMO FERRAMENTA DE 
AUXÍLIO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA 
MATEMÁTICA .......................................................................................... 35 
José Ribamar Carvalho Filho, Marconi de Jesus Santos e Antônio José Araújo 
Lima 
 
AS CONTRIBUIÇÕES DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA 
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E DO FACEBOOK NOS 
PROCESSOS DE ENSINO DA LEITURA E ESCRITA ......................... 59 
Francisco de Moura Barros e Oswaldo Palma Lopes Sobrinho 
 
FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: O PAPEL DA 
DISCIPLINA ACESSIBILIDADE E A INFORMÁTICA INCLUSIVA 
DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA NA 
EDUCAÇÃO DO IFMA CAMPUS SÃO RAIMUNDO DAS 
MANGABEIRAS ........................................................................................ 87 
Hezita Batista de Sousa e Denilson Barbosa dos Santos 
 
A PERCEPÇÃO DO CORPO ACADÊMICO QUANTO A 
IMPLANTAÇÃO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL EM UMA 
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR (IES) DE BALSAS-MA ...... 117 
Gilliard Ribeiro dos Santos e Antonio Lisboa da Silva 
 
 
 
INFORMÁTICA INCLUSIVA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: PERCEPÇÕES CONSTRUÍDAS POR 
PROFESSORAS DE SALAS COMUNS DA REDE MUNICIPAL DE 
ENSINO DE FORTUNA (MA) ............................................................... 145 
Cesanildo Vicente da Silva e Denilson Barbosa dos Santos 
 
IMPLEMENTAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS EM ESCOLA 
PUBLICA MUNICIPAL DA CIDADE DE PEDREIRAS-MA: 
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DAS METODOLOGIAS ATIVAS .... 175 
Evaldo Augusto Sousa Monteiro e Joelson de Sousa Morais 
 
ABORDAGEM ETNOBOTÂNICA E USO DE PLANTAS 
MEDICINAIS COM FINS TERAPÊUTICO POR ALUNOS NO 
ENSINO MÉDIO ...................................................................................... 207 
Marijara Tavares Souza, Zacarias Carvalho de Araújo Neto e Maurício dos 
Santos Araújo 
 
DA VOZ DA PROFESSORA À PALAVRA ESCRITA: VIVÊNCIAS 
NARRADAS E O ENSINAR COM A EDUCAÇÃO DIGITAL 
INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................... 241 
Reisimá Castro de Sousa, Aldenor Batista da Silva Junior, Ellery Henrique 
Barros da Silva e Eder Ahmad Charaf Eddine 
 
POTENCIALIDADES DA INCLUSÃO DIGITAL E DAS 
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO 
AMBIENTE ESCOLAR ........................................................................... 271 
Rayanne Marques Santana Rocha e Joelson de Sousa Morais 
 
SOBRE OS AUTORES ............................................................................. 299 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
7 
PREFÁCIO 
 
O Instituto Federal do Maranhão Campus São Raimundo 
das Mangabeiras (IFMA) tem mais de 11 anos de funcionamento 
na região Sul do Maranhão com oferta de cursos técnicos, de 
graduação e pós-graduação latu sensu, contribuindo 
significativamente com a formação profissional e cidadã de 
nossos alunos. A Educação à distância é uma modalidade de 
ensino que está nos oportunizando ultrapassarmos os nossos 
muros levando educação publica e de qualidade a diversos 
municípios do estado do Maranhão. 
O Campus São Raimundo das Mangabeiras (IFMA) 
reafirmou seu caráter inovador e precursor na área da formação 
e qualificação de pessoas ao criar a primeira Especialização na 
modalidade de Educação à Distância de nossa instituição. Hoje 
atuamos em mais de vinte e quatro municípios do estado do 
Maranhão. 
Foi com grande prazer que recebi o convite para prefaciar 
a presente coletânea, que reúne artigos de autoria de alunos do 
curso de Especialização em Informática na Educação na 
modalidade EaD, do Instituto Federal do Maranhão Campus São 
Raimundo das Mangabeiras (IFMA). A minha satisfação se deve 
em virtude da evolução na oferta de cursos do Campus São 
Raimundo das Mangabeiras, objetivando a verticalização do 
ensino e a qualificação na formação de nossos alunos. Além 
disso, esse excelente trabalho nos mostra o estimulo que esses 
autores estão tendo para o mundo da pesquisa científica e a 
produção do conhecimento. 
O desenvolvimento tecnológico trouxe grandes 
benefícios para a sociedade, como a ampliação do acesso à 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
8 
educação, que por outro lado, nos apresentou novos desafios a 
ser enfrentados e superados. O que devemos fazer, por exemplo, 
para garantir que o ensino a distância capacite e qualifique 
professores tão bons como os oriundos do ensino presencial e 
ainda, como fazer para que aconteça a interação e colaboração 
entre alunos em um ambiente virtual de aprendizagem? 
Esta coletânea organizada em forma de artigos tenta 
responder a questões dessa natureza, utilizando-se da 
investigação científica, seja pelo desenvolvimento de 
metodologias educacionais, seja pela interação social, seja pela 
disseminação do conhecimento simbolizada pela publicação do 
livro Educação, tecnologias e sociedade. 
Este livro reúne artigos de grande relevância educacional 
e social, que abordam desde aspectos históricos da inter-relação 
entre, educação, tecnologia e sociedade até possibilidades ainda 
pouco exploradas, passando por relatos de experiências e 
avaliações de casos reais de uso de tecnologias educacionais que 
visam contribuir com o fazer pedagógico. 
Analisar e discutir as diversas formas de ensino e de 
ensinar nos faz refletir sobre os conteúdos e as práticas 
pedagógicas a serem trabalhadas de forma a democratizar cada 
vez mais o acesso ao ensino, utilizando-se de ferramentas 
tecnológicas que visam a formação profissional da educação, 
como sendo a sua verdadeira plenitude no ato de ensinar. Estas 
são algumas temáticas que o leitor encontrará neste livro. 
Os artigos aqui apresentados trazem uma significativa 
reflexão sobre os ambientes virtuais de aprendizagem como 
espaços de realização de práticas pedagógicas. A multiplicidade 
de olhares sobre essa realidade mutante é uma característica 
importante deste livro. Estes espaços nos trazem oportunidades 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
9 
paradirimir as questões e ampliar as políticas publicas de acesso 
à educação nos mais diversos lugares deste estado e porque não 
do nosso país. 
Não poderia deixar de mencionar a significativa 
contribuição da Educação à Distância EaD na formação de 
pessoas com suas características e peculiaridades, 
oportunizando uma flexibilização com o intuito de torná-los 
autônomos e comprometidos com sua formação e com o fazer 
pedagógico. 
Por fim, os artigos escritos nesta obra estão marcados por 
oferecer-nos temáticas reflexivas e inspiradoras em relação ao 
fazer pedagógico e a transformação da educação. Aproveito para 
parabenizar os autores e deixar uma palavra de estímulo para 
que sejam os primeiros de muitos trabalhos científicos. 
Aproveito para convidar você leitor a enveredar pelas páginas 
desta brilhante obra. A mim, coube a tarefa de abrir as cortinas. 
 
Jânio Fernandes e Silva 
Diretor Geral do IFMA 
 Campus São Raimundo das Mangabeiras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
11 
JOGOS LÚDICOS COMO 
RECURSO DIDÁTICO-
PEDAGÓGICO NO ENSINO DE 
GEOGRAFIA 
 
Lamisia Morais de Almeida 
Oswaldo Palma Lopes Sobrinho 
 
INTRODUÇÃO 
 
Diariamente os professores se deparam com 
inúmeras dificuldades em transmitir seus conteúdos no 
ambiente escolar como à falta de infraestrutura nas escolas, 
de materiais adequados para o ensino, à compreensão dos 
pais, a atenção por parte dos alunos e com a disciplina de 
geografia não é diferente e chegam a enfrentar barreiras na 
hora de envolver os alunos nos conteúdos repassados e nas 
atividades propostas em sala de aula. Por isso, desenvolver 
novas estratégias didático-pedagógicas e recursos didáticos 
como o uso de jogos lúdicos visa instigar os alunos a 
aprender conteúdos mais produtivos, prazerosos e 
interessantes. 
No contexto educacional, o ensino tradicional não 
consegue despertar nos alunos questionamentos sobre o 
seu mundo e não proporciona aos professores condições 
dignas de trabalho (CALLAI, 2003). Do ponto de vista 
didático têm sido observadas as necessidades que os 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
12 
professores sentem no seu cotidiano escolar almejando um 
ambiente agradável, atraente e diversificado. Em 
contrapartida, nem sempre conseguem, pois algumas vezes 
o tempo e os recursos didáticos necessários, bem como a 
infraestrutura adequada não são disponibilizados nas 
redes de ensino público. 
Muitos são os desafios enfrentados pela educação e 
por isso, novas estratégias e metodologias de ensino se 
tornam importantes para articular a práxis no ambiente 
escolar, o saber não se reduz, exclusiva ou principalmente, 
aos processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva 
dos indivíduos, mas é também um saber social que se 
desponta nas relações complexas entre professores e alunos 
(TARDIF, 2002). Portanto, é importante que a prática 
pedagógica de professores de geografia seja dinâmica, 
participativa e reflexiva buscando sempre associar os 
conteúdos abordados com a realidade dos alunos 
rompendo com o modelo de ensino mecanizado e 
descritivo que pouco chama a atenção. 
A falta de motivação tem sido uma problemática de 
ponta na educação devido à comprovação de que a sua 
ausência representa a queda de estímulo pessoal e, 
consequentemente, influenciará de forma negativa no 
processo de ensino-aprendizagem (MORAIS, 2007). Por 
isso, torna-se importante buscar alternativas para a forma 
de lecionar e os jogos lúdicos surgem como uma ferramenta 
didática que auxiliam os professores nas mais diversas 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
13 
atividades de ensino podendo ser abordado em qualquer 
temática oportunizado aos alunos a absorção de conteúdos 
de forma mais simples e prazerosa melhorando o processo 
de ensino-aprendizagem. 
O modelo de ensino tradicional tem sido 
superado com a atividade lúdica, pois com ela os 
alunos deixam a sua acomodação para uma melhor 
assimilação dos conteúdos repassados em sala de aula 
oportunizando melhorias da capacidade cognitiva e 
tornando o processo de ensino-aprendizagem mais 
significativo. Partindo desse pressuposto, a participação 
dos alunos na construção e/ou confecção de materiais, a 
visualização e o contato vão garantir o desenvolvimento 
com o trabalho em equipe, a maturidade intelectual, a 
concentração, o respeito e as noções sobre o espaço 
geográfico, entendendo o que se passa no mundo, 
relacionando situações do cotidiano com a realidade que 
vive (SAWCZUK, MOURA, 2012). 
Estudos realizados por Smole; Diniz; Candido 
(2007); Castrogiovanni (2007); e Castellar; Vilhena 
(2010) têm demostrado que o uso de jogos lúdicos em 
sala de aula enriquece a maneira como os alunos lidam 
com os conteúdos mais complexos que geram maiores 
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. 
Diante do exposto, objetivou-se com este estudo 
propor a utilização de jogos lúdicos no ensino de 
geografia evidenciando a sua importância para o 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
14 
processo de ensino-aprendizagem e caracterizar como 
recurso didático-pedagógico de ensino. 
 
METODOLOGIA 
 
O presente estudo descritivo de natureza qualitativa 
e como procedimento metodológico de coleta de dados 
realizou-se a pesquisa bibliográfica tendo como aporte 
teórico as contribuições dos estudiosos Lopes (2005); 
Passini (2007); Huizinga (2008); Kaercher (2009); Morais 
(2013) e Francisco (2020) buscando abordagens sobre o 
tradicionalismo no ensino de geografia, novas 
metodologias no seu ensino, o uso da ludicidade como 
suporte pedagógico e maneiras de transformar os jogos 
utilizados no dia a dia em instrumentos de aprendizagem 
de maneira didática. Entretanto, esse tipo de pesquisa 
fornece uma gama de informações permitindo a utilização 
de dados dispersos em diversas publicações, auxiliando na 
construção e nas definições do quadro conceitual que 
abrange o objeto de estudo proposto (GIL, 1994). 
Realizou-se uma revisão integrativa fundamentada 
no Manual de Revisão Bibliográfica Sistemática Integrativa 
(2014), que é composta por cinco distintas etapas, tais como 
o estabelecimento do problema, a seleção da amostra, a 
caracterização dos estudos, as análises e discussão dos 
resultados e a apresentação (BEYEA; NICOLL, 1998) e 
conduzida pelas questões norteadoras: de que forma os 
jogos lúdicos podem influenciar no ensino de geografia e 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
15 
qual a sua importância? Como o ensino tradicional tem 
afetado os alunos? os jogos lúdicos podem ser utilizados 
como materiais didáticos? a ludicidade garante aos 
professores melhorias na forma de lecionar os conteúdos? 
A investigação e o levantamento de artigos em 
periódicos especializados, trabalhos de conclusão de curso, 
dissertações e teses foram concretizados nas bases de dados 
SciELO, Scopus, Web of Science e Google acadêmico com 
abordagens na íntegra sobre a temática em questão 
referente à revisão integrativa nos últimos 27 anos. Como 
palavras-chave para a busca utilizou-se “jogos lúdicos”, 
“recursos didático-pedagógicos” e “ensino de geografia” 
em português e “playful games”, “didactic-pedagogical 
resources” and “geography teaching” em inglês. 
A seleção dos artigos foi realizada por meio da 
leitura do título e do resumo, e uma vez apropriada 
realizaram-se a apreciação, bem como as análises dos 
documentos de maneira descritiva visando reunir os 
conhecimentos adquiridos sobre a temática abordada na 
revisão integrativa. 
 
O ENSINO DE GEOGRAFIA 
 
A geografia é uma ciência que tem como objeto 
principal de estudo o espaço geográfico que corresponde 
ao palco das realizações humanas e recebe diferentes 
significados: de uma forma genéricaa palavra geo significa 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
16 
Terra e grafia a descrição da Terra. Essa descreve todos os 
elementos contidos na superfície do planeta como a 
atmosfera, a hidrosfera, a litosfera e a biosfera ou esfera da 
vida (onde se desenvolve a vida), além da interação desses 
elementos com os seres vivos (FRANCISCO, 2020). De 
acordo com o autor supracitado, é muito mais abrangente 
do que se costuma presumir e na maioria das vezes é 
conceituada de forma rasa e sem parar para estudar todas 
as suas nuances. Por conseguinte, o ensino de geografia 
deve ser construído baseado na sensibilidade, na 
capacidade de perceber o mundo aliando o conhecimento 
científico e tecnológico valorizando o respeito aos 
indivíduos e à natureza que os cercam e, principalmente, 
valorizando a vivência dos alunos e o ambiente no qual está 
inserido. 
Para ensinar a geografia é necessário que o professor 
se encante e encante o aluno com uma práxis pedagógica 
que o faça descobrir e compreender a geografia como 
ciência, arte e vida (MORAIS, 2013). Com isso, a 
compreensão do mundo em que se vive vai além de uma 
descrição simplista dos estados que o compõem, mas 
depende, dentre outros elementos, da capacidade de 
distinguir as relações entre fenômenos de diversas 
naturezas, compreender a lógica de cada um e as 
implicações a partir das relações no mundo. Por isso, 
abordar as novas metodologias utilizadas em sala de aula 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
17 
favorece melhor aprendizado por parte dos alunos e facilita 
aos professores na hora de ministrar os conteúdos. 
A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018, p. 
35) reforça quê: 
 
Estudar geografia oportuniza compreender o mundo 
em que se vive, na medida em que esse componente 
curricular aborda as ações humanas construídas nas 
distintas sociedades existentes e regiões do planeta. 
Ao mesmo tempo em que, a educação geográfica 
contribui para a formação do conceito de identidade, 
expresso de diferentes formas: na compreensão 
perceptiva da paisagem, que ganha significado à 
medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos 
indivíduos e da coletividade; nas relações com os 
lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa 
memória social; na identidade cultural; e na 
consciência de que somos sujeitos da história, 
distintos uns dos outros e, por isso, convictos das 
nossas diferenças. 
 
De modo geral, a geografia é importante no estudo e 
na vida dos alunos e é por meio dessa ciência que o ser 
humano se localiza no espaço onde mora, pois não basta ter 
os conhecimentos científicos e habilidades é necessário 
saber como transportar e/ou transmiti-los para a realidade 
do aluno. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
mencionam que é frequente o abandono de conteúdos 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
18 
fundamentais de geografia como as categorias de nação, 
lugar, território e espaço geográfico para modismos que 
buscam a sensibilização dos alunos para temáticas atuais 
sem a preocupação de promover à compreensão de fatores 
que delas são as causas ou decorrências e a memorização 
têm sido praticada no ensino da geografia (BRASIL, 2001, 
p. 35). Portanto, visando medidas para melhorar o ensino 
foram elaborados nos PCNs de geografia terceiro e quarto 
ciclo do Ensino Fundamental propostas objetivando que os 
alunos construam um conjunto de conhecimentos, 
referentes aos conceitos, procedimentos e atitudes, 
relacionadas à geografia. 
O ensino de geografia vem mudando sensivelmente, 
embora ainda longe de atingir a maior parte do 
professorado, ou seja, se não houver uma mudança que 
modifique o jeito de ministrar às aulas, nesse contexto, o 
ensino continua desacreditado, pois os alunos no geral não 
têm mais paciência para ouvir os professores tornando 
necessário fazer com que os alunos percebam a importância 
do espaço geográfico na constituição de sua 
individualidade e da sociedade da qual faz parte 
(KAERCHER, 2009). 
Portanto, a geografia possibilita que os alunos 
ampliem hábitos e construam valores expressivos para a 
vida em sociedade e com isso, os conteúdos aplicados 
devem levar a compreensão e a construção de uma 
identidade com o lugar onde vivem, interagindo as 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
19 
vivências e acontecimentos locais com os processos 
globais. É importante que a escola e os professores 
valorizem as experiências dos alunos adquiridas fora do 
contexto escolar para que o debate sobre os conteúdos 
abordados em sala de aula façam sentido para a 
compreensão e a interação dos alunos. 
 
O LÚDICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA 
 
A palavra ludicidade, embora bastante utilizada no 
contexto da educação, não existe no dicionário da língua 
portuguesa e nem tampouco em outras línguas. Além 
disso, não dispomos de nenhuma outra palavra que 
encapsule toda a gama de significados que lhe são 
atribuídos e a discursão sobre os múltiplos conceitos da 
palavra vem da origem semântica do latim Ludos, que 
significa jogo, exercício ou imitação (LOPES, 2005; 
HUIZINGA, 2008). E ainda não se limita apenas aos jogos, 
as brincadeiras e aos brinquedos, ela está relacionada a toda 
atividade livre e prazerosa, podendo ser realizada em 
grupo ou individual. Portanto, são atividades de caráter 
livre para que uma brincadeira seja considerada lúdica ela 
deve ser de escolha da criança participar ou não dela 
(BROUGÈRE, 2010). 
Por ser um conceito complexo, a ludicidade é 
percebida de formas distintas em contextos históricos. Na 
contemporaneidade, de maneira análoga, o lúdico é 
entendido pelos pesquisadores que o estudam a partir de 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
20 
diferentes enfoques antropológico, sociológico e 
psicopedagógico. As visões sobre o jogo e o lúdico se 
multiplicam, a depender do enfoque científico abordado e 
da visão e formação do autor estudado. No entanto, na sua 
maioria o jogo estar na gênese do pensamento, da 
descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, 
de criar e de transformar o mundo (ROJAS, 2002). Com 
isso, essa investigação surge pela necessidade de descrever 
a incorporação do lúdico na prática do professor e os 
benefícios para o processo de ensino-aprendizagem dos 
alunos, limitando-se a identificar as facilidades e 
dificuldades. Reforçando esse pensamento, Passini (2007, 
p. 120) relata quê: 
 
Os jogos podem ser adaptados para explicação de 
conceitos trabalhados, como reforço ou como 
avaliação. Por exemplo: é possível construir um 
dominó com a combinação de explicitação de noções 
com o respectivo vocabulário; no “super trunfo”, 
além da forma sugerida pelo produtor, podem-se 
desafiar os alunos a formar grupos como regiões de 
língua, grupos de países exportadores e/ou 
importadores de determinados produtos, índices de 
desenvolvimento humano (IDH) etc. 
 
Portanto, os jogos comuns podem ser adaptados 
para serem utilizados no contexto escolar e os alunos se 
deparam com desafios que exigem deles uma rápida 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
21 
tomada de decisões a fim de desvendar o objetivo e o 
ensinamento dos jogos oportunizando desenvolver suas 
habilidades cognitivas, a vivência em novas situações, bem 
como os preparam para superar novos desafios. 
Durante as aulas de geografia boa parte dos alunos 
não lhes dá o devido valor e não buscam seu próprio 
posicionamento diante dos conhecimentos abordados. 
Com isso, muitos passam do pressuposto de que a 
geografia é uma disciplina de menor necessidade para a 
vida do aluno, quando comparada às outras matérias, isso 
é elemento de uma cultura que só se enfoca no imediatismo 
do ensino, e não ver que a mesma não serve apenas para 
reter nomes de rios, regiões, países, altitudes e etc. Nessa 
primeira década do século XXI, a geografia mais do que 
nunca coloca os seres humanosno centro de preocupações, 
por isso pode ser considerada sobre uma reflexão sobre a 
ação humana em todas as suas dimensões, na realidade, ela 
é um instrumento de poder para aqueles que detêm os seus 
conhecimentos (CASTROGIOVANNI, 2007). 
Na verdade, o estudo da geografia nos torna um ser 
crítico com a realidade em que se vive e proporciona a 
oportunidade de entender melhor o mundo. Nas aulas 
tradicionais, a geografia é vista apenas como uma 
disciplina com necessidade de memorização, diminuindo a 
sua importância para os alunos, distanciando de seu 
principal papel e ficando na mão de poucos o conhecimento 
de seu verdadeiro significado. Por isso, que a busca por 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
22 
novas metodologias e modelos didáticos pedagógicos 
podem mudar a forma que a disciplina é apresentada e uma 
dessas metodologias que é bastante eficaz é a introdução da 
ludicidade em sala de aula (CASTROGIOVANNI, 2007). 
O professor deve utilizar recursos didáticos que 
estimulem os alunos (aulas práticas, utilização de 
maquetes, fotografias aéreas, imagens de satélite, recursos 
lúdicos, entre outros) evitando aulas tradicionais. A 
utilização de metodologias puramente teóricas nas aulas de 
geografia promove o desinteresse por parte dos alunos em 
relação à disciplina (BRASIL, 2001). Portanto, uma 
alternativa viável para que as aulas se tornem mais 
dinâmicas, estimulantes e despertem a criatividade dos 
alunos é a utilização da educação lúdica como recurso 
metodológico. 
A organização dos alunos com relação aos jogos e o 
ponto aonde a diferença desse meio de lecionar busca 
desenvolver e compreender sua psique, auxiliando no 
processo de ensino e aprendizagem inserindo jogos lúdicos 
nos mais diferentes conteúdos possibilitando uma 
exploração nas diversas áreas ficando acessível a toda 
comunidade escolar. Os jogos e brincadeiras são elementos 
valiosos no processo de apropriação do conhecimento, pois 
permitem o desenvolvimento de competências no âmbito 
da comunicação, das relações interpessoais, da liderança e 
do trabalho em equipe, utilizando a relação entre 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
23 
cooperação e competição em um contexto formativo 
(MIRANDA; GONZAGA; COSTA 2016). 
Brasil (2008) corrobora com esse pensamento e 
menciona quê: 
 
O jogo oferece o estímulo e ambiente propício que 
favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo 
dos alunos, permite o professor ampliar seu 
conhecimento de técnicas ativas de ensino, 
desenvolver capacidades pessoais e profissionais 
para estimular nos alunos a capacidade de 
comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova 
maneira, lúdica, prazerosa e participativa de 
relacionar-se com o conteúdo escolar, levando uma 
maior apropriação dos conhecimentos envolvidos. 
 
Por conseguinte, as atividades lúdicas possibilitam a 
assimilação de novos conhecimentos e desenvolve o 
processo de ensino-aprendizagem alcançando o sucesso e 
resultando na satisfação de professores e estudantes. Nesse 
mundo de transformações e grande desenvolvimento 
tecnológico, os alunos tendem a si desconcentrar e perdem 
o “foco” rapidamente tornando-se relevante o uso de novas 
metodologias, como é o caso do lúdico. 
 
 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
24 
O JOGO COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO NAS 
AULAS DE GEOGRAFIA 
 
A assiduidade e o envolvimento dos alunos com as 
aulas são fatores determinantes no (in)sucesso do processo 
ensino-aprendizagem. Percebe-se ainda nos dias atuais que 
o ensino de geografia continua seguindo o modelo 
tradicional. Em decorrência desses problemas, o sistema 
educacional apresenta falhas. Então, novas metodologias 
devem ser utilizadas para tentar envolver os alunos, como 
a prática no uso da ludicidade em sala de aula. 
O ensino deveria possibilitar aos alunos a 
compreensão de como ocorre à transformação no mundo 
de forma abrangente para que possam identificar com 
fundamentos as informações adquiridas com as inovações. 
Pois a partir desse argumento saberá interagir com o 
mundo e relacionar a geografia com o seu cotidiano. Nesse 
sentido, Segundo Bettio e Martins (2002) reforçam quê: 
 
Até o momento atual, a própria escola não mudou, 
os modelos didáticos evoluíram, porém a maneira 
como o aluno era impulsionado para um novo 
estágio continuou a mesma. A avaliação, de uma 
maneira cruel, avalia pessoas diferentes de maneiras 
iguais. Para que o modelo de avaliação pudesse ser 
modificado, seria necessário adequar todo o sistema 
de ensino, onde pessoas diferentes deveriam ser 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
25 
ensinadas e avaliadas de maneiras distintas, pois 
números não definem pessoas, conhecimento sim. 
 
Considerando que fornecer conhecimentos 
relevantes possa servir de aporte cultural para o jovem 
participar ativamente da sociedade moderna, as novas 
estratégias de ensino tem que ser orientadas no sentido de 
permitir que o aluno tenha um aprendizado significativo, 
ou seja, algo que o faça perceber um sentido nas coisas que 
aprende relacionável entre si e que possam ter uma 
aplicação para o seu dia a dia. Nesse viés, Nunes (2004) 
relata quê: 
 
No geral, o elemento que separa o jogo pedagógico 
de outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolve-
se o jogo pedagógico com a intenção de provocar a 
aprendizagem significativa, estimula a construção de 
um novo conhecimento e principalmente de 
despertar o desenvolvimento de uma habilidade 
operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma 
aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa 
especifica que possibilita a compreensão e a 
intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e 
culturais e que o ajude construir conexões. 
 
De modo geral, não se avalia as condições 
individuais de aprendizagem, mas o comprometimento do 
aluno frente às atividades propostas pelo professor. Sabe-
se que o grande problema na educação tem sido despertar 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
26 
no aluno o interesse pelos conteúdos que são ministrados e 
não se apropriarem do receio dos alunos em serem 
reprovados. Por isso, a utilização de jogos lúdicos como 
recurso didático-pedagógico no ensino de geografia pode 
se tornar tão relevante. 
Nessa linha de pensamento, Jiménez e Gaite (1995, 
p. 83): 
 
(...) jogos de simulação são para a Geografia, e as 
ciências sociais em geral, como as experiências de 
laboratório para as ciências experimentais. O 
Geógrafo não consegue reproduzir no laboratório os 
fatos e fenômenos que estuda, o reproduzem 
recorrendo à simulação e ao jogo. Isto permite 
abordar com simplicidade certos temas de caráter 
complexo, (...) sendo adequadas ao processo de 
ensino – aprendizagem (...). 
 
A história dos jogos na disciplina de geografia vem 
se desenvolvendo ao longo dos anos e o que se percebe é 
que assim como as demais disciplinas, o ensino tradicional 
tem se desgastado muito, isso no mundo atual, moderno e 
informativo. Com isso, o professor não é mais o provedor 
de conhecimento e sim o mediador da aprendizagem entre 
o aluno e os conteúdos abordados. De acordo com 
Medeiros; Santos; Patricio (2018): 
 
Jogos como o jogo da velha abordando os problemas 
ambientais e urbanos, o caça-palavras com o 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
27 
conteúdo aspectos geográficos do Brasil e as 
transformações das paisagens, o jogo da memória 
com o conceito dos biomas, palavras cruzadas 
desenvolvendo o meio sustentável, além do bingo 
geográfico deixa a aula mais dinâmica, é interessante 
destacar que esses jogos produzidos e desenvolvidos 
pelos discentes são pertinentes a qualquer assunto, 
bem como a qualquer disciplina, adaptando à sua 
necessidade e à sua realidade. 
 
Os jogos desenvolvidos nas aulas tem que ser 
idealizados tanto pelos professores, quanto pelos alunos 
valorizando o “fazer” associando ao aprendizado,a 
produção dos mesmos não pode demandar muitos custos 
para poder ser inseridos na realidade de qualquer aluno. 
De acordo com a visão dos professores, o aprender é muito 
mais eficaz quando associado à prática. Nesse mesmo 
pressuposto Francisco (2019) menciona quê: 
 
Os jogos devem ser realizados de modo que haja 
compatibilidade com o ensino da geografia, uma boa 
forma de se confeccionar jogos e promover a 
Educação Ambiental é por meio da utilização dos 3 
R`s reduzir, reutilizar e reciclar. Essas metodologias 
visam à interação e à conscientização ambiental dos 
estudantes. Primeiramente, elucide o que é essa 
política em seguida desenvolva os jogos como: 
boliche (com garrafas pets), dama (com tampinhas 
de garrafa) e portas-objeto (com latinhas). 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
28 
 
Mendonça (2001) demonstra o caráter heterogêneo 
da geografia, por se alinhar as ciências da natureza, 
humanas e etc. Por isso, a geografia é uma das disciplinas 
curriculares com maior potência na aplicação dos jogos e 
brincadeiras em atividades de articulação entre os 
conteúdos escolares e a vida cotidiana dos alunos, pois 
propõe trabalhar o espaço de convívio imediato abordando 
os aspectos físicos, econômicos e sociais. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Os jogos lúdicos auxiliam no processo de ensino-
aprendizagem demonstrando que quando inseridos como 
recurso didático-pedagógico no ensino de geografia torna 
mais fácil aprender um conteúdo e desperta maior interesse 
dos alunos. Nesse sentido, a utilização de jogos na escola 
toma fôlego como uma das estratégias possíveis para a 
construção do conhecimento proporcionando melhor 
desempenho e envolvimento dos alunos nas atividades 
realizadas no espaço escolar. Quando existe a aplicação de 
atividades sem suporte lúdico é necessário maior esforço 
para alcançar a atenção dos alunos e para obter um retorno 
sobre o conteúdo com que se desejou trabalhar. 
Os materiais didáticos fazem parte do cotidiano dos 
alunos, mas sabe-se que muitas das vezes, quando 
disponíveis nas escolas provêm de lugares tão distantes 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
29 
que não condizem com a realidade dos alunos. O ensino da 
geografia assim como as demais disciplinas vem 
desenvolvendo novas metodologias que busquem levar 
lado a lado o método tradicional com novos modelos de 
repassar os conteúdos para seus alunos. 
O uso de jogos lúdicos na disciplina de geografia 
traz para o ambiente escolar um apreender prazeroso e 
satisfatório favorecendo o convívio de múltiplas trocas de 
conhecimento, buscando tornar o papel do professor mais 
qualificativo e aprimorado, oportunizando a construção 
dos conceitos geográficos que se fazem importantes e 
necessários para a formação de cidadãos críticos e 
conscientes frente à realidade vivida e melhorias no 
processo de ensino-aprendizagem. 
 
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Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
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http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/ludico_linguas.htm
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
35 
SOFTWARES 
EDUCACIONAIS COMO 
FERRAMENTA DE AUXÍLIO 
NO PROCESSO ENSINO 
APRENDIZAGEM DA 
MATEMÁTICA 
 
José Ribamar Carvalho Filho 
Marconi de Jesus Santos 
Antônio José AraújoLima 
 
INTRODUÇÃO 
 
Atrair os discentes para a disciplina de matemática 
torna-se um grande desafio para os professores. Nesse 
sentido, as tecnologias digitais estão, cada vez mais, 
ganhando espaço na vida dos alunos. O entendimento, 
então, do uso dessas tecnologias pode possibilitar aulas 
diferentes para o melhor aprendizado do conteúdo. Assim, 
tecnologias digitais não podem ficar de fora na perspectiva 
de um aprendizado significativo (FERONATO, 2012). 
Os educadores, tem pela frente desafios para 
encontrar formas de utilizar softwares educacionais no 
processo de ensino-aprendizagem e ampliar as práticas 
pedagógicas; além de compreender o processo de formação 
de conceitos científicos, pois as tecnologias de informação e 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
36 
comunicação já estão potencializadas na sociedade e a 
maioria dos alunos faz uso desse recurso para diversos fins. 
No âmbito da matemática, os educadores tem outro 
desafio, pois muitos alunos consideram a disciplina difícil, 
que tira a tranquilidade, devido à quantidade de situações 
que envolvem os números (DINIZ, 2011; OLIVEIRA, 2015). 
A tecnologia marca sua presença e, tendo em vista a 
necessidade essencial do ser humano de estar em constante 
processo de crescimento, as diferentes formas de formação 
para os educadores contemplando o uso da informática em 
educação têm apontado possibilidades de transpor 
fronteiras, de realizar uma renovação no pensar 
pedagógico e de acrescentar novos significados aos 
conteúdos curriculares (RAMOS, 2014). 
Diante da necessidade de mudanças na educação, 
Martines (2008) enfatiza: 
 
É importante refletir sobre a questão da formação 
continuada em ambiente informatizado para 
professores. Essa proposta, ao mesmo tempo em que 
possibilita adquirir conhecimentos teóricos, promove 
a apropriação de informações sobre a utilização das 
ferramentas disponíveis nos programas, que servirão 
de instrumento para a elaboração de projetos de 
aprendizagens para o ensino da matemática, além de 
promover discussões com o objetivo de promover 
um diálogo entre a teoria e a prática, desenvolver 
atividades com a utilização de multimídias e de 
diferentes metodologias, que possam estimular os 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
37 
educadores a participar da formação continuada, 
colocando-os diante do compromisso de 
acompanhar a evolução tecnológica e auxiliar os 
professores de matemática das suas escolas na 
formação de conceitos básicos. Assim, cabe às 
Secretarias municipal e estadual, instituições 
escolares promover espaço para que o professor 
se prepare para acompanhar seus alunos na era 
cibernética (SIVERIS, 2008, p. 39-40). 
 
Outro ponto debatido é o da informática como um 
problema ou solução para educação. Esse tem sido um tema 
de debate recorrente nas últimas duas décadas no Brasil, e, 
há um pouco mais de tempo, em outros lugares do mundo. 
Talvez ainda seja possível lembrar dos discursos sobre o 
perigo que a utilização da informática poderia trazer para a 
aprendizagem dos alunos. Um deles era a questão do aluno 
só apertar teclas e obedecer a orientação dada pela 
máquina. Isso contribuiria, ainda mais, para torná-lo um 
mero repetidor de tarefas. Por outro lado, ocorre mais 
recentemente, argumentos que apontam “o computador” 
como a solução para os problemas educacionais. 
Entretanto, diferente do que acontece quando se trata de 
apontar os perigos, nem sempre aparece de forma explícita 
para qual problema o computador é a solução. Nem sempre 
é feita a pergunta: “qual é o problema?” ou “qual é o 
problema para o qual o computador é a resposta?” Em 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
38 
particular, essa pergunta também faz sentido na educação 
matemática. (BORBA, 2019). 
Buscou-se neste trabalho apresentar o uso de 
softwares educacionais como ferramenta de auxílio no 
processo ensino aprendizagem da Matemática. 
 
METODOLOGIA 
 
Esta pesquisa trata-se de uma revisão bibliográfica 
com enfoque descritivo, sendo efetivada com base em 
publicações científicas selecionadas na base de dados 
Google Acadêmico, compreendendo o período de 2007 a 
2020. O levantamento bibliográfico foi realizado entre os 
meses de novembro de 2019 a março de 2020. 
Para seleção dos artigos, foram utilizados os 
seguintes descritores: “educação”, “informática”, 
“matemática”, que foram combinados entre si, para evitar 
a perda de publicações relevantes. Utilizou-se como 
critérios de inclusão: artigos no idioma português e inglês, 
publicados a partir de 2007, com temática envolvendo: “ 
informática na educação de matemática”. Podendo as 
publicações ser pesquisa quantitativa, qualitativa, 
exploratória, revisão bibliográfica, ou estudo de caso. 
Na busca inicial foram analisados os títulos e 
posteriormente os resumos dos artigos para a seleção de 
prováveis publicações de interesse. Assim, foram 
catalogados 20 artigos científicos referentes à temática 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
39 
estudada, sendo que desse total, na primeira seleção 
(análise dos títulos) obteve-se 15 artigos potencialmente 
relevantes, após a segunda seleção (análise dos resumos) 
restaram apenas 10 artigos, foram lidos na íntegra e 
analisados de forma criteriosa. 
A análise dos dados foi pautada na temática 
informática na educação de matemática, onde foram 
verificadas as concordâncias e discrepâncias apontadas 
pela literatura consultada. Após a identificação das ideias 
definidas de cada autor, foi feita uma análise crítica dos 
artigos e os resultados foram organizados e apresentados 
por meio de figuras referente as atividades propostas, como 
exemplos dos softwares; e assim feito a explicação para 
utilização em sala de aula. 
A organização dos dados seguiu um tópico central: 
Uso de Software Educacional para o Ensino da Matemática, 
com os seguintes subtópicos: a) GeoGebra, b) Microsoft 
Excel e c) PhET Simulações Interativas. Tais programas 
recomendados por vários autores, considerados referência 
no ensino da matemática. Nos tópicos dos softwares, foram 
construídos, exemplificações práticas, da utilização deles. 
 
 
 
 
 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
40 
RESULTADO E DISCUSSÃO 
 
Uso De Software Educacional Para O Ensino Da 
Matemática 
 
Para Siveris (2008) a dificuldade que se coloca aos 
educadores matemáticos é encontrar um modo de se 
utilizarem de softwares educacionais nas aprendizagens 
matemáticas como recurso para dinamizar, diferenciar e 
ampliar as práticas pedagógicas e compreender o processo 
deformação de conceitos científicos, pois a tecnologia já está 
potencializada na sociedade e a maioria dos alunos utiliza 
as tecnologias de informação e comunicação para diversos 
fins. 
Existem vários softwares no mercado que podem 
auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem 
da matemática a partir das tecnologias digitais, e estes são 
exemplificados o uso nos livros didáticos, tais como: 
GeoGebra, Microsoft Excel e PhET Simulações Interativas. 
Eles estão abaixo descritos e exemplificados para 
demonstração de seu uso. 
 
Geogebra 
 
O Geogebra é um software grátis que pode ser 
baixado em computadores e smartphones, prático para ser 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
41 
utilizado em aulas da disciplina de matemática em vários 
níveis. 
Este software foi: 
 
Criado por Markus Hohenwarter, o GeoGebra é um 
software gratuito de matemática dinâmica 
desenvolvido para o ensino e aprendizagem da 
matemática nos vários níveis de ensino (do básico ao 
universitário). O Geogebra reúne recursos de 
geometria, álgebra, tabelas, gráficos, probabilidade, 
estatística e cálculos simbólicos em um único 
ambiente. Assim, o GeoGebra tem a vantagem 
didática de apresentar, ao mesmo tempo, 
representações diferentes deum mesmo objeto que 
interagem entre si. Além dos aspectos didáticos, o 
GeoGebra é uma excelente ferramenta para se criar 
ilustrações profissionais para serem usadas no 
Microsoft Word, no Open Office ou no LaTeX. Escrito 
em JAVA e disponível em português, o GeoGebra é 
multiplataforma e, portanto, ele pode ser instalado 
em computadores com Windows, Linux ou Mac OS. 
(BORTOLOSSI, 2010). 
 
A seguir, uma situação de uso do GeoGebra no 
estudo de trigonometria, construindo gráficos das funções 
seno e cosseno para alunos do ensino médio. Segue abaixo 
o passo a passo para execução da atividade. 
• Acesse o site www.geogebra.org e clique em 
“Baixar aplicativos”, para tê-lo instalado no computador, 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
42 
ou em “Start calculator”, para usá-lo on-line. Optando por 
utilizar a versão on-line, você deve clicar no botão 
“Álgebra”; a tela que abrirá está na Figura 1. 
 
Figura 1: Primeira tela do GeoGebra. São Luis-MA, 2020. 
 
 
Fonte: autor 
Depois de acessar o programa, faça os exercícios a 
seguir. 
Construa o gráfico das funções f(x) = sen x e g(x) = cos x, 
como a seguir. Para isso siga os passos: 
• 1º passo: No campo Entrada de comando (situado na 
parte esquerda da tela) digite a função: f(x) = sem x e tecle 
“Enter. Em seguida, no mesmo campo digite g(x) = cos x e 
tecle “Enter”. 
 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
43 
Figura 2: Tela do gráfico da função seno e cosseno. São Luis-MA, 2020. 
 
 
Fonte: autor 
 
• 2º passo: Do lado direito da Barra de ferramentas (parte 
superior da tela), clique na Barra de estilos, depois, em 
“Exibir ou esconder a malha” e selecione a malha 
quadriculada. Para colocar o eixo x na escala de p radianos, 
clique sobre o eixo x com o botão direito do mouse e 
selecione com o botão esquerdo do mouse a opção “Janela 
de Visualização”. Clique na aba “Eixo X” e selecione em 
“Unidade” a opção p. A opção “Distância” não deve estar 
selecionada. 
 
 
 
 
 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
44 
Figura 3: Tela do gráfico da função seno e cosseno com eixo x na 
escala de p radianos São Luis-MA, 2020. 
 
 
Fonte: autor 
 
Diante da apresentação acima, podemos perceber a 
facilidade que o aluno encontrará para responder questões 
como essas abaixo. 
De acordo com a construção, responda às questões. 
a) Qual é a imagem das funções f e g? 
b) Qual é o período das funções f e g? 
c) Quantos pontos de intersecção existem entre as funções f 
e g no intervalo [0, 2π]? 
 
Microsoft Excel 
 
O Excel é um software de fácil utilização, que 
permite uma aprendizagem interativa e mais rica. As 
tabelas são compostas por linhas e colunas, em que cada 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
45 
coluna representa uma letra e a intersecção entre uma linha 
e uma coluna, chamada de célula, excelente para trabalhar 
com a Matemática (GAROFATO 2018). 
Ele é distribuído pela Microsoft em um pacote de 
aplicativo chamado office, composto pelos principais 
aplicativos usados nos computadores com o sistema 
operacional Windows. 
 
Figura 4. Tela principal do Excel. São Luis-MA, 2020 
 
Fonte: autor 
 
Para GAROFATO (2018), a aprendizagem cognitiva 
contribui para o desenvolvimento do raciocínio lógico e da 
criatividade dos alunos. Por isso ele destaca que: 
 
O uso do Excel tem de ser dinâmico, desafiador e 
capaz de despertar o interesse e o crescimento 
intelectual. Nesse ponto, o programa permite 
inúmeras possibilidades de uso em diferentes níveis 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
46 
e ciclos de aprendizagem, com maior interação e 
colaboração. Além do computador, professores e 
alunos podem trabalhar com celulares e tablets, o que 
permite mobilidade e personalização do ensino 
através de estações por rotações. (GAROFATO 2018, 
p. 2) 
 
Essa ferramenta também abre espaço para criar 
novas práticas de ensino, através de criações de gráficos, 
contas, simulações, em diferentes etapas do ensino. Segue 
abaixo duas situações problemas realizada nesse aplicativo 
que poderá ser usada tanto no ensino fundamental como no 
ensino médio dentro do conteúdo de Matemática 
financeira. 
 
Cálculos de empréstimos com Excel 
 
Uma pessoa faz um empréstimo de R$ 15.000,00 a 
uma taxa de juros de 8% ao mês pelo prozo de 9 meses. Qual 
o montante (valor total) a ser devolvido? 
 
1ª Solução: Sem conhecer a fórmula de juros compostos 
 
Primeiro introduza os dados em três colunas 
conforme o exemplo abaixo. Observe que o montante inicial 
(mês 0) é R$ 15.000,00. 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
47 
Figura 5. Tela do Excel com dados do problema inseridos. São Luis-
MA, 2020 
 
 
Fonte: autor 
 
Após isso temos que calcular os juros do primeiro 
mês, ou seja, 8% de 15.000,00 e colocar esse resultado na 
célula D3. Proceda assim, na célula D3 digite “ = E2*0,08”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
48 
Figura 6. Tela principal do Excel com cálculo do juro no 1º mês. São 
Luis-MA, 2020 
 
 
Fonte: autor 
 
O próximo passo é somar os juros com o montante 
do mês anterior gerando do novo montante. Assim E3 
digite “ =D3+E2”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
49 
Figura 7. Tela principal do Excel com cálculo do montante no 1º mês. 
São Luis-MA, 2020. 
 
Fonte: autor 
 
Agora basta usar a função de copiar a fórmula 
arrastando a célula D3 até D11 e a célula E2 até E11. 
 
Figura 8. Tela do Excel com cálculos dos juros e montante no final do 
período. São Luis-MA, 2020. 
 
Fonte: autor 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
50 
 
O montante a ser devolvido é o valor da célula 
E11 = R$ 29.985,00. 
 
2ª Solução: Conhecendo a fórmula de juros compostos 
Numa célula, no caso A1 digite a fórmula a título de 
informação. Introduzimos os valores de capital, taxa e 
prazo e na célula A7, montante na célula B7 
"=B3*(1+B4)^B5” que é a formula para cálculo do montante. 
 
Figura 9. Tela do Excel com cálculo do juro usando a fórmula de juros 
compostos. São Luis-MA, 2020 
 
Fonte: autor 
 
Saldo da caderneta de poupança 
 
O professor pode sugerir aos alunos construir uma 
tabela para fazer simulações de investimentos. O 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
51 
investimento mais utilizado no pais é a caderneta de 
poupança. 
 
Suponha um investimento de R$ 1.000,00 a uma taxa 
de 0,5% a.m.. Qual o montante (FV) daqui a dois anos? 
 
Figura 10. Tela do Excel com cálculo do saldo da caderneta de 
poupança. São Luis-MA, 2020 
 
Fonte: autor 
 
Mesclando as células A1 até D1, por exemplo, 
escrevemos um nome para tabela, no caso “Juros 
compostos” ou “Saldo da poupança”. Nas células A3 
escreva “fórmula”. Mescle as células B3 até D3 e escreva a 
fórmula do montante FV de juros compostos que é utilizado 
para calcular o saldo da poupança. Em A5 escreva “Taxa de 
juros” e B5 “0,005”. Em A6 “Período N” e em B6 “24” pois 
são 24 meses e a taxa é de 0,5% ao mês. Em A7 “Capital PV” 
que é o capital inicial ou principal ou ainda Valor Atual. B7 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
52 
“1000”. Em A9 digite “Montante FV” e em B9 temos que 
digitar uma função, que no caso é a fórmula do montante, 
então “B9 = B7*(1+B5)^B6”. E está pronto. Agora pode-se 
variar os valores de PV, N e i para ver se a fórmula 
realmente funciona. 
 
PhET Simulações interativas 
 
O PhET Simulações interativas é um projeto da 
Universidade do Colorado Boulder. É um trabalho que 
apresentar recursos educacionais abertos sem fins 
lucrativos que cria e hospeda explicações exploráveis. Foi 
fundada em 2002 pelo ganhador do Nobel Carl Wieman. O 
PhET começou com a visão de Wieman de melhorar a 
maneira como a ciência é ensinada e aprendida. Sua missão 
declarada é "Avançar na alfabetização e educação em 
ciênciase matemática em todo o mundo através de 
simulações interativas gratuitas"possibilitando aos 
usuários fazerem doações para apoiar o grupo de estudo 
(GUTTENPLAN, 2011). 
A sigla "PhET" originalmente significava "Physics 
Education Technology", mas o PhET logo se expandiu para 
outras disciplinas. O projeto agora planeja, desenvolve e 
lança mais de 125 simulações interativas gratuitas para uso 
educacional nas áreas de física, química, biologia, ciências 
da terra e matemática. As simulações foram traduzidas 
para mais de 65 idiomas diferentes, incluindo espanhol, 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
53 
chinês, alemão e árabe; e em 2011, o site PhET recebeu mais 
de 25 milhões de visitantes. (GUTTENPLAN, 2011) 
No site 
https://phet.colorado.edu/en/simulation/graphing-
quadratics é possível fazer diversos cursos de como usar os 
simuladores, além de informações gerais e acesso aos 
mesmos. 
Apresenta-se a seguir uma situação de uso do PhET 
em matemática em uma das simulações, o Graphing 
Quadratics, que possibilita ao aluno uma visão geral do 
gráfico da função do 2º grau com todas as suas 
características. O uso desse simulador ajudará o discente a 
visualizar o significado dos coeficientes a, b e c da função 
do 2º grau = + +2y ax bx c , atribuindo valores diferentes 
para esses coeficientes e visualizando o gráfico no 
simulador. 
Simulação 1: 0, 0 e 0a b c   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://phet.colorado.edu/en/simulation/graphing-quadratics
https://phet.colorado.edu/en/simulation/graphing-quadratics
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
54 
 
 
Figura 11. Tela do Graphing Quadratics com a construção do gráfico 
da função com coeficientes = = − =1, 5 e 6a b c . São Luis-MA, 
2020 
. 
Fonte: autor. 
 
Simulação 2: 0, 0 e 0a b c   
 
Figura 12. Tela do Graphing Quadratics com a construção do gráfico 
da função com coeficientes 1, 4 e 5a b c= − = − = . São Luis-MA, 
2020. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
55 
 
Fonte: autor. 
 
Através do simulador, além do gráfico da função, 
pode se observar o eixo de simetria, as raízes da função, as 
coordenadas do vértice e a lei de formação da função 
clicando nos ícones da página. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A mudança na escola começa a partir de uma 
mudança pessoal e profissional, capaz de levantar uma 
escola que incentive a imaginação, a leitura prazerosa, a 
escrita criativa, favoreça a iniciativa, a espontaneidade, o 
questionamento, que se torne um ambiente onde promova 
e vivencie a cooperação, o diálogo, a partilha e a 
solidariedade. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
56 
Existe um leque de oportunidades para o trabalho 
com novas maneiras de fazer e ensinar, estimulando as 
novas descobertas de aprendizagem entre professor e aluno 
simultaneamente. 
O trabalho trouxe algumas dessas ferramentas de 
auxílio no processo ensino aprendizagem na matemática, 
GeoGebra, Microsoft Excel e PhET Simulações Interativas, 
bem como exemplos práticos para facilitar a utilização 
pelos professores desses programas. 
A aplicação de softwares pode oportunizar 
mudanças significativas nos modelos educacionais, para 
isso, precisa-se favorecer um ambiente de cooperatividade, 
conhecendo e entendendo as limitações do professor e 
alunos, para buscar separa-las. Utilizar uma linguagem que 
gere comunicação efetiva, atraindo o interesses dos alunos 
buscando resultados positivos para todos envolvidos no 
ensino-aprendizagem. 
 
REFERÊNCIAS 
BORBA, Marcelo de Carvalho. Informática e educação 
matemática. Marcelo de Carvalho Borba, Miriam Godoy 
Penteado. – 6. Ed. – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 
2019. 
 
BORTOLOSSI, H. J. GeoGebra. Software de Matemática 
Dinâmica Gratuito. 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
57 
DANTE, Luiz Roberto. Matemática : contexto & aplicações 
: ensino médio / Luiz Roberto Dante. -- 3. ed. -- São Paulo : 
Ática, 2016. 
 
DINIZ, Sirley Nogueira de Faria. O uso das novas 
tecnologias em sala de aula. Florianópolis, 2011. 
Disponível em: http://www.geogebra.im-uff.mat.br/. 
Acessado em 22/05/2019. 
 
FERONATO, Rafaela Martini Soccol. O professor e o uso 
das tecnologias digitais. Serafina Corrêa, 2012. 
 
GAROFATO, Débora. Como usar o Excel para ensinar 
Matemática. Publicado em NOVA ESCOLA 10 de Abril 
2018. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/11622/como-usar-o-
excel-para-ensinar-matematica. Acessado em 17/12/2019. 
 
Guttenplan, DD (11 de dezembro de 2011). "Tutores da 
Web se tornam estrelas longe da sala de aula". New York 
Times. 
 
OLIVEIRA, Cláudio de. Tic’s na educação: A utilização 
das tecnologias da informação e comunicação na 
aprendizagem do aluno. Disponível em: 
http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/art
icle/view/11019/8864. Acessado em 06/03/2020. 
https://novaescola.org.br/conteudo/11622/como-usar-o-excel-para-ensinar-matematica.%20Acessado%20em%2017/12/2019
https://novaescola.org.br/conteudo/11622/como-usar-o-excel-para-ensinar-matematica.%20Acessado%20em%2017/12/2019
http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/view/11019/8864
http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/view/11019/8864
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
58 
OLIVEIRA, Sandra Alves. O lúdico como motivação nas 
aulas de Matemática, artigo publicado na edição nº 377. 
Jornal Mundo Jovem, 2007. 
 
RAMOS, Patrícia Edí Ramos. O professor frente às novas 
tecnologias de informação e comunicação. Publicado em 
29/05/2014. Disponível em: http://www2.seduc.mt.gov.br/-
/o-professor-frente-as-novas-tecnologias-de-informacao-e-
comunicac-1. Acessado em 17/12/2019. 
 
SIVERIS, Marinez. Informática na educação matemática: 
uma experiência com um grupo de professores da Rede 
Municipal de Ensino de Passo Fundo/Marinez Siveris, 
2008. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www2.seduc.mt.gov.br/-/o-professor-frente-as-novas-tecnologias-de-informacao-e-comunicac-1
http://www2.seduc.mt.gov.br/-/o-professor-frente-as-novas-tecnologias-de-informacao-e-comunicac-1
http://www2.seduc.mt.gov.br/-/o-professor-frente-as-novas-tecnologias-de-informacao-e-comunicac-1
Educação, tecnologias e sociedade 
 
59 
AS CONTRIBUIÇÕES DAS 
TECNOLOGIAS DIGITAIS 
DA INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO E DO 
FACEBOOK NOS 
PROCESSOS DE ENSINO DA 
LEITURA E ESCRITA 
 
Francisco de Moura Barros 
Oswaldo Palma Lopes Sobrinho 
 
INTRODUÇÃO 
 
Mudanças significativas ocorreram no século XXI e 
o uso das Tecnologias Digitais de Informação e 
Comunicação (TDIC) pelas novas gerações tem 
impulsionado a transformação do processo educacional 
levando o professor a descobrir e explorar novos ambientes 
profissionais e virtuais de aprendizagem (MACHADO, 
2016; SOARES et al., 2018). Com isso, o uso dessas 
tecnologias no processo de ensino torna a comunicação 
mais simples e dinâmica, fomentando a produção e o 
acesso à informação, bem como a reconfiguração da noção 
sobre tempo e o espaço (SILVA et al., 2020). 
O uso das TDIC como proposta didática e 
metodológica surge como uma nova ferramenta a 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
60 
disposição de professores e contribuem para o processo de 
ensino-aprendizagem da leitura e escrita e, 
consequentemente, minimizam as dificuldades e 
diferenças na aquisição dos conteúdos trabalhados em sala 
de aula nas diversas áreas do conhecimento facilitando as 
relações sociais entre alunos e professores (REDIG; COUTO 
JUNIOR, 2011; COSTA; SOUZA, 2017). Logo, o professor 
ao oferecer suportes tecnológicos que potencializam os 
processos de ensino da leitura e escrita, quando 
manuseados de forma adequada terá a oportunidade no 
uso de novos veículos de comunicação social e promover a 
ponte entre as práticas educativas em um ambiente familiar 
e comum, onde se encontram alunos nas redes sociais cada 
vez mais imersos auma cultura de palavras abreviadas. 
A respeito da leitura e da escrita, a escola tem papel 
principal no desenvolvimento do processo de ensino e, 
consequentemente, na formação do leitor. De modo geral, 
as práticas leitura e escrita colaboram na formação dos 
indivíduos de maneira significativa, influenciando-o nas 
distintas formas de enfrentar a vida. Por conseguinte, a 
escola é a responsável por organizar, criar e adequar em sua 
grade curricular propostas e estratégias de leituras que são 
favoráveis à formação de leitores competentes para 
atuarem no contexto da vida social (VIANA, 2017). 
O domínio da língua tem estreita relação com a 
plena participação social. O homem comunica-se e 
interage, defende suas posições e produz conhecimento por 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
61 
meio da linguagem (BRASIL, 1997). Por conseguinte, 
buscou-se discutir as estratégias didático-pedagógicas que 
possam ampliar e mostrar novos horizontes ou práticas de 
ensino que visam contribuir em sala de aula nos processos 
de ensino da leitura e escrita por meio do uso da rede social 
Facebook. 
As redes sociais estão cada vez mais presentes no dia 
a dia das pessoas facilitando o contato com um grande 
número de gêneros textuais tornando a formação e o 
domínio de linguagem cada vez mais diversificada. As 
TDIC interferem e mediam os processos informacionais e 
comunicativos (OLIVEIRA; MOURA; SOUSA, 2015). 
Diante do exposto, o objetivo deste estudo foi investigar as 
contribuições do uso das Tecnologias Digitais da 
Informação e Comunicação (TDIC) e do Facebook nos 
processos de ensino da leitura e escrita. 
 
METODOLOGIA 
 
Foi realizado um estudo com a coleta de dados por 
meio de pesquisa bibliográfica baseadas nas contribuições 
de Sholl-Franco e Aranha (2015); Kleiman (2000); Porto e 
Santos (2014); Couto Júnior (2013); Imbernón (2010); 
Almeida (2008); Lévy (1999); Bitencourt (2012); Sousa; 
Miota e Carvalho (2011); e Recuero (2009) visando discutir 
sobre a contribuição e o uso das TDIC e do Facebook como 
ferramentas didático-pedagógicas no processo de ensino-
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
62 
aprendizagem da leitura e escrita nas escolas. Para tanto, 
esse tipo de pesquisa é realizado por meio de materiais já 
elaborados e disponíveis constituídos de livros e artigos 
científicos publicados em periódicos especializados e é 
importante para o levantamento de informações básicas 
sobre os aspectos direta e indiretamente vinculados à 
temática (VERGARA, 2000). 
Refere-se a uma revisão integrativa baseada no 
Manual de Revisão Bibliográfica Sistemática Integrativa 
(2014) constituída de cinco diferentes etapas como o 
estabelecimento do problema; a seleção da amostra; a 
caracterização dos estudos; as análises e discussão dos 
resultados; e a apresentação (BEYEA; NICOLL, 1998) e têm 
como questões norteadoras: como utilizar as TDIC e o 
Facebook para melhorar o processo ensino-aprendizagem? 
As TDIC e o Facebook facilitam o interesse dos alunos pelos 
conteúdos? 
A busca e o levantamento de artigos em periódicos, 
trabalhos de conclusão de curso, dissertações e teses foram 
realizados nas bases de dados SciELO, Scopus, Web of 
Science e Google acadêmico com abordagem na íntegra sobre 
a temática em questão referente à revisão integrativa nos 
últimos 23 anos. As palavras-chave utilizadas para a busca 
foram “tecnologias digitais de informação e comunicação”, 
“redes sociais” e “leitura e escrita” em português e “Digital 
information and communication technologies”, “social 
networks” and “reading and writing” em inglês. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
63 
Os artigos foram selecionados por meio da leitura do 
título e do resumo e quando adequados realizaram-se as 
leituras e análises de forma descritiva oportunizando 
reunir os conhecimentos adquiridos sobre a temática 
abordada na revisão integrativa. 
 
 
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO (TDIC) 
 
A cada dia novas tecnologias voltadas para as 
mídias digitais surgem e ao mesmo tempo em que são 
grandes aliadas que facilitam a vida das pessoas, também 
são consideradas vilãs no conflito de gerações entre alunos 
e professores. Ao analisá-las, previamente, pode-se 
observar que as tecnologias possuem potencial competidor 
pelo foco de atenção dos alunos. Por outro lado, se 
utilizadas de forma objetiva, organizada, planejada, as 
TDIC podem estimular diferentes áreas cerebrais e facilitar 
o processo da aprendizagem escolar. Nesse contexto, 
Sousa; Miota; Carvalho (2011, p. 22) reforçam que as mídias 
digitais oferecem recursos que favorecem a didática: 
 
[...] as teorias e práticas associadas à informática na 
educação vêm repercutindo em nível mundial, 
justamente porque as ferramentas e mídias digitais 
oferecem à didática, objetos, espaços e instrumentos 
capazes de renovar as situações de interação, 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
64 
expressão, criação, comunicação, informação, e 
colaboração, tornando-a muito diferente daquela 
tradicionalmente fundamentada na escrita e nos 
meios impressos. 
 
Observam-se os benefícios possíveis da informática 
aplicada de forma correta e estratégica podendo assim criar 
novos espaços e instrumentos tornando o aprendizado 
mais atraente, eficiente e acurado. Os tempos atuais 
determinam da sociedade uma cultura ampla em que a 
educação tem papel primordial exigindo-se dos professores 
mais preparo e que tenham informação ampla e 
compreendam dentre outras coisas, a situação econômica, 
política e social que o país vem enfrentando. 
O uso das TDIC têm revelado significativos ganhos 
cognitivos, no sentido de trabalhar com diferentes tipos de 
inteligência para a construção do conhecimento. Com isso, 
o processo de aprendizagem por meio dessas tecnologias se 
dá quando o sujeito é capaz de construir mentalmente 
representações usando uma ou mais mídias combinadas 
podendo reforçar a assimilação de um conteúdo por mais 
de um estímulo, por exemplo: animação + texto, áudio + 
ilustrações, impresso, fotografia + website + áudio, etc 
(SHOLL-FRANCO; ARANHA, 2015). Portanto, é 
necessário que exista um diálogo entre diferentes formas de 
mídia para que se tenha o melhor aproveitamento possível 
no uso dessas ferramentas. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
65 
Quando se fala em informação e comunicação, as 
possibilidades tecnológicas são recursos alternativos da era 
moderna que facilitam o processo de ensino-aprendizagem 
e, consequentemente, a educação com a inserção dessas 
tecnologias nas escolas possibilitando e aprimorando o uso 
desses recursos pelos alunos e a facilidade no acesso a 
realização de múltiplas tarefas (OLIVEIRA; MOURA; 
SOUSA, 2015). 
 
A LEITURA E A ESCRITA NAS ESCOLAS 
 
A leitura e a escrita fazem parte do processo que se 
chama educação escolar e é um instrumento importante 
para que se possa adquirir novas concepções e 
aprendizagens. Entretanto, têm sido compreendidas como 
um ato de decodificação de palavras. A sociedade 
contemporânea está rodeada de tecnologias e cultura, onde 
o professor necessita conhecer e utilizar as estratégias 
didático-pedagógicas para auxiliá-lo nos processos de 
ensino da leitura e escrita, bem como procurar desenvolver 
o máximo nos alunos o domínio e a compreensão dessas 
estratégias e/ou tecnologias (BRASIL, 1997). 
Por outro lado, o aluno ao fazer a leitura sem a 
motivação, a crítica e o uso da imaginação, quando ler 
torna-se apenas um ato de conhecimento levando as 
consequências de que não irá conseguir intervir e muitos 
menos refletir sobre o que está lendo. A ideia é que se 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
66 
devem formar leitores capazes de ler, criticar e que estejam 
aptos para se pronunciarem em um contexto da realidade 
em que vivem (KLEIMAN, 2000). Por isso, o professordeve 
utilizar estratégias metodológicas que possibilitem um 
ensino mais eficiente e que atenda as necessidades do aluno 
contemporâneo com o uso dessas tecnologias. 
É desafiador para os professores mudar a sua 
forma de trabalhar em sala de aula e pôr em prática o 
ensino por meio de novas estratégias tecnológicas (uso de 
tecnologias). Assim, Imbernón (2010, p. 36) afirma que: 
 
Para que o uso das TDIC signifique uma 
transformação educativa que se transforme em 
melhora, muitas coisas terão que mudar. Muitas 
estão nas mãos dos próprios professores, que terão 
que redesenhar seu papel e sua responsabilidade 
na escola atual. Mas outras tantas escapam de seu 
controle e se inscrevem na esfera da direção da 
escola, da administração e da própria sociedade. 
 
Portanto, pode-se dizer que a responsabilidade de 
implantar o uso das TDIC no processo de ensino-
aprendizagem não é apenas do professor, mas também é da 
escola, da administração e da própria sociedade 
contemporânea. 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
67 
FACEBOOK COMO FERRAMENTA AUXILIADORA NOS 
PROCESSOS DE ENSINO DA LEITURA E ESCRITA 
 
Facebook 
 
O Facebook foi criado em fevereiro de 2004 pelos 
alunos Mark Zuckerberg, Dustin Moskovitz e Chris 
Hughes da Universidade de Harvard e tinha como 
principal objetivo a configuração de um espaço, onde as 
pessoas pudessem se comunicar dividindo opiniões e 
partilhando fotografias, ou seja, um espaço fechado e 
limitado apenas para os participantes da rede, onde os 
sujeitos se encontram virtualmente com a finalidade de 
procurar interação, informação e novos conhecimentos 
sociais, tudo em torno de uma mesma interface, o 
ciberespaço (universo das redes digitais). Ferramenta essa 
tida como uma das mais populares redes sociais da história. 
Seu nome origina-se do apelido do livro artesanalmente 
preparado que passava de mão em mão entre os calouros 
das universidades americanas e que servia para conhecer 
os colegas da instituição (TEIXEIRA, 2012). 
Um ano depois da criação do Facebook, essa 
ferramenta contava com mais de 5 milhões de membros 
ativos e tornou-se a rede social comum a todos que tinham 
interesse em participar e ainda: 
 
Seus usuários têm a possibilidade de estabelecer o 
diálogo em tempo real através do chat, compartilhar 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
68 
e discutir vídeos, sons, imagens e textos por meio de 
links, criar e postar álbuns de fotos, utilizar inúmeros 
aplicativos que propiciam ainda mais a aproximação 
entre os sujeitos, agendar encontros de universitário 
ou qualquer outro tipo de comemoração (eventos), 
dentre outras (COUTO JÚNIOR, 2013, p. 29). 
 
O Facebook faz parte do cotidiano do ser humano em 
especial os que não apenas utilizam a internet, mas que a tem 
como objeto de estudo, sendo considerada uma ferramenta 
capaz de unir milhões de pessoas dos mais diversos lugares do 
mundo e apresenta o recurso das mensagens que chegam 
instantaneamente a qualquer lugar promovendo a interação 
entre os sujeitos (PORTO; SANTOS, 2014). 
Recuero (2009) afirma que as redes sociais propiciam um 
espaço de comunicação que estabelece vínculos entre as 
informações e os seres humanos tecendo uma rede de 
colaboração e interatividade. Por outro lado, Porto e Santos 
(2014, p. 31) destacam em sua obra os motivos de uso do Facebook 
e a relação com a literatura: 
 
As razões que levam as pessoas, designadamente os 
jovens, a usar o Facebook são amplamente discutidas 
na literatura. De entre o conjunto de razões 
invocadas, destaca-se como principal manter as 
relações já existentes, ou seja, manter o contato 
com os amigos, sendo também usado para 
solidificar relações que de outro modo se 
perderiam. 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
69 
Por conseguinte, as pesquisas evidenciam que os 
jovens são motivados a aderir às redes sociais para manter 
contato com os amigos e reforçar os laços com novos 
conhecidos e que a intenção não é tanto para conhecer 
novas pessoas e sim manter a amizade já existente. 
 
A utilização do Facebook na Educação 
 
A utilização adequada da rede social Facebook na 
educação é, sem dúvidas, um avanço no processo de 
ensino-aprendizagem e deve ser trabalhada com atenção. 
Caso contrário, professores e alunos poderão ter 
problemas, devido à internet ser um lugar onde se 
encontram pessoas de todos os tipos. Assim, para que seja 
utilizado com fins educativos pressupõe-se que é 
importante a participação dos professores, alunos e da 
família para que se possa fazer bom uso dessa ferramenta 
tecnológica proporcionando assim aos alunos e professores 
uma maneira lúdica de aprender e ensinar. 
Com o uso das redes sociais, os professores podem 
dirimir dúvidas de alunos a qualquer hora, de qualquer 
lugar, bem como promover atividades em grupo para 
aumentar a interação entre os alunos e compartilhar 
conhecimentos e experiências (CARITÁ et al., 2011). Nesse 
sentido, fez-se necessário uma reformulação nos métodos 
e práticas educacionais, pois os existentes podem-se 
considerar já ultrapassados e não conseguem na maioria das 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
70 
vezes alcançarmos os objetivos didáticos da disciplina 
trabalhada em sala de aula. Assim, o professor ao fazer uso 
da rede Facebook na prática pedagógica da Língua 
Portuguesa pode criar uma nova estratégia de ensino. 
Portanto, os brasileiros são ativos produtores de 
informação e participantes das redes sociais e assim surge 
a oportunidade para que os professores utilizem essas 
tecnologias em favor da construção de novas estratégias de 
ensino da leitura e escrita (LEMOS; LÉVY, 2010). 
 
Principais potencialidades pedagógicas do Facebook 
 
No caso do Facebook há categorias de aplicativos que 
podem ser muito úteis no processo de ensino-
aprendizagem da leitura e escrita que auxiliam em 
aproximar conteúdos das experiências reais vividas na 
vida cotidiana e na escola. Ferreira; Corrêa; Torres (2013) 
descreveram em sua pesquisa as principais potencialidades 
pedagógicas da rede Facebook, as quais contribuem para os 
processos de ensino da leitura e escrita: 
• Quizzes – aplicativos para a elaboração de 
questionários de múltipla escolha que permitem ao 
usuário aprender por meio de perguntas e respostas. 
• FlashCards – um tipo de jogo de informação 
que permite a associação de imagens e significados. O 
sistema gera testes aleatórios de pares semânticos 
muito úteis na aquisição de vocabulário. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
71 
• PodClasses – páginas no Facebook que reúnem 
links para conteúdos de áudio. Recurso muito útil no 
desenvolvimento da habilidade de listening. 
• SlideShare – compartilha apresentações do 
PowerPoint. Permite disponibilizar aulas e tutoriais. 
• Docs – este aplicativo permite gerenciar 
arquivos do Office, além de ter um formato específico 
para fazer fichas de aprendizagem e outros programas 
para uso com o Facebook. 
• Udutu Teach – em conjunto com o Udutu 
Learn são ferramentas que o professor pode utilizar 
para trabalhar com alunos e distribuir objetos de 
aprendizagem criados com a ferramenta Udutu. 
A própria página on-line do Facebook dispõe de 
um conjunto de ferramentas que podem ser utilizadas 
como estratégias para melhorar os processos de ensino 
da leitura e da escrita como exemplos têm-se 
(FERREIRA; CORRÊA; TORRES, 2013): 
• Grupos – dispositivo que permite o 
agrupamento de usuários que tenham os mesmos 
interesses. Esse recurso é muito interessante, pois 
permite criar um grupo para cada turma, onde os 
alunos poderão trocar informações entre si. 
• Eventos – essa ferramenta funciona com um 
calendário. Pode ser utilizado pelo professor para 
criar lembretes de provas, de aulas especiais, agendar 
atividades extraclasses entre outros usos. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
72• Feed de notícias – ponto de partida para a 
divulgação de informações curtas e rápidas, que 
aparecerão instantaneamente para os demais usuários. 
Pode ser utilizado pelo professor para postar conteúdos 
resumidos. 
• Mensagens – este recurso permite enviar 
mensagens privadas para um único usuário ou para 
um grupo selecionado. 
• Bate-papo – recurso utilizado para conversas 
instantâneas. 
Os aplicativos e as ferramentas citados pela rede 
social Facebook são apenas alguns exemplos dentre as 
inúmeras ferramentas disponíveis. Quando utilizadas de 
maneira correta servem de apoio aos professores que 
buscam novas estratégias de ensino alinhando-se a essa 
nova realidade da educação contemporânea. Portanto, o 
professor pode compartilhar informações on-line, manter 
contato com os alunos, orientar e incentivar a pesquisa, 
desenvolver a autonomia e promover a aprendizagem 
cooperativa contribuindo para o processo de ensino-
aprendizagem da leitura e escrita por meio dessa 
ferramenta de comunicação. Percebe-se ainda que, a 
diversidade de recursos pedagógicos de multimídia 
oferecidos pelo Facebook pode ser utilizada no processo 
ensino-aprendizagem da leitura e escrita e favorece o 
método comunicativo proporcionando a aquisição de 
habilidade linguística. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
73 
O Quadro 1 expõe algumas características das 
ferramentas do Facebook como características, definições e 
seu uso no ambiente educacional. 
 
Quadro 1. Facebook: características, definições e uso no ambiente 
educacional. 
Fonte: Muñoz e Tower (2011). 
 
Característica Definição Uso educacional 
Mural 
O mural é um local 
público de 
publicações. É o local 
de abertura quando se 
acessa um 
determinado grupo. 
Postar comunicados 
importantes, 
mensagens em geral e 
anúncios. 
Alunos podem 
responder os posts 
diretamente ou curtir 
uma postagem. 
Eventos 
Função eventos 
permite criar 
lembretes para os 
membros do grupo. 
Lembrar os alunos de 
provas, reuniões ou 
sessões de estudo. 
Documentos 
Permite submeter 
arquivos para 
download ou a criação 
de documentos de 
texto compartilhados. 
Instrutores podem 
compartilhar matérias 
para leitura e estudos 
como documentos, 
apresentações, etc. 
Bate-papo 
É uma ferramenta 
síncrona similar aos 
comunicadores 
instantâneos 
tradicionais. 
Comunicar com os 
estudantes em tempo 
real. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
74 
O Facebook oferece uma variedade de ferramentas e 
aplicações que podem ser utilizados para comunicar e 
partilhar informações como, por exemplo, publicar fotos, 
vídeos, fazer ligações, comentários, mensagens, interagir 
com outras plataformas, e‐mail, RSS feeds entre outras 
tecnologias) e também controlar quem pode ter acesso a 
informações específicas ou realizar determinadas ações 
(PATRÍCIO; GONÇALVES, 2010). É possível utilizar essas 
ferramentas para fins pedagógicos, as quais permitem a 
organização de grupos de trabalhos de livre acesso com fins 
educacionais e documentos como textos, vídeos ou 
imagens podem ser compartilhados. Logo, o Facebook é um 
recurso adequado para se trabalhar questões sobre o 
processo de ensino-aprendizagem, pois essa tecnologia 
propõe a interação e a produção intelectual. 
 
Redes sociais nas práticas educacionais 
 
O termo “redes sociais” quando empregado à internet 
em si está relacionado aos sites de relacionamento como 
Facebook, Google+, Twitter, Instagram, Blog entre outros. Essas 
redes sociais possuem ambientes em que a proposta 
principal é a interação entre os usuários. O ciberespaço é um 
ambiente virtual e uma plataforma digital on-line cada vez 
mais utilizada pelas pessoas e pode ser trabalhada 
positivamente de diversas formas como mencionado por 
Recuero (2009, p. 21): 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
75 
 
Na verdade, a abordagem de rede fornece 
ferramentas únicas para o estudo dos aspectos 
sociais do ciberespaço: permite estudar, por 
exemplo, a criação das estruturas sociais; suas 
dinâmicas, tais como a criação de capital social e sua 
manutenção, a emergência da cooperação e da 
competição; as funções das estruturas e, mesmo, as 
diferenças entre os variados grupos e seu impacto 
nos indivíduos. 
 
Portanto, o uso de redes sociais nas práticas 
educacionais não deve ser visto como uma substituição 
completa dos processos de ensino-aprendizagem já 
existentes. Pelo contrário, devem ser visto como uma 
ferramenta colaborativa e alternativa que complementam o 
processo de ensino da leitura e escrita dentro e fora da sala 
de aula. 
Behrens (2005, p. 68) pondera a necessidade de que 
as pessoas estejam preparadas para aprender ao longo da 
vida e assim intervir, adaptar-se e criar novos cenários e 
assim: 
 
O processo de mudança paradigmática atinge todas as 
instituições e em especial a educação e o ensino nos 
diversos níveis, inclusive e principalmente nas 
universidades. O advento dessas mudanças exige da 
população uma aprendizagem constante. As pessoas 
precisam estar preparadas para aprender ao longo da 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
76 
vida podendo intervir, adaptar-se e criar novos 
cenários. 
 
É necessário que o professor conheça bem os 
aplicativos que podem contribuir com suas práticas 
pedagógicas, bem como a mediação nessa plataforma de 
interação e colaboração. Essa plataforma virtual de 
aprendizagem no ensino presencial ou a distância permite 
que o professor inove a forma de ensinar e aprender. 
Nesse viés, Lévy (1999, p. 29) afirma que: 
 
O ciberespaço, dispositivo de comunicação 
interativo e comunitário, apresenta-se como um 
instrumento dessa inteligência coletiva. […] Os 
pesquisadores e estudantes do mundo inteiro trocam 
ideias, artigos, imagens, experiências ou observações 
em conferências eletrônicas organizadas de acordo 
com interesses específicos. 
 
Almeida (2008, p. 4) defende que: 
 
Para incorporar a TDIC na escola é preciso ousar, 
vencer desafios, articular saberes, tecer 
continuamente a rede, criando e desatando novos 
nós conceituais que se inter-relacionam com a 
integração de diferentes tecnologias com a 
linguagem hipermídia, teorias educacionais, 
aprendizagem do aluno, prática do educador e a 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
77 
construção da mudança em sua prática, na escola e 
na sociedade. 
 
Por conseguinte, as TDIC favorecem para o 
estabelecimento de conhecimentos já adquiridos para 
comunicar-se, compreender e participar de processos de 
construção colaborativa. 
 
Pesquisas sobre o uso do Facebook 
 
Alencar et al. (2013) sobre o uso do Facebook como 
plataforma de ensino-aprendizagem a alunos e professores 
do Instituto Federal Pernambucano – Campus Petrolina ao 
serem questionados sobre o apoio na utilização do Facebook 
como plataforma educacional no processo de ensino-
aprendizagem, 80% dos alunos responderam que apoiam e 
apenas 20% responderam tiveram opinião contrária. Na 
opinião dos professores, 70% alegaram que apoia a ideia de 
inserir essa rede como plataforma educacional, enquanto 
30% não concordam com a proposta. 
É indubitável a importância da inserção dessas 
ferramentas tecnológicas no processo de ensino da leitura e 
escrita. Lima (2010) afirma em seus estudos que as práticas 
de leitura e escrita em ambientes virtuais, no contexto de 
ensino e aprendizagem criam e expandem as interações 
sociais e proporcionam mudanças de comportamentos dos 
atores envolvidos. Estudos realizados por Fumian; 
Rodrigues (2013); Castilho et al. (2014); Rocha; Crivelaro; 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
78 
Bezerra (2015) e Scherer; Farias (2018) demonstram que o 
Facebook é uma ferramenta que garante maior comunicação, 
interação entre as pessoas e flexibilidade no ambiente 
escolar, bem como é promissora ao estender a 
aprendizagem paraalém dos muros da escola e gera a 
autonomia do aprender. 
Por conseguinte, a importância da implantação e 
inclusão de novas estratégias no processo de ensino-
aprendizagem por meio do uso das ferramentas 
tecnológicas contribui significativamente para aulas mais 
interessantes, divertidas e prazerosas. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Percebe-se, a importância e a eficácia das 
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação e do 
Facebook no processo de ensino-aprendizagem quando 
utilizados como suporte na prática pedagógica dos 
professores. O uso dessas ferramentas em sala de aula pode 
significar uma nova estratégia para motivar não só os 
alunos, mas também os professores, os quais muitos se 
encontram cansados de trabalhar com métodos de ensino 
considerados ultrapassados e/ou tradicionais. Com a 
implementação de novas estratégias de ensino nos 
processos da leitura e escrita por meio das redes sociais 
percebe-se que essa prática permite melhor desempenho, 
colaboração e interação entre alunos e professores e com 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
79 
isso, a construção do conhecimento torna-se mais atraente 
do ponto de vista didático. 
Contemporaneamente, o Facebook é uma tecnologia 
fortemente presente na sociedade e uma realidade que 
contribui significativamente nos processos de ensino da 
leitura e escrita, proporcionando novas estratégias de 
ensino-aprendizagem e deve ser implantada como 
ferramenta auxiliadora dos professores, uma vez que, a 
cultura e os valores da sociedade estão mudando e 
exigindo das escolas e professores novas formas de 
ensinar a leitura e escrita em sala de aula. Assim sendo, a 
leitura e a escrita são importantes na vida das pessoas, já 
que é por meio delas que se obtêm as demais informações 
em relação a qualquer contexto e qualquer área de 
conhecimento. 
Alguns professores já se mostram a favor da 
utilização dessas ferramentas virtuais. Em contrapartida, 
há professores que resistem à utilização dessas 
tecnologias para fins educacionais, por não acreditarem 
na eficiência do Facebook. Essa resistência pode ser 
justificada pela falta de capacitações e treinamentos para 
que se sintam mais seguros na utilização desses recursos 
tecnológicos. 
Percebeu–se as vantagens da inserção da rede social 
Facebook no processo de ensino-aprendizagem e também 
que os recursos tecnológicos devem ser bem empregados 
em favor da educação. Portanto, é importante saber buscar 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
80 
nesses recursos tecnológicos novas estratégias para 
melhorar o ensino de leitura e escrita nas escolas e assim 
inovar as metodologias de ensino já ultrapassadas e sem 
eficácia. 
O uso das tecnologias favorece para a interatividade 
em sala de aula, contribuem para que os professores 
interajam melhor e de forma mais produtiva com seus 
alunos. Pois, a rede social Facebook tem um potencial para 
gerar interação e unir as pessoas com interesses em comum. 
 
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Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
86 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
87 
FORMAÇÃO CONTINUADA 
DOCENTE: O PAPEL DA 
DISCIPLINA ACESSIBILIDADE E 
A INFORMÁTICA INCLUSIVA 
DO CURSO DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM 
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO 
DO IFMA CAMPUS SÃO 
RAIMUNDO DAS 
MANGABEIRAS 
 
Hezita Batista de Sousa 
Denilson Barbosa dos Santos 
 
INTRODUÇÃO 
 
A partir da homologação da Lei nº 13.146 de 6 de 
julho de 2015, a LBI – Lei Brasileira de Inclusão, as escolas 
comuns brasileiras têm caminhado para se tornar 
estabelecimentos de ensino inclusivos e, em razão disso, 
tem demando investimentos na formação continuada de 
professores e demais profissionais da escola para efetivação 
do processo de inclusão escolar de alunos com deficiência, 
bem como de todos os outros alunos. Nesse processo, as 
tecnologias educacionais e, de modo particular, a 
informática, configuram-se como ferramentas 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
88 
possibilitadoras do desenvolvimento e do ensino-
aprendizagem dos alunos com deficiência nos ambientes 
escolares. 
Neste contexto situacional, sentiu-se necessidade de 
realizar pesquisa sobre “Formação Continuada Docente: o 
papel da Disciplina Acessibilidade e a Informática 
Inclusiva do Curso de Pós-Graduação em Informática na 
Educação do IFMA Campus São Raimundo das 
Mangabeiras”. De modo que com esse objeto de estudo 
nasceu também a preocupação por investigar o seguinte 
problema de pesquisa: Qual o papel da disciplina 
Acessibilidade e a Informática Inclusiva na formação 
continuada docente ministrada no curso de Pós-Graduação 
em Informática na Educação do IFMA Campus São 
Raimundo das Mangabeiras? 
Esta pesquisa, justifica-se, em razão de que a 
inclusão escolar e o uso pedagógico dos recursos da 
informática são indissociáveis, pois a última favorece o 
desenvolvimento das competências e habilidades, bem 
como facilita o processo de ensino-aprendizagem dos 
alunos com deficiência, contudo, é inegável que a maioria 
dos professores, principalmente, nos pequenos municípios 
maranhenses não dominam as tecnologias educacionais, a 
exemplo, dos recursos da informática e, quando se trata da 
inclusão escolar, a problemática se complica muito mais, 
porque os professores, em sua maioria, não dispõem de 
formação para trabalhar em salas comuns o ensino-
Educação, tecnologias e sociedade 
 
89 
aprendizagem de alunos com deficiência juntamente com 
os demais alunos. Nesse sentido, o Curso de Especialização 
em Informática na Educação do IFMA Campus São 
Raimundo das Mangabeiras ao ofertar em sua matriz 
curricular a disciplina Acessibilidade e Informática 
Inclusiva, vislumbrou-se a possibilidade de alguma forma 
dessa desse componente curricular contribuir com a 
formação continuada e consequentemente para 
ressignificação das práticas pedagógicas dos professores 
que cursaram esta pós-graduação e, notadamente, 
cursaram a referida disciplina. 
Para tanto definiu-se como objetivo geral, analisar o 
papel da disciplina Acessibilidade e a Informática Inclusiva 
na formação continuada docente ministrada no curso de 
Pós-Graduação em Informática na Educação do IFMA 
Campus São Raimundo das Mangabeiras. A partir deste, 
delineou-se como objetivos específicos: a) Discutir a 
formação continuada de professores no âmbito da 
Informática na Educação Inclusiva; b) Diagnosticar, a partir 
das percepções dos interlocutores, como o Curso de Pós-
Graduação em Informática na Educação do IFMA Campus 
São Raimundo das Mangabeiras tem tratado as questões 
pertinentes a Educação Inclusiva na formação continuada 
docente; c) Verificar, como os pós-graduandos percebem a 
contribuição da Disciplina Acessibilidade e a Informática 
Inclusiva em sua formação docente e em sua prática 
pedagógica; d) Identificar, os saberes que os pós-
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
90 
graduandos produziram no decorrer das aulas da 
disciplina Acessibilidade e a Informática Inclusiva do 
Curso de Pós-Graduação em Informática na Educação do 
IFMA Campus São Raimundo das Mangabeiras. 
 
METODOLOGIA 
 
De acordo com Gil (2008) e Santos (2020b) esta 
pesquisa configura-se quanto aos seus objetivos como 
sendo exploratória, descritiva e explicativa. Quanto aos 
procedimentos adotados classifica-se como pesquisa 
bibliográfica, documental e de pesquisa de campo. Quanto 
a abordagem classifica-se como pesquisa qualitativa. 
A presente pesquisa teve como campo empírico o 
IFMA campus São Raimundo das Mangabeiras que oferta o 
curso de Especialização lato sensu em Informática na 
Educação, tendo como interlocutores, 1 Coordenador do 
Curso; 1 professora que ministrou a disciplina 
Acessibilidade e Informática Inclusiva e 4 pós-graduandos 
do IFMA, sendo um dos seguintes polos: Caxias, Presidente 
Dutra, São Raimundo das Mangabeiras e São Luís. 
Inicialmente, solicitou-se autorização institucional para 
realização de pesquisa junto a Coordenação do curso, bem 
como conversou-se com a professora que ministrou a 
disciplina Acessibilidade e Informática Inclusiva para 
convidá-la a participar espontaneamente desta pesquisa. 
Quanto aos pós-graduandos o Coordenador do Curso a 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
91 
pedido desta pesquisadora, seguindo o critério de que os 
cursistas que fossem selecionados para participar desta 
pesquisa, deveriam ser docentes em efetivo exercício da 
docência na educação básica e/ou egressos de cursos de 
graduação em licenciatura, assim, aleatoriamente, 
procedeu-se a escolha de um pós-graduandos de cada um 
dos polos supracitados. Nesse sentido, os interlocutores 
confirmaram o aceite, assinando o Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido, no qual entre outras 
coisas, assegurou-se o anonimato/privacidade da 
identidade dos interlocutores da pesquisa. 
Para alcançar ao primeiro objetivo de pesquisa que 
se propôs a discutir a formação continuada de professores 
no âmbito da Informática na Educação Inclusiva, realizou-
se pesquisa bibliográfica e pesquisa documental que serviu 
para construção do referencial teórico, bem como serviu 
para fundamentar a análise e discussão dos resultados 
alcançados com a aplicação do instrumento de produção de 
dados juntos aos interlocutores da pesquisa. 
Quanto a pesquisa bibliográfica procedeu-se ao 
levantamento de livros na biblioteca e, em sites de revistas 
cientificas, da Capes/Sucupira e de universidades como e-
books, teses, dissertações e artigos dos últimos 10 anos que 
tratam sobre o objeto de estudo desta pesquisa (formação 
continuada docente, acessibilidade e Informática 
Inclusiva),esse foi o critério de inclusão e de exclusão. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
92 
Quanto a pesquisa documental procedeu o 
levantamento e análise de documentos oficiais que tratam 
sobre a formação de professores e a inclusão escolar de 
pessoas público alvo da Educação Especial/Inclusiva no 
Brasil como a Constituição Federal (BRASIL, 1988), a LBI - 
Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015), a LDB 9.394/96; 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva e, demais documentos e leis que tratam 
do direito das pessoas com deficiência e da educação como 
um direito de todos e, o próprio Projeto Político Pedagógico 
do Curso de Especialização Lato Sensu em Informática na 
Educação do IFMA/SRM. 
 Para atender ao 2º, 3º e 4º objetivos específicos da 
pesquisa (ver introdução), optou-se no processo de 
produção de dados de campo, pela aplicação somente de 
questionário contendo perguntas abertas e fechadas ao 
Coordenador do Curso; a professora que ministrou a 
disciplina Acessibilidade e Informática Inclusiva e a 4 pós-
graduandos do IFMA/SRM, durante realização de pesquisa 
de campo no 2º semestre de 2020. Contudo, registra-se que 
em razão da pandemia que impôs várias medidas de 
prevenção e combate ao coronavírus/Covid-19, dentre elas, 
o isolamento social, o questionário e o Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido foram enviados por e-
mail e manteve-se contatos sistemáticos com os 
interlocutores por meio mensagens instantâneas via 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
93 
WhatsApp, contando sempre com a mediação do 
Coordenador do curso. 
Nesse ínterim, contudo, visando atender aos 
aspectos éticos da pesquisa os nomes dos interlocutores 
serão mantidos no anonimato, por isso optou-se pela 
utilização de nomes fictícios. O perfil dos 6 interlocutores 
da pesquisa é descrito no Quadro 1 a seguir. 
 
Quadro 1 - Perfil dos Interlocutores da pesquisa 
Interlocutores 
Idade, 
gênero 
Formação 
Inicial 
Formação 
Continuada 
Tempo 
docente 
Tempo de 
serviço 
docente 
no IFMA 
SRM 
Regime de 
trabalho e 
carga 
horária 
1 Prof. AJAL 
33 anos 
(masculino) 
Pedagogia 
Mestrado em 
Educação 
5 anos 
1 ano e 9 
meses 
(Coord. 
Pós-Grad.) 
Concursado 
40h/DE 
2 Prof.ª 
Esperança 
32 anos 
(feminino) 
 Ciência da 
Computação 
Mestrado em 
Engenharia 
Elétrica com 
Ênfase em 
Ciência da 
Computação 
9 anos 3 anos 
Concursada 
40h/DE 
3 Prof. Guest 
38 anos 
(masculino) 
Licenciatura 
Plena em 
Computação 
Pós-graduando 
em Informática 
na Educação 
6 anos - - 
4 Prof. 
Essência 
36 anos 
(masculino) 
Ciências 
Biológicas 
 Especialização 
em Educação 
Ambiental; 
16 anos - - 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
94 
Educação 
Especial; 
Sociologia e 
Pós-graduando 
em Informática 
na Educação. 
5 Prof.ª Inã 
54 anos 
(feminino) 
Pedagogia 
Especialização 
em 
Psicopedagogia 
Institucional; 
Gênero e 
Diversidade na 
Escola; e Pós-
graduando em 
Informática na 
Educação. 
15 anos - - 
6 Prof. Mestre 
38 anos 
(masculino) 
Pedagogia 
Pós-graduando 
em Informática 
na Educação. 
4 meses - - 
Fonte: Pesquisa Direta, out. 2020. Dados organizados por SOUSA, H. 
B. (2020). 
 
A organização e interpretação dos dados foi feita por 
meio do emprego da técnica análise de conteúdo proposta 
por Bardin (2009). Nesse sentido, o emprego da análise de 
conteúdo permitiu que os dados produzidos com aplicação 
de questionários aos 6 interlocutores desta pesquisa, foram 
organizados em 4 categorias de análise de conteúdo. 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
95 
INFORMÁTICA INCLUSIVA NO CONTEXTO DO 
ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA NO BRASIL 
 
No cenário brasileiro, o uso de tecnologias 
educacionais e, particularmente, das discussões acerca do 
papel da informática na educação coincide com a luta pela 
garantia do direito a educação e a escolarização das pessoas 
com deficiência ou com necessidades educacionais 
especiais. Contudo, é a partir da década de 1990 que essa 
realidade ganha muito mais força e se intensifica no Brasil, 
demandando investimentos em políticas públicas voltadas 
para a efetivação da inclusão escolar, dentre elas, a 
formação continuada de professores no âmbito da 
educação inclusiva e aplicabilidade dos recursos 
tecnológicos, principalmente aqueles ligados as tecnologias 
educacionais e a informática. 
Sob esta ótica, as TIC podem favorecer a 
implementação e consolidação de um sistema educacional 
inclusivo no Brasil, contudo, as TIC por si só, não efetivarão 
esse processo, o qual implica em uma série de outros 
investimentos em diversos setores, principalmente na 
formação continuada de professores com foco na educação 
inclusiva, no desenvolvimento de práticas pedagógicas 
inclusivas e na garantia do direito de aprender de todos, 
indistintamente (GIROTO; POKER; OMOTE, 2012). Por 
isso mesmo essas autoras, também destacam que: 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
96 
 
Naturalmente, a atuação dos professores, como 
agentes principais da promoção da educação 
inclusiva, merece atenção representando um desafio 
especial para as Universidades e gestores das 
instituições educacionais, na adoção de esforços 
coletivos para a compreensão acerca das TIC e sua 
aplicabilidade no âmbito educacional, quer seja na 
formação dos profissionais que atuam nesse 
contexto, quer seja nos recursos didático 
pedagógicos a serem utilizados na educação de 
pessoas com deficiência (GIROTO; POKER; 
OMOTE, 2012, p.7, grifo nosso). 
 
Isto posto, pode-se inferir que isso se deve, pois, a 
inclusão escolar implica não apenas na garantia do acesso 
ou da matricula em escolas comuns de alunos com 
deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento 
ou com altas habilidades/superdotação, mas sobretudo, 
exige a garantia do tripé acesso, permanência e sucesso 
dessas pessoas e de todos os outros alunos no ambiente 
escolar. 
Além disso, para o professor fazer o uso intencional 
e pedagógico das tecnologias e do laboratório de 
informática em sala de aula, é inegável que a escola precisa 
se constituir como um espaço formador, responsável pela 
formação continuada em serviço dos professores para a 
utilização pedagógica dos recursos tecnológicos, da 
informática na perspectiva da educação inclusiva. A esse 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
97 
respeito, a legislação educacional brasileira tem amparado 
e assegurado o direito a educação e a escolarização de todos 
os brasileiros e de modo específico, as pessoas com 
deficiências, como pode-se destacar a Constituição Federal 
(BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional - LDB nº 9.394/96, a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva/PNEEPEI (BRASIL, 2008), a LBI - Lei Brasileira de 
inclusão (2015), dentre outros documentos legais. Nesse 
sentido: 
 
A formação inicial e continuada dos docentes frente 
ao processo de inclusão escolar são variáveis e 
premissas decisivas para o sucesso e a efetivação das 
leis inclusivas de nossas instituições escolares, assim 
conhecê-los torna-se uma necessidade imperativa, na 
construção de uma educação mais justa [...]. (TERRA; 
GOMES, 2013, p. 113). 
 
Isto posto, vale destacar que a inclusão escolar e o 
uso pedagógico dos recursos da informática não se 
efetivará no Brasil, apenas por força de leis. Por isso, 
investimentos na formação continuada de professores e 
demais profissionais da escola é necessário, pois “[...] 
precisamos a aprender a ver e acolher a pessoa humana e 
não sua deficiência, evitando dessa forma, reduzi-las a 
deficiência visível aos nossos olhos [...]” (SANTOS, 2021, p. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
98 
46). Ainda de acordo com este autor, a Educação Inclusiva 
é: 
 
[...] uma práxis políticae social tecida a muitas mãos, 
pautada na humanização das pessoas, de suas 
práticas, das ações educativas e da sociedade, na 
perspectiva da democracia e da educação para todos. 
É um convite a reeducação do olhar e ressignificação 
dos conceitos e padrões historicamente construídos 
sobre as categorias classificatórias de pessoas, pois, 
na Educação Inclusiva não há tipos de seres 
humanos inferiores/superiores, capazes/incapazes, 
com ou sem deficiência, há simplesmente, pessoas 
humanas e, portanto, cada pessoa/estudante, 
importa [...]. (SANTOS, 2021, p. 41). 
 
Isso implica dizer que cabe aos professores tornar os 
conteúdos de suas disciplinas acessíveis a todos os alunos 
e, uma das formas de fazer isso, pode ser a exploração 
pedagógica da informática inclusiva, como o computador, 
os recursos audiovisuais, as tecnologias assistivas, entre 
outros. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Nesse tópico são apresentados e discutidos os 
resultados da pesquisa, destacando os aspectos revelados 
pelos interlocutores sobre o papel da disciplina 
Acessibilidade e a Informática Inclusiva na formação 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
99 
continuada docente ministrada no curso de Pós-Graduação 
em Informática na Educação do IFMA Campus São 
Raimundo das Mangabeiras. 
Nesse sentido, as percepções dos 6 interlocutores da 
pesquisa foram organizadas em 4 categorias de análise, 
quais sejam: 1) Concepções de Educação Inclusiva, 
Informática Inclusiva e acessibilidade construídas pelos 
interlocutores da pesquisa; 2) Tratamento dado as 
questões pertinentes a Educação Inclusiva na formação 
continuada docente; 3) Contribuição/papel da disciplina 
Acessibilidade e a Informática Inclusiva na formação 
continuada docente; 4) Saberes produzidos pelos pós-
graduandos nas aulas da disciplina Acessibilidade e a 
Informática Inclusiva. Essas categorias são analisadas e 
discutidas, a partir das percepções dos interlocutores da 
pesquisa. 
 
Concepções de Educação Inclusiva, Informática 
Inclusiva e acessibilidade construídas pelos 
interlocutores da pesquisa 
 
Tratar sobre o papel da disciplina Acessibilidade e a 
Informática Inclusiva na formação continuada docente 
ministrada no curso de Pós-Graduação em Informática na 
Educação do IFMA Campus São Raimundo das 
Mangabeiras, implica inicialmente discutir as concepções 
que os interlocutores da pesquisa têm construído acerca 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
100 
dos termos Educação Inclusiva, Informática Inclusiva e 
acessibilidade. Isso se deve porque a atuação das pessoas e, 
de modo particular, dos profissionais da educação, bem 
como de outros setores da sociedade são guiadas e/ou 
influenciadas pelos saberes historicamente construídos, 
dentre eles estão as teorias, os conceitos, a visão de mundo, 
de ser humano, de educação, de inclusão, entre outros. 
A esse respeito, dos relatos dos 6 interlocutores, 
depreende-se que todos têm plena consciência sobre as 
implicações conceituais de cada um desses termos, 
contudo, as falas da Prof.ª Esperança, do Prof. Mestre e da 
Prof.ª Inã precisam ser ponderadas, pois quando explicitam 
suas concepções de Informática Inclusiva, utilizam 
respectivamente os termos, portadoras e deficientes para 
referir-se as pessoas com deficiência e, por sua vez, a Prof.ª 
Inã reduz Informática Inclusiva a facilidade de acesso das 
pessoas as tecnologias. Assim, a Prof.ª Esperança 
compreende que “A informática inclusiva é o estudo e 
modificação dos recursos tecnológicos adaptados para pessoas 
portadoras de deficiência”. O emprego equivocado e 
erroneamente do termo portadoras se deve porque implica 
na opção de escolha em portar ou não determinada 
deficiência, como se fosse um guarda-chuva em que a 
pessoa decidi usá-lo para se proteger da chuva e, em um 
dado momento a chuva cessa e a pessoa decidi deixá-lo de 
lado e seguir sua vida naturalmente sem ele, todavia, com 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
101 
a deficiência a pessoa não tem essa opção (SANTOS, 2021; 
SASSAKI, 2011a; b). 
Destarte que o termo adotado atualmente em 
substituição ao termo portadores é pessoa com deficiência, 
inclusive, esse termo foi escolhido pelos movimentos 
sociais de luta pelos direitos das pessoas com deficiência e 
aprovado em 2006 na Conferência da ONU sobre os 
direitos das pessoas com deficiência (SANTOS, 2021; 
SASSAKI, 2011a; b). Por outro lado, o termo deficientes 
empregado pelo Prof. Mestre reduz a pessoa a deficiência 
que ela apresenta, isto posto, a pessoa é muito mais do que 
a deficiência visível aos nossos olhos, ela afeta e/ou 
compromete apenas uma parte do corpo da pessoa e não a 
pessoa inteira, por isso, o termo adequado a ser empregado 
é pessoa com deficiência (SANTOS, 2021). 
Além disso, a pós-graduanda Prof.ª Inã considera 
que facilitar o acesso das pessoas as tecnologias, isso é o que 
ela entende por Informática inclusiva quando afirma que 
Informática Inclusiva acontece quando “[...] pessoas tenham 
acessam as tecnologias com mais facilidade”. Muito pelo 
contrário, a Informática Inclusiva tem que estar a serviço da 
promoção da inclusão de todos, como por exemplo, 
favorecer o acesso ao conhecimento escolar as pessoas 
público alvo da Educação Especial/Inclusiva, pois 
simplesmente facilitar o acesso as pessoas as tecnologias 
não tornam inclusiva a Informática. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
102 
Contudo, ressalta-se que nas falas dos 6 
interlocutores é consenso que eles reconhecem e 
identificam a estreita relação que há entre os termos 
educação inclusiva, informática inclusiva e acessibilidade. 
São termos convergentes e mutuamente articulados, pois os 
dois últimos são fatores importantes no processo da 
efetivação da Educação Inclusiva. Nesse ínterim, é 
importante compreender as motivações dos cursistas 
consideradas como decisivas para que escolhessem cursar 
a pós-graduação em Informática na Educação do 
IFMA/SRM, dentre os motivos destacaram a necessidade 
de investimento na formação continuada, atualização dos 
conhecimentos e pela credibilidade da instituição. 
Essas percepções e/ou maneiras de pensar dos 4 pós-
graduandos e até mesmo de reconhecer a importância da 
formação continuada docente, evidencia entre outros 
aspectos, o peso da formação continuada como pilar de 
sustentação da necessidade de aprender continuamente 
dos professores, pois “[...] a formação contínua deve 
contribuir para a mudança educacional e para a redefinição 
da profissão docente” (NÓVOA, 2002, p. 38). 
Além disso, registra-se que a motivação dos 
cursistas para cursar a pós-graduação Informática na 
Educação e, especificamente, neste curso cursar a 
Disciplina Acessibilidade e Informática Inclusiva, é o 
primeiro passo para ressignificação dos conceitos sobrea as 
pessoas com deficiência e sobre o processo de inclusão, bem 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
103 
como para implementação de práticas pedagógicas 
inclusivas, pois “[...] a partir do investimento na 
formação/educação das pessoas, a ressignificação desses 
conceitos/concepções equivocados historicamente 
construídos sobre as pessoas com deficiência se 
materializará no cotidiano da sociedade 
brasileira”(SANTOS, 2021, p.43). 
Ainda de acordo com este autor, a Educação 
Inclusiva “[...] é uma discussão que interessa a todos nós e, 
se ainda hoje estamos conversando e debatendo sobre essa 
temática, é porque ainda impera a exclusão de milhões de 
brasileiros [...] e [...] no ambiente escolar imperam ainda 
práticas pedagógicas excludentes” (SANTOS, 2021, p.43). É 
justamente com esse entendimento que na próxima 
categoria é discutido o tratamento dado as questões 
pertinentes a Educação Inclusiva na formação continuada 
docente ao longo do curso de Pós-Graduação em 
Informática na Educação do IFMA/SRM. 
 
Tratamento dado as questões pertinentes a EducaçãoInclusiva na formação continuada docente 
 
Quanto ao tratamento dado as questões pertinentes 
a Educação Inclusiva na formação continuada docente 
ofertada no curso de Pós-Graduação em Informática na 
Educação do IFMA/SRM, o Prof. AJAL, Coordenador do 
curso destacou que o IFMA/SRM em toda sua estrutura e 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
104 
em todo o trabalho realizado por essa instituição e, na 
formação dos acadêmicos não é diferente, estão presentes 
práticas pautadas nos princípios da Educação Inclusiva, ao 
tempo em que destacou a institucionalização e atuação do 
NAPNE no IFMA/SRM. Endossando esse entendimento, a 
Prof.ª Esperança que ministrou a disciplina Acessibilidade 
e Informática Inclusiva, enfatizou o investimento da 
instituição em formação continuada dos professores e 
demais profissionais com foco na inclusão é uma constante 
no IFMA/SRM, a exemplo deste curso de especialização lato 
sensu que embora não é um curso específico para tratar da 
Educação Inclusiva, contém em sua matriz curricular um 
disciplina específica para tratar sobre acessibilidade e 
informática inclusiva. 
Dos 4 pós-graduandos, 3 (Prof. Guest; Prof. Essência 
e Prof. Mestre) destacaram que o curso tem dado um 
tratamento adequado e de destaque a Educação Inclusiva 
no Curso de Especialização Informática na Educação, tendo 
até uma disciplina voltada especificamente para abordar e 
discutir sobre a relação entre a acessibilidade e a 
informática inclusiva. Contudo, uma pós-graduanda 
(Prof.ª Inã) teve uma fala divergente, entretanto, deve-se 
esclarecer que não tem nenhuma relação com o 
questionamento levantado sobre o tratamento dado a 
inclusão nas discussões do curso, mas ela acabou por 
manifestar seu descontamento com o atraso na oferta em 
tempo hábil das disciplinas, pois segundo ela “Acredito que 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
105 
seja uma questão política, deixou muito a desejar. Faltou empenho 
e talvez experiência em oferecer o curso no tempo hábil” (Fonte: 
Pesquisa Direta, nov.2020). Assim, os relatos dos 
interlocutores da pesquisa, considerando o dito e o não dito 
em suas falas, implícita e explicitamente corroboram para o 
entendimento de que: 
 
Se o professor deve ser um profissional qualificado 
para responder às novas demandas da realidade 
socioeducacional, cabe à escola assumir a 
responsabilidade de criar as condições propícias ao 
desenvolvimento de uma prática educativa 
inclusiva, partir da capacidade de compreender as 
contradições inscritas na realização do direito à 
educação concretizada pela escola, ao passo que 
exige a criação de mecanismos para superar as 
limitações e dificuldades decorrentes (RIBEIRO, 
2014, p.3). 
 
Sob este prisma, na próxima categoria se propõe a 
discutir a contribuição/papel da disciplina Acessibilidade e 
a Informática Inclusiva na formação continuada docente. 
 
Contribuição/papel da disciplina Acessibilidade e a 
Informática Inclusiva na formação continuada docente 
 
Essa categoria emergiu do entendimento de que 
“Não se trata mais de discutir se os alunos com 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
106 
necessidades especiais ou em situação de deficiência 
devem ou não estar na sala de aula com os demais alunos. 
Não se trata mais de discutir se as tecnologias devam ou 
não ser introduzidas na escola” (CORTELAZZO, 2012, p. 
94). Por essa razão, os interlocutores da pesquisa foram 
provocados a refletir e a destacar a contribuição/papel da 
disciplina Acessibilidade e a Informática Inclusiva na 
formação continuada docente ministrada no curso de Pós-
Graduação em Informática na Educação do IFMA Campus 
São Raimundo das Mangabeiras, de modo que em suas 
falas, todos os 6 interlocutores reconhecem o papel, a 
contribuição e a importância desta disciplina na formação 
continuada dos cursistas e no desenvolvimento 
profissional docente. 
Nas falas do Coordenador do curso, da professora 
ministrante da disciplina e dos 4 pós-graduandos 
participantes desta pesquisa se observou aspectos que 
indicam que a disciplina Acessibilidade e Informática 
Inclusiva, favoreceu o processo de ressignificação de 
saberes, do fazer docente, ampliação dos conhecimentos e 
o uso pedagógico das ferramentas da informática e dos 
recursos tecnológicos com foco na inclusão escolar. Em 
tempo, esclarece que de acordo com o Projeto Político 
Pedagógico do Curso de Especialização Lato Sensu 
Informática na Educação do IFMA/SRM, essa disciplina em 
sua ementa contempla a abordagem das seguintes 
temáticas: “[...] Políticas de inclusão e Acessibilidade; 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
107 
Acessibilidade e inclusão Social; salas de recursos 
multifuncionais; A Tecnologia assistiva a serviço da 
aprendizagem” (IFMA/SRM, 2016, p.23). 
Isso fica evidenciado quando se observa o uso de 
termos como: “[...] fazer a comunidade como um todo refletir 
nas questões relacionadas as pessoas com necessidade de 
inclusão” (Prof. AJAL); “[...] a inserção das ferramentas 
tecnológicas e aperfeiçoamento para o uso [...] no mercado de 
trabalho” (Prof.ª Esperança); “A disciplina foi fundamental no 
tocante à inclusão de ferramentas, infraestrutura e demais 
artefatos [...] trouxe-me uma visão holística no processo 
educacional [...]” (Prof. Guest); “Capacitar o docente [...] 
promover meios acessíveis [...] na prática de ensino. [...] melhorou 
meu modo de pensar, ver, agir [...]” (Prof. Essência); “[...] 
mostrar como as tecnologias influenciam na aprendizagem [...]” 
(Prof.ª Inã); “[...] maior conhecimento de que a informática 
inclusiva não é simplesmente levar os educandos a usarem 
equipamentos tecnológicos [...]” (Prof. Mestre). 
Diante do exposto, compreende-se que todos os 6 
interlocutores demonstram serem conscientes e 
reconhecem o papel/contribuição da disciplina 
Acessibilidade e Informática Inclusiva na formação 
continuada docente. Nesse sentido, compreende-se que: 
 
A formação continuada deve possibilitar: o 
desenvolvimento coletivo de processos autônomos 
no trabalho docente, o compartilhamento coletivo de 
processos metodológicos e de gestão, a aceitação de 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
108 
indeterminação técnica uma maior importância ao 
desenvolvimento pessoal, a potencialização da 
autoestima coletiva e a criação e o desenvolvimento 
de novas estruturas (IMBERNÓN, 2010, p. 69). 
 
Por isso na última categoria de análise são discutidos 
os saberes que os pós-graduandos produziram no decorrer 
das aulas da disciplina Acessibilidade e a Informática 
Inclusiva do Curso de Pós-Graduação em Informática na 
Educação do IFMA/SRM. 
 
Saberes produzidos pelos pós-graduandos nas aulas da 
disciplina Acessibilidade e Informática Inclusiva 
 
Dos 6 interlocutores da pesquisa, 5 explicitaram que 
a Disciplina Acessibilidade e Informática Inclusiva 
possibilitou a produção de saberes na formação dos pós-
graduandos, dentre eles destacam-se: a) saberes 
relacionados a inclusão escolar e a legislação vigente que 
dar base legal ao direito das pessoas público alvo da 
Educação Especial estudarem nas escolas regulares e serem 
incluídas na sociedade como um todo; b) o papel da 
Informática Inclusiva na escolarização de todos os alunos; 
c) barreiras físicas e sociais que dificultam a inclusão; d) 
saberes voltados para o desenvolvimento de práticas 
inclusivas; e) Uso pedagógico das ferramentas da 
informática na perspectiva inclusiva; f) princípios da 
acessibilidade e da inclusão. Entretanto, a pós-graduanda 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
109 
Prof.ª Inã foi a única que não explicitou os saberes que ela 
aprendeu nessa disciplina, ela apenas de forma genérica 
tangenciou sua resposta ao dizer que “Muito interessante os 
saberes e sua aplicabilidade”. 
Por fim, pode-se inferir que os saberes produzidos 
pelos pós-graduandos nas aulas da DisciplinaAcessibilidade e Informática apresentam uma estreita 
relação com os saberes docentes que eles já possuíam como 
os disciplinares, pedagógicos, experienciais, entre outros, 
assim, afirma-se que diante dos seus relatos, ficou latente 
que os saberes didáticos informáticos inclusivos e os 
saberes da legislação educacional pertinente a inclusão 
escolar, constituem nos principais saberes produzidos. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Este estudo revelou que os 6 interlocutores da 
pesquisa reconhecem e identificam a estreita relação que há 
entre os termos educação inclusiva, informática inclusiva e 
acessibilidade. Esses são termos convergentes e 
mutuamente articulados, pois os dois últimos são fatores 
importantes no processo da efetivação da Educação 
Inclusiva. 
Constatou-se que dentre as motivações dos cursistas 
consideradas como decisivas para que escolhessem cursar 
a pós-graduação em Informática na Educação do 
IFMA/SRM, destacaram-se a necessidade de investimento 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
110 
na formação continuada, atualização dos conhecimentos e 
pela credibilidade da instituição. 
Verificou-se que tem sido dado prioridade as 
questões pertinentes a Educação Inclusiva na formação 
continuada docente ofertada no curso de Pós-Graduação 
em Informática na Educação do IFMA/SRM. Contudo, 
apenas uma pós-graduanda (Prof.ª Inã) teve uma fala 
divergente, entretanto, deve-se esclarecer que não tem 
nenhuma relação com o tratamento dado a inclusão nas 
discussões do curso, mas ela acabou por manifestar seu 
descontamento com o atraso na oferta em tempo hábil das 
disciplinas. 
Contatou-se que todos os 6 interlocutores 
reconhecem o papel, a contribuição e a importância da 
disciplina Acessibilidade e Informática Inclusiva na 
formação continuada dos cursistas e no desenvolvimento 
profissional docente. Isso porque nas falas do Coordenador 
do curso, da professora ministrante da disciplina e dos 4 
pós-graduandos participantes desta pesquisa se observou 
aspectos que indicam que a disciplina Acessibilidade e 
Informática Inclusiva, favoreceu o processo de 
ressignificação de saberes, do fazer docente, ampliação dos 
conhecimentos e o uso pedagógico das ferramentas da 
informática e dos recursos tecnológicos com foco na 
inclusão escolar. 
Por fim, constatou-se que dos 6 interlocutores da 
pesquisa, 5 explicitaram que a Disciplina Acessibilidade e 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
111 
Informática Inclusiva possibilitou a produção de saberes na 
formação dos pós-graduandos, dentre eles destacam-se: a) 
saberes relacionados a inclusão escolar e a legislação 
vigente que dar base legal ao direito das pessoas público 
alvo da Educação Especial estudarem nas escolas regulares 
e serem incluídas na sociedade como um todo; b) o papel 
da Informática Inclusiva na escolarização de todos os 
alunos; c) barreiras físicas e sociais que dificultam a 
inclusão; d) saberes voltados para o desenvolvimento de 
práticas inclusivas; e) Uso pedagógico das ferramentas da 
informática na perspectiva inclusiva; f) princípios da 
acessibilidade e da inclusão. Portanto, esse trabalho não 
encerra a discussão, sendo necessário que outras pesquisas 
sejam realizadas para aprofundamento e melhor 
compreensão deste objeto de estudo. 
 
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<https://www.inclusive.org.br/arquivos/18446>. Acesso 
em: 20 nov. 2020. 
 
http://www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro3/253%20FORMA%C3%87%C3%83O%20CONTINUADA%20EM%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20INCLUSIVA%20OS%20PROFESSORES%20COM%20A%20PALAVRA.pdf
http://www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro3/253%20FORMA%C3%87%C3%83O%20CONTINUADA%20EM%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20INCLUSIVA%20OS%20PROFESSORES%20COM%20A%20PALAVRA.pdfhttp://www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro3/253%20FORMA%C3%87%C3%83O%20CONTINUADA%20EM%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20INCLUSIVA%20OS%20PROFESSORES%20COM%20A%20PALAVRA.pdf
http://www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro3/253%20FORMA%C3%87%C3%83O%20CONTINUADA%20EM%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20INCLUSIVA%20OS%20PROFESSORES%20COM%20A%20PALAVRA.pdf
https://www.inclusive.org.br/arquivos/18446
Educação, tecnologias e sociedade 
 
115 
SASSAKI, Romeu Kazumi. Nada sobre nós, sem nós: Da 
integração à inclusão. Bengala legal, 22 de jun./2011a. 
Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/nada-
sobre-nos>. Acesso em: 20 nov. 2020. 
 
TERRA, Ricardo Nogueira; GOMES, Cláudia Gomes. 
Inclusão escolar: carências e desafios da formação e 
atuação profissional. Revista Educação Especial. v. 26, n. 
45, jan./abr. Santa Maria, 2013. Disponível em: 
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/ 
5629. Acesso em: 10 nov. 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.bengalalegal.com/nada-sobre-nos
http://www.bengalalegal.com/nada-sobre-nos
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
116 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
117 
A PERCEPÇÃO DO CORPO 
ACADÊMICO QUANTO A 
IMPLANTAÇÃO DO ENSINO 
REMOTO EMERGENCIAL 
EM UMA INSTITUIÇÃO DE 
ENSINO SUPERIOR (IES) DE 
BALSAS-MA 
 
Gilliard Ribeiro dos Santos 
Antonio Lisboa da Silva 
 
INTRODUÇÃO 
 
O ano de 2020 foi marcado pela pandemia da 
COVID-19 que provocou um isolamento social de larga 
escala em todo o mundo e gerou transformações 
inesperadas na vida das pessoas em todas as áreas. Como 
aliadas nessa nova realidade, as Tecnologias da Informação 
e Comunicação (TICs) exercem um papel importante ao 
conectar as pessoas e ajudá-las a manter suas rotinas 
adaptadas para a forma remota. Na educação, a utilização 
das TICs foi a principal solução para o retorno das 
atividades pedagógicas, tendo em vista que o Ministério da 
Educação autorizou a substituição das aulas presenciais 
por aulas em meios digitais, as instituições de ensino 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
118 
aderiram ao Ensino Remoto Emergencial para dar 
continuidade ao ano letivo. 
O ponto de partida para o desenvolvimento deste 
estudo foi a observação in loco da implantação deste modelo 
de ensino na instituição pesquisada devido à familiaridade 
com a mesma e o surgimento da seguinte problemática: 
“Quais as principais dificuldades de professores e alunos 
da Instituição de Ensino Superior estudada no contexto do 
Ensino Remoto Emergencial e quais as estratégias adotadas 
para lidar com esta nova realidade de ensino?”. Tal 
questionamento originou a hipótese de que a principal 
dificuldade seria a questão da inclusão digital e 
conectividade dos alunos, seguido da adaptação a aulas 
totalmente remotas e que o corpo acadêmico estaria 
desejando voltar logo às aulas presenciais. 
O objetivo geral deste artigo consiste em analisar a 
percepção do corpo acadêmico de uma Instituição de 
Ensino Superior quanto a implantação do Ensino Remoto 
Emergencial durante o período de isolamento social 
provocado pela COVID-19. Para tanto, definiu-se como 
objetivos específicos: i) descrever a metodologia de ensino 
adotada pelos professores para a transição das aulas 
presenciais para aulas remotas; ii) identificar as principais 
dificuldades enfrentadas por professores e alunos neste 
formato de ensino; iii) verificar a aceitação do ensino 
remoto quanto ao aproveitamento no ensino-
aprendizagem. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
119 
Nesse sentido, realizou-se um levantamento 
bibliográfico para a reunião de informações já existentes 
sobre o tema e definição de uma nova abordagem para o 
mesmo, a partir de aspectos quali-quantitativos. Como 
instrumento de coleta de dados, optou-se pela aplicação de 
questionários do Google Forms, com perguntas de respostas 
fechadas, 1 (um) mês após a adoção do Ensino Remoto 
Emergencial, obtendo-se 44 respostas validadas dos alunos 
e 14 respostas de professores da instituição, que são 
apresentadas e discutidas neste trabalho. 
 
METODOLOGIA 
 
O estudo realizado caracteriza-se como um 
levantamento bibliográfico, fundamentado em artigos 
científicos, livros, teses de mestrado e materiais disponíveis 
na internet, a partir de uma abordagem quali-quantitativa, 
que de acordo Knechtel (2014, p. 106) ‘interpreta as 
informações quantitativas por meio de símbolos numéricos 
e os dados qualitativos mediante a observação, a interação 
participativa e a interpretação do discurso dos sujeitos 
(semântica)”. 
Segundo Marconi e Lakatos (2010, p. 166), “a 
pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi 
dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame 
de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a 
conclusões inovadoras”. Para Medeiros e Tomasi (2008, p. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
120 
46), “além de auxiliar na definição dos objetivos da 
pesquisa científica, a revisão bibliográfica também 
contribui nas construções teóricas, nas comparações e na 
validação de resultados de trabalhos de conclusão de curso 
e de artigos científicos”. 
Neste sentido, aplicou-se um questionário 
desenvolvido através da plataforma Google Forms, para um 
grupo de professores da instituição de ensino superior 
estudada, contendo 12 questões com respostas fechadas, a 
maioria de múltipla escolha, referentes às principais 
dificuldades enfrentadas durante o ensino remoto 
emergencial. Outro questionário, com perguntas 
semelhantes, foi aplicado aos alunos que estão 
participando desta nova modalidade de ensino, 
implantada como forma de isolamento social e combate da 
COVID-19. 
A utilização dos questionários apresenta as 
vantagens de sua natureza impessoal (dada pela 
padronização de perguntas e de instruções), asseguram 
certa uniformidade de mensuração; as pessoas podem ter 
maior confiança em seu anonimato, sentindo-se mais livres 
para emitir opiniões que temem ver desaprovadas, além de 
provocar menos pressão para uma resposta imediata, 
podendo considerar cada aspecto cuidadosamente 
(SELLTIZ et al., 1974). Assim, já de posse dos dados obtidos 
e garantindo total anonimato aos participantes, realizou-se 
uma análise das principais dificuldades do corpo 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
121 
acadêmico na transição do ensino presencial para o ensino 
remoto e como está a aceitação da nova realidade de ensino. 
 
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO (TICs) NA EDUCAÇÃO 
 
Diante de toda a evolução tecnológica que a 
sociedade tem vivenciado, nota-se que as Tecnologias da 
Informação e Comunicação (TICs) ainda não foram 
incorporadas às práticas educativas para atender de forma 
satisfatória a nova demanda de conhecimento que a era 
digital exige das instituições de ensino que possuem alunos 
cada vez mais conectados. De acordo Moran (2007, p. 11) 
“muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos 
tempo demais, aprendemos muito pouco, desmotivamo-nos 
continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara 
sensação de que muitas aulas convencionais estão 
ultrapassadas”. 
“As tecnologias digitais modificam o ambiente no 
qual elas estão inseridas, transformando e criando novas 
relações entre os envolvidos no processo de aprendizagem: 
professor, estudantes e conteúdos” (BACICH, 2018, p. 137). 
Segundo Capobianco (2010, p.27), “tais ferramentas 
oferecem recursos para potencializar os processos na área 
de educação, abrindo novas possibilidades para 
complementar o ensino formal”. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
122 
Levando em consideração a postura do professor 
quanto a utilização de recursos tecnológicos na educação, 
Ponte (2000, p. 64) avalia que: 
 
Atualmente se encontra atitudes distintas entre os 
professores em relação aouso das TICs, alguns com 
olhar de desconfiança adiando ao máximo sua 
utilização, outros usam, mas não com intuito de 
alterar suas práticas que favorecem a criação e 
compartilhamento do conhecimento e uma minoria 
busca por formas inovadoras de estratégias de 
ensino. (PONTE, 2000, p. 64). 
 
Na visão de Costa et al. (2019, p. 25040), 
 
O uso das tecnologias na educação, não é a solução 
de todos os problemas na educação, elas são 
formidáveis, porém de nada adianta equipar uma 
escola de ferramentas tecnológicas e as práticas 
docentes continuarem as mesmas, como o professor 
transmissor de informação e o aluno receptor. Para a 
educação ser significante o professor tem que adotar 
práticas que promovam uma aprendizagem o oposto 
apenas passar informações, deixando o educando 
buscar meios que desenvolvam suas competências e 
habilidades, assim edificando seu próprio 
conhecimento (COSTA et al., 2019, p. 25040). 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
123 
TICs no contexto da COVID-19 
 
O uso das TICs para atividades de ensino-
aprendizagem tornou-se ainda mais necessário na 
educação, após a suspensão temporária das aulas 
presenciais devido à pandemia da COVID-19, que trouxe 
enormes desafios para toda a sociedade e 
consequentemente para o setor educacional com o 
fechamento de todos os estabelecimentos de ensino, como 
explicam Silva e Teixeira (2020, p. 70070): 
 
O novo coronavírus, do inglês Severe Acute 
Respiratory Syndrome Coronavirus 2 (SARSCoV-2), 
que causa a doença COVID-19, se originou na China, 
e surpreendeu o mundo de maneira exponencial em 
2020. Grandes e pequenas nações tiveram que lidar 
com um vírus novo, de fácil transmissão, que causou 
o fechamento do comércio, das instituições, e colocou 
todas as pessoas em condição de quarentena, 
isolamento e distanciamento social, impedindo a 
interação entre estas, aplicando até o chamado 
lockdown (SILVA; TEIXEIRA, 2020, p. 70070), 
 
Nesta mesma linha, o portal Todos Pela Educação 
(2020) analisa que: 
 
A abordagem propositiva que aqui se caracteriza 
parte de uma importante premissa: frente a um 
cenário sem precedentes e que tem exigido do poder 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
124 
público educacional tomadas de decisões rápidas 
sobre questões inéditas e altamente complexas, 
produções analíticas ganham maior aderência e 
utilidade na medida em que reconhecem o momento 
de excepcionalidade (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 
2020, p. 03). 
 
Diante deste cenário de isolamento social, as 
instituições de ensino têm adotado ferramentas 
tecnológicas já disponíveis, para fins pedagógicos, a fim de 
possibilitar a continuidade dos estudos de seus alunos em 
casa. Neste contexto, em 16 de Junho de 2020 do Ministério 
da Educação divulgou a Portaria Nº 544/2020, que dispõe 
sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em 
meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia do 
novo coronavírus - COVID-19. Esta Portaria permitiu às 
instituições de ensino aderirem ao Ensino Remoto 
Emergencial como forma de dar continuidade ao ano letivo 
que foi interrompido devido aos efeitos da pandemia. 
 
Art. 1º Autorizar, em caráter excepcional, a 
substituição das disciplinas presenciais, em cursos 
regularmente autorizados, por atividades letivas que 
utilizem recursos educacionais digitais, tecnologias 
de informação e comunicação ou outros meios 
convencionais, por instituição de educação superior 
integrante do sistema federal de ensino, de que trata 
o art. 2º do Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 
2017 (BRASIL, 2020, p. 01). 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
125 
 
Segundo a ONG Todos pela Educação (2020, p. 24): 
 
É importante o entendimento de que a utilização da 
tecnologia como aliada contínua – sem substituição 
ao protagonismo do ensino presencial – vai muito 
além de dar sequência ao uso de soluções 
temporárias de ensino remoto, ou de simplesmente 
“digitalizar a sala de aula”. O uso adequado e 
estruturado da tecnologia na Educação, quando 
aliado ao trabalho docente, pode impulsionar a 
aprendizagem dos alunos (TODOS PELA 
EDUCAÇÃO, 2020, p. 24). 
 
Ensino Remoto Emergencial e a Educação à Distância 
 
A migração inesperada de aulas presenciais para 
aulas remotas gera um equívoco quanto à nomenclatura, 
entre o Ensino Remoto Emergencial (ERE) e Educação à 
Distância (EAD) devido à semelhança na utilização de 
recursos tecnológicos, mas são conceitos diferentes. 
De acordo com o portal Desafios da Educação (2020, 
p. 01): 
 
O Ensino Remoto Emergencial é uma medida 
extraordinária e temporária aprovada pelo MEC 
para que as instituições de ensino possam cumprir o 
cronograma de aulas presenciais em épocas normais, 
ou quando as circunstâncias impedirem a reunião 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
126 
dos alunos, onde o modelo presencial é virtualizado 
e professores e alunos estão conectados ao mesmo 
tempo, através de plataformas de videoconferência, 
nos dias e horários das aulas presenciais. Já a 
Educação à Distância ocorre de maneira planejada 
onde todo ou parte do curso é ministrado à distância, 
com o apoio de tutores e recursos de vídeo, 
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), 
questionários, PDFs e podcasts, atividades síncronas 
e assíncronas. A principal característica da EAD é a 
flexibilidade pois a maioria das aulas são gravadas 
(DESAFIOS DA EDUCAÇÃO, 2020, p. 01). 
 
No Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, que 
regulamenta a EAD, ela é caracterizada como: 
 
[…] a modalidade educacional na qual a mediação 
didático-pedagógica nos processos de ensino e 
aprendizagem ocorra com a utilização de meios e 
tecnologias de informação e comunicação, com 
pessoal qualificado, com políticas de acesso, com 
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre 
outros, e desenvolva atividades educativas por 
estudantes e profissionais da educação que estejam 
em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017, p. 01). 
 
“A educação remota online digital se diferencia da 
Educação a Distância pelo caráter emergencial que 
propõe usos e apropriações das tecnologias em 
circunstâncias específicas de atendimento onde 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
127 
outrora existia regularmente a educação presencial” 
(ARRUDA, 2020, p 265). 
 
Inclusão digital na educação 
 
A mudança rápida e complexa que o cenário atual 
exige torna a tarefa ainda mais desafiadora. Dificuldades 
de adaptação ao modelo de ensino remoto são naturais e 
deverão ocorrer de forma ainda mais acentuada no Brasil, 
uma vez que o uso consistente de tecnologias ainda tem 
presença muito tímida nas redes de ensino (TODOS PELA 
EDUCAÇÃO, 2020). 
 
No campo da educação, no Brasil e no mundo, as 
tecnologias digitais de rede (TDR) foram sendo 
adotadas na mediação de processos de ensino-
aprendizagem durante a pandemia, seja na educação 
básica ou na educação superior. Nesse contexto, 
torna-se urgente debater sobre inclusão digital, 
principalmente na medida em que constatamos que 
ainda existe uma parcela da população que se 
encontra excluída e que não tem acesso a 
computadores e internet (MARCON, 2020, p. 81). 
 
Para Couto et al. (2020, p. 212) as condições de vida são 
fatores que marcam e distinguem as pessoas. As inseridas e 
implicadas na sociedade em rede, que vivem ativamente as 
organizações ciberculturais, podem enfrentar o isolamento social 
com mais tranquilidade e aproveitar o recolhimento para 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
128 
desenvolver novas ações em todos os setores das suas vidas 
conectadas. Para essas pessoas o isolamento social pode ser 
criativo e festivo. De outro lado, populações excluídas ou que 
vivem precariamente a inclusão digital, encontram no 
isolamento social mais um fator de sofrimento, vulnerabilidade 
social, econômica, cultural e educacional. 
 
A tecnologia em redee móvel e as competências 
digitais são componentes fundamentais de uma 
educação plena. Um aluno não conectado e sem 
domínio digital perde importantes chances de se 
informar, de acessar materiais muito ricos 
disponíveis, de se comunicar, de se tornar visível 
para os demais, de publicar suas ideias e de 
aumentar sua empregabilidade futura (MORAN, 
2018, p. 13). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
A aplicação dos questionários com os professores e 
alunos ocorreu entre os dias 13 e 16 de outubro de 2020, 
onde participaram da pesquisa, 44 discentes e 14 docentes 
da Instituição de Ensino Superior estudada e que iniciaram 
o sistema de Ensino Remoto Emergencial em 14 de 
setembro de 2020, ou seja, a pesquisa foi realizada 01 mês 
após o início das aulas remotas. As perguntas propostas aos 
entrevistados buscavam conhecer suas opiniões e 
dificuldades após a mudança das aulas presenciais para 
aulas online. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
129 
Inicialmente, observou-se que 50% dos professores 
entrevistados são doutores e outros 21% são doutorandos, 
mostrando que a instituição possui profissionais altamente 
capacitados para atuar no desenvolvimento de pesquisas. 
Entre os demais professores participantes, 14% são mestres 
e 14% mestrandos, assim, nota-se que os alunos contam 
com uma equipe bem qualificada e preparada para 
enfrentar os desafios do ensino-aprendizagem, sejam eles, 
presenciais ou remotos. 
Quanto à carga horária de trabalho após a adoção do 
Ensino Remoto Emergencial, 29% dos docentes não 
perceberam aumento significativo para a realização de suas 
atividades, já 71%, relataram um aumento entre 1h e 5h a 
mais para o preparo de aulas, a busca por novas 
metodologias e repensar atividades apropriadas para o 
meio digital. De acordo com 43% dos alunos, não houve 
aumento de tempo na dedicação aos estudos após a 
mudança do sistema de ensino. 
Questionados sobre o quanto os entrevistados 
estavam preparados digitalmente, antes da pandemia da 
COVID-19, para o Ensino Remoto Emergencial, 50% dos 
professores responderam que tinham um preparo regular 
para atuar no ensino de forma remota e 36% se 
consideravam pouco preparados ou despreparados. 
Considerando a abrupta necessidade de adaptação que o 
novo cenário exigiu, pode-se considerar que a maioria dos 
professores da instituição possui uma boa interação com as 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
130 
novas tecnologias. Entre os alunos, observou-se que há 
uma maior porcentagem de preparo digital para a 
utilização das tecnologias, foram 32% de discentes que se 
declararam preparados e 34% com um preparo regular. 
Pouco preparados ou despreparados foram 32% de 
respostas dos alunos (Figura 1). 
 
Figura 1: O quanto você estava preparado digitalmente, antes da 
Pandemia da COVID-19, para o Ensino Remoto Emergencial? 
 
Fonte: Pesquisa do autor, 2020. 
 
No que tange à mudança de metodologia adotada 
pelos professores, em razão da substituição de ensino 
presencial para o ensino remoto, apenas 14% deles, 
afirmaram não ter mudado sua metodologia diante da nova 
realidade, ou seja, 86% buscaram uma forma de adaptação 
às aulas online. As principais mudanças foram as 
metodologias ativas (29%) e a sala de aula invertida (21%). 
Com a metodologia ativa, o aluno torna-se o 
principal responsável pela aquisição do conhecimento 
através da busca de soluções para problemas propostos. 
Diesel et al. (2016, p. 155) afirma que “as metodologias 
ativas aproximam a educação e a vida, pois discutir, refletir 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
131 
e argumentar são aspectos que fazem parte da rotina de 
qualquer pessoa, tanto da vida pessoal quanto 
profissional”. 
Na sala de aula invertida o aluno tem acesso ao 
material antecipadamente para que a aula seja um 
ambiente mais interativo entre professor e aluno. 
 
A sala de aula invertida é uma modalidade de e-
learning na qual o conteúdo e as instruções são 
estudados online antes de o aluno frequentar a sala 
de aula, que agora passa a ser o local para trabalhar 
os conteúdos já estudados, realizando atividades 
práticas como resolução de problemas e projetos, 
discussão em grupo, laboratórios etc. (VALENTE, 
2014, p. 85). 
 
Uma das maiores dificuldades apontadas pelo corpo 
acadêmico, para se trabalhar ou estudar no Ensino Remoto 
Emergencial é a conexão com a internet: 79% dos 
professores e 48% dos alunos (Tabela 1) acreditam que sua 
internet apresenta baixa qualidade para o desenvolvimento 
de suas atividades acadêmicas. Um dos motivos para essa 
reclamação pode estar relacionado às medidas de 
isolamento social, pois houve um aumento na demanda por 
internet, fazendo com que mais pessoas ficassem 
conectadas ao mesmo tempo em uma única rede, afetando 
a qualidade da mesma. 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
132 
Tabela 1: Quais suas maiores dificuldades para trabalhar/estudar no 
Ensino Remoto Emergencial? 
 
Fonte: Pesquisa do autor, 2020. 
 
Na perspectiva dos professores, outro obstáculo que 
merece destaque é o preparo de aulas para o formato 
digital, onde 21% (Tabela 1) sentem essa dificuldade, pois 
requer maior disponibilidade de tempo, tendo em vista que 
no ensino remoto não basta transpor as mesmas aulas do 
ensino presencial para o meio digital e sim prepará-las 
especialmente para a nova modalidade proposta, com nova 
dinâmica e atividades que consigam manter a concentração 
e colaboração dos discentes. 
Como principal ferramenta utilizada pelos 
professores, se destaca o Google Meet, um serviço 
desenvolvido pelo Google para a realização de 
videochamadas com diversas pessoas simultaneamente. 
Esta ferramenta é utilizada por 93% dos docentes, seguido 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
133 
pelo Whatsapp (57%), aplicativo de mensagens 
instantâneas, chamadas de voz e vídeo, envio de imagens, 
vídeos e documentos em PDF. A ampla utilização do 
Whatsapp é um indicativo de comunicação direta e 
constante entre o corpo docente e discente para 
informativos e discussões de conteúdo. 
Conforme os dados da Tabela 2, o notebook e o 
smartphone são os principais equipamentos utilizados por 
professores e alunos, sendo unânime entre os professores, 
o uso do notebook. Quanto aos equipamentos, nota-se que 
existe inclusão digital entre os alunos, pois todos 
afirmaram possuir conectividade de alguma forma às aulas 
remotas, contrariando os 43% dos professores (Tabela 1) 
que colocaram como dificuldade enfrentada, a falta de 
inclusão digital entre os alunos. 
 
Tabela 2: Quais equipamentos você possui e que estão em condições 
para uso imediato? 
 
Fonte: Pesquisa do autor, 2020. 
 
A grande maioria dos alunos (93%) possui e utiliza 
smartphone (Tabela 2) para acompanhar as aulas remotas, e 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
134 
quanto a isso, Arruda (2020, p. 271) ressalta que “uma das 
críticas que se coloca quanto ao uso do celular para acesso 
à informação diz respeito ao tamanho da tela e 
impossibilidade de se efetuar leitura de documentos. Esse 
é um problema mais relacionado à compatibilidade dos 
arquivos de conteúdo ao caráter flexível de aumento de 
tamanho das fontes do que da limitação do aparelho, 
propriamente dito”. 
De acordo a ONG Todos pela Educação (2020, p. 09): 
 
É essencial, também, considerar que o dispositivo 
mais utilizado para acesso à internet pelos brasileiros 
é o telefone celular, que já está presente em 93% dos 
domicílios (100% na classe A e 84% na classe DE). 
Computadores, por outro lado, estão em 42% dos 
domicílios (sendo 47% na classe C e 9% na DE). Isso 
indica um importante sinal aos sistemas 
educacionais, de modo que a escolha de soluções 
tecnológicas deve ser feita considerando conteúdos 
que se adaptem aos equipamentos disponíveis e, é 
claro, à baixa qualidade da conectividade em 
diversas regiõesdo Brasil. 
 
Apenas 14% dos professores e 11% dos alunos 
acreditam que o Ensino Remoto Emergencial é eficaz como 
mostra a Figura 2. A maioria dos docentes ver como uma 
forma de ensino de eficácia regular (57%), já entre os 
alunos, esse número cai para 39%. 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
135 
Figura 2: Quanto você acredita que o Ensino Remoto Emergencial é 
eficaz? 
 
Fonte: Pesquisa do autor, 2020. 
 
 
Os dados da Figura 2 revelam um 
descontentamento maior entre os alunos que professores à 
nova modalidade de ensino adotada, pois mesmo que os 
alunos estejam melhor adaptados digitalmente, o momento 
exige muito mais deles, principalmente, disciplina no 
gerenciamento das diversas atividades e materiais para 
estudo devido às mudanças de metodologias adotadas 
pelos professores. 
De acordo a Figura 3, cerca de 29% dos professores e 
39% dos alunos gostariam de voltar imediatamente ao 
ensino presencial, no entanto, não é possível se estabelecer 
uma projeção para este retorno. Nota-se também, que o 
percentual de professores que gostaria de esperar mais um 
pouco ou aguardar uma eventual vacinação contra a 
COVID-19 (64%) é maior que entre os alunos (55%), ou seja, 
existe ainda uma grande preocupação em relação aos riscos 
da pandemia. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
136 
 
Figura 3: Quanto ao retorno das aulas presenciais 
 
Fonte: Pesquisa do autor, 2020. 
 
A pesquisa constatou ainda, que apenas 18% dos 
alunos estão satisfeitos com o Ensino Remoto Emergencial, 
e que o nível de insatisfação é de 39%, outros 39% são 
indiferentes à mudança. O baixo nível de satisfação revela 
que está sendo difícil a adaptação à nova rotina imposta 
pelo momento ímpar de distanciamento social na educação 
e que existe ainda um forte apego às aulas presenciais. 
Quando perguntados sobre o quanto se considera 
que as aulas remotas suprem as necessidades de 
aprendizagem dos alunos, 64% dos professores 
responderam que é pouco, 7% muito pouco e para 21% é 
quase igual a uma aula presencial. Para a mesma pergunta, 
50% dos alunos acha que é pouco, 16% muito pouco e 27% 
que é quase igual a uma aula presencial. Neste quesito, 
ambos concordaram que o Ensino Remoto Emergencial 
deixa a desejar na aprendizagem quando comparado ao 
ensino convencional. 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
137 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Diante do exposto, entende-se que o Ensino Remoto 
Emergencial praticado na Instituição de Ensino Superior 
investigada, ainda é visto com desconfiança pelo corpo 
acadêmico, principalmente pelos alunos. A instituição 
conta com profissionais altamente capacitados, dedicando-
se ainda mais em atender às novas demandas dos alunos, 
por meio de novas metodologias e recursos digitais, porém 
a adaptação às aulas remotas de cursos originalmente 
planejados para o ensino presencial, mesmo para um 
público bem inserido digitalmente como o estudado, 
enfrenta alguns desafios, como uma conexão de internet de 
má qualidade e dificuldades para manter o foco nas aulas, 
entre outras. 
Consequentemente, os objetivos propostos para este 
artigo foram alcançados com êxito ao se conhecer as novas 
metodologias de ensino adotadas pelos professores, as 
principais dificuldades do corpo acadêmico e o nível de 
satisfação em relação ao ensino-aprendizagem dos alunos. 
Dentre as hipóteses levantadas, apenas a questão da 
inclusão digital dos alunos não se confirmou, pois 
diferentemente de muitos outros, para os alunos 
participantes deste estudo, a inclusão digital é uma 
realidade, pois todos confirmaram ter acesso à tecnologia, 
seja por smartphone ou notebook. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
138 
Cabe salientar que na instituição verificada, no 
período de realização da pesquisa, o corpo acadêmico não 
acredita na eficácia do ensino remoto emergencial e que o 
mesmo não supre as necessidades de aprendizagem dos 
alunos, o que não significa dizer que em outras 
circunstâncias, como após um período maior de adaptação 
e com a utilização de outro método de pesquisa, os 
resultados seriam os mesmos. 
Vale lembrar que o mundo vive um período de 
incertezas sem precedentes e que a tendência, mesmo após 
a pandemia, é que haja uma presença cada vez maior das 
TICs na educação. Assim, o Ensino Remoto Emergencial é 
um importante meio para a adaptação a essa nova 
realidade, tendo em vista que uma nova crise sanitária, 
provavelmente, nunca mais seja descartada, além de 
possibilitar uma transformação no sistema de ensino que 
não tem acompanhado o público nativo digital, e 
consequentemente, promover uma inovação nas 
estratégias de ensino levando o conhecimento para fora dos 
limites da sala de aula. 
 
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para políticas públicas na educação brasileira em tempos 
de COVID-19. Em Rede: Revista de Educação a Distância. 
v. 7, n. 1, 2020, p. 257-275. Disponível em: 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
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https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-544-de-16-de-ju
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Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
140 
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Educação, tecnologias e sociedade 
 
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Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
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Educação, tecnologias e sociedade 
 
143 
Técnica. Editora Moderna. São Paulo, 2020. Disponível 
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Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
144 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
145 
INFORMÁTICA INCLUSIVA NO 
ENSINO-APRENDIZAGEM DE 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: 
PERCEPÇÕES CONSTRUÍDAS 
POR PROFESSORAS DE SALAS 
COMUNS DA REDE MUNICIPAL 
DE ENSINO DE FORTUNA (MA) 
 
Cesanildo Vicente da Silva 
Denilson Barbosa dos Santos 
 
INTRODUÇÃO 
 
É consenso que a informática nos espaços escolares 
e fora deles, tem se constituído na contemporaneidade, em 
uma ferramenta que pode e tem contribuído 
significativamente para o desenvolvimento e 
aprendizagem dos estudantes público alvo da Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (PAEEPEI). 
Por outro lado, tem exigido da escola investimento na 
formação dos professores e dos demais profissionais para o 
uso com intencionalidade pedagógica dos recursos que a 
informática tem proporcionado no processo ensino-
aprendizagem dos alunos norteado pelos princípios da 
Educação Inclusiva. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
146 
Neste contexto situacional, sentiu-se necessidade de 
realizar pesquisa sobre “Informática Inclusiva no ensino-
aprendizagem de alunos com deficiência: Percepções 
construídas por professoras de salas comuns da rede 
municipal de ensino de Fortuna (MA)”. De modo que com 
esse objeto de estudo nasceu também, a preocupação por 
investigar o seguinte problema de pesquisa: Quais as 
percepções construídas por professoras de salas comuns da 
rede municipal de ensino de Fortuna (MA) sobre a 
Informática Inclusiva no ensino-aprendizagem de alunos 
com deficiência? 
O interesse em desenvolver esta pesquisa partiu da 
experiência vivida por este pesquisador em duas unidades 
escolares, como gestor e posteriormente, como 
coordenador pedagógico, observando as dificuldades 
encontradas pelos docentes em promover práticas 
pedagógicas inclusivas que atendessem os diferentes 
processos de aprendizagem dos alunos com deficiência 
e/ou com necessidades educacionais especiais, bem como 
de todos os outros alunos. Isto posto, a relevância desse 
trabalho está no fato de que os seus resultados contribuem 
para ressignificação das percepções das professoras de 
salas comuns da rede municipal de ensino de Fortuna (MA) 
sobre o uso dos recursos da Informática Inclusiva no 
ensino-aprendizagem de alunos com deficiência. 
Para tanto definiu-se como objetivo geral, analisar as 
percepções construídas por professoras de salas comuns de 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
147 
escolas municipais de ensino de Fortuna (MA) sobre a 
Informática Inclusiva no ensino-aprendizagem de alunos 
com deficiência. A partir deste, delineou-se como objetivos 
específicos: a) Discutir a Informática Inclusiva no 
contexto do ensino-aprendizagem de alunos com 
deficiência no Brasil; b) Diagnosticar como vem 
acontecendo o ensino-aprendizagem de alunos com 
deficiência em escolas municipais de Fortuna (MA); c) 
Identificar as dificuldades enfrentadas pelas professoras de 
salas comuns no ensino-aprendizagem de alunos com 
deficiência de escolas municipais de Fortuna (MA); d) 
Averiguar em que momentos e como tem sido explorada a 
Informática Inclusiva no ensino-aprendizagem de alunos 
com deficiência de escolas municipais de Fortuna (MA); e) 
Verificar as percepções construídas por professoras de salas 
comuns de escolas municipais de Fortuna (MA) sobre a 
Informática Inclusiva no ensino-aprendizagem de alunos 
com deficiência. 
Portanto, neste artigo, inicialmente, descreve-se o 
percurso metodológico da pesquisa. Em seguida, com base 
no aporte teórico, discute-se sobre a Informática Inclusiva 
no contexto do ensino-aprendizagem de alunos com 
deficiência no Brasil e, depois, são apresentados e 
discutidos os resultados da pesquisa, destacando os 
aspectos revelados pelas interlocutoras sobre a Informática 
Inclusiva no ensino-aprendizagem de alunos com 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
148 
deficiência da rede municipal de ensino de Fortuna (MA). 
 
METODOLOGIA 
 
Com base em Gil (2008) e Santos (2020a) a presente 
pesquisa quanto aos seus objetivos caracteriza-se como 
sendo exploratória, descritiva e explicativa. Quanto aos 
seus procedimentos configura-se como sendo pesquisa 
bibliográfica, documental e de pesquisa de campo. Quanto 
a abordagem classifica-se como pesquisa qualitativa. 
A presente pesquisa foi realizada no segundo 
semestre/2020, tendo como campo empírico duas escolas 
comuns (regulares) municipais de Fortuna-MA, a Unidade 
Integrada Municipal Mariano Martins, localizada na zona 
urbana e a Unidade Escolar Elmir Pinto, localizada no 
Povoado São José. O critério adotado para escolha dessas 
duas escolas, se deu porque esses estabelecimentos de 
ensino são os únicos que atendem alunos com deficiência 
em Fortuna-MA. De igual modo, escolheu-se como 
interlocutoras 4 professoras que atuam em salas comuns 
em que estudam alunos com Deficiência Intelectual, 
Síndrome de Down e Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
Contudo, em razão da necessidade de observação e 
cumprimento das medidas de enfrentamento e combate a 
pandemia do Coronavírus/Covid-19, dentre elas, destaca-
se o isolamento social, o contato físico foi feito com as 
gestoras escolares, seguindo todas as medidas sanitárias 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
149 
como uso de máscaras, distanciamento social e 
higienização das mãos com álcool em gel. Por sua vez, o 
contato com as professoras se deu remotamente mediadopelas TIC’s como e-mail e WhatsApp, o que possibilitou o 
envio e recebimento dos questionários respondidos e 
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado. 
Nesse sentido, inicialmente, visitou-se previamente 
as escolas para solicitação de autorização institucional 
junto as gestoras escolares para realização de pesquisa, bem 
como apresentação da proposta de pesquisa e convite as 
professoras para participar espontaneamente desta 
pesquisa, as quais confirmaram o aceite, via mensagem 
instantânea, chamada de vídeo e voz pelo WhatsApp e/ou 
por e-mail, as quais receberam, leram e assinaram o Termo 
de Consentimento Livre e Esclarecido, no qual entre outras 
coisas, ficou assegurado o anonimato/privacidade da 
identidade das interlocutoras da pesquisa, dessa forma são 
denominadas nesse trabalho, a partir de codinomes 
escolhidos por elas: 1) Prof.ª Assistiva; 2) Prof.ª Inclusiva; 
3) Prof.ª Acolhedora e 4) Prof.ª Humanizadora. No Quadro 
1 a seguir consta o perfil das interlocutoras da pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
150 
 
Quadro 1 - Perfil das professoras, interlocutoras da pesquisa 
Interlocutoras 
Idade, 
gênero 
Formação 
Inicial 
Especialização 
Tempo 
docente 
Tempo de 
serviço 
docente na 
escola 
pesquisada 
Regime de 
trabalho e 
carga 
horária 
1 Prof.ª 
Assistiva 
41 anos 
(feminino) 
Letras 
Língua 
Portuguesa 
19 anos 1 ano 
Concursada 
20h 
2 Prof.ª. 
Inclusiva 
63 anos 
(feminino) 
Pedagogia - 20 anos 20 anos 
Concursada 
20h 
3 Prof.ª 
Acolhedora 
52 anos 
(feminino) 
Graduação 
(Letras) 
- 16 anos 6 anos 
Concursada 
20h 
4 Prof.ª 
Humanizadora 
50 anos 
(feminino) 
Ciências- 
Habilitação 
em 
Matemática 
Metodologia 
do Ensino da 
Matemática 
30 anos 2 anos 
Concursada 
20h 
Fonte: Pesquisa Direta, out. 2020. Dados organizados por SILVA, C. V. 
(2020). 
 
Para atender ao primeiro objetivo de pesquisa que se 
propôs discutir a Informática Inclusiva no contexto do 
ensino-aprendizagem de alunos com deficiência no Brasil, 
realizou-se pesquisa bibliográfica e pesquisa documental 
para construção do referencial teórico e, subsidiar as 
análises e discussões dos dados produzidos com a 
realização de pesquisa de campo. Quanto a pesquisa 
bibliográfica, foi feito o levantamento de livros em 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
151 
biblioteca e, em sites de revistas cientificas, da 
Capes/Sucupira e de universidades, procedeu-se o 
levantamento de e-books, teses, dissertações e artigos dos 
últimos 10 anos (2010-2020) que tratam sobre o objeto de 
estudo desta pesquisa (Informática Inclusiva e a inclusão 
escolar de pessoas com deficiência), esses aspectos, 
configuraram como os critérios de inclusão e de exclusão. 
Quanto a pesquisa documental procedeu-se a 
análise de documentos internacionais e nacionais que 
tratam sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência 
como Declaração de Salamanca (1994), Constituição 
Federal (BRASIL, 1988), Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, Convenção da ONU sobre Os direitos das 
pessoas com deficiência (BRASIL, 2007), a LBI - Lei 
Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015), a BNCC - Base 
Nacional Curricular Comum que trata a tecnologia não 
apenas como estratégia de ensino ou recurso didático, mas 
sobretudo como objeto de conhecimento (BASIL, 2018), 
LDB 9.394/96; a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o PME 
- Plano Municipal de Educação de Fortuna (2015), 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que tratam das 
adaptações curriculares e flexibilizações curriculares 
(BRASIL, 1998), e demais documentos e leis que tratam do 
direito das pessoas com deficiência e da educação como um 
direito de todos. 
Para atender ao 2º, 3º, 4º e 5º objetivos específicos da 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
152 
pesquisa (ver introdução), optou-se no processo de 
produção de dados de campo, pela aplicação de 
questionário semiestruturado a 4 professoras, durante 
realização de pesquisa de campo no 2º semestre de 2020. 
Em razão da pandemia que impôs o isolamento social, o 
questionário e o Termo de Consentimento Livre e 
Esclarecido foi enviado por e-mail e manteve-se contatos 
sistemáticos com as professoras por mensagens 
instantâneas, chamadas de vídeos e de áudio via WhatsApp. 
Na organização e interpretação dos dados 
empregou-se a técnica análise de conteúdo proposta por 
Bardin (2009). De modo geral, a análise de conteúdo pode 
ser definida como um conjunto de técnicas que se utiliza de 
“[...] procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição 
do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou 
não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos 
às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) 
destas mensagens”. (BARDIN, 2009, p. 44). Nesse sentido, 
os dados da pesquisa, foram organizados em 4 categorias 
de análise de conteúdo. Essas categorias são apresentadas 
e analisadas na seção que trata dos resultados e discussões, 
a partir das percepções das 4 professoras, interlocutoras da 
pesquisa. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
153 
 
INFORMÁTICA INCLUSIVA NO CONTEXTO DO 
ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA NO BRASIL 
 
Os documentos que dão sentido e base legal à 
Educação Especial no Brasil, são diversos, dentre os quais, 
destaca-se a Constituição Federal (BRASIL, 1988), a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394/96, 
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva/PNEEPEI (BRASIL, 2008), a LBI - Lei 
Brasileira de Inclusão (2015), entre outros. Nesse contexto, 
discutir sobre a Informática Inclusiva no contexto do 
ensino-aprendizagem de alunos com deficiência no Brasil, 
exige que inicialmente, discuta-se as implicações 
conceituais e a relação que há entre os termos: pessoa com 
deficiência, Educação Inclusiva, Informática Inclusiva e 
ensino-aprendizagem. 
Nesse ínterim, quando se trata de pessoas com 
deficiência, em conformidade com o Art. 1 da Convenção 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência realizada em 
2006 pela ONU- Organização das Nações Unidas, 
documento esse que o Brasil é signatário e, por isso mesmo, 
o traduziu para Língua Portuguesa, oficialmente em 2007, 
tornando-o acessível a todos os brasileiros, deve-se 
conceber que pessoas com deficiência são aquelas “[...] que 
têm impedimentos de longo prazo de natureza física, 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
154 
mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com 
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e 
efetiva na sociedade em igualdades de condições com as 
demais pessoas”. (BRASIL, 2007, p. 16). 
Nesse artigo, a concepção explicitada de pessoas 
com deficiência fica evidenciado que as barreiras sociais e 
atitudinais (preconceitos, discriminação, resistência, 
exclusão, entre outras) somadas às barreiras físicas 
(arquitetônicas) como falta de acessibilidade e/ou não 
atendimento aos princípios do desenho universal, 
configuram como os principais entraves a inclusão, a 
vivência e convivência plena desses seres humanos em 
sociedade. Nessa perspectiva, urge a necessidade da 
mudança de mentalidade e de postura diante da concepção 
construída sobre as pessoas com deficiência. Sob essa ótica, 
quando se pensa na escola inclusiva e, sobretudo, no 
ensino-aprendizagem de alunos com deficiência, com 
algum tipo de necessidade educacional especial ou 
necessidade educacional específica, logo na perspectiva da 
Educação Inclusiva, remete-se ao: 
 
[...] processo de inclusão dos alunos com alguma 
deficiência e, portanto, com necessidades especiais 
educacionais (NEE). Isto posto, tem-se que a escola 
inclusiva deveria ser aquela onde não existem 
campos demarcados, porém, ainda nos dias de hoje 
faz-se necessáriodescaracterizar essa dicotomia, pois 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
155 
todos os educandos fazem parte da escola (SOUSA, 
2019, p. 183). 
 
Nesse contexto, a Informática Inclusiva, pode 
contribuir, quando efetivamente, seus recursos sejam 
utilizados com intencionalidade pedagógica nos espaços 
escolares e também nos demais espaços não-escolares. Isto 
posto, entende-se que a Informática Inclusiva na sociedade 
da informação contemporânea, para as pessoas com 
deficiência “[...] representa mais que um domínio de uma 
linguagem; é também um suporte para melhorar as suas 
condições de vida” (SANTOS; PEQUENO, 2011, p. 79, 
grifo nosso). 
Para tanto, é necessário que os professores 
empreguem as tecnologias assistivas como meios para 
promover o desenvolvimento da autonomia desse alunado, 
por meio do computador, como: Teclados virtuais com 
varreduras e acionadores, softwares de comunicação 
alternativa, leitores de texto, textos ampliados, textos em 
braile, textos com símbolos, mobiliário acessível, recursos 
de mobiliário pessoal, etc. Sob esse prisma, destaca-se que 
é importante conceber a prática de ensino ou o ato de 
ensinar, como uma atividade complexa, responsável e 
comprometida com a qualidade do aprendizado de todos 
os alunos, indistintamente. A esse respeito, vale destacar 
que: 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
156 
[...] formar e ensinar aos outros, ou seja, assumir o 
papel de conduzir o processo formativo, educativo e 
de produção de conhecimento dos estudantes, 
implica muita responsabilidade e 
comprometimento político e pedagógico dos 
professores e dos demais profissionais da escola. 
Isto posto, exige do professor conhecer o estudante 
em seus múltiplos contextos, pois não tem como 
trabalhar o processo ensino-aprendizagem 
deslocado do contexto social, político, econômico, 
cultural, socioemocional e psicossocial em que os 
estudantes estão inseridos, vivem e convivem, 
considerando o seu ritmo e tempo de 
aprendizagem, as suas limitações e 
potencialidades, a maneira como esse estudante 
aprende. [...] (SANTOS, 2020b, p. 57-58, grifo nosso). 
 
Nesse contexto, a Informática Inclusiva tem um 
papel importante a desempenhar no ensino-aprendizagem 
dos alunos com deficiência, evidentemente, que isso 
depende do uso pedagógico que os professores farão ou 
fazem dos recursos da Informática, a exemplo das 
tecnologias assistivas. Portanto, nessa direção, de acordo 
com Trojahn (2016), o público com necessidades especiais, 
principalmente os que fazem parte do contexto escolar, 
usam as ferramentas proporcionadas pelas tecnologias 
digitais, tanto para se comunicarem com as pessoas 
próximas, geograficamente falando, quanto com outras 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
157 
mais distantes que podem manter contato graças às 
tecnologias. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Nessa seção são apresentados e discutidos os 
resultados da pesquisa, destacando os aspectos revelados 
pelas interlocutoras sobre a Informática Inclusiva no 
ensino-aprendizagem de alunos com deficiência da rede 
municipal de ensino de Fortuna (MA). Os dados 
produzidos com aplicação de questionários a 4 professoras, 
foram organizados em 4 categorias de análise de conteúdo: 
1) Concepção de Educação Inclusiva norteadora da prática 
pedagógica das professoras; 2) Percepções das 
interlocutoras da pesquisa sobre como vem acontecendo o 
ensino-aprendizagem de alunos com deficiência nas 
escolas municipais de Fortuna (MA); 3) Dificuldades 
enfrentadas pelas professoras de salas comuns no ensino-
aprendizagem de alunos com deficiência nas escolas 
municipais de Fortuna (MA) e; 4) Informática Inclusiva no 
ensino-aprendizagem de alunos com deficiência. 
Essas categorias são apresentadas e analisadas a 
seguir, a partir das percepções das 4 professoras: 1) Prof.ª 
Assistiva; 2) Prof.ª Inclusiva; 3) Prof.ª Acolhedora e 4) Prof.ª 
Humanizadora. Esses seus nomes fictícios foram 
escolhidos por elas, as quais respectivamente justificaram 
suas escolhas da seguinte forma: “Eu busco assistir cada 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
158 
aluno, contudo, queria usar pedagogicamente tecnologias 
assistivas nas minhas aulas, mas ainda não domino bem, mas vou 
buscar aprender” (Prof. Assistiva); “Sonho com o dia em que 
nossa escola e nossas práticas sejam inclusivas” (Prof.ª 
Inclusiva); “Eu sou professora de todos os alunos da minha sala, 
por isso busco acolher a todos” (Prof.ª Acolhedora); 
“Precisamos mais do que nunca nos preocupar com a 
humanização de nossas práticas” (Prof.ª Humanizadora). 
 
Concepção de Educação Inclusiva norteadora da prática 
pedagógica das professoras 
 
As concepções de Educação Inclusiva construídas 
pelas interlocutoras da pesquisa, estão delineadas em dois 
contextos situacionais. No grupo 1, as professoras 
Inclusiva e Humanizadora, de forma muito clara, 
concebem a Educação Inclusiva como princípios, 
pressupostos, perspectivas e atitudes que diz respeito a 
todos (as), quando destacam: a) o acolhimento de todos os 
alunos; b) o desenvolvimento e o aprendizado de todos, 
independem da deficiência, classe social, credo religioso, 
etnia, etc.; c) A convivência de todos nas escolas comuns 
(regulares) beneficia a todos (as); d) todos os alunos tem 
direito a educação e a escolarização. 
Por outro lado, no grupo 2, as professoras Assistiva 
e Acolhedora, enfatizam a Educação Especial como 
modalidade de ensino na perspectiva da Educação 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
159 
Inclusiva quando destacam os seguintes aspectos: a) Os 
alunos público alvo da Educação Especial que 
equivocadamente, são chamados pela Prof.ª Assistiva de 
alunos especiais, quando na realidade, ela refere-se aos 
alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento, com transtorno do espectro autista, 
superdotação e altas habilidades, alunos com necessidades 
educacionais especiais e/ou alunos com necessidades 
educacionais específicas. Evidentemente, a Educação 
Inclusiva não diz respeito unicamente a esses alunos, mas 
a todos os estudantes com e sem deficiência, a todas as 
pessoas da sociedade indistintamente, pois a educação 
inclusiva não se dá apenas nas escolas, mas em todos os 
ambientes da sociedade; b) Prestação do serviço de 
Atendimento Educacional Especializado/AEE e Sala de 
Recursos Multifuncionais/SEM quando a Prof.ª Acolhedora 
é enfática ao dizer que a Educação Inclusiva “ É a educação 
voltada para adaptação e estratégias que facilitam a aprendizagem 
dos alunos com deficiência e que possa garantir a qualidade de 
ensino a esse público”. A esse respeito, é necessário esclarecer 
que a Educação Especial: 
 
A Educação Especial é uma modalidade de ensino 
que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, 
realiza o atendimento educacional especializado, 
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto 
a sua utilização no processo de ensino e de 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
160 
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular 
(BRASIL, 2008). 
 
Sob essa ótica da PNEEPEI (BRASIL, 2008) e dos 
relatos das professoras, interlocutoras da pesquisa, ora 
expostos e analisados, os dados da pesquisa, revelam que 
das 4 professoras, 3 não consideram a escola em que 
trabalham como sendo uma escola inclusiva. Contudo, 
apenas a Prof.ª Humanizadora, equivocadamente, 
considera a escola em que trabalha como sendo inclusiva. 
De acordo com a visão da maioria das professoras (3), elas 
veem as escolas em que trabalham como não sendo 
inclusivas e justificam este fato pela ausência de: formação 
específica para lidarem com alunos que têm necessidades 
educacionais especiais, estrutura física das escolas 
adequada, e de apoio por parte da escola, em síntese na 
visão delas, os alunos estão apenas inseridos, integrados, 
mas não estão inclusos nos ambientes escolares.Apenas, a 
Prof.ª Humanizadora, definiu a escola onde trabalha, como 
sendo inclusiva, simplesmente pelo fato de nesta 
estudarem alunos com necessidades educacionais 
especiais. Contudo, essa visão da Prof.ª Humanizadora 
merece ser ponderada e esclarecida, pois é equivocada, 
pois: 
 
[...] a proposta de inclusão educacional vai muito 
além da garantia do direito de todos os alunos 
frequentarem as salas regulares de ensino. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
161 
Contempla, também, a adequada formação 
profissional de professores do ensino regular e do 
AEE, que perpassa pelo empoderamento de 
conhecimentos metodológicos que possibilitam 
compreender e lidar com as diferenças presentes no 
contexto escolar. Prevê mudanças atitudinais por 
parte de professores, gestores e demais profissionais 
que atuam na escola bem como a articulação com as 
mais diferentes instâncias envolvidas na efetivação 
da educação inclusiva. Ainda, determina a adequada 
infraestrutura do sistema educacional para que 
inclusive as TIC, de modo geral, e o conjunto de 
recursos compreendidos como tecnologia assistiva, 
em especial, possam subsidiar a aprendizagem dos 
alunos acompanhados no AEE (GIROTO; POKER; 
AMOT, 2012, p. 16). 
 
Ao passo que se compreende que para tornar as 
escolas e as práticas pedagógicas inclusivas, além dos 
investimentos em infraestrutura e nos suportes 
tecnológicos assistivos: 
 
[...] é fundamental que se invista tanto em um 
programa de formação continuada quanto na 
formação inicial dos profissionais da Educação 
associados aos profissionais do Design (ergonomia) 
e da Saúde para definição, seleção e uso das 
Tecnologias Assistivas no cotidiano da escola, micro-
mundo representativo da sociedade na qual esses 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
162 
indivíduos vão viver, trabalhar, relacionar-se 
(CORTELAZZO, 2012, p.112). 
 
A esse respeito, considera-se a formação continuada 
como um fator indispensável aos professores para 
ressignificação de suas práticas pedagógicas e melhoria da 
qualidade do ensino-aprendizagem de seus alunos, bem 
como para que se qualifique para atender as demandas da 
educação contemporânea como a incorporação das 
tecnologias e dos princípios da educação inclusiva nos 
ambientes escolares e em todas as práticas educativas. 
Nessa direção, na próxima categoria, a discussão pauta-se 
sobre como vem acontecendo o ensino-aprendizagem de 
alunos com deficiência nas escolas desta rede de ensino. 
Percepções das interlocutoras da pesquisa sobre como 
vem acontecendo o ensino-aprendizagem de alunos com 
deficiência nas escolas municipais de Fortuna (MA) 
 
A Unidade Integrada Municipal Mariano Martins, 
localizada à Rua Santo Antônio, Bairro Centro da cidade de 
Fortuna (MA), atende aos 389 alunos, sendo 378 do 5º ao 9º 
ano do Ensino Fundamental regular e 11 da Educação 
Especial/Inclusiva, distribuídos nos turnos matutino e 
vespertino, para tanto conta com 7 salas de aula, uma Sala 
de Recursos Multifuncionais para Atendimento 
Educacional Especializado (SRM/AEE). Por outro lado, a 
Unidade Escolar Elmir Pinto, localizado no povoado São 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
163 
José, zona rural do município de Fortuna (MA), atende ao 
todo 138 alunos, sendo 62 da Educação Infantil (creche e 
pré-escola), 68 do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental 
regular e 8 da Educação Especial/inclusiva, distribuídos 
nos turnos matutino e vespertino, para tanto conta com 5 
salas de aula. 
Considerando esses dados, ora expostos, para 
atender a esta segunda categoria de análise, conforme 
relatos das professoras as deficiências ou necessidades 
educacionais especiais que os alunos que estudam nas 
escolas em que trabalham são: a) Deficiência Intelectual (9); 
b) Síndrome de Down (2) e; c) TEA - Transtorno do 
Espectro Autista (8). 
Esses dados são reveladores de que em Fortuna 
(MA), apesar do Plano Municipal de Educação/PME 
(FORTUNA, 2015), prevê a ampliação do processo de 
inclusão escolar dos alunos com deficiência na rede 
municipal até o final da vigência do plano, a realidade 
mostra que a meta está longe de ser alcançada, pois apenas 
19 alunos que apresentam Deficiência Intelectual, 
Síndrome de Down e Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
estão regularmente matriculados e frequentando escolas 
comuns. E o mais grave, na rede municipal de ensino, 
apenas a Escola Mariano Martins da zona urbana e a Escola 
Elmir Pinto da zona rural atendem em salas comuns alunos 
com deficiência. 
Nesse ínterim, as professoras, reafirmam suas 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
164 
percepções externadas anteriormente na categoria 1, acerca 
da evidencia da precariedade e o comprometimento do 
processo de inclusão e do ensino-aprendizagem dos alunos 
com necessidades educacionais especiais, em razão da 
inexistência de formação específica voltada para os 
professores, de recursos, assim como, ambientes 
adequados. 
Dessa forma, percebe-se que a ausência de formação 
pedagógica específica e de materiais didático como 
também de ambiente físico propício ao atendimento a esse 
alunado, tornam difícil o convívio e planejamento de 
acordo com as especificidades de cada educando. Contudo, 
a Prof.ª Acolhedora, é a única que diz que o processo 
ensino-aprendizagem de alunos com deficiência na escola 
em que trabalha vem sendo “[...] proposto da melhor maneira 
possível e com responsabilidades [...]”. Entretanto, ao mesmo 
tempo, ela se contradiz, ao afirmar que “[...] A dificuldade 
muitas vezes é de saber lidar e planejar de acordo com a 
deficiência”. Essas e outras dificuldades são discutidas na 
categoria 3 a seguir. 
 
Dificuldades enfrentadas pelas professoras de salas 
comuns no ensino-aprendizagem de alunos com 
deficiência nas escolas municipais de Fortuna (MA) 
Nessa 3ª categoria as professoras evidenciam as 
dificuldades que enfrentam para trabalhar o ensino-
aprendizagem de alunos com deficiência em salas comuns 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
165 
de escolas municipais de Fortuna (MA). Nesse aspecto, dos 
relatos das 4 professoras, depreende-se que além das 
dificuldades destacadas anteriormente por elas, como a 
falta de estrutura física adequada e falta de conhecimentos 
pedagógicos e específicos da Educação Inclusiva, nesta 3ª 
categoria, surgem outros fatores que dificultam o processo 
de ensino-aprendizagem de discentes com deficiência nas 
salas comuns, que são: absentismo de sala de recursos 
multifuncionais e falta de apoio e compreensão familiar. 
Contudo, a presença, participação, envolvimento e suporte 
da família são muito pertinentes nesse contexto. A esse 
respeito, comunga-se do entendimento de que: 
 
A educação das crianças com necessidades 
educativas especiais é uma tarefa compartilhada por 
pais e por profissionais. Uma atitude positiva por 
parte dos primeiros favorece a integração social e 
escolar, mas eles precisam de apoio para assumir as 
funções de progenitores duma criança com 
necessidades especiais. O papel das famílias e dos 
pais pode ser valorizado se lhes forem transmitidos 
os esclarecimentos necessários numa linguagem 
simples e clara, pelo que responder às necessidades 
de informação e de treino das suas capacidades 
educativas é tarefa de especial importância, 
principalmente nos ambientes culturais que carecem 
duma tradição escolar. Tanto os pais como os 
educadores podem precisar de apoio e 
encorajamento para aprende rem a trabalhar em 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
166 
conjunto, como parceiros (DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA, 1994, p. 37). 
 
Nesse sentido, é importante que os profissionais da 
Sala de Atendimento Educacional Especializado e da Sala 
de Recursos Multifuncionais atuem como mobilizadores, 
articuladores e formadores dos professores, das famílias e 
dos demais profissionais da escola, bem como promovamações que contribuem para o fortalecimento dos laços e 
vínculos socioafetivos entre todos, principalmente, entre 
família e escola, de modo particular das famílias dos alunos 
com deficiência e dos professores e demais profissionais 
responsáveis pelo ensino-aprendizagem dos alunos 
público alvo da Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva. Nesse sentido, uma das ferramentas 
que podem contribuir nesse processo é a informática, por 
isso na 4ª e última categoria, discutimos o papel da 
Informática Inclusiva no ensino-aprendizagem de alunos 
com deficiência. 
 
Informática Inclusiva no ensino-aprendizagem de alunos 
com deficiência 
 
As escolas pesquisadas não dispõem de laboratório 
de informática, contudo a escola tem acesso à internet, mas 
não é com banda larga. Das 4 professoras, apenas uma não 
tem conhecimento sobre a informática inclusiva. A maioria 
das professoras (3) reconhecem a contribuição Informática 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
167 
como ferramenta que não pode se dissociar do processo 
ensino-aprendizagem, pois é necessária na Educação 
Inclusiva. A esse respeito, segundo Trojahn (2016, p. 51), “O 
Laboratório de Informática das escolas é um espaço que 
instiga os alunos a agir, mesmo aqueles que precisam de 
auxílio, algumas vezes, pois consiste em um espaço em que 
o aluno interage com os colegas, com as tecnologias e com 
o professor”. Desse modo, mesmo a escola não dispondo de 
laboratório de Informática ou acesso à internet de banca 
larga é possível explorar os recursos da Informática na 
prática pedagógica, contudo, os dados da pesquisa são 
reveladores de que isso não acontece nas escolas 
municipais de Fortuna (MA). 
Contudo, todas as 4 professoras consideram que a 
Informática Inclusiva pode ajudar no processo ensino-
aprendizagem, desde que haja qualificação profissional 
para fazer uso com intencionalidade pedagógica dessa 
ferramenta. 
Sob esse prisma, não adianta ter uma escola 
equipada com Laboratório de Informática, tecnologias 
assistivas e estrutura física dentro dos padrões 
arquitetônicos do desenho universal, se os professores não 
conseguem utilizar todo esse aparato por ausência de 
conhecimento técnico e/ou pedagógico, bem como se não 
houver a superação das barreiras atitudinais e sociais. 
Portanto, a informática nos espaços escolares e fora 
deles, tem se constituído na contemporaneidade, em uma 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
168 
ferramenta que pode e tem contribuído significativamente 
para o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes 
público alvo da Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva (PAEEPEI). Por outro lado, tem exigido 
da escola investimento na formação dos professores e dos 
demais profissionais para o uso com intencionalidade 
pedagógica dos recursos que a informática tem 
proporcionado no processo ensino-aprendizagem dos 
alunos norteado pelos princípios da Educação Inclusiva. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Este estudo revelou que em Fortuna (MA), apenas 19 
alunos com Deficiência Intelectual, Síndrome de Down e 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) estão regularmente 
matriculados e frequentando as aulas em salas comuns de 
duas escolas municipais regulares. 
Quanto a maneira que vem acontecendo o ensino-
aprendizagem de alunos com deficiência nas escolas 
municipais de Fortuna (MA), os relatos das 4 professoras 
revelaram, a precariedade e o comprometimento do 
processo de inclusão e do ensino-aprendizagem desses 
alunos, em razão da ausência de formação pedagógica 
específica e de materiais didático como também de 
ambiente físico propício ao atendimento a esse alunado, 
tornam difícil o convívio, planejamento e o ensino-
aprendizagem de acordo com as especificidades de cada 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
169 
educando. 
Quanto as dificuldades enfrentadas pelas 
professoras de salas comuns no ensino-aprendizagem de 
alunos com deficiência nas escolas municipais de Fortuna 
(MA), além das supracitadas, as interlocutoras, 
acrescentaram ainda o absentismo de sala de recursos 
multifuncionais e falta de apoio e compreensão familiar. 
Contudo, a presença, participação, envolvimento e suporte 
da família são muito pertinentes nesse contexto. 
Quanto ao papel da Informática Inclusiva no ensino-
aprendizagem de alunos com deficiência, nas escolas 
pesquisadas não há laboratório de informática e das 4 
professoras, apenas uma não tem conhecimento sobre a 
informática inclusiva. Em razão disso, em nenhum 
momento elas têm explorado a Informática Inclusiva no 
ensino-aprendizagem de alunos com deficiência da escola 
em que trabalham em Fortuna (MA). Contudo, todas as 4 
professoras consideram que a Informática Inclusiva pode 
ajudar no processo ensino-aprendizagem, desde que haja 
qualificação profissional para fazer uso com 
intencionalidade pedagógica dessa ferramenta. Portanto, 
este o artigo não encerra a discussão, por isso torna-se 
necessário que outras pesquisas sejam realizadas para 
aprofundamento das discussões e melhorar a compreensão 
deste objeto de estudo. 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
170 
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Educação, tecnologias e sociedade 
 
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Educação, tecnologias e sociedade 
 
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Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
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Práticas Pedagógicas Inclusivas Mediadas pela 
Ludicidade. Cadernos da Fucamp, v.18, n.32, p.183-
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<http://dspace.unilasalle.edu.br/handle/11690/633>. 
Acesso em: 6 out. 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.fucamp.edu.br/editora/index.php/cadernos/article/download/1698/1121%20Acesso%2013%20de%20out.2020
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http://dspace.unilasalle.edu.br/handle/11690/633
Educação, tecnologias e sociedade 
 
175 
IMPLEMENTAÇÃO DE 
TECNOLOGIAS DIGITAIS EM 
ESCOLA PUBLICA MUNICIPAL 
DA CIDADE DE PEDREIRAS-MA: 
DESAFIOS E PERSPECTIVAS 
DAS METODOLOGIAS ATIVAS 
 
Evaldo Augusto Sousa Monteiro 
Joelson de Sousa Morais 
 
INTRODUÇÃO 
 
A inserção de novas tecnologias em qualquer tipo de 
empreendimento necessita de amplas discussões a respeito 
da sua repercussão na cultura existente, e se realmente a 
implantação dessa alcançará as mudanças desejadas. De 
acordo com Vieira (2012), o discurso pertinente ao uso de 
tais inovações na educação se faz indispensável, visto que 
sua presença é imprescindível. 
Nesse sentido há diversas ferramentas digitais que 
podem ser exploradas e são de suma importância para o 
processo de ensino aprendizado. Nessa perspectiva, focar-
se-á na utilização para o Google Classroom como um meio 
facilitador do ensino. Tal ferramenta, que tem como 
significado “sala de aula”, é um sistema de gerenciamento 
de conteúdo para escolas que procuram simplificar a 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
176 
criação, a distribuição e a avaliação de trabalhos. Esse é um 
recurso do Google Apps para a área de educação e é gratuito 
para escolas, o que facilita sua inserção no ambiente 
educacional. 
Dessa forma, essa pesquisa buscou analisar as ações 
que os professores de Produção Textual têm utilizado na 
inserção da ferramenta Google Classroom como meio facilitador 
da aprendizagem proporcionando um melhor envolvimento 
dos discentes e docentes por meio de metodologias 
participativas para alcançar os objetivos propostos em sua 
missão que é educar e, assim, com isso preparar o indivíduo 
para o trabalho, como afirma o artigo 205 da Constituição 
Federal Brasileira (BRASIL 1988), “Art. 205. A educação, 
direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho”. 
Portanto, foi realizada uma abordagem dos 
problemas encontrados no estabelecimento de ensino e, 
consequentemente, as práticas pedagógicas desenvolvidas 
pela escola que se refere aos aparatos tecnológicos 
disponíveis, com o intuito de colaborar com a instituição e 
com os docentes, para que possam implementar, em suas 
aulas, as ferramentas tecnológicas que em sua grande 
maioria são acessíveis no manuseio. Diante disso, os 
resultados dessa pesquisa podem alcançar bons efeitos, 
pois as mudanças nas metodologias da escola passarão a 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
177 
ser feitas conforme as demandas atuais. Logo, a sociedade, 
a qual se torna cada vez mais dependente das inovações, 
que no caso em questão nos traz a modernização na sala de 
aula para o melhoramento do aprendizado do aluno. 
Nesse contexto, as plataformas digitais possibilitam 
a interação entre as pessoas, até mesmo daquelas que são 
de culturas diversas e que estão separadas 
geograficamente. De modo geral, a atividade humana em 
suas diversas áreas sofre constantemente interferências das 
atuais Tecnologias de Informação e Comunicação, não seria 
diferente na educação, que por sua vez, já se encontra 
altamente envolvida por esse aparato tecnológico, para 
uma nova etapa na vida do ser humano. 
Como consequência, surgem as inquietações e 
desafios, em que para compreendê-los e ultrapassá-los é 
crucial se admitir as potencialidades dessas tecnologias e a 
realidade em que a escola está inserida. Nesse caso, foi 
constatado que a escola em questão apresenta uma sala 
multimídia, com computadores e outras mídias que podem 
ser exploradas por intermédio ao acesso do ambiente 
virtual do Google Classroom e iniciar as discussões dos 
conteúdos propostos, para que o aluno venha se sentir à 
vontade em aprender outras formas de aprimorar seus 
aprendizados. 
Nesse sentido, questiono enquanto problema de 
pesquisa: Quais os limites que desafiam os profissionais 
quanto ao uso de tecnologias no cotidiano escolar? Portanto 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
178 
o objetivo desta pesquisa foi analisar as ações que os 
professores de Produção Textualtêm utilizado na inserção 
da ferramenta Google Classroom como meio facilitador da 
aprendizagem. Utilizou-se a pesquisa bibliográfica, por 
meio de identificação, registro e análise dos fatores que se 
relacionam com a temática em questão e de pesquisa de 
campo com abordagem qualitativa por meio de discussões 
em sala de aula com alunos e a professora de produção 
textual. Além disso, foi elaborado dois questionários com 5 
questões semiestruturadas. O primeiro deles foi 
respondido por 20 alunos do Ensino fundamental 8º e 9º 
ano e o segundo pela professora de produção textual. 
 
OS PERCURSOS E ESCOLHAS METODOLOGICAS DA 
PESQUISA 
 
É importante destacar a contribuição da pesquisa 
bibliográfica para obter um melhor conhecimento sobre 
uso da plataforma Google Classroom no processo de gestão 
de ensino aprendizagem de forma que proporcione uma 
melhor vivencia sobre a tendência das tecnologias 
educacionais e da consistência dessa modalidade 
investigativa sobre o uso dos Apps em sala de aula. E para 
isso, houve a interação entre o pesquisador e os sujeitos 
pesquisados usando da Pesquisa de campo para 
proporcionar uma reflexão crítica argumentativa sobre o 
tema em questão. Conforme Minayo (2009, p. 67) “O 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
179 
trabalho de campo é o momento de aproximação do 
pesquisador com a realidade sobre a qual formulou suas 
questões e/ou seu problema”. 
 A utilização da pesquisa de campo com abordagem 
qualitativa por meio de discussões em sala de aula com 
alunos e a professora de produção textual. Além disso, foi 
elaborado dois formulários com 5 questões 
semiestruturadas. O primeiro deles foi respondido por 20 
alunos do Ensino fundamental 8º e 9º ano e o segundo pela 
professora de produção textual, que também foi a 
responsável pela escolha dos alunos que participaram da 
pesquisa. A escola mencionada faz parte da rede municipal 
de ensino da cidade de Pedreiras /MA, situada na Av. 
Marly Boueres nº 1715, bairro Mutirão, instituição essa que 
oferece o Ensino Fundamental. 
No momento dos estudos de campo, os alunos 
responderam os formulários que tem como objetivo a 
aplicação de tecnologias em sala em especial o uso do 
Classroom, em seguida todos os dados obtidos foram 
organizados e tabulados de forma qualitativa, para que 
pudéssemos ter uma visão geral de como essas tecnologias 
são assistidas pelos alunos e professores. 
A pesquisa se fundamentou em alguns autores 
renomados no que concerne à educação, como podemos 
citar: Freire (1996), Schacter (1999), Vieira (2012), Mercado 
(1999), Kenski (2012), Faria (2004) entre outros. Desta forma 
foi possível obter um embasamento teórico que tornasse 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
180 
viável os estudos sobre a aplicação dessa ferramenta 
tecnológica na gestão de sala de aula, proporcionando um 
melhor ambiente de aprendizagem de forma interativo e 
atrativo. 
 
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO USO DE 
TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO 
 
O termo tecnologia traz a ideia do progresso, 
mudança e o conforto. Na própria história da humanidade 
conforme Vale (2018), verifica-se indícios de uma 
tecnologia bem rudimentar, mas que é fundamental para a 
realização de tarefas cruciais para a continuidade da 
espécie humana. Assim, o avanço da utilização dos 
recursos tecnológicos de forma exponencial acaba 
interferindo na vida das pessoas, modificando o homem e 
sua cultura. Contudo, a concepção do conceito vai além dos 
fascínios que ela oferece. 
Nesse ângulo, a dependência do seu uso cada vez 
maior, podem apresentar alguns desafios, ou seja, ela pode 
servir tanto para ajudar na construção da aprendizagem 
quanto criar situações maléficas. A esse respeito, será visto 
algumas aplicações e implicações no decorrer deste 
trabalho, o qual tem por finalidade fazer uma reflexão 
sobre a utilização das ferramentas tecnológicas, 
especificamente o Google Classroom, na disciplina de 
produção textual. Como afirma Sancho (1994): 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
181 
Se concebermos a tecnologia como o conjunto de 
conhecimentos que permite a nossa intervenção no 
mundo, como o conjunto de ferramentas físicas ou de 
instrumentos, psíquicas ou simbólicas, e sociais ou 
organizadoras, estamos nos referindo a um “saber 
fazer” que bebe das fontes da experiência, da 
tradição, da reflexão sobre a prática e das 
contribuições das diferentes áreas do conhecimento. 
Um saber fazer que, se não quiser ser mecanicista e 
rotineiro, deve levar em consideração as 
contribuições dos diferentes âmbitos científicos, 
constituindo-se, por sua vez, em fonte de novo 
conhecimento. (SANCHO, 1994, p. 17) 
 
De modo geral, há um entendimento de que as 
tecnologias são apenas aparelhos e equipamentos, porém, 
ela compreende a criatividade do cérebro humano: tudo o 
que é produzido transfigura-se nas inovações tecnológicas. 
Pode-se até citar, por exemplo, que na idade da pedra, o 
homem usava armas rudimentares para se defender de 
animais ferozes, alguns elementos da natureza e aos poucos 
foram surgindo novas tecnologias, mas não somente para 
defesa e sim para dominação. 
Para Kenski (2012), o conjunto de: 
 
[...] conhecimentos e princípios científicos que se 
aplicam ao planejamento, à construção e à utilização 
de um equipamento em um determinado tipo de 
atividade, chamamos de “tecnologia”. Para construir 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
182 
qualquer equipamento - uma caneta esferográfica ou 
um computador -, os homens precisam pesquisar, 
planejar e criar o produto, o serviço, o processo. Ao 
conjunto de tudo isso, chamamos de tecnologias. 
(KENSKI, 2012, p. 24) 
 
No que tange à educação, dos muitos conceitos 
relacionados à tecnologia, Niskier (1993, p.63-64) expressa 
algumas ideias como “Uma mediação do encontro entre 
Ciência, Técnicas e Pedagogia” ou ainda como “Um 
exercício crítico com utilização de instrumentos a serviço 
de um projeto pedagógico”. Portanto, a educação é um 
processo, não um fim em si mesmo, desse modo, precisa 
permitir que sejam feitas intervenções positivas para o seu 
desenvolvimento. Com isso, o uso das tecnologias na área 
da educação pode desempenhar um papel importante na 
relação ensino-aprendizagem. 
 
Os aspectos positivos e negativos do uso de tecnologia na 
educação 
 
É importante considerar que a utilização das 
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem é 
fundamental tanto para os professores quanto para os 
alunos. Essas novas ferramentas tornaram-se 
indispensáveis como meio de estudo e pesquisa. Para Veiga 
(2002): 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
183 
Os alunos do ensino fundamental e do ensino médio, 
ao utilizarem o computador entram em um ambiente 
multidisciplinar e interdisciplinar, ou seja, ao invés 
de apenas receberem informações, os alunos também 
constroem conhecimentos, formando assim um 
processo onde o professor educa o aluno e ao educar, 
é transformado através do diálogo com os alunos. 
(VEIGA, 2001, p. 02). 
 
Como afirma Freire (1996, p. 28), a escola é um dos 
espaços responsáveis por definir, democraticamente, 
estratégias de ação com referências à realidade, em vias da 
formação do “Sujeito crítico, epistemologicamente curioso, 
que constrói o conhecimento do objeto ou participa de sua 
construção”. 
Logo, as instituições de ensino precisam se adequar 
as novas demandas educacionais, principalmente no que se 
refere ao uso das novas tecnologias associadas à obtenção 
de um melhor resultado em sala de aula, 
consequentemente, uma melhor gestão dos alunos e do 
conhecimento transmitido como afirma SCHACTER (1999; 
p. 10): “Estudos mostram que alunos de países que têm 
acesso fácil às tecnologias são mais motivados e obtém 
melhores resultados em avaliações internacionais”. Porém, 
é necessário que haja uma qualificação dos profissionais na 
utilizaçãoda tecnologia em favor da educação, o que afirma 
Moursund e Bielefeldt (1999, p. 167) “Sabe-se, porém, que 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
184 
as tecnologias não constituem recursos que por si só 
garantem o sucesso dos processos de aprendizagem”. 
Ademais Fróes (1998, p. 28) versa sobre tecnologia 
quando afirma: 
 
A tecnologia sempre afetou o homem: das primeiras 
ferramentas, por vezes consideradas como extensões 
do corpo, à máquina a vapor, que mudou hábitos e 
instituições, ao computador que trouxe novas e 
profundas mudanças sociais e culturais, a tecnologia 
nos ajuda, nos completa, nos amplia... facilitando 
nossas ações, nos transportando, ou mesmo nos 
substituindo em determinadas tarefas, os recursos 
tecnológicos ora nos fascinam, ora nos assustam. 
 
Além disso, Mercado (1999) afirma que: as novas 
tecnologias criam novas chances de reformular as relações 
entre alunos e professores e de rever a relação da escola 
com o meio social, ao diversificar os espaços de construção 
do conhecimento, ao revolucionar os processos e 
metodologias de aprendizagem, permitindo à escola um 
novo diálogo com os indivíduos e com o mundo. 
Então, os resultados positivos da educação 
dependem de diversos fatores que incluem a própria 
população de alunos, do nível de acesso dos alunos às 
tecnologias, e principalmente o perfil a formação do 
professor. Segundo a Organização das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO (2010) a 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
185 
formação dos educadores é, portanto, fundamental para 
garantir o sucesso da inserção das tecnologias na educação. 
Nota-se, pois, que mediante diversos fundamentos teóricos 
que a educação se torna cada vez mais dependente de 
novas tecnologias e é inevitável o preparo dos profissionais 
da educação para os diversos conhecimentos 
principalmente no que se concerne ao melhoramento da 
gestão educacional e escolar e assim a educação. 
 
Metodologias ativadas no ensino 
 
As metodologias ativas se baseiam em processos de 
construção do conhecimento, entendendo que a 
participação e o engajamento do aluno são fundamentais 
para potencializar seu aprendizado, assim, o professor 
assume papel de mediador ou facilitador dos processos de 
aprendizagem. Elas se contrapõem ao modelo 
convencional de ensino, em que o aluno deve receber o 
conhecimento, memorizá-lo e replicá-lo em avaliações, pelo 
contrário, nessas metodologias ele é sujeito ativo na busca 
de informações por meio da partilha em grupo, da pesquisa 
e da realização de experiências e observações de situações 
e contextos reais. Os resultados, devem ser conhecimentos 
e ações pertinentes que contribuam para a realidade na 
qual os alunos estão inseridos. (BACICH, 2016; MORAN, 
2017; VALENTE, 2017 e VALE, 2018). 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
186 
Portanto, a motivação dos alunos em participarem 
das aulas e de processos educativos tem sido um desafio 
para os professores nas escolas contemporâneas. O 
surgimento de novas ferramentas de acesso à informação 
como a internet, associado à obsolescência dos métodos 
pedagógicos tradicionais e ao sedentarismo da vida 
moderna, fazem com que professores tenham que buscar 
novas estratégias para engajar seus alunos. (MARTINS, 
2017) 
Nesse novo entendimento do ensino, utilizar 
estratégias de educação que tenham impacto positivo nas 
comunidades nas quais estão inseridas as escolas é um 
desafio para a educação contemporânea. Isso se torna 
especialmente relevante nas comunidades de periferia das 
médias e grandes cidades, que enfrentam graves problemas 
de pobreza e de vulnerabilidade social, envolvendo 
violência, uso e tráfico de drogas, saneamento básico, entre 
outras questões. Portanto a utilização de metodologias 
ativas surgiu da busca por resolver problemas reais que 
enfrentamos. (VALENTE, 2017) 
De maneira geral, conforme Moran (2018), as 
metodologias ativas de aprendizagem partem da análise de 
um problema, em uma situação real, por meio da qual será 
desenvolvido o processo de pesquisa-aprendizagem e de 
intervenção dos alunos. A produção coletiva de alguma 
atividade é um desafio na educação, uma vez que há um 
histórico tanto na educação quanto na sociedade, de 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
187 
maneira geral, de valorizar o individualismo. A utilização 
de metodologias ativas é uma possibilidade para estimular 
o trabalho em equipe e a produção colaborativa. 
 
A IMPLANTAÇÃO DO GOOGLE CLASSROOM NAS 
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA EM ESCOLAS 
PÚBICAS DE PEDREIRAS/MA 
 
As inserções de metodologias ativas na educação, 
especialmente por meio do uso das tecnologias digitais no 
processo ensino-aprendizagem, admitem que houve uma 
intensificação maior nos últimos anos, principalmente com 
a introdução do uso dos computadores na escola. Essas 
tendências têm sido realizadas justamente com o objetivo 
de identificar estratégias e melhorar a utilização dessas 
ferramentas tecnológicas. Na educação, torna-se necessário 
à participação das instituições de ensino, docentes e demais 
profissionais nesse processo de implementação das 
tecnologias digitais sendo considerado um constante 
desafio e discussões sobre o tema em que são recorrentes 
em diversas circunstâncias (SANTOS; LASTÓRIA, 2019). 
 Assim, com o objetivo de abranger as novas 
metodologias ativas que estão sendo praticadas na 
educação, foi implantado a utilização do Google Classroom 
nas escolas com a disciplina de Produção Textual, no intuito 
de que os alunos pudessem ter uma nova experiência 
digital e, por consequente, melhorassem o entendimento 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
188 
das discussões sobre os estudos de caso trabalhados na 
referida disciplina. 
Nessa premissa, os desafios do ensino no contexto 
histórico-político-social brasileiro, diante do exposto por 
esse trabalho, podem ter resultados significativos em sala 
de aula e, também, na escola de modo geral, principalmente 
pelo uso de novas ferramentas tecnológicas em sala de aula, 
o que implica em um papel imprescindível no processo 
ensino aprendizado. 
Nas últimas décadas o mundo se reconfigurou em 
alto grau, sobretudo nas áreas social, economia e política. 
Essas mudanças afetaram a forma como vivemos e 
aprendemos proporcionando um avanço na implantação 
das tecnologias de informação e comunicação nas 
organizações educacionais promovendo uma nova forma 
de pensar seus processos de ensino-aprendizagem a partir 
do uso de metodologias híbridas e ativas de educação que 
unam o ensino presencial com o e-learning (estudo a 
distância a partir de uma plataforma on-line). Dessa forma, 
a aprendizagem pode ser personalizada, sendo que cada 
estudante pode ter acesso aos conhecimentos necessários 
em seu curso ou disciplina realizando estudos em casa, a 
seu próprio ritmo, levando em conta as suas necessidades 
e, ainda, praticando-os ou complementando-os na escola 
ou em outro lugar físico estruturado para essa finalidade 
(SANTOS; LASTÓRIA, 2019). 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
189 
Neste contexto procuramos aplicar dois 
questionários um com os alunos e outro com a professora 
de Produção Textual que serviu de base para verificarmos 
como o Google Classroom uma plataforma on-line, está sendo 
explorado pelos alunos e se o mesmo está sendo bem aceito 
entre os discentes e docentes. 
A princípio, o formulário foi aplicado à professora, a 
qual nos relatos respondendo a primeira questão que 
indagava quais as maiores dificuldades na implantação do 
Classroom nas aulas de Produção textual, a mesma 
respondeu de maneira sucinta: 
 
O primeiro impacto é positivo, contudo o maior 
desafio é estimular o acesso contínuo à plataforma. 
Infelizmente a cultura dos alunos é que eles não 
possuem o hábito de acessar a internet para outros 
fins que não sejamas redes sociais (Narrativa da 
professora, 2020). 
 
Faz-se necessário, que os professores da escola se 
ajudem nesse processo e incentivem seus alunos a 
acessarem o Google Classroom nas suas respectivas 
disciplinas para que esses criem hábitos de acesso à 
plataforma e todos saiam ganhando com tal ferramenta tão 
importante na sala de aula. As tecnologias da informação e 
comunicação digitais que emergiram nas últimas décadas 
forneceram condições para que os processos educacionais 
pudessem ocorrer de forma inovadora e diferenciada, como 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
190 
ocorre com a educação híbrida (TANZI NETO; 
SCHNEIDER; BACICH, 2017). 
Em relação à segunda questão sobre qual a estratégia 
utilizada para solucionar tal dificuldade apresentadas pelo 
Google Classroom, a professora respondeu: 
 
Interatividade, semanalmente é proposto desafios e 
questionamentos sobre os assuntos que serão 
debatidos em sala de aula. Então, previamente, é 
separado, dentro do Classroom, grupos para 
organizar as pautas dos debates (Narrativa da 
Professora). 
 
Sendo assim podemos perceber que os encontros 
realizados em sala de aula, deve explorar as metodologias 
para aprendizagem ativa, procurando, de forma prática e 
criativa, perceber se a aprendizagem dos conteúdos foi 
realizada, e desenvolvida de forma mais significativa os 
conceitos aprendidos pelos estudantes. Essas atividades 
podem envolver a utilização de situações-problema, jogos, 
desafios e construções individuais e coletivas. 
Na terceira pergunta sobre o que a professora achava 
da implementação do Google Classroom em outras 
disciplinas se facilitaria o aprendizado dos alunos, ela 
assim se posicionou em sua narrativa: “Com certeza, ela é 
uma metodologia ativa, ajuda o professor a ter aulas mais 
dinâmicas e práticas” (Narrativa da professora, 2020). 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
191 
Conforme Martins (2016), a aprendizagem pode ser 
customizada, sendo que cada estudante pode ter acesso aos 
conhecimentos necessários em sua disciplina realizando 
estudos em casa, a seu próprio ritmo, levando em conta as 
suas necessidades e, ainda, praticando-os ou 
complementando-os na escola ou em outro lugar físico 
estruturado para essa finalidade. 
Na quarta questão, quais seriam os aspectos 
positivos e negativos da plataforma utilizada no Google 
Classroom, a docente narrou: 
 
É de fácil acesso, Boa interação, um rol de 
ferramentas que ajudam na hora de montar aulas. 
Porém, como toda tecnologia, apresenta falhas, 
principalmente na hora do bate-papo que é um 
pouco lento prejudicando uma parte da avaliação 
(Narrativa da Professora, 2020). 
 
A avaliação é parte importante do processo 
educacional híbrido, devendo constar desde os seus 
planejamentos iniciais de preparação e implementação. 
Para cumprir com eficiência o que se propõe, deverão ser 
utilizadas várias técnicas que não visem somente a 
mensurar e classificar o desempenho dos alunos, mas 
também a fornecer subsídios para corrigir e propor 
melhorias aos processos de ensino-aprendizagem nesses 
ambientes virtuais. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
192 
Uma das questões chave nesse formulário foi à 
quinta pergunta, qual a opinião da professora em relação 
ao fornecimento de suporte técnico para implementação 
das novas ferramentas tecnológicas na escola e também se 
ela teria sugestões para o melhoramento do ensino. Assim 
se posicionou a docente: “Sim, a escola disponibiliza as 
ferramentas do Google. A sugestão seria uma formação para os 
professores aprenderem a manusear e mostrar como essas 
facilitam o trabalho docente” (Narrativa da Professora, 2020). 
Nesse contexto, a prática docente está relacionada à 
formação eficiente e ininterrupta, para que você possa 
contribuir, efetivamente, com o processo de obtenção de 
novas metodologias junto a seu aprendiz, precisamos 
sempre revisitar o conhecimento e ser capaz de aperfeiçoar 
métodos de ensino-aprendizagem (MARTINS, 2016). 
Ao analisar, então, as respostas da professora de 
Produção Textual percebemos que é possível a inserção 
dessa ferramenta digital em favor de bons resultados em 
outras disciplinas que fazem parte da grade curricular 
deste sistema de ensino e, com isso, consiga por meio de 
estratégias utilizadas pelo próprio aluno e, com esse 
conhecimento, mediar e contribuir de maneira mais eficaz 
nesse processo de construção do ensino aprendizado. 
Nesse cenário, Faria (2004) afirma que os recursos 
tecnológicos facilitam a passagem do modelo mecanicista 
para uma educação sócio interacionista, ainda que a 
realização de um novo paradigma educacional dependa do 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
193 
projeto político-pedagógico da instituição escolar, da 
maneira como o professor sente a necessidade desta 
mudança e da forma como prepara o ambiente da aula. 
Logo, é importante criar um ambiente de ensino e 
aprendizagem agradável, que proporcione oportunidades 
para que seus alunos pesquisem e participem na 
comunidade, com autonomia. 
Analisando quatro respostas fornecidas pelos alunos 
que responderam o formulário e deram suas opiniões sobre 
o Classroom. Nesse momento, é bom lembrar que esses já 
têm acesso à plataforma e, por isso, facilitou o 
entendimento sobre os questionamentos abordados por 
essa pesquisa, a qual visa aperfeiçoar a implementação nas 
escolas de tal ferramenta que só tem a acrescentar no 
melhoramento do rendimento escolar. 
Deste modo, os alunos foram questionados na 
primeira questão se o Google Classroom possuía uma 
linguagem acessível e comandos eficientes e responderam: 
 
Aluno A: Sim, o aplicativo aborda sua 
funcionalidade de maneira simples e compreensível 
(Narrativa, 2020). 
 
Aluno B: Sim, uma vez que é uma ferramenta de fácil 
entendimento e praticidade (Narrativa, 2020). 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
194 
Aluno C: Sim, por proporcionar uma ferramenta de 
comunicação muito boa, a melhora do aprendizado 
on-line (Narrativa, 2020). 
 
Aluno D: Sim, além de fácil acesso é um modo mais 
interessante para o aluno interagir os estudos 
(Narrativa, 2020). 
 
Percebemos que todos os alunos foram unanimes em 
afirmar que o Google Classroom é uma ferramenta acessível 
e possui comandos eficientes. Nesse sentido, é importante 
destacar a sua aceitação pelos alunos por essa ferramenta 
proporcionar a aprendizagem customizada, sendo que 
cada estudante pode ter acesso aos conhecimentos 
necessários em seu curso ou disciplina realizando estudos 
em casa, a seu próprio ritmo, levando em conta as suas 
necessidades e, ainda, praticando-os ou complementando-
os na escola ou em outro lugar físico estruturado para essa 
finalidade. Portanto, pode ser implementada não só nas 
aulas de Produção Textual, mas também em qualquer 
disciplina da referida escola. 
Na segunda questão os alunos comentaram sobre 
quais seriam os aspectos positivos e negativos da 
plataforma: 
 
Aluno A: Positivos - O aplicativo apresenta 
ferramentas objetivas e diretas, além de uma 
linguagem explícita, facilmente entendida por todos. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
195 
Além disso, o aplicativo contribui para formação do 
senso crítico dos alunos e facilita as atividades 
escolares. Negativos - O aplicativo apresenta 
algumas falhas. Dentre elas, a necessidade de 
recarregar o bate-papo para que as mensagens 
posteriores de outros usuários carreguem quando 
um grupo de alunos está em um fórum. Há também 
uma ambiguidade sobre o local destinado ao fórum. 
Ademais, alguns alunos encontram dificuldade para 
realizar o login no aplicativo (Narrativa, 2020). 
 
Aluno B: Positivos: O Classroom é um mecanismo 
que possibilita o desenvolvimento social e escolar a 
longa distância, o que é importante para o 
recrudescimento intelectual e social do aluno. 
Negativos: Apesardos benefícios, o Classroom não é 
tão efetivo quanto às aulas presenciais (Narrativa, 
2020). 
 
Aluno C: Positivos – fácil acesso, comunicação com 
os colegas do seu grupo mesmo estando longe. 
Negativos – O acesso em casa (Narrativa, 2020). 
 
Aluno D: Positivos – melhorar o aprendizado on-line 
e monitorado, ou seja, inserir meios tecnológicos no 
aprendizado. Negativos: Pois alguns usuários não 
conseguem a acessibilidade pelo login ou o uso da 
internet (Narrativa, 2020). 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
196 
Apesar da aceitação por parte dos alunos, 
percebemos que qualquer ferramenta tecnológica que 
dependa da internet pode apresentar algumas falhas, como 
foi citado pelo aluno D, em que afirma: “alguns usuários não 
conseguem a acessibilidade pelo login ou o uso da internet”. É 
importante frisar que, além disso, pode-se nos deparar com 
algumas situações que possam dificultar o acesso ao 
ambiente virtual, como o já citado pelo aluno e conforme 
(TERUYA, 2006, p. 23) “[...] é considerado um recurso que 
facilita a aprendizagem mas exige dos docentes uma 
fundamentação teórica e metodologia para trabalhar no 
ambiente informatizado”. 
Os alunos responderam também a terceira questão 
que é sobre o que eles achavam sobre a implementação do 
Classroom em outras disciplinas facilitaria o aprendizado: 
 
Aluno A: Sim, pois seria um bom campo para os 
alunos debaterem entre si e expor seus 
conhecimentos junto com os professores (Narrativa, 
2020). 
 
Aluno B: Sim, uma vez que seria alcançado 
recrudescimento escolar de cada aluno por meio da 
prática de cada matéria (Narrativa, 2020). 
 
Aluno C: “Sim”. A escola já está fazendo essas 
adaptações e estamos gostando das mudanças e isso 
melhora a dinâmica das aulas até porque somos 
viciados em internet (Narrativa, 2020). 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
197 
 
Aluno D: “Sim, pois seria mais fácil uma 
organização e facilitaria alguns meios e trabalhos”. 
 
Como vemos todos os alunos afirmaram que o 
Google Classroom ajuda no processo de ensino e 
aprendizado proporcionando uma atuação aberta para as 
inovações, flexível e permanente formação continuada, 
aprimorando suas práticas pedagógicas com o uso das 
tecnologias digitais e que o mesmo, caso fosse inserido 
também nas demais disciplinas com o intuito de melhorar 
a interação entre aluno e professor, principalmente, no que 
concerne aos diálogos sobre os conteúdos ou até a 
resolução de trabalhos que são inseridos por meio do 
ambiente virtual diferenciando-se dos trabalhos que são 
cobrados em sala de aula (TERUYA, 2006). 
Os alunos opinaram a quarta questão, onde a mesma 
indagava se o celular poderia ser utilizado para o acesso à 
plataforma do Google Classroom em sala de aula ou se as 
redes sociais poderiam atrapalhar na interação ensino 
aprendizado dos conteúdos propostos pela disciplina de 
produção textual: 
 
Aluno A: Sim, seria possível, porém, os alunos 
deveriam ter uma maior sensibilização no que 
concerne ao uso das redes sociais (Narrativa, 2020). 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
198 
Aluno B: Sim, uma vez que o uso do celular como 
ferramenta de aprendizado pode recrudescer o aluno 
no âmbito escolar e social. Atrapalharão apenas se 
não houver certo controle nos conteúdos acessados 
(Narrativa, 2020). 
 
Aluno C: É possível sim, mas sugiro usar os tablets 
para que não haja alguns desvios dos alunos para as 
redes sociais. As redes sociais só atrapalham quando 
usada de forma indevida, ou seja, a escolha é do 
aluno se quer ou não aprender isso também pode se 
encaixar como uma forma de amadurecimento dos 
alunos para sua responsabilidade como acadêmicos 
(Narrativa, 2020). 
 
Aluno D: Sim, esse novo método nos proporciona 
maior aprendizado por meio de ferramentas 
tecnológicas cabíveis e que serão muito bem 
utilizadas (Narrativa, 2020). 
 
A questão levantada é bastante relevante quanto ao 
uso do celular em sala de aula até porque o mesmo faz parte 
da nossa vida, porém o seu uso na maioria dos casos é feito 
de maneira incorreta, não mostra os benefícios para 
melhorar a aprendizagem dos conteúdos e nesse contexto a 
escolha depende de cada um como afirma o aluno C em sua 
resposta. 
E na quinta questão os alunos responderam na 
opinião deles se a escola fornecia suporte técnico (portal ou 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
199 
plataforma) para implementação das novas ferramentas 
tecnológicas e quais sugestões eles poderiam fazer para o 
melhoramento do ensino: 
 
Aluno A: Não, pois nós nunca tivemos acesso ao 
portal e seria muito bom se nós e nossos pais 
conseguíssemos acessar nossas notas pelo portal 
(Narrativa, 2020). 
 
Aluno B: Sim, mas não totalmente, uma vez que a 
escola dispõe de recursos limitados. Além de adotar 
sistemas inclusivos e dinâmicos, como o Classroom e 
outras medidas, o Colégio deve instigar no aluno 
análises críticas a partir de conteúdos 
extracurriculares (Narrativa, 2020). 
 
Aluno C: Não, em matérias chatas e complicadas 
deveria ter um suporte técnico para o aluno focar 
mais na matéria, não é nem tanto ter um suporte de 
ponta, mas usar os que se encontram na escola 
(Narrativa, 2020). 
 
Aluno D: Sim, mais poderia melhorar. O uso de 
aulas mais interativas com o uso tecnológico 
(Narrativa, 2020). 
 
 Observando a estrutura da escola, podemos 
identificar que fornece algumas ferramentas tecnológicas 
como: computador, internet, impressora, ambiente virtual de 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
200 
aprendizagem, dentre outras. Entretanto é necessário mais 
treinamento dessas ferramentas para os professores 
poderem ter um melhor entendimento e aprofundamento 
das mesmas, assim como a importância delas para o 
aprendizado dos alunos. Cabe ressaltar que o professor 
também deve aprimorar, após os treinamentos caso seja 
fornecido pela escola, às práticas dos recursos tecnológicos, 
pois a teoria sem a prática não tornará o ensino eficaz. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Analisando todo o arcabouço que engloba os 
desafios que a educação enfrenta atualmente, se faz 
necessário que novas práticas educacionais sejam cada vez 
mais frequentes nas aulas das diversas disciplinas e uma 
forma de melhorar o ensino é através das ferramentas 
tecnológicas que servem de apoio para os alunos, no caso 
em questão focamos nesta pesquisa o uso do Classroom 
como um meio facilitador do aprendizado. Entretanto, 
podem-se explorar muitas outras metodologias 
tecnológicas que possam melhorar as práticas educacionais 
onde cada vez mais o tradicionalismo tem se mostrado 
ineficaz no processo educativo. 
As ferramentas tecnológicas podem servir como 
meio facilitador da aprendizagem e nesse sentido irão 
deixar de serem apenas recursos tecnológicos quaisquer e 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
201 
passarão a ser visadas como novas ferramentas para se 
alcançar o “saber fazer educacional”, visto que em algumas 
situações faz-se necessário o nosso desprendimento de 
metodologias tradicionalistas e aprimorar-se com estes 
novos metodologias ativas. 
Portanto, diante desta pesquisa e os fatos relatados 
pelos alunos e a professora podemos afirmar que a inserção 
de novas ferramentas tecnológicas se torna cada vez 
necessário na referida escola e no caso do Google Classroom 
essa ferramenta mostrou-se ser bastante acessível na sua 
utilização e tornou-se bastante útil nas aulas de Produção 
Textual proporcionando um ensino híbrido e uma forma de 
ensinar que integra as atividades presenciais, em sala de 
aula e com a interação do professor, com o aprendizado on-
line, que utiliza as tecnologias digitais para possibilitar o 
acesso ao conhecimento com o controle do tempo e do 
ritmo por parte do estudante. 
É possível ainda refletir, enquanto resultados que 
esta pesquisa propiciou, que a utilização dastecnológicos 
digitais em escola pública despertam outras habilidades de 
aprendizagem necessárias nessa sociedade informatizada e 
globalizada, além do mais, a utilização do Google Classroom 
foi de grande relevância nas mudanças geradas em 
contextos de aprendizagem e ensino, proporcionando uma 
experiência diferenciada criando novas dinâmicas que traz 
profundas implicações na constituição da docência 
enquanto formação e desenvolvimento profissional. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
202 
 
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Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
206 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
207 
ABORDAGEM 
ETNOBOTÂNICA E USO DE 
PLANTAS MEDICINAIS COM 
FINS TERAPÊUTICO POR 
ALUNOS NO ENSINO MÉDIO 
 
Marijara Tavares Souza 
Zacarias Carvalho de Araújo Neto 
Maurício dos Santos Araújo 
 
INTRODUÇÃO 
 
O Brasil é considerado um dos países que abriga a 
maior biodiversidade vegetal do mundo. Em seu território, 
pode-se observar um vasto número de espécies e biomas 
com características peculiares (BRASIL, 2015). Dentre a 
diversidade florística, observamos a existência de plantas 
medicinais, cujo o uso vem chamando a atenção da 
comunidade científica a respeito do conhecimento 
Etnobotânico, ligado aos saberes tradicionais. Nesse 
sentido, muitas pessoas recorrem as plantas medicinais 
com fins terapêuticos, ou seja, com o objetivo de tratar 
alguma doença. A etnobotânica é a área da biologia que 
trata do estudo da relação existente entre o Homem e as 
Plantas, assim como analisa o modo como essas plantas são 
usadas como recursos pelos seres humanos (ROCHA; 
BOSCOLO; FERNANDES, 2015; MACHADO et al., 2017; 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
208 
NADIROGLU; BEHÇET; ÇAKILCIOGLU, 2019), o termo 
foi empregado pela primeira vez por William Harshberger 
(1869-1929). 
O fácil acesso as plantas medicinais e, muitas vezes, 
a falta de acesso a medicina tradicional, colaboram para a 
sua ampla utilização. No entanto, deve haver um certo 
cuidado por parte das pessoas que utilizam essas plantas 
para este fim, pois atualmente existem inúmeras espécies 
que ainda não foram catalogadas, nem estudadas a nível 
toxicológico, havendo assim a necessidade de uma 
retomada dos saberes populares e científicos para o uso 
adequado desses organismos (BRUNING et al., 2012). 
Nesse sentido, é de extrema relevância conhecer os 
possíveis benefícios e malefícios que o uso de plantas 
medicinais pode ocasionar a nível celular, caso seja 
utilizado de forma errada. 
O Brasil é considerado um país mega diverso, tanto 
em número de espécies quanto na variabilidade de seus 
biomas (PIMENTEL et al., 2015), e por esses motivos, vem 
chamando a atenção da comunidade científica. A 
bioprospecção de plantas medicinais vem sendo realizada 
com objetivo de identificar espécies que tenham potencial 
terapêutico e, consequentemente, deem subsídios para a 
produção de drogas, que poderão vir a ser comercializadas 
(ROQUE; ROCHA; LOIOLA, 2010; LIMA et al., 2017). As 
plantas cultivadas são um dos recursos mais importantes 
disponíveis no ambiente terrestre (BIDAK et al., 2015), e em 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
209 
virtude disso, desde a existência da humanidade, vem 
sendo observada sua relação com as plantas medicinais. 
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), 
cerca de 80% da população mundial faz uso de algum tipo 
de planta medicinal como fonte primária de acesso à saúde 
(LIMA et al., 2017). Esse uso está ligado, muitas vezes, ao 
fácil acesso da população a esses recursos naturais, seu 
baixo custo e por serem consideradas inofensivas para 
grande parte da população. Além disso, o preçodos 
fármacos disponíveis em farmácias é elevado, enquanto as 
plantas medicinais são cultivadas, muitas vezes nos 
quintais das casas, sendo empregadas como alternativa 
terapêutica (ZENI et al., 2017; PEREIRA et al., 2018). 
O uso das plantas medicinas com fins terapêuticos 
deve ter cuidado. Isso devido apresentarem substâncias 
químicas capazes de provocar alterações no material 
genético. Essas propriedades podem causar alterações 
metabólicas, e consequentemente, sintomas de intoxicação 
ao indivíduo (GREENING, 2019). Atualmente existem 
inúmeras plantas que causam intoxicação, entre elas: 
Dieffenbachia seguine (Comigo-ninguém-pode), Jatropha 
curcas L. (Pinhão), f L. (Mamona), Jatropha gossypiifolia L. 
(Pinhão roxo) (MATOS, 2012; FOOK, 2014), dentre outras. 
Em muitas plantas são encontradas diversas 
substâncias, podendo, inclusive, conter metabólicos 
secundários (compostos elaborados pelas plantas), e 
podem estar presentes principalmente na forma de três 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
210 
grupos: terpenos, compostos fenólicos e compostos 
nitrogenados (ZHAO et al., 2017). Muitas pessoas tem 
acesso a esse tipo de informação, fazendo com que 
busquem esses recursos, porém, isso pode causar-lhes 
algum tipo de problema, já que podem estar expostas a 
agentes tóxicos (SILVA; MOURA; LÚCIO NETO, 2015). 
Compostos citotóxicos e genotóxicos são aqueles que 
podem trazer nocividade às células decorrente de algumas 
substâncias (SALES et al., 2016), pois conseguem destruí-
las, além de alterar a duplicação e transcrição gênica, 
promovendo alterações no fuso mitótico e na quebra de 
cromossomos (SANTANA et al., 2016). 
Segundo o Ministério da Saúde, o emprego da 
fitoterapia vem sendo amplamente utilizado. Fitoterápico 
pode ser definido como “produto obtido de matéria-prima 
ativa vegetal, exceto substâncias isoladas, com finalidade 
profilática, curativa ou paliativa, incluindo medicamento 
fitoterápico e produto tradicional fitoterápico (BRASIL, 
2014, p. 2). A fitoterapia é caracterizada pelo uso de plantas 
medicinais não apenas em chás, mas significa a valorização 
de uma cultura milenar, aliada a sabedoria, ao 
conhecimento acumulado e partilhado entre as gerações 
(MARQUES et al., 2019). 
 A escola precisa trazer para a discussão as 
experiências extracurriculares dos alunos para o processo 
de aprendizagem. Por isso, Krasilchik (2016), quando se 
busca conhecer a realidade dos estudantes e os saberes já 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
211 
consolidados, isso garante mais informação para serem 
utilizadas em sala de aula, por exemplo, auxiliando 
professores nas suas aulas práticas. Ausubel (1982) reforça 
que ações que visem a valorização do conhecimento prévio 
dos estudantes, pois dessa forma, eles atuam como agente 
ativo do processo de aprendizagem. Dessa forma, são 
capazes de relacionar e acessar novos conhecimentos, 
contribuindo assim para a construção de uma 
aprendizagem significativa e pautada nas experiências. 
A compreensão sobre os benefícios e malefícios das 
plantas medicinais vem sendo cada vez difundida para a 
população (FRANÇA et al., 2008). A realização de projetos 
em grupos locais e, atualmente nas escolas, vem chamando 
a atenção da comunidade acadêmica. A realização de 
atividades pedagógicas, como a execução de um projeto 
piloto com discentes e docentes da Escola Estadual de 
Ensino Médio de Brejo do Cruz, na Paraíba, identificou que 
é necessário incluir a temática sobre plantas medicinais 
entre os conteúdos ministrados em sala de aula (BRITO, 
2013), a fim de estimular a aprendizagem dos alunos sobre 
a importância e preservação desses vegetais (FIRMO et al., 
2011). Brandão, Moreira e Acúrcio (2001), em um estudo 
realizado com 172 alunos dos cursos de graduação em 
Biologia e Farmácia, em diversas Universidades e 
Faculdades brasileiras, observaram que há necessidade de 
os alunos conhecerem as plantas medicinais para fortalecer 
a sua formação profissional, seu conhecimento científico, os 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
212 
saberes populares e o interesse em aprimorar os seus 
conhecimentos nessa área. 
O presente trabalho teve como objetivo analisar os 
conhecimentos dos estudantes do Curso de Licenciatura 
em Ciências Biológicas do Instituto Federal de Educação, 
Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), Campus Floriano, 
relacionado ao uso tradicional de plantas medicinais com 
finalidade terapêutica. 
 
MATERIAL E MÉTODOS 
 
Caracterização da Amostra 
 
A pesquisa foi realizada no campus do Instituto 
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), 
localizado no município de Floriano (06º 46' 01"S, 43º 01' 
21"O), altitude 112m, na região do médio Parnaíba, sul do 
Estado do Piauí. A pesquisa adotada foi com abordagem 
quali-quantitativa de caráter descritivo (MARCONI; 
LAKATOS, 2017). A população amostral foi 83 alunos do 
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas levando-se 
em consideração o erro padrão igual a 10%. 
 
Instrumentos de coleta de dados 
 
A coleta de dados foi realizada mediante a aplicação 
de um questionário com perguntas abertas e fechadas, 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
213 
segundo Carvalho e Conceição (2015), com adaptações, que 
tiveram como objetivo identificar as principais estruturas 
das plantas: buscando identificar os conhecimentos dos 
estudantes acerca da utilização das plantas medicinais com 
propriedades terapêuticas e seu conhecimento 
etnobotânico, do uso de fitoterápicos e ainda sobre quais 
possíveis problemas esses recursos naturais podem causar 
ao organismo humano. Para a identificação das espécies, foi 
aplicada a metodologia proposta por Mere et al. (2018) e 
Araújo e Lima (2019) utilizando-se a exposição de imagens 
das principais plantas que são usadas para fins terapêuticos 
na região, com sua prévia catalogação seguindo o 
Angiosperm Philogeny Group, APG (Grupo de Filogenia das 
Angiospérmicas) (CRONQUIST, 1988). 
 
Intervenção educativa 
 
Após a tabulação dos dados, uma palestra sobre 
Etnobotânica com alunos do curso de Licenciatura em 
Ciências Biológicas que participaram do estudo. Alguns 
pontos foram discutidos: a) conceito sobre etnobotânica e 
plantas medicinai; b) conhecimento tradicional associado 
as plantas; c) principais propriedades bioativas das plantas; 
e, d) danos potenciais ao material genético. Posteriormente, 
foi aplicado um questionário com perguntas abertas e 
fechadas aos alunos, para avaliar os possíveis benefícios 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
214 
e/ou malefícios em detrimento do consumo de certas 
plantas medicinais. 
A análise qualitativa foi realizada mediante a 
utilização de critérios propostos por Griffin et al. (2003), e 
Carneiro e Silva (2007). Os dados foram agrupados em 
categorias, como: Classe 0= sem resposta (respostas do tipo 
não sei, errada ou em branco); Classe 1= resposta pobre/ 
sem informação (respostas que não indicam compreensão 
do aluno sobre o tema); Classe 2= resposta fraca/ 
racionalidade científica não compatível com modelo 
científico (respostas que manifestam certa compreensão 
dos conceitos, mas sem fundamentação teórica); Classe 3= 
resposta satisfatória/ racionalidade científica com certa 
compatibilidade com o científico (respostas que 
demonstram compreensão dos elementos científicos mais 
importantes); Classe 4=resposta excelente/ expressa 
racionalidade científica com ou sem refinamento de 
modelo compatível (percebe-se compreensão total sobre a 
resposta, podendo apresentar refinamento nas respostas). 
A avaliação dos dados quantitativos foi feita pela 
análise descritiva de frequência, desvio-padrão e o teste 
não paramétrico Mann-Whitney (p < 0,05) de 
probabilidade. Todas a análises foram realizadas no 
programa de estatística Statistical Package for the Social 
Sciences (SPSS)23.0 (FIELD, 2009). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
215 
 
O estudo foi desenvolvido com 83 alunos do curso 
de Licenciatura em Ciências Biológicas dos módulos II, IV, 
VI e VIII com idade variando de 18 a 45 anos. Com relação 
ao sexo dos pesquisados, 32,5% são do sexo masculino e 
67,5% do sexo feminino. 
Inicialmente, questionou-se aos estudantes se eles 
utilizavam plantas medicinais para fins terapêuticos, 
observou-se que 91,6% utilizavam plantas medicinais com 
essa finalidade e apenas 8,4% dos estudantes não usavam 
para esse propósito (Tabela 1). Segundo Bruning et al. 
(2012), o emprego de plantas medicinais para tratar 
determinadas doenças é uma prática comum empregada 
no Brasil. SANTOS et al. (2017), em um estudo realizado no 
Recôncavo Baiano com moradores do Rio do Onha e Riacho 
Dantas em Santo Antônio de Jesus, registraram que 74,7% 
dos moradores utilizavam as plantas medicinais para fins 
terapêuticos, sendo que desses, 53,6% utilizavam somente 
remédios caseiros a partir dessas plantas. Isso pode estar 
relacionado com a falta de acesso a medicina tradicional e 
o nível de desenvolvimento social. 
 
 
 
 
 
 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
216 
Tabela 1 – Uso de plantas medicinais utilizadas para fins terapêuticos 
pelos alunos 
 Fi(1) (%) DP Var. 
Sim 76 91,6 0,28 0,08 
 
 
Não 7 8,4 
Total 83 100 
(1)Fi – Frequência; (%) - Porcentagem; DP – Desvio padrão; Var – 
Variância. 
 
Algumas plantas medicinais apresentam 
distribuição cosmopolita, por isso, são amplamente 
cultivadas em diversas regiões brasileiras. Nesse sentido, 
evidenciou-se que, 88% dos estudantes afirmaram já terem 
usado remédios fabricados a base de plantas medicinais e 
12% relataram que nunca realizaram essa prática (Tabela 2). 
Essa prática difere dependendo dos indivíduos e da 
biodisponibilidade das plantas. Zeni et al. (2017) avaliando 
o uso de remédios caseiros por 701 indivíduos da cidade de 
Blumenau, em Santa Catarina, registraram que 21,9% 
usavam remédios caseiros a base de plantas medicinais, 
que eram obtidas nos próprios quintais das residências, 
sendo de fácil acesso para esses moradores. Corroborando 
esses resultados, Santos et al. (2017) identificaram que 
53,6% dos entrevistados usavam apenas remédios caseiros 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
217 
e 21,2% afirmaram fazerem uso de remédios caseiros e 
medicamentos alopáticos. 
 
Tabela 2 – Uso de remédios à base de plantas medicinais para tratar 
algum problema de saúde segundo as percepções dos alunos 
 Fi(1) (%) DP Var. 
Sim 73 88 0,28 0,11 
 
Não 10 12 
Total 83 100 
(1)Fi – Frequência; (%) - Porcentagem; DP – Desvio padrão; Var – 
Variância. 
 
 Quando questionados sobre o uso das plantas 
medicinais para fins terapêuticos, os estudantes 
apresentaram as seguintes repostas: 13,3% consideram esse 
recurso natural de baixo custo, 22,1% consideram que são 
de fácil acesso, sendo muitas vezes, encontradas no quintal 
da própria residência, 39,8% dos estudantes, consideram 
que o uso dessas plantas dar-se-á em detrimento dos 
conhecimentos populares que são passados ao longo das 
gerações, e 24,8% consideram as plantas como um recurso 
que não traz malefícios ao indivíduo (Figura 1). O uso das 
plantas medicinais vem crescendo ao longo dos anos, 
principalmente por serem consideradas um recurso natural 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
218 
disponível na flora nativa, de baixo custo e inofensiva para 
grande parte da população (PEREIRA et al., 2018). 
 
Figura 1 – Motivos pelo qual os estudantes do IFPI/Campus Floriano 
utilizavam as plantas medicinais para fins terapêuticos 
 
 
No Quadro 1 apresentam-se as principais plantas 
usadas pelos estudantes para fins terapêuticos, onde os 
representantes das famílias Lamiaceae (45,3%), Poaceae 
(9,1%), Zingiberaceae (6,82%) e Fabaceae (6,42%), somaram 
juntos 67,64% das citações. As partes das plantas mais 
utilizadas pelos estudantes foram as folhas (94,62%) e a 
casca (57,29%). 
A família Lamiaceae é formada por ervas ou arbustos, 
comumente aromáticas, sendo encontrada principalmente 
em regiões de Cerrado e atualmente compreende cerca de 
32 gêneros e 294 espécies (HARLEY, 2012). A família 
Poaceae tem ampla distribuição e alto percentual de 
0
20
40
60
80
100
Baixo custo fácil acesso Saberes
populares
Não faz mal
A
lu
n
o
s 
(%
)
Uso de plantas medicinais
Educação, tecnologias e sociedade 
 
219 
espécies de ciclo perene (SASAKI; MELLO-SILVA, 2008). 
Zingiberaceae é composta por ervas perenes de ampla 
distribuição, principalmente no Brasil, sendo considerada a 
maior família de monocotiledôneas polinizadas por 
vertebrados (OLIVEIRA JUNIOR; LEITE, 2007). A família 
Fabaceae tem distribuição cosmopolita que inclui as 
espécies conhecidas popularmente como leguminosas, 
entre as quais estão incluídas plantas de interesse 
econômico e medicinal (CANTUÁRIA et al., 2017) 
Dentre as partes das plantas utilizadas para o preparo 
de chás e infusões, merecem destaque as folhas, que 
aparecem como as mais utilizadas em vários estudos, 
seguido pela casca e o fruto (ARAUJO; LIMA 2019). 
Lustosa et al. (2017), também encontraram resultados 
similares ao deste estudo, com uma frequência percentual 
absoluta de citações de 75,5% para as folhas e 63,3% para a 
casca, sendo as estruturas mais usadas. 
 
Quadro 1 – Descrição das plantas medicinais utilizadas pelos 
estudantes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, sendo NPP 
- Nome popular das plantas; NCP – Nome científico das plantas; %CPE 
– Porcentagem de citação pelos estudantes; FTCE – Finalidade 
terapêutica citada pelos estudantes; FP – Família da planta; EUE – 
Estrutura utilizada pelos estudantes 
 
NPP(1) NCP FP %CPE EUE FTCE(2) 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
220 
A
ça
fr
ã
o
 Curcuma longa 
Z
in
g
ib
er
a
ce
ae
 
6,82 
Folhas Gripe 
G
en
g
ib
re
 Zingiber 
officinale Fruto 
Inflamação na 
garganta 
A
le
cr
in
 Rosmarinus 
officinalis 
 L
am
ia
ce
ae
 
45,3 
 
 
 
 
 
 
Sementes Febre e gripe 
V
ic
k
 
Mentha 
arvensis Folhas Gripe 
A
lf
av
ac
a Ocimum 
basilicum Folhas Febre 
H
o
rt
el
ã
 Mentha villosa 
Folha, 
casca 
Febre e gripe 
B
o
ld
o
 
Plectranthus 
barbatus 
andrews 
Folhas 
Problemas 
intestinais, 
problemas no 
fígado 
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNTWSxazBzFe8CqeMliyVMLHJXkt_g:1573223827776&q=Zingiberaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3sLCIN1_EyhuVmZeemZRalJicmpgKACXqGiEcAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwiPoqC769rlAhX7LLkGHemDBScQmxMoATAcegQIEBAg&sxsrf=ACYBGNTWSxazBzFe8CqeMliyVMLHJXkt_g:1573223827776
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNTWSxazBzFe8CqeMliyVMLHJXkt_g:1573223827776&q=Zingiberaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3sLCIN1_EyhuVmZeemZRalJicmpgKACXqGiEcAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwiPoqC769rlAhX7LLkGHemDBScQmxMoATAcegQIEBAg&sxsrf=ACYBGNTWSxazBzFe8CqeMliyVMLHJXkt_g:1573223827776
https://www.jardineiro.net/familia/lamiaceae
https://www.jardineiro.net/familia/lamiaceae
https://www.jardineiro.net/familia/lamiaceae
Educação, tecnologias e sociedade 
 
221 
M
an
je
ri
cã
o
 
Ocimum 
basilicum Folhas 
Problemas 
respiraórios 
E
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C
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 Melissa 
officinalis Folhas Calmante 
A
lg
o
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ão
 Gossypium 
hirsutum l. 
M
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e 
 
2,59 
Folha e 
casca 
Inflamação 
H
ib
is
co
 Hibiscus rosa-
sinensis 
Folha e 
flor 
Emagrecer 
V
as
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Scoparia dulcis 
Folhas 
Problemas 
respiratórios 
A
lh
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Allium sativum 
L
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ce
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0,97 Fruto 
Problemas 
cardiacos 
A
lo
e 
V
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 Aloe arborescens 
A
sp
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o
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el
ac
e
ae
 
0,97 
Caule e 
casca 
Febre, gripe, 
problemas 
intestinais, 
diarreia 
https://www.jardineiro.net/familia/malvaceae
https://www.jardineiro.net/familia/malvaceaehttps://www.jardineiro.net/familia/asphodelaceae
https://www.jardineiro.net/familia/asphodelaceae
https://www.jardineiro.net/familia/asphodelaceae
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
222 
A
n
g
ic
o
 Anadenanthera 
macrocarpa 
F
ab
ac
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e 
 
6,49 
Folhas Febre 
C
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p
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rc
o
 Cenostigma 
pyramidale Casca Diarréia e febre 
P
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a 
Bauhinia 
variegata Folhas 
Problemas 
intestinais 
P
au
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ra
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Cenostigma 
pyramidale Folhas Febre 
T
am
ar
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d
o
 
Tamarindus 
indica Folhas Febre 
T
re
v
o
 Trifolium 
pratense Folhas Febre 
F
ed
eg
o
so
 Senna 
occidentalis Folhas Febre 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
223 
Ja
to
b
á
 Hymenaea 
courbaril Fruto Inflamação 
B
ab
o
sa
 Aloe arborescens 
A
sp
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el
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e 
 1,62 Folhas Ferimentos 
B
at
at
a 
d
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p
u
lg
a
 
Operculina 
macrocarpa 
C
o
n
v
o
lv
u
la
ce
ae
 0,32 Fruto Antimicrobiano 
S
er
ig
u
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a
 Spondias 
purpurea 
A
n
ac
ar
d
ia
ce
ae
 
0,32 Folhas Febre 
C
aj
u
 
Anacardium 
occidentale 0,65 Folhas 
Dores de 
barriga 
C
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o
m
il
a 
Matricaria 
recutita 
A
st
er
ac
ea
e 
 
3,25 Folhas Calmante 
C
an
el
a
 Cinnamomum 
zeylanicum 
blume. 
L
au
ra
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ae
 
0,32 Casca Calmante 
https://www.jardineiro.net/familia/asphodelaceae
https://www.jardineiro.net/familia/asphodelaceae
https://www.jardineiro.net/familia/asphodelaceae
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNRAeAATZmRwFhLrlxxphJIXWhWdSw:1573235727649&q=Anacardiaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3yDI0KFnEyuuYl5icWJSSmZicmpgKAJqWgUocAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwi37cbll9vlAhVQILkGHeG-BK4QmxMoATAdegQIDhAj&sxsrf=ACYBGNRAeAATZmRwFhLrlxxphJIXWhWdSw:1573235727649
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNRAeAATZmRwFhLrlxxphJIXWhWdSw:1573235727649&q=Anacardiaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3yDI0KFnEyuuYl5icWJSSmZicmpgKAJqWgUocAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwi37cbll9vlAhVQILkGHeG-BK4QmxMoATAdegQIDhAj&sxsrf=ACYBGNRAeAATZmRwFhLrlxxphJIXWhWdSw:1573235727649
https://www.jardineiro.net/familia/asteraceae
https://www.jardineiro.net/familia/asteraceae
https://www.jardineiro.net/familia/asteraceae
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
224 
M
ac
o
n
h
a
 Cannabis sativa 
C
an
n
ab
ac
ea
e 
 
0,65 Folhas 
Tratar 
convulsões 
C
ap
im
 
S
an
to
 
Cymbopogon 
citratus 
P
o
ac
ea
e 
 
9,1 Folhas Febre e Gripe 
C
o
en
tr
o
 Coriandrum 
sativum 
A
p
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0,65 Folhas Gripe 
C
eb
o
la
 Allium cepa 
A
m
ar
y
ll
i
d
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e 
 
0,32 Folhas Antimicrobiano 
C
h
á 
V
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e 
Cammelia 
sinensis (L.) 
T
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ae
. 
0,65 Folhas Emagrecer 
G
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ia
b
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 Psidium 
guajava 
 M
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 3,24 
Folhas 
Problemas 
intestinais 
C
ra
v
o
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a 
ín
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Syzygium 
aromaticum Flor Febre 
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNQcycxchpy-5Fl19G9umMZIfWLo6Q:1573225851996&q=Cannabaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3SK7Iy1nEyu2cmJeXmJSYnJqYCgDIw1C8GgAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwia3LyA89rlAhWfHrkGHew1BBcQmxMoATAVegQIDhAj&sxsrf=ACYBGNQcycxchpy-5Fl19G9umMZIfWLo6Q:1573225851996
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNQcycxchpy-5Fl19G9umMZIfWLo6Q:1573225851996&q=Cannabaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3SK7Iy1nEyu2cmJeXmJSYnJqYCgDIw1C8GgAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwia3LyA89rlAhWfHrkGHew1BBcQmxMoATAVegQIDhAj&sxsrf=ACYBGNQcycxchpy-5Fl19G9umMZIfWLo6Q:1573225851996
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNQcycxchpy-5Fl19G9umMZIfWLo6Q:1573225851996&q=Cannabaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3SK7Iy1nEyu2cmJeXmJSYnJqYCgDIw1C8GgAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwia3LyA89rlAhWfHrkGHew1BBcQmxMoATAVegQIDhAj&sxsrf=ACYBGNQcycxchpy-5Fl19G9umMZIfWLo6Q:1573225851996
https://pt.wikipedia.org/wiki/Poaceae
https://pt.wikipedia.org/wiki/Poaceae
https://pt.wikipedia.org/wiki/Apiaceae
https://pt.wikipedia.org/wiki/Apiaceae
https://pt.wikipedia.org/wiki/Amaryllidaceae
https://pt.wikipedia.org/wiki/Amaryllidaceae
https://pt.wikipedia.org/wiki/Amaryllidaceae
https://www.jardineiro.net/familia/myrtaceae
https://www.jardineiro.net/familia/myrtaceae
Educação, tecnologias e sociedade 
 
225 
E
u
ca
li
p
to
 Eucalyptus 
globulus Folhas Febre 
In
h
ar
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Brosimum 
gaudichaudii 
 M
o
ra
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1,62 
Casca 
Problemas 
intestinais 
U
n
h
a 
d
e 
g
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o
 
Ficus pumila 
Folhas Febre 
L
ar
an
je
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a
 Citrus sinensis 
R
u
ta
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1,95 
Fruto Febre 
L
im
ão
 Citrus limon 
Fruto Febre e gripe 
L
o
u
ro
 Laurus nobilis 
 a
u
rá
ce
as
 
0,32 Folhas Febre 
M
al
v
a 
d
o
 
R
ei
n
o
 Malva sylvestris 
L. 
M
al
v
ac
ea
e 
 
1,95 Folhas Gripe 
https://www.jardineiro.net/familia/moraceae
https://www.jardineiro.net/familia/moraceae
https://www.jardineiro.net/familia/rutaceae
https://www.jardineiro.net/familia/rutaceae
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
226 
M
am
o
n
a
 Ricinus 
communis 
E
u
p
h
o
rb
i
ac
ea
e 
 0,97 Fruto Antimicrobiano 
M
ar
a
cu
já
 Passiflora edulis 
sims 
P
as
si
fl
o
ra
ce
ae
 
0,97 Fruto Calmante 
M
en
tr
u
z Dysphania 
ambrosioides 
A
m
ar
a
n
t
h
ac
ea
e 
 
3,57 Folhas Inflamação 
N
o
n
i 
Morinda 
citrifolia 
R
u
b
ia
ce
ae
 
0,32 Fruto Emagrecer 
P
iã
o
 
Jatropha curcas 
L. 
E
u
p
h
o
rb
i
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ea
e 
 1,62 Folhas Gripe 
Q
u
eb
ra
 
p
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 Phyllanthus 
niruri 
P
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ll
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ea
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 2,60 Folhas 
Problemas 
renais 
R
o
m
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Punica 
granatum 
L
y
th
ra
ce
a
e 
 
0,97 Folhas Gripe 
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNTXeZvDxQuLJzmOyo2IppSzar-zxg:1573234993517&q=Euphorbiaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3SC9KtljEyutaWpCRX5SUmZicmpgKADkrwSUcAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwja9b6HldvlAhXPILkGHZJWBjMQmxMoATAdegQIDhAj&sxsrf=ACYBGNTXeZvDxQuLJzmOyo2IppSzar-zxg:1573234993517
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNTXeZvDxQuLJzmOyo2IppSzar-zxg:1573234993517&q=Euphorbiaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3SC9KtljEyutaWpCRX5SUmZicmpgKADkrwSUcAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwja9b6HldvlAhXPILkGHZJWBjMQmxMoATAdegQIDhAj&sxsrf=ACYBGNTXeZvDxQuLJzmOyo2IppSzar-zxg:1573234993517
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNTXeZvDxQuLJzmOyo2IppSzar-zxg:1573234993517&q=Euphorbiaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3SC9KtljEyutaWpCRX5SUmZicmpgKADkrwSUcAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwja9b6HldvlAhXPILkGHZJWBjMQmxMoATAdegQIDhAj&sxsrf=ACYBGNTXeZvDxQuLJzmOyo2IppSzar-zxg:1573234993517
https://pt.wikipedia.org/wiki/Amaranthaceae
https://pt.wikipedia.org/wiki/Amaranthaceae
https://pt.wikipedia.org/wiki/Amaranthaceae
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNQIDVnLblX4jpBemslu6-6o_783HQ:1573235310309&q=Rubiaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3SDOOz1vEyhlUmpSZmJyamAoAkR4xDhgAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwiftsaeltvlAhV9IbkGHR14DqgQmxMoATAcegQIDhAg&sxsrf=ACYBGNQIDVnLblX4jpBemslu6-6o_783HQ:1573235310309
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNQIDVnLblX4jpBemslu6-6o_783HQ:1573235310309&q=Rubiaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLQz9U3SDOOz1vEyhlUmpSZmJyamAoAkR4xDhgAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwiftsaeltvlAhV9IbkGHR14DqgQmxMoATAcegQIDhAg&sxsrf=ACYBGNQIDVnLblX4jpBemslu6-6o_783HQ:1573235310309
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNTt1bPsrZtce0yX6K70v1eTgCujAg:1573235591618&q=Phyllanthaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLUz9U3MM0xzjZaxMoXkFGZk5OYV5KRmJyamAoArAPBwR4AAAA&sa=X&ved=2ahUKEwjSjtikl9vlAhVbD7kGHVQPA2sQmxMoATAeegQIDhAn&sxsrf=ACYBGNTt1bPsrZtce0yX6K70v1eTgCujAg:1573235591618
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNTt1bPsrZtce0yX6K70v1eTgCujAg:1573235591618&q=Phyllanthaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLUz9U3MM0xzjZaxMoXkFGZk5OYV5KRmJyamAoArAPBwR4AAAA&sa=X&ved=2ahUKEwjSjtikl9vlAhVbD7kGHVQPA2sQmxMoATAeegQIDhAn&sxsrf=ACYBGNTt1bPsrZtce0yX6K70v1eTgCujAg:1573235591618
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNTt1bPsrZtce0yX6K70v1eTgCujAg:1573235591618&q=Phyllanthaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLUz9U3MM0xzjZaxMoXkFGZk5OYV5KRmJyamAoArAPBwR4AAAA&sa=X&ved=2ahUKEwjSjtikl9vlAhVbD7kGHVQPA2sQmxMoATAeegQIDhAn&sxsrf=ACYBGNTt1bPsrZtce0yX6K70v1eTgCujAg:1573235591618
https://pt.wikipedia.org/wiki/Lythraceae
https://pt.wikipedia.org/wiki/Lythraceae
https://pt.wikipedia.org/wiki/LythraceaeEducação, tecnologias e sociedade 
 
227 
 
(2) Todas as indicações são baseadas em conhecimentos populares dos 
estudantes, pois neste estudo não objetivou avaliar as propriedades 
biológicas e toxicológica destas plantas. 
 
A forma de preparo das plantas medicinais para tratar 
determinadas doenças apresentou variância em torno de 
1,67. O chá foi a forma mais usada (63,4%), seguido do 
lambedor (21,4%), suco (3,8%), banho de assento (3,8%), 
infusão (4,6), e in natura (3,1%) (Figura 2). Araújo e Lima 
(2019) identificaram que alunos de escolas pública e 
privada no interior do Piauí, utilizaram as plantas 
medicinais para fins terapêuticos. Os autores observaram 
também que o chá e lambedores foram as formas de 
preparo mais utilizadas. Brito, Marín e Cruz (2017) 
encontraram resultados semelhantes ao desse estudo, em 
uma pesquisa desenvolvida com cinco comunidades rurais 
localizadas na APA Tambaba, litoral sul paraibano, onde 
também registraram o chá e lambedores como as formas de 
preparo mais empregadas. 
 
U
ru
cu
m
 Bixa orellana 
B
ix
ac
ea
e 
 
0,32 Folhas Febre 
Total - 
- 
 100 - - 
https://www.google.com/search?biw=1366&bih=635&sxsrf=ACYBGNQuje21MJwyKqpLJpD7h-_Nr6sgqA:1573236153422&q=Bixaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLUz9U3MCpKTylexMrhlFmRmJyamAoAU6fJ-xgAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwjb98mwmdvlAhV9F7kGHXtrCmIQmxMoATAcegQIDxAg
https://www.google.com/search?biw=1366&bih=635&sxsrf=ACYBGNQuje21MJwyKqpLJpD7h-_Nr6sgqA:1573236153422&q=Bixaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLUz9U3MCpKTylexMrhlFmRmJyamAoAU6fJ-xgAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwjb98mwmdvlAhV9F7kGHXtrCmIQmxMoATAcegQIDxAg
https://www.google.com/search?biw=1366&bih=635&sxsrf=ACYBGNQuje21MJwyKqpLJpD7h-_Nr6sgqA:1573236153422&q=Bixaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLUz9U3MCpKTylexMrhlFmRmJyamAoAU6fJ-xgAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwjb98mwmdvlAhV9F7kGHXtrCmIQmxMoATAcegQIDxAg
https://www.google.com/search?biw=1366&bih=635&sxsrf=ACYBGNQuje21MJwyKqpLJpD7h-_Nr6sgqA:1573236153422&q=Bixaceae&stick=H4sIAAAAAAAAAONgVuLUz9U3MCpKTylexMrhlFmRmJyamAoAU6fJ-xgAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwjb98mwmdvlAhV9F7kGHXtrCmIQmxMoATAcegQIDxAg
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
228 
Figura 2 – Formas com os estudantes do IFPI/Campus Floriano 
utilizam as plantas medicinais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para fins terapêuticos 
Em decorrência da ampla variabilidade de plantas 
medicinais utilizadas pelos estudantes, buscou-se saber as 
formas de aquisição desses recursos. Cerca de 42,2% dos 
estudantes, essas plantas são obtidas no próprio quintal, 
onde, em alguns casos, há presença de hortas. Outra forma 
de aquisição registrada foi através da compra, onde 27,7% 
dos estudantes relataram adquirirem as plantas em feiras 
ambulantes e mercados próprios. Por outro lado, 15,7% dos 
estudantes relataram que, muitas vezes, conseguem com 
amigos, vizinhos ou parentes e 14,5% recorrem a mata para 
a procura da planta desejada (Figura 3). 
 
0
20
40
60
80
100
A
lu
n
o
s 
(%
)
Formas de uso das plantas medicinais
Educação, tecnologias e sociedade 
 
229 
Figura 3 – Formas de aquisição das plantas medicinais pelos alunos 
do IFPI/Campus Floriano 
 
O teste de Mann-Whitney mostrou que a variável sexo 
tem efeito sobre sua percepção dos alunos em relação aos 
problemas que as plantas medicinais possam causar ao 
organismo humano (U=112,00; p<0,001). Assim, observou-
se que 72,3% dos estudantes acreditavam que por ser um 
recurso natural, o uso de plantas medicinais não irá trazer 
nenhum problema ao organismo (Tabela 3). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
0
20
40
60
80
100
Próprio
quintal
Compra Quintal de
terceiros
Mata
A
lu
n
o
s 
(%
)
Locais de aquisição das plantas medicinais
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
230 
Tabela 3 – Problemas provocado pelas plantas medicinais para o 
organismo humano segundo as percepções dos estudantes do 
IFPI/Campus Floriano, 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fi – Frequência; (%) - Porcentagem; DP – Desvio padrão; Var – 
Variância; Et- Estatística do teste de Mann Whitney (U). 
 
A categorização das respostas qualitativas, mostrou 
que 72,29% dos alunos não tinham conhecimento sobre os 
principais problemas que podem ser ocasionados por 
substâncias tóxicas presentes em determinadas plantas 
medicinais (Categoria 0) e 13,25% dos alunos apresentaram 
respostas que sugerem um conhecimento mais amplo sobre 
a temática (Categoria 3). As demais categorias 
apresentaram porcentagens bem inferiores, demonstrando 
pouco conhecimento sobre o tema, Categoria 1=3,61%, 
Categoria 2=8,43% e Categoria 4=2,41%. Resultados 
similares foram encontrados no estudo de Araújo e Lima 
(2019), no qual os alunos entrevistados acreditavam que 
por serem um recurso natural, as plantas medicinais não 
 Fi(1) (%) DP Var. ETMW 
Sim 23 27,7 0,45 0,20 U=112,00 
Não 60 72,3 
 
 
 P<0,001 
Total 83 100 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
231 
causavam danos aos indivíduos. Firmo et al. (2011) 
relataram que é necessário conhecer sobre as propriedades 
biológicas das plantas que serão ingeridas pelo indivíduo, 
para que não haja problemas, como por exemplo, 
intoxicação por substancias tóxicas, a fim de mitigar efeitos 
adversos propiciando então, um uso eficiente e confiável. 
 Após a atividade de intervenção educativa (palestra), 
observou-se que 90% dos estudantes conseguiram 
assimilar as informações trabalhadas sobre etnobotânica e 
sua importância sobre as plantas medicinais para fins 
terapêuticos. Os alunos foram questionados como esses 
saberes etnobotânicos poderiam contribuir para a formação 
docente. Assim, cerca de 98% dos estudantes responderam 
que sim, sugerindo a importância de conhecer mais sobre 
as plantas medicinais para ter um entendimento amplo 
sobre esses recursos naturais. No ambiente educacional, há 
necessidade de realizar pesquisas básicas sobre plantas que 
são usadas no cotidiano e possibilitar ao aluno a capacidade 
de aprender mais sobre a Botânica, principalmente sobre as 
estruturas das plantas e os componentes bioativos 
presentes nelas. 
Segundo Prado et al. (2019) há necessidade da 
realização de estudos etnobotânicos que visem 
compreender a relação entre os indivíduos e plantas 
medicinais. O conhecimento sobre essas espécies vegetais 
possibilita o entendimento sobre práticas de conservação 
pelos alunos desde a formação básica. Dessa forma, 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
232 
Ausubel (1982) discute que atividades que estimulem a 
construção do saber, através de conhecimentos prévios, são 
de fundamental importância dentro do processo de 
aprendizagem, pois podem desenvolver no aluno a 
capacidade de desenvolver a aprendizagem significativa. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Os estudantes do curso de Ciências Biológicas do 
IFPI/Campus Floriano tinham conhecimentos acerca das 
plantas medicinais, e as usavam para fins terapêuticos. No 
entanto, por ser um recurso natural, eles não acreditavam 
que poderiam causar algum dano ao organismo. Através 
das percepções desses estudantes, observou-se uma ampla 
variabilidade de espécies utilizadas por eles para esse fim. 
Por outro lado, um dos principais problemas identificados, 
foi a falta de conhecimentos dos estudantes sobre os 
principais danos ao material genético que determinadas 
plantas poderiam ocasionar, em decorrência das 
substâncias presentes nessas espécies. Portanto, a atividade 
educativa foi esclarecedora no entendimento dos 
estudantes sobre a etnobotânica, no entanto ainda é 
necessária a realização de mais estudos a nível toxicológico, 
para se conhecer as propriedades biológicas das plantas 
citadas pelos estudantes, a fim de fornecer segurança 
durante o uso. 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
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Educação, tecnologias e sociedade 
 
241 
DA VOZ DA PROFESSORA À 
PALAVRA ESCRITA: VIVÊNCIAS 
NARRADAS E O ENSINAR COM 
A EDUCAÇÃO DIGITAL 
INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
Reisimá Castro de Sousa 
Aldenor Batista da Silva Junior 
Ellery Henrique Barros da Silva 
Eder Ahmad Charaf Eddine 
 
INTRODUÇÃO 
 
Evidencia-se a importância da inclusão digital na 
educação infantil, como ferramenta de fundamental 
importância no processo ensino aprendizagem. Porém, a 
tecnologia digital busca estruturar, desenvolver e 
potencializar a forma de comunicação da sociedade, 
tornando a inclusão digital uma necessidade social que 
facilita, viabiliza e possibilita aos indivíduos uma 
participação ativa na construção do conhecimento dentro 
da sociedade na qual estão inseridos, à medida que 
aumenta a necessidade social da Inclusão Digital como 
forma de comunicação mais abrangente, democrática e 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
242 
popular, facilitando a sua inserção no processo de 
inclusão social de cada indivíduo (LÉVY, 1996). 
Nesse sentido, é necessário que o sistema 
educacional ofereça a seus alunos recursos tecnológicos 
existentes na sociedade digital, afim de que tenham 
oportunidade de inseri-los em sua rotina, agregando essa 
experiência ao seu universo de formação e dependência no 
âmbito escolar. No entanto, esses recursos são ferramentas 
eficazes que podem aperfeiçoar o processo educacional 
existente na escola. 
Nesse contexto (LÉVY, 1996), afirma que a utilização 
das novas tecnologias, no processo educativo, cria novas 
formas de ensinar e aprender, trazendo a educação 
características inovadoras capazes de motivas professores 
e alunos com grande desempenho para o 
desenvolvimento da autonomia na construção do 
conhecimento durante o processo ensino-aprendizagem. 
Esses recursos educacionais associados ao uso do 
computador, tornam-se atraentes aos alunos, e sua 
utilização deverá provir de sua realidade, para despertar 
o interesse do aluno. 
Em sua trajetória de vida, o professor encontra 
várias dificuldades relacionadas ao processo de inclusão 
digital no âmbito escolar, que na maioria das escolas, a 
inclusão digital está sendo deixada a desejar, pois 
faltam equipamentos para se 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
243 
trabalhar as novas tecnologias, onde em muitos locais o 
próprio gestor municipal abre mão de equipar as escolas, 
atrasando o desenvolvimento educacional local. 
Diante disso, Lévy (1996, p. 13) afirma que: 
 
A inclusão digital é um direito humano que deriva 
da nova organização e movimento social 
provocado pela inserção das tecnologias digitais 
em todos os espaços vitais para a sobrevivência em 
nosso planeta. Por isso, a escola precisa ter uma 
conexão adequada às necessidades pedagógicas e 
pessoais de seus alunos e professores. 
 
Tendo em vista as indagações e os referenciais 
apresentados, busca-se como objetivo, analisar os 
elementos constitutivos do exercício profissional do 
professor na educação infantil e a influência desses 
quesitos na constituição de uma educação digital 
inclusiva. Como metodologia, adota-se a abordagem 
qualitativa, em que se pretende considerar questões 
próprias relativas aos relatos de uma professora-
pesquisadora, suas representações sobre o trabalho 
docente, as necessidades específicas do ensino na 
educação infantil, bem como as relações estabelecidas por 
esses docentes no dia-a-dia da sala de aula relacionados ao 
uso da tecnologia. 
Pretende-se ainda, com essa pesquisa, obter melhor 
compreensão sobre as condições objetivas e subjetivas 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
244 
presentes nos fatores que geram realização do profissional 
da educação infantil com o seu trabalho na educação 
digital inclusiva. 
 
O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
Há uma variedade de saberes que os professores 
necessitam articular em suas práticas, considerando a fase 
de desenvolvimento e a livre-expressão das crianças, 
como também as diversas linguagem oral e escrita, 
matemática, artística, corporal, musical, temporal e 
espacial. 
Porém, as pesquisas sobre os saberes docentes têm 
destacado a importância de se analisar a questão da pratica 
pedagógica como elemento relevante no processo de 
ensino-aprendizagem. De acordo com os teóricos Tardif 
(2000) ou Grosman et al. (2005) apontam para a 
importância de o professor ter domínio e conhecimento 
dos conteúdos que ensina para que a aprendizagem dos 
alunos ocorra de modo significativo. Pois, a maior 
preocupação acerca da educação infantil reside em romper 
com a pratica de décadas voltada ao cuidar e dar foco a 
criança como produtora de conhecimento e cultura. 
Entretanto, as pesquisas sobre a educação infantil 
não apresentam muita exploração de abordagens 
diferenciadas, sendo que a maioria trata de assuntos como 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
245 
a ludicidade e a questão do brincar. A importância dessa 
pesquisa nos refere aos saberes docentes que são 
necessários para os professores que trabalham com a 
educação infantil, considerando então que o docente em 
sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos de 
acordo com a necessidade de sua utilização, etapa de 
atuação, de suas experiencias, bem como de sua trajetória e 
formação profissional. 
Apesar de os avanços na legislação da educação 
infantil, esta etapa do ensino ainda apresenta uma 
diversidade de intervenções que, na maioria das vezes, 
são instruídas com pouca intencionalidade pedagógica 
adequada a essa faixa etária. No entanto, nas últimas 
décadas, a educação infantil tem sido algo de inúmeras 
pesquisas e despertado o interesse de pesquisadores e 
governantes acerca das especificidades da criança. 
Dessa forma, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação - LDB nº 9394/1996, dividiu a educação infantil 
em creche e pré-escola. Entretanto, afirma que ambas têm 
a mesma função de cuidar e educar, eliminando as 
dicotomias, que rotulam a creche como exclusiva do 
cuidado e a pré-escola, responsável pela educação. 
Nesse entendimento, compreende a educação 
infantil como a faixa etária entre 0 e 5 anos. Entende-se que 
nesta idade deve ser explorado o desenvolvimento infantil 
de forma plena quanto à questão da ludicidade e da 
motricidade. Porém, alguns teóricos do desenvolvimento 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
246 
infantil, como Wallon (2007) e Vygotsky (1994), afirmam 
que a motricidade e a ludicidade da criança se constituem 
nos principais fatores para o seu desenvolvimento, pois, 
cabe ao professor mediar situações intencionais e livres no 
cotidiano infantil, nas quais abranjam esses dois fatores 
preponderantes para o seu desenvolvimento. 
Dessa forma, o professor de educação infantil 
deve compreender o desenvolvimento infantil e respeitar 
a cultura da criança como capaz de produzir. Posto isso, é 
necessário que o docente que atua nessa etapa da 
educação possua saberes que respeitem e valorizem a 
criança como alguém que produz cultura (WALLON, 
2007; VYGOTSKY, 1994). 
Segundo Vygotsky (1994), a criança é um sujeito 
que produz cultura, exige que se conheça a cultura 
infantil, seus modos de produção e expressão que se 
planejem situações capazes de desafiá-las, ajudando-as a 
avançar nas suas aprendizagens e no desenvolvimento de 
suas potencialidades. Para Brougère (1998), a cultura em 
que está inserida a criançae a sua cultura lúdica, pois o 
educador deve sempre que necessário explorar tais 
atividades, principalmente na Educação Infantil, mas 
antes de tudo ele deve ter percepção clara do que é uma 
criança e de que a escola não é composta apenas de livros 
e leituras. 
De acordo com Vygotsky (1994), o brincar tem de 
ser mais enfatizado nas escolas, pois é sabido que “na 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
247 
idade pré-escolar surge uma grande quantidade de 
tendências e desejos não possíveis de serem realizados de 
imediato”. 
Dessa forma, o brincar corresponde 
imediatamente a tais desejos, ou seja, a finalidade do 
brincar tem como intuito a possibilidade de lidar com 
esses desejos não realizados prontamente, pois no brincar 
uma forma especificamente humana, que envolve um 
mundo imaginário, porque a criança pode atribuir aos 
objetos novos significados. 
Nessa perspectiva, se faz necessário que os 
saberes docentes na educação infantil devam circular a 
questão do brincar e do lúdico, pois a criança expõe a 
necessidade de se expressar. Assim, torna-se necessário 
que os processos de formação docentes levem em conta 
consideração as experiencias dos futuros professores sem 
separá-la da prática, colocando-as em situação de 
mediação dos conflitos do exercício da função, a fim de 
encontrar significado a teoria. 
Ao analisar a formação docente (PIMENTA, 2000), 
relata que o saber docente não é formado apenas da 
prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. 
Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na 
formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados 
pontos de vista para uma ação contextualizada, 
oferecendo perspectivas de análises para que os 
professores compreendam os contextos históricos, sociais, 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
248 
culturais, organizacionais e de si próprios como 
profissionais. 
Nesse entendimento, Pimenta (2000) enfoca que o 
ensino como prática reflexiva tem se estabelecido como 
uma tendência significativa nas pesquisas em educação, 
apontando para a valorização dos processos de produção 
do saber docente a partir da pratica e situando a pesquisa 
como um instrumento de formação de professores, em 
que o ensino é tomado como ponto de partida e de 
chegada da pesquisa. Porém, Pimenta (2000) relata que a 
teoria como cultura objetivada é importante na formação 
docente, uma vez que, além de seu poder formativo, dota 
os sujeitos de pontos de vista variados para uma ação 
contextualizada, os saberes teóricos propositivos se 
articulam, pois aos saberes da prática, ao mesmo tempo 
ressignificados. Pois, o papel da teoria é oferecer aos 
professores perspfectivas de análise para compreenderem 
os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais 
e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua 
atividade docente para neles intervir, transformando-os. 
Neste cenário, Pimenta (2000) ratifica que os 
professores necessitam de uma formação profissional 
adequada as reais necessidades da escola. Conforme as 
explicações da autora, é necessário que os cursos de 
formação continuada desenvolvam nos alunos 
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, para que 
possam construir seus saberes-fazeres docentes e enfrente 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
249 
novos desafios. Neste sentindo, Pimenta (2000) relata que 
a identidade profissional se constrói a partir da 
significação social da profissão, da revisão das tradições, 
então é no contato com a realidade escolar que o docente 
irá colocar em pratica tudo o que aprendeu nos cursos de 
formação. 
Dessa forma, a formação de professores na 
tendência reflexiva de acordo com Pimenta (2007, p. 31) se 
configura como: 
 
Uma política de valorização do desenvolvimento 
pessoal profissional dos professores e das 
instituições escolares, uma vez que supõe 
condições de trabalho propiciadores da formação 
continuada dos professores, no local de trabalho em 
redes de auto formação e em parceria com outras 
instituições de formação. 
 
À vista disso, a autora enfoca que o professor 
qualificado é aquele responsável pelo cotidiano da sua sala 
de aula, possui conhecimento e o saber pedagógico, tendo 
compromisso com o professor de ensino-aprendizagem. 
Nesta perspectiva Pimenta (2007, p. 51) afirma que 
a formação de professores para a escola básica constitui, 
pois, um fator relevante na melhoria da qualidade da 
escola pública, mas não considera de forma isolada. 
Segundo a autora, a qualificação do professor é importante 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
250 
para a luta de uma política de recuperação da escola 
democrática e um ensino de qualidade. 
Diante de tais relatos, Pimenta (2000) evidencia que 
a formação profissional do professor precisa adquirir 
condições de estruturar práticas pedagógicas que 
desempenhem uma ação docente visando a participação e 
o envolvimento dos alunos na construção do 
conhecimento. 
Entretanto, entende-se que são várias razões que 
levam os docentes a seguirem essa profissão, mesmo 
enfrentando desafios pessoais e profissionais, os quais 
poderiam induzi-los a desistência. 
Segundo Pimenta (2012), a escolha pela docência é 
pessoal e livre, cada indivíduo terá uma motivação que 
poderá ser semelhante ou totalmente diferente com relação 
ao outro. Porém, a partir do ponto de vista de Pimenta , “o 
indivíduo procura realizar-se ao desempenhar um papel 
responsável e voluntário” (PIMENTA, 2012, p. 53). Dessa 
forma, percebe-se que na prática docente, a convivência 
com os desafios é frequente, o que aponta ao professor a 
exigência de estar em constante busca por recursos e 
metodologias para que a aprendizagem dos alunos ocorra 
conforme o desejado e planejado, contando também com 
a relevância da formação continuada. 
Entretanto, são vários desafios encontrados pelo 
educador em sala de aula, como a questão de obter a 
atenção dos alunos, confrontando-se muitas vezes com as 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
251 
novas tecnologias. Conforme Moreira (2010, p. 9), são 
duas as condições para a aprendizagem significativa: 
material potencialmente significativo (disponibilidade de 
conhecimentos especificamente relevantes) e 
predisposição para aprender. Diante dos desafios 
encontrados no cotidiano escolar, tanto a escola quanto os 
professores buscam ressignificar seus papéis, afim de 
oferecer um ensino de qualidade aos educandos. De 
acordo com Libâneo (2009), o desafio que se põe a 
educação escolar é oferecer serviços de qualidade e um 
produto de qualidade, de modo que os alunos obtenham 
uma aprendizagem significativa ao longo do processo 
ensino- aprendizagem. No entanto, considerando os 
deságios que o professor enfrenta em sua trajetória de 
vida, ser professor é uma profissão complexa, relacionado 
aos diversos desafios que são enfrentados no cotidiano. 
Pois o processo de desenvolvimento e aprendizagem é 
singular a cada indivíduo, os docentes necessitam criar 
estratégias metodológicas quase que diárias, para 
prenderem a atenção do aluno e vencer a disputa com os 
diversos meios de dispersão que possam ter em sala de 
aula. Porém, com os desafios frequentes é necessário que o 
professor esteja sempre em buscar de possibilidade para 
que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma 
a desenvolver uma educação de qualidade e a educação 
digital é uma delas. 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
252 
A EDUCAÇÃO DIGITAL INCLUSIVA COMO 
POSSIBILIDADE METODOLÓGICA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
Com o avanço das tecnologias na área educacional, 
fica ampliada a variedade de opções que se tem no 
momento de planejar uma atividade didática. O papel do 
professor passa a ser também o de gestor desses recursos 
de maneira a propiciar meios nos quais seus alunos 
poderão buscar novas informações em várias destas 
fontes. 
Torna-seevidente que os novos recursos didáticos 
despertam a atenção e o interesse daqueles que estudam 
provocando nestes a capacidade de gerir e administrar 
seus próprios caminhos na busca do conhecimento. De 
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “a 
autonomia é tomada ao mesmo tempo como capacidade a 
ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático 
geral, orientador das práticas pedagógicas.” PCNs (vol. 1, 
p.94), portanto, acredita-se estar propiciando meios de 
garantir autonomia no aprendizado. 
Segundo Lévy (1996), a tecnologia digital busca 
estruturar, desenvolver e potencializar a forma de 
comunicação da sociedade do século XXI, tornando a 
Inclusão Digital uma necessidade social que facilita, 
viabiliza e possibilita aos indivíduos uma participação 
ativa na construção da sociedade na qual estão inseridos. À 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
253 
medida que aumenta a necessidade social da Inclusão 
Digital como forma de comunicação, a mesma torna-se 
mais abrangente, democrática e popular, facilitando sua 
incursão no processo de inclusão social. 
Porém, Lévy (1996) definiu a atual era das 
tecnologias da informação e comunicação como uma era 
posterior à da tecnologia da oralidade e da escrita. No 
entanto, a era digital impõe uma nova visão de existir no 
mundo, gerando outras formas culturais, que vem 
substituindo princípios, valores, processos, produtos e 
instrumentos tecnológicos que medeiam a ação do ser 
humano com o meio. 
Neste entendimento, é necessário que o sistema 
educacional ofereça a seus alunos os recursos tecnológicos 
existentes na sociedade digital, a fim de que esses tenham 
a oportunidade de inseri-los em sua rotina, agregando 
essa experiencia ao seu universo. Dessa forma, esses 
recursos são ferramentas eficazes que podem aperfeiçoar 
o processo educacional já existente. A utilização das novas 
tecnologias, no processo educativo, cria novas formas de 
ensinar e aprender, trazendo à educação características 
inovadoras capazes de motivar professores e alunos, 
sendo bastante significativas para o desenvolvimento da 
autonomia, da criatividade e da possibilidade de execução 
na construção do conhecimento. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
254 
No entanto, os recursos educativos associados ao 
uso do computador tornam- se atraentes aos alunos, e sua 
utilização deverá provir de suas realidades, contando 
com elementos que façam parte de sua vida diária e que 
além disso, sejam causadores de impactos e despertadores 
de interesse. Neste caso, Farias (2003) enfoca que, equipar 
escolas e laboratórios de informática com computadores 
novos, acesso a internet e demais recursos tecnológicos 
não representam, sozinhos a inserção de uma nova 
proposta pedagógica no processo educativo. 
Porém, Farias (2003, p. 19) descreve que: 
 
Não é suficiente equipar materialmente as escolas. 
É preciso cuidar do material humano, de sua 
formação continuada como estratégia de política 
prioritária para que a incorporação de tecnologias 
como o computador, possa de fato, ser um 
contribuinte à educação. Do contrário, a mudança 
na prática escolar na perspectiva de melhora, tende 
a constituir-se numa retórica do discurso político 
sedutor. 
 
Dessa forma, Claxton (2005) enfoca que os critérios 
de renovação, atualização e continuidade em 
investimentos educacionais são bases para a formação 
humana constituinte de uma sociedade justa e 
equilibrada, pois o conhecimento e a aprendizagem fazem 
parte da natureza humana. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
255 
Nesse entendimento Bruner (1971, p. 1) afirma que: 
 
Cada geração dá nova forma às aspirações que 
modelam a educação em seu tempo. O que talvez 
esteja surgindo, como marca da nossa, é um amplo 
renovar da preocupação com a qualidade e os 
objetivos intelectuais da educação. 
 
Portanto, cabe ao processo educativo auxiliar na 
constituição de uma nova sociedade, favorecendo aos 
indivíduos a dominação da linguagem digital, desenvolver 
potenciais e estruturar competências e habilidades 
essenciais para a participação ativa nessa rede social. De 
acordo com Demo (1998), a Inclusão Digital nas escolas 
deve acontecer com os alunos e professores 
concomitantemente, a utilização da tecnologia, aliada aos 
conteúdos desenvolvidos em sala de aula apresenta-se 
como a principal transformação na forma de trabalhar na 
educação. Cabe aos educadores buscar a adaptação dos 
meios didáticos para a obtenção de satisfação e 
produtividade dos alunos na aprendizagem de um 
conteúdo ou habilidade. 
Nesta perspectiva, Demo (1998) afirma que um 
bom educador deve interferir no processo educativo de 
forma inovadora, desenvolvendo a competência de o 
saber pensar, sempre buscando novas formas de aprender. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 256 
Para tanto, a equipe1 de Inclusão Digital e Assessoria de 
informática buscam dar constante formação pedagógica e 
tecnológica para o uso adequado dos laboratórios, bem 
como a capacitação periódica dos estagiários que auxiliam 
no atendimento dos alunos nos turnos de funcionamento. 
Portanto, a partir desses pressupostos, enfatiza-se 
que as Tecnologias de Informação e Comunicação vem 
para favorecer a inclusão digital, propiciando a 
interatividade, liberdade de criação e compartilhamento 
de novas informações e conhecimentos através da 
educação, realizando uma reflexão sobre a aplicabilidade 
no contexto educacional das escolas. 
A tecnologia na educação favorece muito a 
aprendizagem do aluno e a aproximação de professores e 
alunos, pois através deste meio tecnológico ambos têm a 
possibilidade de construírem conhecimentos através da 
escrita, troca de ideias e experiencias, a tecnologia na 
educação é vista como uma ferramenta de auxilio ao 
processo da aprendizagem. 
As tecnologias na educação possibilitam ao 
indivíduo o acesso a milhares de informações e 
complexidade de contextos tanto próximo como distantes 
de sua realidade, no processo educativo pode servir como 
espaço de socialização gerando saberes e conhecimentos. 
De acordo com Levy (1999), as tecnologias de informação 
 
1 Gestores, coordenadores e professores, melhorando a eficiência do ensino formando 
pessoas mais capacitadas. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
257 
e comunicação tem desempenhado um papel importante 
na educação, pois através dessa ferramenta a comunicação 
flui sem que haja barreira. 
É denominada como prática de utilizar meio 
tecnológicos em métodos de ensino frequentemente à 
adoção de processos mais dinâmicos de aprendizagem. 
Porém, essas ferramentas tecnológicas auxiliam o 
professor na preparação das atividades e estimulam os 
alunos a se socializarem com os colegas, além de levá-los 
a buscar novos conhecimentos, tornando as aulas mais 
atraentes e inovadoras e auxilia a descobrir novas 
estratégias para aperfeiçoar o processo educacional. 
Porém, o benefício da educação digital é 
proporcionar aos educadores um universo imenso de 
métodos de ensino, com a possibilidade de gerar 
engajamento nos estudantes, e resulta em menores índices 
de evasão escolar, por conta das aulas mais inovadoras e 
motivadoras, melhorando a eficiência do ensino, formando 
pessoas mais capacitadas (LEVY, 1999). 
Nesse entendimento, a educação digital traz novos 
desafios, mas também novas oportunidades no que tange 
a sua inclusão, pois nunca tivemos acesso a tantas fontes de 
informações e recursos de aprendizagem que influencia 
estudantes e educadores. 
Nesse contexto, a educação digital traz novos 
desafios, mas também novas oportunidades no que tange 
a sua inclusão, pois nunca tivemos acesso a tantas fontes 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
258 
de informações e recursos de aprendizagem que 
influênciam estudantes e educadores (LÉVY, 1999). 
No entanto, a inclusão educacional é um direitodo 
aluno e requer mudanças na concepção e nas práticas de 
gestão, sala de aula e de formação de professores, para 
que se efetive o direito de todos à escolarização. Está 
fundamentado na Política Nacional de Educação Especial 
na perspectiva da educação inclusiva. Porém, para falar 
sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se 
está atribuindo à educação, além de atualizar nossas 
concepções e ressignificar o processo de construção de 
todo o indivíduo (RAMOS, 2005). 
Nesse contexto, Warnock (1993) relata que a 
transformação de todas as escolas em escolas inclusivas é 
um grande desafio que temos que enfrentar, pois a 
redefinição do papel das escolas especiais como 
responsáveis pelo oferecimento de atendimento 
educacional especializado e das escolas comuns como o 
local onde os alunos, através do conhecimento, possam 
questionar a realidade e coletivamente viver experiências 
que reforcem o sentimento e condição para que a inclusão 
aconteça. 
Nesse entendimento, Warnock (1993) enfatiza que 
o atendimento educacional especializado se diferencia 
completamente do trabalho realizado na sala de aula 
comum, pois, deve ser oferecido nas salas de recursos, no 
horário oposto ao que o aluno frequenta a escola, 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
259 
individualmente ou em pequenos grupos, pelo professor 
em formação específica do aluno com deficiência ou com 
altas habilidades. Para isso, o professor do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) deve articular-se com o 
professor da sala comum, orientando-o sobre o uso de 
equipamentos e materiais de acessibilidade e coletando 
informações a respeito da aprendizagem do aluno 
(RAMOS, 2005). 
Portanto, Warnock (1993, apud RAMOS, 2005, p. 3) 
afirma que: 
 
É através do atendimento educacional 
especializado que os professores do ensino comum 
e do ensino especial devem buscar soluções que 
venham beneficiar o aluno, respondendo às suas 
necessidades específicas, garantindo o acesso e 
permanência com sucesso na escola e assim 
combatendo a exclusão. 
 
Porém, é preciso que os problemas de 
aprendizagem deem lugar ao estudo e reflexão dos 
problemas de ensino, assim como em vez de 
preocuparmos sobre como devemos ensinar, precisamos 
estudar como os nossos alunos aprendem, pois, atividades 
tão comuns como ditar e escrever, falar e ouvir, devem ser 
totalmente eliminadas pelos professores que nos seus 
espaços de formação precisam refletir sobre suas práticas 
e criar alternativas que reconheçam que educar é muito 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
260 
mais do que preparar alunos para reproduzir fórmulas e 
conceitos que não entendem, pois 
educar é preparar futuros cidadãos críticos e que venham 
obter uma aprendizagem significativa no final. 
 
NARRATIVAS DE UMA PROFESSORA DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL E O ENSINAR COM A EDUCAÇÃO DIGITAL 
INCLUSIVA 
Escolhi ser professora por decisão própria, primeiro 
porque cursei magistério. Inicialmente não trabalhava 
como professora e sim como costureira, tendo assim, duas 
profissões. Comecei alfabetizando minha filha em casa e 
fui adquirindo uma afinidade em alfabetizar. No início da 
minha jornada, trabalhei com alfabetização de jovens e 
adultos. Porém, cada vez mais ficava encantada com o 
trabalho desenvolvido, ou seja, com aquela relação 
professor aluno. Então, surgiu uma proposta para 
trabalhar com a Educação Infantil, aceitei, e ao longo do 
percurso fui me qualificando cada vez mais. 
De acordo com a socialização, com a diversidade 
cultural, a escola me transformou, pois aprendi a ver o 
mundo com um olhar diferente, olhar de humanização, 
porque quando lidamos com pessoas diferentes no 
ambiente de trabalho, temos que ser éticos e aceitar a 
opinião do outro, ou seja, temos que respeitar o sujeito 
de acordo com a sua identidade, respeitando as diferenças 
sociais. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
261 
Sou pedagoga formada em Licenciatura Plena em 
Pedagogia e Pós-graduada em Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). Cursei Informática Básica na 
Educação, e no momento estou cursando Tecnologias 
Digitais na Educação. Curso capacitação de gestores e 
professores, com o tema Arte, Cultura e Comunicação para 
diversidade Ético-Racial. Formação continuada de 
professores: Reflexão sobre o Processo de Alfabetização: a 
descoberta do código. Práticas Pedagógicas do Professor 
Alfabetizador: Reflexões sobre a Práxis. Curso de 
formação em Alfabetização e Linguagem na educação 
infantil. Curso de Pedagogia com o tema “Reflexões sobre 
a prática e a formação docente. Curso de Formação de 
Alfabetizadores, da ALFALIT Brasil. Curso III Fórum 
Municipal de Educação: Ensinar, Aprendendo Novos 
Paradigmas na Educação. 
Para mim, o uso das tecnologias é de fundamental 
importância em nossa vida, pois abre fronteiras e nos leva 
a um caminho muito amplo de informações sobre a 
realidade social, conectando-os ao mundo virtual, que 
representou como um grande 
desafio encontrado ao longo do percurso. No 
entanto, as escolas que ministrei aulas a maioria não 
tinham laboratório de informática para o professor 
trabalhar com seus alunos, pois as escolas só tinham um 
computador e uma máquina de fotocopiar. Os professores 
passavam trabalhos de pesquisa para os alunos 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
262 
pesquisarem e eles realizavam essas pesquisas fora da 
escola. Por onde passei só existiu uma escola com 
laboratório de informática, mas com um próprio professor 
de informática, no qual os alunos eram selecionados para 
cursar informática, e o professor titular não poderiam ir 
com seus alunos. Nessa escola, os alunos frequentavam 
a sala de informática no contra turno. Os alunos de outras 
escolas não tinham acesso às novas tecnologias, as 
multimídias, devido a falta de equipamentos tecnológicos 
que não existiam na escola. 
Devido as exigências do mercado de trabalho 
relacionadas a era digital, ainda não me sinto preparada 
para trabalhar essas novas tecnologias, que vieram como 
um desafio para o professor, como é o caso das aulas 
remotas ministradas neste ano de 2020, pois tenho que 
buscar uma qualificação profissional a cada dia. 
Na maioria das escolas que trabalhei não existia 
laboratório de informática devido a necessidade, que as 
vezes faltava até o papel A4 para fotocopiar atividades 
para o professor trabalhar com seus alunos. Não existe 
nenhum incentivo por parte da gestão escolar, o diálogo e 
que se um estudante quiser uma qualificação, vá em busca 
do seu próprio conhecimento, e que os pais tem que pagar 
curso de qualificação profissional se quiserem que seus 
filhos tenham uma vaga no mercado de trabalho. Os 
alunos reagem ao mundo virtual de forma prazerosa, 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
263 
buscam fazer novas descobertas relacionado às novas 
tecnologias digitais. 
Nesse entendimento, eu acredito que a maioria dos 
alunos tem conhecimento relacionado às novas 
tecnologias, seja por mais necessitado que for, devido aos 
programas sociais implantados pelo Governo Federal. 
Percebe-se que os estudantes estão mais ativos, devido aos 
conhecimentos adquiridos aos programas sociais 
relacionados às novas tecnologias da informação, pois na 
maioria das vezes são capazes de resolver desafios 
encontrados dentro da sociedade na qual fazem parte. 
Porém, nas escolas por onde passei, não existia 
infraestrutura, muito precária, salas de aulas lotadas de 
crianças e às vezes faltava materiais pedagógicos, se o 
professor quisesse trabalhar uma aula com ludicidade, 
tinha que comprar com o seu próprio salário, às vezes 
faltavam até carteiras para os alunos sentarem. Como 
recente, na escola em que estou trabalhando no momento, 
há falta de um bebedouro e não tem rampa de 
acessibilidade, se o professor fosse copiar algo na lousa, 
não conseguia, porque a mesma estavadanificada. 
Fica então, deixando tudo a desejar com falta de 
recursos próprios, interferindo na aprendizagem do 
aluno. Neste caso, se existisse infraestrutura nas escolas, 
eu acreditaria que iria melhorar a aprendizagem dos 
estudantes, e possibilitar uma vivencia prática de maneira 
atraente e estimulante, enfim, aumentando o interesse de 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
264 
cada aluno e podendo adquirir uma aprendizagem 
significativa ao final do processo. 
As exigências da gestão em querer que o professor 
desenvolva o ensino de qualidade em relação as 
tecnologias, é que os educadores se qualifiquem, sem 
arcar com nenhum incentivo, ou seja, uma remuneração 
para os professores se qualificarem. Dessa forma, o 
professor deve arcar com todos os custos, caso queira ter 
cursos de qualificação profissional. 
Os estudantes tem se qualificado cada vez mais 
com as tecnologias da informação, os mesmos tem 
buscado se qualificar mais, para poder entrar no mercado 
de trabalho, pois a partir dessas ferramentas os estudantes 
tem vencidos os obstáculos que surfem em seu cotidiano, 
e sim se transformando em cidadãos críticos com novas 
maneiras de pensar e conviver dentro da sociedade. A 
escola não dispõe de nenhuma tecnologia, os 
equipamentos existentes na escola é só um computador, 
uma máquina de fotocopiar para uso próprio. Não é fácil 
acessar as tecnologias na escola, porque não existem. 
Portando, os desafios socioeconômicos 
encontrados que interferem no uso das tecnologias em 
sala de aula é a falta de recursos próprios para arcar com 
as despesas na educação do nosso país. Os gestores não 
responsabilizam em ministrar um poder público com 
democratização para que haja uma educação de qualidade 
para todos. Nesse caso, só quem sofre são as classes menos 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
265 
favorecidas, e esses fatores impossibilitam ao aluno a 
adquirir uma aprendizagem significativa. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Portanto, este estudo permitiu-nos analisar os 
saberes docentes que permeiam a prática pedagógica de 
professores que atuam na educação infantil e 
compreender aspectos no que tange a inclusão da 
educação digital no âmbito escolar. Pois, para que haja 
uma aprendizagem significativa é necessário que os 
profissionais de educação estejam abertos ao novo, 
havendo a flexibilidade em dinamizar mudanças de 
posturas em contextos relacionados a educação inclusiva 
digital. 
Nesse entendimento, constata-se a extrema 
importância do educador está se qualificando cada vez 
mais para poder desenvolver um ensino de qualidade ao 
seu aluno com relação às novas tecnologias no âmbito 
escolar, mediante aos estudos realizados a cerca de uma 
reflexão sobre o saber docente, como também as práticas 
de ensino voltada para a diversidade. 
Nesse contexto as mudanças sociais e culturais a 
flexibilidade organizacional, a possibilidade de adaptar o 
currículo e a preparação dos professores, devem 
contribuir para que todos os alunos participem do 
processo de inclusão digital e obtenham uma 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
266 
aprendizagem significativa durante o processo ensino-
aprendizagem. Sendo assim, essa qualificação profissional 
é importante para a luta de uma política de recuperação 
da escola democrática e um ensino de qualidade, 
tornando os sujeitos capazes de resolver desafios 
encontrados dentro da sociedade na qual estão inseridos. 
Enfim, pouco existe uma inclusão física, 
pedagógica e social do estudante relacionado às novas 
tecnologias digitais na escola, pois faltam equipamentos 
necessários para os estudantes se apropriarem destes 
recursos, não usar as tecnologias impossibilita os alunos a 
se qualificarem. Dessa forma, para que os alunos tenham 
acesso as tecnologias digitais no cenário educacional, os 
recursos precisam estar inseridos no cotidiano escolar 
como instrumento de apoio às matérias e aos conteúdos 
lecionados tornando-se indispensáveis, despertando o 
interesse dos alunos e estimulando o desenvolvimento do 
processo ensino-aprendizagem de cada educando. 
Por fim, este estudo permitiu-nos analisar os 
saberes docentes que permeiam a prática pedagógica de 
professores que atuam na educação infantil e 
compreender aspectos no que tange a inclusão da 
educação digital em seu âmbito. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
267 
 
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Educação, tecnologias e sociedade 
 
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Educação, tecnologias e sociedade 
 
271 
POTENCIALIDADES DA 
INCLUSÃO DIGITAL E DAS 
TECNOLOGIAS DA 
INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO NO 
AMBIENTE ESCOLAR 
 
Rayanne Marques Santana Rocha 
Joelson de Sousa Morais 
 
INTRODUÇÃO 
 
No mundo contemporâneo, marcado por grandes 
avanços na comunicação, na informática e em outras 
transformações tecnológicas e científicas verifica-se uma 
influência crescente das tecnologias em sala de aula. Neste 
sentido, a educação sedepara com o desafio de adaptar-se 
aos avanços tecnológicos e o de orientar os educandos na 
utilização de tais tecnologias. 
Esse artigo versa relevar a importância da inclusão 
digital no ambiente escolar e apontar os benefícios e 
desafios que surgem à medida que novas tecnologias são 
inseridas nesse ambiente. 
Optou-se por esse tema devido uma das principais 
características da sociedade moderna ser a inovação 
tecnológica que influencia diretamente as atividades do 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
272 
cotidiano provocando uma série de mudanças nas 
interações entre as pessoas e o meio em que vivem levando 
cada vez mais à necessidade de utilização das tecnológicas, 
e ao mesmo tempo, devido a inserção dessas tecnologias 
em sala de aula e o impacto que essas têm na vida de 
educadores e educandos. Busca-se discorrer o tema de 
forma esclarecedora e promover a discussão das citações de 
variados autores, utilizadas no decorrer do trabalho. Essas 
trazem à tona a problemática que grande parte das escolas 
tem vivenciado, que é lidar com a inovação, com a 
exigência de implantar essas novas tecnologias que vem 
surgindo como recurso pedagógico em seus ambientes. 
O presente trabalho se dispôs de uma metodologia 
pautada na pesquisa de revisão bibliográfica, através da 
leitura de variados artigos, buscando sempre uma 
fundamentação teórica consistente que justifique a 
importância de se debater esse assunto sob a respectiva de 
Toledo (2015), Dias; Cavalcanti (2016), Uliano (2016), e 
Brasil - [BNCC] (2017), etc. 
É importante esclarecer que as novas tecnologias 
quando são implementadas nas salas de aula podem trazer 
grandes benefícios que refletem na inclusão digital e 
dinamizam cada vez mais o fazer educativo. Entretanto, 
torna-se imprescindível ressaltar que a aprendizagem só 
terá sentido aos educandos se os professores os instigarem 
a utilizar essas novas ferramentas tecnológicas com 
criticidade, criatividade e de forma significativa. 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
273 
Proporcionar a inclusão digital das pessoas ainda é 
um grande desafio. Isso é visível quando nos deparamos 
com diferentes realidades, ou seja, comparando as 
localidades mais desenvolvidas com aquelas comunidades 
que são mais carentes. Para essas últimas há uma grande 
barreira que dificulta essa inclusão. Muitos são os fatores, e 
aqui podem ser citados por exemplo a oferta de internet de 
qualidade, a disponibilização de equipamentos sofisticados 
e de profissionais da educação que sejam familiarizados 
com esses equipamentos. 
Diante desse contexto de inclusão digital e das TICs 
nos ambientes escolares, é cabível aqui algumas indagações 
tais como: a escola está preparada para fazer uso das 
tecnologias em prol de uma educação de qualidade? As 
instituições educacionais tem proporcionado espaço pra a 
inclusão digital das pessoas, de forma que estas venham 
sentir-se inseridas? Quais as principais mudanças que as 
TICs trouxeram para os ambientes educacionais e para os 
sujeitos que integram esses ambientes? 
Com o propósito de contribuir com o desafio de 
encontrar caminhos que possibilitem inserir as tecnologias 
da informação e da comunicação no cenário educacional ou 
até mesmo sanar o distanciamento entre escolas e inclusão 
digital se faz primordial, inicialmente, a análise do 
conhecimento já produzido acerca dessa temática. E é nessa 
direção que se encaminha a proposta deste estudo tendo 
como objetivo geral analisar as potencialidades do uso dos 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
274 
recursos tecnológicos na educação de modo que a inclusão 
digital seja uma realidade presente em todas as instituições 
de ensino. 
Em meio a esse novo cenário onde as tecnologias 
estão presentes nas mais variadas ações do cotidiano das 
pessoas, é muito importante visar a ressignificação dos 
processos educativos, buscando sempre a inserção de todos 
os indivíduos e um aprendizado mais dinâmico, energético 
e significativo. Para que isso ocorra é necessário que haja 
uma conscientização coletiva, incluindo também as 
instituições governamentais, bem como o investimento na 
estrutura e adequação das escolas de modo que fiquem 
adaptadas com todos os aparatos tecnológicos, assim como 
a criação de políticas públicas que garantam e mantenham 
ativas as ações de inclusão digital nas instituições escolares. 
Essa mobilização deve incentivar os indivíduos a 
exercerem o exercício máximo de sua cidadania de forma 
autônoma, e também a inserção destes na cultura digital, 
portanto é interessante o estudo das teorias e contribuições 
de Toledo (2015), Dias; Cavalcanti (2016), Uliano (2016), e 
Brasil - [BNCC] (2017), etc. 
 
INCLUSÃO DIGITAL NO AMBIENTE ESCOLAR 
 
Definitivamente a sociedade atual tem vivido a era 
da informatização. É importante citar que isso também tem 
refletido no ambiente escolar. A disseminação em grande 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
275 
escala das novas tecnologias da informação proporcionou 
ligeiramente que essas adentrassem nas escolas, que 
tiveram que reinventar seu modelo de educação e adequá-
lo a essa nova realidade. 
A inclusão digital é um dos maiores desafios para a 
educação contemporânea. Ela visa o acesso democrático às 
novas tecnologias, de forma que todos sejam inseridos 
nessa sociedade da informação. Para conceituar inclusão 
digital é importante ressaltar que o aprendizado adquirido 
através das novas tecnologias deve perpassar o ambiente 
escolar e ser significativo principalmente no cotidiano do 
indivíduo. Sendo assim, incluir uma pessoa digitalmente 
significa inseri-la, prepará-la, e acima de tudo oportunizar 
a essa pessoa acesso aos variados recursos tecnológicos, 
mas sempre de forma significativa e nunca de forma 
isolada. Assim, para um melhor aproveitamento do uso das 
tecnologias em sala de aula: 
 
 “[...] o planejamento prévio e adequado é um fator 
fundamental para a incorporação de ações e 
atividades escolares integradas ao uso das 
tecnologias digitais, podendo, inclusive, fazer 
transposição didática de plataformas informais, 
como a própria rede social Facebook, para despertar 
o interesse e o engajamento dos discentes nesse 
processo” (ULIANO, 2016, p.82). 
Nessa perspectiva, para que haja inclusão do sujeito 
é preciso que ele seja contemplado em todas as suas 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
276 
dimensões, tanto ética, social, cultural e técnica. Mesmo que 
haja políticas atuais que auxiliem nesse processo de busca 
pela inclusão digital das pessoas, ainda há muito o que ser 
repensado. Tudo isso vai muito além de implementar 
computadores e oferecer às escolas o acesso à internet. Em 
relação a isso Lemos cita que: 
 
[...] a inclusão digital não é alcançada apenas quando 
se dá computadores ou acesso à internet, mas 
quando o indivíduo é colocado em um processo mais 
amplo de exercício de sua cidadania. A inclusão 
digital deve, consequentemente, ser pensada de 
forma complexa, a partir do enriquecimento de 
quatro capitais básicos: social, cultural, intelectual e 
técnico [...] Esses capitais devem ser estimulados, no 
caso da inclusão ao universo digital, pela educação 
de qualidade, pela facilidade de acesso aos 
computadores (e/ou similares) e à rede mundial de 
computadores, pela geração de empregos, ou seja, 
pela transformação das condições de existência 
(LEMOS, 2011, p. 16). 
 
Para que o indivíduo se desenvolva nesses quatro 
pontos básicos mencionados acima é necessário que haja 
um incentivo vindo da instituição de ensino na qual ele 
frequenta e dos profissionais que incorporam essa 
instituição. Socialmente o educando tem que ter a 
capacidade de interagir com outras pessoas. Culturalmente 
ele deve preservar suas tradições, mas sempre tendo em 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
277 
vista que as mudançasocorrem de forma constante na 
sociedade e assim ele precisa se adequar ao novo. 
Intelectualmente o sujeito precisar se desenvolver e ter 
autonomia no seu aprendizado. E por fim, tecnicamente ele 
precisa se capacitar e ter intimidade com novas ferramentas 
tecnológicas que surgem 
A escola atual deve ser um espaço que permita a 
discussão, a reflexão de convicções e os questionamentos 
acerca do conhecimento. As Tecnologias de Informação e 
Comunicação (TICs) marcam uma importante etapa na 
educação na medida em que permite a quebra do 
paradigma de escola como modelo tradicional com ações 
repetidoras, com disciplinas sendo trabalhadas de maneira 
individualizada, com professores planejando, executando e 
avaliando o aluno e nem sempre possibilitando a escuta de 
seus anseios e curiosidades. 
Apesar dos grandes avanços na educação, essa ainda 
convive com paradigmas conservadores no que dizem 
respeito à implementação das TICs em salas de aula. Um 
dos grandes desafios é a necessidade de profissionais 
capacitados e qualificados, que seja familiarizados com as 
novas ferramentas tecnológicas e que manuseiem essas de 
forma a proporcionar a aprendizagem por parte do 
educando. Dessa forma, faz-se necessário um olhar crítico 
sobre os cursos de formação de professores, que não devem 
ser restritos apenas a materiais didáticos, mas 
principalmente proporcionar ao futuro profissional que se 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
278 
atualize e seja capaz de incorporar esses novos recursos em 
sua metodologia de ensino. Dessa forma: 
 
“O futuro professor que veio do ontem, estuda no 
hoje e atuará no amanhã, deve priorizar os recursos 
tecnológicos e o trabalho colaborativo de construção 
do conhecimento, para isso torna-se urgente a 
necessidade de formar professores que conheçam o 
mundo virtual e presencial. Preparando o professor 
para aprender a aprender, estando atuante no seu 
desenvolvimento continuado profissional”. 
(BOUCHERVILLE, 2010, p. 08) 
 
Muitos profissionais da educação ainda não estão 
familiarizados com as inovadoras TICs. Muitas vezes esse 
medo do novo acaba criando um receio, que o impede 
empregar recursos digitais simplesmente por não ter 
domínio sobre eles. De acordo com Miranda (2007) de fato 
o uso das tecnologias exige um esforço de reflexão e de 
modificação de concepções e práticas de ensino, que a 
maioria dos professores não está disponível para fazer. 
No ambiente educacional utiliza-se muito os termos 
alfabetização e letramento. Esses termos tem se adequado à 
nova realidade em que vivemos e atualmente requer-se 
muito que a pessoa também seja letrada e alfabetizada 
digitalmente. Mas para que isso ocorra é necessário que 
esse indivíduo seja incentivado a ter um olhar crítico 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
279 
quanto às tecnologias presentes em sua vida escolar e em 
seu cotidiano. 
Proporcionar a inclusão digital é uma atitude que 
não depende somente da instituição escola. Para que isso 
possa ocorrer de forma positiva é necessário que haja 
parcerias e também a criação de políticas públicas 
educacionais que auxiliem nesse processo. Recentemente, 
em novembro de 2017, o Governo Federal lançou o 
programa de Inovação Educação Conectada, com o intuito 
de apoiar a universalização do acesso à internet e incentivar 
o uso de tecnologias digitais na Educação Básica. Esse 
programa prevê levar internet de qualidade para as escolas 
da zona rural de todo o país, beneficiando milhões de 
estudantes (BRASIL, 2017). 
É visível que as TICs facilitam bastante a vida das 
pessoas, tanto nas suas relações escolares, profissionais e 
também pessoais. Elas abrem diversas possibilidades e vem 
proporcionando a todos os seus usuários novos 
conhecimentos e facilitando a troca de ideias e informações. 
Como tudo que é novo, isso também tem encontrado certa 
resistência por parte de algumas pessoas. 
Nessa perspectiva, a formulação e aprovação de 
políticas públicas podem ajudar nesse processo de inclusão, 
uma vez que, estas proporcionam viabilizar o acesso às 
novas tecnologias digitais. Mas esse processo é um pouco 
mais complexo do que imagina-se. Ele é definido como 
sendo um “desafio político, econômico, social e cultural, 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
280 
destinado a viabilizar acesso às TIC’s para todos e todas, 
sem distinções de classe, gênero, etnia, estado geracional e 
condição física e mental como parte da conquista da sua 
efetiva cidadania” (MEDEIROS, 2013, p. 40-41). 
Segundo a autora deve ser levado em conta diversos 
aspectos, como político, econômico, social e cultural para a 
efetivação do processo de inclusão. Além disso não pode 
haver distinção, todos devem ter o direito de estarem 
incluídos e o acesso às TICs. 
Dessa forma, a autora também enfatiza que a 
 
[...] inclusão digital tornou-se um fenômeno social 
que, dada a complexidade da sua realização dentro 
do contexto econômico, político e social 
contemporâneo, não pode ser simplesmente 
analisada do ponto de vista técnico e econômico, 
uma vez que, para viabilizar a universalização e a 
democratização do acesso às TIC’s, torna-se 
necessário considerar as dimensões cultural e 
educacional da sociedade, assim como também 
reconhecer a vontade e capacidade política do 
Estado para formular e implementar políticas 
públicas que sejam capazes de promover e garantir, 
de fato, a inclusão digital de forma crítica e 
construtiva (MEDEIROS, 2013, p. 44). 
 
É necessário que os estudantes sejam incorporados a 
essa nova realidade e sintam-se integrantes de um processo 
realizado de forma planejada. Sendo assim, é necessário 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
281 
que docentes se atualizem constantemente e se preparem 
para lidar com essa nova realidade que é a sociedade da 
informatização. 
 
A inclusão Digital no Ensino à Distância 
 
Em um mundo cada vez mais globalizado e 
informatizado surgiu a necessidade de flexibilizar o ensino 
e o fazer educativo. Uma das principais inovações foi a 
implementação da EAD como modalidade de ensino. A 
Educação à distância já é uma realidade vigente a muitos 
anos no Brasil, e atualmente vem ganhando cada vez mais 
espaço e lugar de destaque no setor educacional. Cada vez 
mais as instituições, tanto as públicas como as privadas, 
estão aderindo a essa nova forma de ensino. Atualmente 
essa modalidade contempla tanto a Educação Básica 
quanto o Ensino Superior. Além disso, vários cursos 
técnicos e profissionalizantes estão disponíveis às pessoas 
que optam por essa forma de ensino. 
Essa forma de estudo é mediada pelas TICs 
(Tecnologias de Informação e Comunicação), e uma das 
grandes vantagens é que mesmo professor e aluno estando 
em ambientes físicos diferentes, é possível que esses se 
comuniquem e interajam de forma dinâmica. 
Maia e Matar (2007, p. 6) caracterizam EAD como 
“uma modalidade de educação em que professores e 
alunos estão separados, planejada por instituições e que 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
282 
utiliza diversas tecnologias de comunicação.” Dessa forma, 
o aprendizado ocorre através de um novo espaço virtual e 
o planejamento deve se adequar a essa realidade virtual. 
A Educação à distância chama atenção 
principalmente por se tratar de uma modalidade de ensino 
democrática e acessível. Essa educação mediada pelas 
novas tecnologias de informação e comunicação foi capaz 
de ampliar o ensino, e assim, abrir um leque de opções às 
instituições educacionais. 
A EAD não é mais nenhuma surpresa e não é algo 
totalmente novo. Há décadas que essa prática vem sendo 
adotada aqui no Brasil, pois o Ministério da Educação 
(MEC), iniciou o credenciamento das faculdades em 1999, 
tornando válida a educação a distância para todos os níveis 
de escolarização. É bom ressaltar que ela evoluiu com a 
introdução e o desenvolvimentodas TICs. Como afirma 
Ribeiro (2014, p. 10), “A EAD não constitui uma 
modalidade de ensino-aprendizagem totalmente nova. Na 
verdade, o que se observa é a renovação do conceito pelo 
emprego de tecnologias e pelo avanço da informática na 
educação.” 
Atualmente as Instituições de Ensino Superior e o 
próprio Ministério da Educação (MEC) têm discutido se a 
EAD tem o mesmo efeito e benefício à aprendizagem que a 
Educação presencial proporciona. A vantagem desta 
última é que a mesma favorece uma melhor troca de ideias 
e conhecimentos entre educador e educando, devido ao 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
283 
fato de estarem no mesmo espaço físico. Mas nem sempre 
a proximidade é certeza de aprendizado, pois para que isso 
ocorra é necessário que educador e educando estejam 
motivados e juntos em busca dos mesmos ideais, 
independentemente se estiverem no mesmo espaço físico 
ou digital. 
 
NOVAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA 
 
As pessoas da sociedade atual estão cada vez mais 
conectadas. Esse fato ocorre devido ao grande avanço 
tecnológico nos últimos anos (garçons robôs na China – 
2018, filmes em realidade virtual – 2018, engenharia de 
metal sem ranhuras – 2019, assistentes virtuais e de voz – 
2020, evolução da inteligência virtual – 2020, etc). As 
instituições de ensino, públicas e particulares, estão cada 
vez mais cientes da necessidade vigente de incorporarem 
as TICs aos procedimentos didáticos metodológicos de seus 
docentes. Em meio a todas essas mudanças a escola 
necessitou reestruturar e reconfigurar a sua forma de 
transmitir conhecimento. Sabe-se atualmente que o 
indivíduo, mesmo antes de entrar na escola, já traz consigo 
uma “bagagem” de conhecimentos, esse só precisa ser 
moldado e lapidado. Muitos desses também já trazem 
consigo um certo conhecimento digital, nesse caso, cabe ao 
professor guiá-lo e apontar caminhos significativos e que o 
leve a crescer integral e progressivamente. 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
284 
Em meio a tantas transformações a tecnologia vem 
revolucionando a relação ensino-aprendizagem nas escolas 
que possuem acesso aos recursos tecnológicos e aos alunos 
que têm condições econômicas para usufruir de tais 
tecnologias. Sendo assim, a formação docente deve estar 
atrelada às novas tecnologias de informação e 
comunicação. Como enfatiza Moreira e Kramer (2007, p. 
1042): 
 
Na educação, o comportamento flexível é tanto 
demandado dos professores quando difundido, 
como habilidade a ser adquirida, aos estudantes, 
futuros trabalhadores. Estimula-se o professor, por 
diferentes meios, a adaptar-se a circunstâncias 
variáveis, a produzir em situações mutáveis, a 
substituir procedimentos costumeiros (às vezes 
repetitivos, às vezes bem-sucedidos) por “novas” e 
sempre “fecundas” formas de promover o trabalho 
docente. Deseja-se um professor disposto a correr 
riscos e a investir em sua atualização. Subjacente a 
todos esses princípios e comportamentos, que visam 
reinventar a escola, tendo por norte padrões 
globalmente definidos, está a preocupação com o 
sucesso, com a eficiência, com a eficácia, com a 
produtividade, com a competitividade, com a 
qualidade na educação (entendida segundo os 
parâmetros vigentes). 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
285 
Para um ensino motivador e que tenha mais eficácia, 
faz-se necessário a mobilização de toda comunidade 
escolar e de todos os sujeitos que a compõem. Tanto 
professores quanto alunos devem estar dispostos a mudar 
o fazer educativo e a forma como ensinam e como 
aprendem. As novas tecnologias trazem consigo uma série 
de mudanças que envolvem o real ao virtual. Uma das mais 
impactantes é na forma como o indivíduo passa a se 
relacionar com o mundo à sua volta. 
As novas tecnologias mudaram a forma como as 
pessoas interagem com o mundo, com os outros e consigo 
mesma. Essa mudança também é bastante visível na 
educação e nas escolas, que agora devem preparar os 
sujeitos para o mercado de trabalho e para as varais 
relações em sociedade. Formar cidadãos éticos, críticos e 
que prezem a coletividade e o trabalho em grupo é dever 
da escola. Sendo assim, o estudante deve ser instigado a: 
 
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de 
informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
(BRASIL, 2017, p.9). 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
286 
Essa é umas das 10 Competências Gerais da BNCC 
(BRASIL, 2017) e que o estudante deve desenvolver ao 
longo da Educação Básica, como sendo algo essencial à sua 
formação. Para tanto, deve-se dar ênfase a importância de 
assegurar o desenvolvimento do discente em todas as suas 
práticas sociais, e levar em conta que nessa nova era todos 
precisam estar familiarizados com os novos aparatos 
tecnológicos. Com tudo isso muitas barreiras virtuais vem 
sendo quebradas, pois a anos atrás não imaginava-se que 
as pessoas poderiam comunicar-se com tanta rapidez e com 
tantas outras de vários lugares do mundo. 
Essa nova realidade da Cultura Digital aparece para 
transformar a vida do ser humano em seus variados 
aspectos, desde que que o mesmo tenha acesso aos recursos 
tecnológicos. Com advento dessa nova cultura, o processo 
de disseminação e distribuição de conhecimento tomou 
novas proporções e agora vai além das instituições 
escolares e acadêmicas. 
 
[...] se a cultura é um reflexo da ação humana, a 
cultura se constitui de ação do homem, na sociedade; 
criando formas, objetos, dando vida e significado a 
tudo o que o cerca. É essa ação humana que permitiu 
o surgimento do computador e por conseguinte, o 
surgimento da cultura digital. E esta passa, em 
seguida, a fazer parte de vários aspectos da vida 
humana, na aprendizagem pedagógica, na vida 
afetiva, na vida profissional, na simbologia da 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
287 
comunicação humana. Desse modo, vimos surgir 
uma nova estruturação de pensamentos, práticas e 
conceitos. Cabe ressaltar aqui, que a cultura não se 
transforma em digital, mas sim, ela busca se adequar 
ao cenário digital, ao mundo virtual. (BARATTO e 
CRESPO, 2013, P. 18). 
 
O homem é caracterizado como um ser racional, e 
esse fato o diferencia dos outros seres vivos. Dessa forma, 
ele deve atrelar-se à sua capacidade de produzir 
conhecimento visando melhorar a sociedade na qual está 
inserido. Nessa busca incessante por conhecimento e na 
ânsia de mudar a realidade à sua volta, o ser humano vem 
encontrando na tecnologia a sua mais importante 
ferramenta. Dessa forma, a escola deve estar aberta a essas 
mudanças e jamais ocultar-se quanto a isso. É sempre bom 
ter em mente que o desenvolvimento tecnológico vem 
mudando a forma de pensar e agir do homem. Na educação 
não é diferente. A implementação das TICs em ambientes 
escolares e a disponibilidade de internet, contribuíram de 
forma positiva para melhor acesso às informações e para 
uma aprendizagem mais dinâmica, interessante e 
inovadora. 
 
O ambiente digital surge como uma nova 
perspectiva no contexto escolar, abrindo espaço para 
uma maior interação humana mediada pelos gêneros 
eletrônicos, através da interdisciplinaridade. A 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
288 
linguagem universal e compartilhada no mundo 
inteiro, transforma o aprendizado do aluno, 
inserindo-o como sujeito social no contexto 
educacional e na tecnologia simultaneamente (DIAS; 
CAVALCANTE, 2016, p. 163). 
 
Dessa forma, o uso das tecnologias na educação traz 
consigo muitos benefícios, tanto para professores quanto 
para alunos. Assim, o educando é influenciado a assumir o 
papel de protagonista em seu próprioaprendizado, já que 
um vasto campo de opções está a sua disposição. 
 
A Escola e o uso de Recursos Tecnológicos 
 
Com o advento da tecnologia os recursos utilizados 
na escola estão cada vez mais modernos e sofisticados. 
Alguns desses já estão presentes a um bom tempo nos 
espaços escolares, é o caso das TVs, computadores 
convencionais, notbooks, tablets, smartphones, Datashow 
entre outros. Mas há aqueles que são mais recentes e 
chegaram para inovar e melhorar o ensino-aprendizagem. 
Como exemplo podemos citar as inovadoras lousas 
digitais, hologramas e várias outras inovações que 
chegaram pra ficar. 
O uso de recursos como o celular nas salas de aula já 
foi e ainda é um tema muito discutido. Muitos não querem 
aderir a essa nova realidade vigente do século XXI e 
acabam andando na contramão e indo a favor do retrocesso 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
289 
da educação. Isso torna-se visível quando nos deparamos 
com escolas que não tem profissionais preparados e 
capacitados, ou então, que não disponibilizam aos seus 
educandos o acesso a essas novas tecnologias, sendo que, a 
qualidade do ambiente ofertado pela escola também é de 
suma importância para a aprendizagem dos indivíduos. A 
oferta de um local agradável e confortável, no qual o aluno 
possa se sentir bem, aliado a uma disponibilização dos 
recurso necessários influenciam direta e instantaneamente 
no seu desenvolvimento. Uliano (2016) compartilha do 
mesmo pensamento quando afirma que: 
 
“A finalidade do ensino por meio da escola é a de 
proporcionar um ambiente que organize o 
conhecimento e que favoreça o aprendizado de uma 
forma planejada, e desempenha a sua função como 
formadora de sujeito. Na atualidade, a escola passa 
por diversas mudanças principalmente quando 
refere-se a utilização de recursos digitais” (ULIANO, 
2016, p.14). 
 
A utilização de recursos tecnológicos na escola deve 
visar sobretudo o aprendizado e desenvolvimento do 
aluno. Mas, a apropriação desses deve ocorrer de forma 
planejada, visando sempre um determinado fim educativo. 
Essa implementação ainda é bastante discutida, e mesmo 
que de forma lenta, as instituições de ensino aos poucos 
estão implantando a informática como parte integrante de 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
290 
suas grades curriculares. Mesmo que esse seja um processo 
que demande tempo e um grande planejamento, é urgente 
que seja discutido e aprovado, pois é muito importante que 
os alunos possam ter pelo menos noções básicas do mundo 
informatizado. 
Atualmente deve-se repensar a forma com que os 
jovens utilizam esses recursos tecnológicos. É de suma 
importância demonstrar a eles que esses recursos vão 
muito além de entretenimento e diversão. Embora não 
utilizam das tecnologias na educação com o mesmo 
potencial que utilizam em sua vida social, os alunos, em sua 
grande maioria estão se tornando mais modernos e buscam 
novos conhecimentos através de celulares, computadores, 
tablets entre outros. 
 A principal finalidade deve ser a promoção de 
aprendizagens significativas e que colaborem para a 
formação escolar do sujeito. É claro que há muitos jogos 
virtuais que promovem a diversão e também favorecem a 
aprendizagem, sendo utilizados até nos ambientes 
escolares. Mas, para que haja um aproveitamento positivo 
é necessário que estas ferramentas seja trabalhadas visando 
sempre um determinado fim educativo. É muito 
importante a criação de projetos que viabilizem e 
favoreçam essa integração dos meios digitais com o espaço 
educativo. É claro que isso irá demandar alguns requisitos 
básicos. De acordo com Soffa e Alcântara (2008, apud 
Toledo, 2015, p.26), para a implantação eficaz dos recursos 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
291 
tecnológicos na educação, são necessários quatro aspectos 
imprescindíveis: o computador, o software, o professor 
capacitado para usar o computador como meio educacional 
e o aluno, sendo que nenhum ingrediente predomina sobre 
os outros. 
Essas novas ferramentas tecnológicas, como os 
recursos multimídia e os mais variados softwares 
educativos estão cada vez mais presentes na educação e 
auxiliam tanto os professores quanto os alunos na busca 
por conhecimento e no processo de ensino-aprendizagem. 
Para educadores, proporcionam que suas aulas sejam 
ministradas de forma mais criativa e dinâmica, sem tornar-
se algo cansativo e repetitivo. Para educandos, favorece que 
estes possam ter mais independência na resolução de 
problemas e possam tornar-se sujeitos principais do 
próprio saber, adquirindo autonomia e criticidade. A 
relação entre esses dois deve ser de parceria na busca pelo 
conhecimento. O professor, portanto, tem o papel de 
auxiliar o educando, sempre buscando com que o processo 
de ensino-aprendizagem possa ocorrer de forma eficiente e 
prazerosa. Mas, antes de tudo, ele precisa se conscientizar 
a respeito de seu real papel como educador e buscar uma 
formação que o capacite e o influencie a assumir uma 
postura mais crítica frente a seu trabalho. 
 
 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
292 
Aprendizagens Mediadas pelas Tecnologias 
 
Podemos afirmar que vivemos em uma sociedade 
cada vez mais digital. Em meio a tudo isso, surgem cada 
vez mais possibilidades de comunicação e transmissão de 
informações, que está acontecendo numa velocidade cada 
vez mais rápida. Os diversos aparatos tecnológicos, tanto 
os mais sofisticados quanto aqueles mais convencionais, 
mudou nossa maneira de viver e de aprender. 
Com todas essas inovações que surgem a cada 
época, o homem vem transformando de forma radical a sua 
maneira de se comunicar, interagir, de organizar 
socialmente e de transmitir conhecimento. Assim, ele sofre 
impacto até mesmo no seu aspecto cultural, tendo a cada 
momento que se adequar para fazer parte desse mundo 
cada vez mais moderno. 
A cada novo desafio que surge o homem se supera e 
acaba rompendo barreiras, graças à sua inteligência e 
capacidade de produzir conhecimento. Não foi diferente na 
área educacional, que está ganhando um novo panorama 
com a chegada e utilização das novas tecnologias de 
informação e comunicação nesse setor. Com isso, não só a 
aprendizagem por conta do aluno, mas também a forma do 
professor ensinar e transmitir o saber está mudando e 
ganhando mais dinamicidade. Nesse aspecto, a utilização 
das TICs trazem vários benefício e 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
293 
Pode contribuir para auxiliar professores na sua 
tarefa de transmitir o conhecimento e adquirir uma 
nova maneira de ensinar cada vez mais criativa, 
dinâmica, auxiliando novas descobertas, 
investigações e levando sempre em conta o diálogo. 
E, para o aluno, pode contribuir para motivar a sua 
aprendizagem e aprender, passando assim, a ser 
mais um instrumento de apoio no processo ensino-
aprendizagem [...] (MERCADO, 2002, p. 131). 
 
É importante citar que o educando está inserido em 
um processo de construção, aquisição e assimilação de 
conhecimento, em que tudo o que aprende, até mesmo em 
suas vivências em sala de aula, terá um grande reflexo em 
seu futuro e sua carreira profissional. Dessa forma, faz-se 
necessário que os profissionais que exercem docência 
repensem as suas práticas em sala de aula e demonstrem a 
importância da interação e cooperação mútua. 
Toda aprendizagem deve ser pautada na reflexão e 
na visão de que o aluno é o próprio autor de seu saber e que 
o professor, auxiliado pelas novas tecnologias, deve ajudá-
lo em sua aquisição de conhecimento. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Por meio desse estudo, foi possível perceber a 
importância do uso das tecnologias como ferramenta 
pedagógica, para dinamizar as atividades desenvolvidas e 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
294 
com isso ampliar o interesse dos alunos nas aulas. As novas 
tecnologias digitais permitemuma maior interação, através 
das redes sociais, entre os estudantes e professores, 
rompendo os limites físicos da escola. 
Entende-se que a escola, como instituição 
formadora, precisa repensar suas práticas e romper com 
certos paradigmas, principalmente no que diz respeito à 
inserção de recursos tecnológicos na educação. Lidar com o 
novo é sempre um desafio, e muitos não querem encará-lo, 
preferindo ficar acomodados e passivos em relação às 
mudanças. Nesse sentido, a escola precisa encaminhar a 
formação dos indivíduos em suas diversas esferas, étnica, 
cultural, social, técnica etc. Para que isso ocorra nessa 
sociedade da informação, é dever da mesma proporcionar 
a inclusão digital de todos os educandos, para que esses 
não estejam às margens dessa sociedade altamente 
tecnológica. 
As inovadoras TICs trouxeram mudanças na forma 
como se faz educação, no comportamento dos indivíduos e 
em suas vivências. A relação aluno-professor tomou novos 
rumos e a aprendizagem tornou-se mais contextualizada e 
dinâmica. 
Em meio a tudo isso surgiu a problemática da 
exclusão digital, onde pessoas, principalmente aquelas de 
posição econômica mais baixa, são privadas do acesso às 
novas tecnologias digitais que surgem. Diante disso o 
governo pode e deve promover a inclusão destes através da 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
295 
implantação de políticas públicas que englobem e 
beneficiem todas as camadas sociais. 
Promover a inclusão digital significa preparar o 
indivíduo para exercer sua cidadania e incentivá-lo a 
crescer cultural, econômica e socialmente. Esse tem sido um 
grande desafio para as escolas da atualidade. Além de 
estarem incumbidas de transmitir conhecimento, 
necessitam preparar o sujeito para o mercado de trabalho e 
para as diversas relações em uma sociedade cada vez mais 
informatizada 
Esse trabalho de conclusão de curso ajudou a 
entender que o processo de inserção de novas tecnologias, 
pode se tornar uma ferramenta muito utilizada nas salas de 
aula, devido ao incentivo e a desmistificação sobre o uso 
das mesmas. O trabalho acabou abrindo precedentes para 
maiores estudos e debates entre profissionais para que 
possam aperfeiçoar ainda mais o uso das Tecnologias da 
Informação e Comunicação no processo de ensino-
aprendizagem, portanto a pesquisa realizada trouxe as 
devidas respostas aos questionamentos levantados, bem 
como promoveu a apreciação de todos os objetivos 
almejados nesse estudo. 
 
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constituintes da cultura digital, a relação com aspectos 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
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https://doi.org/10.1590/S0101-73302007000300019.%3e%20Acesso
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
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Florianópolis, 2016. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
299 
SOBRE OS AUTORES 
 
Aldenor Batista da Silva Junior - Doutorando em Psicologia 
pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), e aluno especial 
do programa de pós-graduação em Psicologia Escolar e do 
Desenvolvimento Humano da Universidade de São Paulo (USP). 
Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Mato Grosso 
do Sul (UFMS) - (bolsista Capes). Graduado em Psicologia pela 
Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) com formação 
complementada pelo programa de bolsas iberoamericanas do 
Santander em 2015 na Pontifícia Universidad Católica de Chile, 
Santiago - Chile, desenvolvendo trabalhos em saúde 
intercultural. Atualmente é membro do Grupo de Estudos e 
Pesquisas em teoria Sócio-Histórica, Migrações e Políticas Sociais 
e do Laboratório de Estudos Psicossociais em saúde frente a 
contextos de desigualdade social. Atua como colaborador em 
pesquisa latinoamericana do Laboratório Interinstitucional de 
Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar (LIEPPE- Instituto de 
Psicologia da USP) e pesquisador do InfanSCientia: Grupo de 
Estudos e Pesquisas em Infância, Cultura e Ensino das Ciências 
da UNIPAMPA. Foi pesquisador nas áreas de Psicologia, 
Educação, Trabalho e Prática docente, história e pressupostos 
teóricos da Psicologia Soviética do Grupo de Estudos e Pesquisa 
em Psicologia e Educação/GEPPE do Programa de Pós 
Graduação em Psicologia e Educação da UFMS. Atuação, como 
colaborador, no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação, 
Trabalho e Bem-Estar Docente/GEBEM (Cnpq) de maio/2013 à 
julho/2015 desenvolvido na UCDB. Possui experiências com as 
temáticas: Análise e Desenho de intervenções em Comunidades, 
principalmente educativas, Políticas Públicas Educacionais, 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
300 
Formação e Bem-estar de professores, Enfrentamento da 
violência na Escola, tecnologia na educação, fluxos migratórios, 
atendimento clínico em psicologia e Formação do Psicólogo. Foi 
professor substituto da Universidade Católica Dom Bosco das 
diciplinas: Psicologia e Processos Educativos, Psicologia 
Comunitária, PsicologiaSocial, Estágios no campo educacional, 
social e avaliação psicológica em contextos diversos. 
 
Eder Ahmad Charaf Eddine - Professor Adjunto da 
Universidade Federal do Tocantins - UFT. Possui graduação em 
Psicologia e mestrado em Educação pela Universidade Federal 
de Mato Grosso do Sul - UFMS, doutorado em Educação, área de 
concentração Psicologia e Educação, pela Universidade de São 
Paulo - USP e estágio de pós-doutorado em Comunicação e 
Sociedade - PPGCom/UFT. Atualmente é coordenador do 
Núcleo Tocantins da Associação Brasileira de Ensino de 
Psicologia - ABEP e associado na Associação Brasileira de 
Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE e na Sociedade 
Brasileira de Psicologia - SBP. É vice-líder do grupo 
InfanSCientia: Grupo de Estudos e Pesquisas em Infância, 
Cultura e Ensino das Ciências - UNIPAMPA e pesquisador nos 
grupos Trabalho e Emancipação: coletivo de pesquisa e extensão 
- UFT e GEPPE - Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e 
Educação - UFMS. Suas pesquisas estão voltadas para a área da 
Educação, atuando na interface entre Psicologia e Educação, com 
investigações sobre Ensino e Aprendizagem, Formação de 
Professores, Trabalho Docente, Enfoque Histórico-Cultural e 
Manuais Didáticos. 
 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
301 
Antônio José Araújo Lima - Professor do Instituto Federal do 
Maranhão - IFMA. Coordenador da Pós-Graduação Lato-Sensu 
em Informática na Educação do Campus São Raimundo das 
Mangabeiras. Doutorando em Educação pela Universidade 
Federal do Maranhão- UFMA. Mestre em Educação pela UFMA. 
Possui Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela 
Universidade Federal do Maranhão - campus de Imperatriz-MA. 
Também é graduado em Licenciatura em História pela 
Universidade Federal do Maranhão - UFMA, campus São Luís. 
Especialista em Pedagogia Hospitalar pela Universidade dos 
Vales Gerais. Especialista em Ludopedagogia e a Educação 
infantil - pela Universidade do Vales Gerais. Ainda 
Especialização em Gestão em Saúde pela Universidade Federal 
do Maranhão. Possui experiência nas áreas de Estágio 
Supervisionado, Educação Inclusiva, Didática. Autor de artigos, 
capitulo de livros e livro com a temática pedagogia hospitalar, 
atividades lúdicas e brinquedotecas. Interessado por pesquisas 
relacionadas a educação especial, pedagogia hospitalar, 
brinquedotecas, lúdico e ludicidade na educação infantil com 
ênfase em formação de professores. 
 
Lamisia Morais de Almeida - Pós graduada em Informática na 
educação pelo Instituto Federal do Maranhão. 
 
Oswaldo Palma Lopes Sobrinho - Doutorando e Mestre em 
Ciências Agrárias - Agronomia com área de concentração em 
Produção Vegetal Sustentável no Cerrado e a Linha de Pesquisa 
em Tecnologias Sustentáveis em Sistemas de Produção e Uso do 
Solo e Água (Conceito 5 pela CAPES) e Especializando em 
Formação de Professores e Práticas Educativas pelo Instituto 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
302 
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Campus Rio 
Verde (IF Goiano). Especialista em Saneamento e Saúde 
Ambiental Rural (SanRural) pela Universidade Federal de Goiás 
(UFG). Engenheiro Agrônomo e Técnico em Agropecuária pelo 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 
Maranhão (IFMA). Pesquisador do Grupo de Pesquisa 
cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico (CNPq) em Alimentos, Química, 
Agronomia e Recursos Hídricos (AQARH) e Integrante do 
Grupo de Pesquisa em Agricultura Irrigada em áreas de Cerrado 
do IF Goiano. Revisor de Periódicos: International Journal of 
Environment and Waste Management (IJEWM), Engenharia na 
Agricultura (REVENG), Revista Mundi Engenharia, Tecnologia 
e Gestão (RMETG), Revista Verde de Agroecologia e 
Desenvolvimento Sustentável (RVADS), Revista em 
Agronegócio e Meio Ambiente (RAMA), Revista Brasileira de 
Engenharia de Biossistemas (BIOENG), Brazilian Journal of 
Irrigation and Drainage (IRRIGA), Horticultura Brasileira (HB) e 
Acta Tecnológica (ACTA). Revisor e organizador de livros da 
Editora Omnis Scientia. Desenvolve pesquisas nas áreas de 
Ciências Agrárias, com ênfase em Engenharia de Água e Solo, 
Agrometeorologia, Ciência do Solo, Fitotecnia, Ciência dos 
Alimentos, além de Ciências Ambientais e Ciências da Educação. 
 
Francisco de Moura Barros - Possui graduação em Letras - 
Língua Portuguesa pela Universidade Estadual do Piauí (2018). 
Com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas de Língua 
Portuguesa. Possui formação técnica na área da saúde pela 
Escola Técnica do SUS (2018). Tem experiência na área de Letras 
(Ensino Fundamental 5º ao 9º ano). Possui 4 anos de experiência 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
303 
em sala de aula através do PIBID. Possui experiência na área da 
saúde da família. Acumula conhecimentos avançados em 
informática. 
 
Gilliard Ribeiro dos Santos - Cursando Bacharelado 
Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia pela Universidade 
Federal do Maranhão. Trabalhou concursado pelo IBGE, como 
Agente Censitário Municipal em Nova Colinas-MA, do Censo 
2007: Contagem da População e Censo agropecuário, durante 8 
meses; Concursado pela Prefeitura de Fortaleza dos Nogueiras-
MA, como Agente Administrativo, de 2008 a 2012; Concursado 
pela Prefeitura de Nova Colinas-MA, como Agente 
Administrativo, de 2012 a 2015; Atualmente concursado pela 
Universidade Federal do Maranhão, como Assistente em 
Administração, desde 2015, trabalhando no atendimento da 
Biblioteca do Campus Balsas. 
 
 
Antonio Lisboa da Silva - Possui graduação em BACHAREL 
EM TEOLOGIA pela FACULDADE DE CIÊNCIAS, 
EDUCAÇÃO E TEOLOGIA DO NORTE DO BRASIL (2006) e 
graduação em Matemática pela Universidade Estadual do 
Maranhão (2009).Graduação em Música pela Universidade 
Federal do Maranhão (2013). 
 
Hezita Batista de Sousa - Pós graduada em Informática na 
educação pelo Instituto Federal do Maranhão. 
 
Denilson Barbosa dos Santos - É Geopedagogo, pois possui 
graduação em Geografia e em Pedagogia Licenciatura Plena pela 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
304 
UEMA. Mestre em Geografia pela Universidade Federal do 
Piauí/PPGGEO/UFPI. Especialista em 6 áreas da educação: 1) 
Educação de Formadores de Professores/FACEMA; 2) Educação 
do Campo/UEMA; 3) Supervisão, Gestão e Planejamento 
Educacional/IESF; 4) Educação Profissional Integrada à 
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e 
Adultos/PROEJA/IFMA; 5) Psicologia da Educação/UEMA; 6) 
Atendimento Educacional Especializado/Dom Bosco. Membro 
do Grupo de Pesquisa e Extensão em Ensino de Geografia 
(NUPEG/UFPI). Professor de Geografia, efetivo da Rede 
Municipal de Ensino de Matões (MA). Professor Substituto do 
Departamento de Educação do Centro de Estudos Superiores de 
Caxias da Universidade Estadual do Maranhão/CESC/UEMA. É 
professor dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu do Instituto 
de Educação Athena. Consultor e assessor educacional. 
Formador de professores da Educação Básica da Rede Pública e 
Privada de Ensino. Pesquisador e escritor no campo educacional 
com foco na inclusão escolar, formação docente e práticas 
pedagógicas nos diferentes níveis de ensino, etapas e 
modalidades de ensino como: Educação de Jovens, Adultos e 
Idosos, Educação Especial/Inclusiva, Educação do Campo; 
Educação Ambiental e Educação Infantil. Membro do Conselho 
Editorial da Revista Geografia: Publicações Avulsas do Curso de 
Geografia Licenciatura da Universidade Federal do Piauí/UFPI. 
Membro do CIEPP - Centro de Inovação e Conhecimento para a 
Excelência em Políticas Públicas (https://www.ciepp.org/). 
Atualmente presta consultoria e assessoria pedagógica em 
Assuntos Educacionais para Secretaria Municipal de Educação, 
Ciência, Tecnologia e Inovação de Aldeias Altas-MA/SEMECTI. 
Atuou de 2019/2020 como Professor Substituto do Instituto 
Educação, tecnologias e sociedade305 
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão/IFMA 
campus Codó, ministrando as disciplinas pedagógicas nos 
cursos de graduação licenciatura como História e Filosofia da 
Educação; Didática Geral, Psicologia da Educação; Educação de 
Jovens e Adultos. Atuou de 2013 a 2016 como Coordenador 
lotado no Núcleo de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria 
Municipal de Educação de Caxias-MA. Atuou em 2018 como 
Supervisor Escolar concursado da Rede Municipal de Ensino de 
Açailândia -MA. Atuou de 2013 à 2016 como Professor Substituto 
do Departamento de História e Geografia da Universidade 
Estadual do Maranhão/CESC/UEMA, ministrando disciplinas 
pedagógicas e específicas do Curso de Graduação em Geografia 
como Fundamentos da Educação; Planejamento e Avaliação da 
Aprendizagem; Prática na Dimensão Política Social; Educacional 
e Escolar; Estágio Supervisionado; Organização e 
Funcionamento da Educação Básica; Política Educacional 
Brasileira, entre outras. Atuou em 2015/2016 como Tutor 
Presencial do Curso de Especialização em Política de Igualdade 
Racial no Ambiente Escolar da Universidade Federal do 
Maranhão (UFMA/UAB polo Caxias-MA). Atuou de 2013 a 2016 
como professor formador de alfabetizadores e professores do 1º 
e 2º segmentos da modalidade de EJA das Redes Municipais de 
Ensino de Caxias-MA e Matões -MA. 
 
Cesanildo Vicente da Silva - Possui graduação em Pedagogia 
pela Faculdade do Maranhão(2014). Atualmente é Professor da 
Prefeitura Municipal de Presidente Dutra. 
 
Evaldo Augusto Sousa Monteiro - Mestrando em Educação 
Profissional e Tecnológica pelo Instituto Federal do Maranhão 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
306 
ProfEPT/IFMA (2021), Especialista em: Informática na Educação 
IFMA (2021); Gestão Educacional e Escolar UEMA (2019); 
Educação do Campo UEMA (2015) e Gestão Ambiental FACEC 
(2012). Possui graduação em Geografia pela Faculdade de 
Educação São Francisco FAESF (2012) e Pedagogia pelo Instituto 
Nacional de Educação e Tecnologia INET (2016). Atualmente é 
Diretor do curso de Letras da Universidade Estadual do 
Maranhão UEMA/Campus Pedreiras; Professor de Geografia do 
Programa Ensinar da UEMA; Professor de Estágio do curso de 
Geografia da UEMAnet; Professor no curso de Pedagogia da 
Faculdade de Educação Memorial Adelaide Franco FEMAF e 
Professor de Geografia no ensino fundamental (6º e 7º ano) pela 
secretária municipal de Pedreiras. Exerceu função de tutor 
presencial e a distância na UEMAnet entre 2012 à 2021, 
trabalhando no curso Técnico em Controle Ambiental e depois 
Geografia. No momento é membro permanente no Grupo de 
Pesquisa Discurso Escrita e Formação ? GPDEF/UEMA; 
Coordenador do Projeto de extensão ?Arte de Pintar com Solo 
Argiloso APSA UEMA/Pedreiras? pela PROEXAE/UEMA e 
Projeto de extensão ?Ampliação da Farmácia Viva Vale do 
Mearim FAVIVAM UEMA/Pedreiras? pela PROEXAE/UEMA. 
Membro da Assessoria de Gestão Ambiental AGA/UEMA e 
Comitê de Bacia Hidrográfica do Rio Mearim CBHRM. E-mail: 
evaldo.monteiro1@gmail.com e 
evaldosousa@professor.uema.br. 
 
Joelson de Sousa Morais - Doutorando em Educação pela 
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) na linha de 
pesquisa Formação de Professores, Currículo, Trabalho Docente 
e Avaliação (Bolsista CAPES). Mestre em Educação pela 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
307 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/2015). 
Especialista em Psicologia da Educação pela Universidade 
Estadual do Maranhão (UEMA/2016) e Pedagogo pela 
Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão 
(FACEMA/2012). É pesquisador do Grupo de Estudos e 
Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC/UNICAMP), do 
Grupo Interinstitucional de Pesquisaformação Polifonia 
(UNICAMP/UERJ) (https://grupopolifonia.wordpress.com), do 
Grupo de Pesquisas Interdisciplinares: Educação, Saúde e 
Sociedade (UEMA/CPNQ) e do Núcleo de Pesquisa em 
Educação, Formação Docente, Ensino e Práticas Educativas 
(NUPEFORDEPE/UFPI). Associado do GT 8 - Formação de 
Professores da ANPED e da Associação Brasileira de Pesquisa 
(Auto)biográfica (BIOGRAPH). Seus estudos e pesquisas 
tematizam a Formação de Professores/as; Cotidiano Escolar; 
Saberes, e Subjetividade Docente; Desenvolvimento e 
Aprendizagem Profissional da Docência; Professores/as 
Iniciantes; Currículo; e Pesquisaformação Narrativa 
(Auto)Biográfica em Educação. É coordenador do CICLOPE - 
Ciclo de Estudos pesquisaformação narrativa (auto)biográfica 
em tempos de coronavírus, junto ao Polifonia-
GEPEC/UNICAMP. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1893-
1316. E-mail: joelsonmorais@hotmail.com 
 
Marijara Tavares Souza - Graduando o Curso de Licenciatura 
Plena em Ciências Biológicas, pelo Instituto Federal de Educação 
Ciência e Tecnologia do Piauí Campus Floriano início (2014) 
término (2019), bolsista CAPES no programa Residência 
Pedagógica. 
 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
308 
 
Zacarias Carvalho de Araújo Neto - É Graduado em História 
pela - FACIG - FACULDADE CIDADE DE GUANHAES (2012) 
e graduação em Matemática pelo Instituto Federal do Piauí 
(2016). É professor na Unidade Escolar Deputado Alberto de 
Moura Monteiro. Possui experiência na área de Matemática, com 
ênfase em Matemática, atuando principalmente nos seguintes 
temas: ensino-aprendizagem, registros de representação 
semiótica, educação de jovens e adultos. 
 
Maurício dos Santos Araújo - Graduado em Ciências Biológicas 
pelo Instituto Federal do Piauí (IFPI). Especialista em Biologia 
Celular e Molecular pela Faculdade Única do Ipiranga - MG. 
Mestre em Genética e Melhoramento pela Universidade Federal 
do Piauí (UFPI). Doutorando em Genética e Melhoramento pela 
Universidade Federal de Viçosa (UFV). Desenvolveu estudos na 
área de Mutagênese, com ênfase em avaliações toxicogenéticas 
de plantas medicinais; desenvolveu pesquisas na área de 
biofortificação e melhoramento vegetal no Programa de 
Melhoramento Genético de Feijão-caupi na Embrapa Meio-
Norte, em Teresina, Piauí. Tem experiência na avaliação da 
interação genótipos x ambientes e seleção de múltiplos caracteres 
por meio das abordagens GT, GGE e GYT Biplot. Atua na 
aplicação da Genética Quantitativa e Biometria ao 
melhoramento de plantas voltado a seleção de genótipos 
superiores de soja. 
 
 Ellery Henrique Barros da Silva - Doutorando em Psicologia 
pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestre em 
Psicologia pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). Graduado 
Educação, tecnologias e sociedade 
 
309 
em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do 
Piauí (UFPI/CAFS). Pós-graduado em Gestão Educacional em 
Rede (UFPI), Educação Infantil (UESPI) e em Tecnologias 
Educacionais para a prática docente no Ensino da Saúde na 
Escola pela Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ/ENSP). Atua 
como professor substituto na Universidade Estadual do 
Maranhão (UEMA) - Centro de Estudos Superiores de Caxias e 
Professor Formador (UFPI/CEAD). Atuou como professor na 
Universidade Federal do Piauí, Professor Orientador do Curso 
de Licenciatura em Pedagogia (UFPI/CEAD), também foi 
Coordenador Pedagógico na Creche Crescer Baby e professor da 
Educação Básica. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas em 
Psicologia Educacional, Queixa Escolar e Desenvolvimento 
Humano (PSIQUED) e da Associação Brasileira de Psicologia 
Escolar e Educacional (ABRAPEE). Pesquisador na área de 
Educação com ênfase na Formação de Professores, Tecnologias 
da Informação e Comunicação (TICs), Psicologia Educacional, 
História Oral, Queixas Escolares, Dificuldades de Aprendizagem 
e Violência Escolar: Bullying. ORCID: 0000-0001-5362-611X 
 
Rayanne Marques Santana Rocha - Possui graduação em 
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA pela FACULDADE DE 
FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE BOA ESPERANÇA 
(MG)(2012), graduação em MAGISTÉRIO pelo COLÉGIO 
GONÇALVES DIAS(2007) e curso-tecnico-profissionalizante emATENDIMENTO AO CLIENTE pelo Serviço Barsileiro de Apoio 
as Micro e Pequena Empresas do Maranhão(2016). 
 
José Ribamar Carvalho Filho - Possui graduação em Matemática 
pela Universidade Federal do Maranhão (2004). Atualmente é 
Silva Junior, Araújo Lima & Charaf Eddine 
 
 
310 
professor das escolas CE Roseana Sarney Murad e UEB São José 
na cidade de São Luís-MA 
 
Marconi de Jesus Santos - Mestre em Saúde e Comunidade pela 
Universidade Federal do Piauí (2018), Especialista em Fisiologia 
do Exercício (2012), Especialização em Educação Física Escolar 
(2010), Graduado em Educação Física (2006). Graduação em 
Pedagogia (2021). Professor da Educação Básica Técnica e 
Tecnológica do Instituto Federal do Maranhão - IFMA, Campus 
São Raimundo das Mangabeiras. Coordenador Geral Adjunto do 
Programa Bolsa Formação no Campus São Raimundo das 
Mangabeiras. Gerente pedagógico da Especialização em 
Informática na Educação do Campus São Raimundo das 
Mangabeiras. Possui experiência em: Educação Física Escolar, 
Metodologia da Pesquisa, Saúde Mental, Políticas Educacionais 
Inclusivas. Com interesses em pesquisas nas seguintes temáticas: 
Saúde na escola, violência escolar, formação de professores, 
inclusão em ambiente escolar e não escolar, psicomotricidade e 
jogos adaptados. Possui publicações científicas nas áreas de: 
violência sexual na escola, educação popular e saúde, ludicidade 
e ciência, motivação discente, educação brasileira e Covid-19.