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1 TRABALHO DOCENTE NA SALA DE AULA E SEUS ASPECTOS CONSTITUINTES 1 SUMÁRIO NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 Introdução ................................................................................................ 3 Prática docente, um exercício para além da técnica ............................... 4 A docência como processo de trabalho especificamente humano ....... 9 A sala de aula como espaço de formação humana ........................... 12 A sala de aula como espaço de formação docente ............................ 16 Os objetivos e o papel do trabalho docente ....................................... 20 Os objetivos do trabalho docente ................................................... 21 O papel do trabalho docente .......................................................... 23 A aula: momento de pensar, refletir, agir! .......................................... 27 REFERÊNCIAS ..................................................................................... 40 2 NOSSA HISTÓRIA A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 3 Introdução Falar de prática docente em sala de aula é falar de um saber-fazer do professor repleto de nuances e de significados. Implica falar que os professores possuem saberes profissionais cheios de pluralidade (TARDIF, 2000) que vêm à tona no âmbito de suas tarefas cotidianas. Não só saberes, mas, também, sensibilidades cultivadas ao longo de sua formação e atuação que orientam sua ação no contexto de uma sala de aula. Falar de prática docente exige, portanto, que falemos de sujeitos que possuem um ofício (ARROYO, 2000), o saber de uma arte, a arte de ensinar, e que produzem e utilizam saberes próprios de seu ofício no seu trabalho cotidiano nas escolas. Nesse sentido, os professores ocupam uma posição central em relação às propostas curriculares. São eles os principais atores – sujeitos sociais que exercem a função de mediação da cultura e dos saberes escolares. Por que, então, as reformas curriculares insistem em desconsiderar ou agregar um valor secundário ao papel do professor, mesmo reconhecendo ser ele um sujeito fundamental para o processo de sua implementação? Apesar do campo educacional registrar uma multiplicidade de estudos sobre subjetividade, identidade, carreira, processos de formação e constituição de saberes docentes, as políticas educacionais tentam, mas não conseguem efetivamente, favorecer que os que atuam na escola participem do processo reformativo, subsidiando a formulação de propostas curriculares. 4 Prática docente, um exercício para além da técnica A escola possui uma missão cultural, tornando-se elemento-chave para a articulação de interesses, de gostos e de socialização de aspectos históricos, sociais e culturais, sendo os professores os seus catalizadores, acelerando ou retardando o processo. A atuação do professor é estratégica, exercendo um papel de tradutor da ideia oficial para o contexto da prática. Nessa perspectiva, a prática docente no contexto da sala de aula não pode ser encarada como um exercício meramente técnico, marcado pelo atendimento às prescrições curriculares desenvolvidas por outrem. Os aspectos que perpassam o ofício do professor são múltiplos e complexos, inviabilizando qualquer tentativa de redução da sua ação. O ofício do professor implica no manejo de técnicas, mas não só isso. Trata-se de um misto de habilidades que não podem ser engessadas nesse quesito. Diversas questões instigam o trabalho cotidiano do professor exigindo reflexão, análise de situações e tomada de posição. As técnicas, sejam elas de que tipo for, serão sempre meios para o professor articular conhecimentos gerais e disciplinares com vistas à aprendizagem de seus alunos. Falamos, portanto, 5 de um trabalho de mediação em que o professor, mais do que um técnico, representa um tradutor e um difusor do conhecimento. Nesse processo de mediação, se revelam as nuances de seu ofício em que ele, a partir das análises dos fundamentos sociais e culturais do currículo, encaminha a sua ação no contexto da sala de aula, fazendo a interpretação e a crítica, produzindo e organizando conhecimentos, identificando e escolhendo técnicas e métodos pedagógicos para a socialização das experiências de aprendizagem de seu grupo de ensino. No plano da formação e do exercício profissional, o que caracteriza o professor não é exclusivamente o domínio de uma disciplina, mas o de um conjunto de conhecimentos, que chamamos de saber docente (TARDIF, 2000), que inclui uma gama não só de saberes, mas também de práticas relativas ao ofício de ensinar. Nessa direção, o ofício do professor implica um saber fazer que assegure a aprendizagem da disciplina e a transmissão do que lhe é confiado pela via das diretrizes curriculares e que, inevitavelmente, expressa uma determinada concepção de mundo. Nesse sentido, o professor tem uma importante função social a exercer. Gauthier e Mellouki (no prelo), em artigo ainda não publicado, desenvolvem uma interessante abordagem do professor como mediador, herdeiro, crítico e intérprete da cultura, exercendo o papel de intelectual na escola e na sociedade. Argumentam que pelo menos três razões sustentam a inserção do professor na categoria de intelectuais: o trabalho de quem ensina é de natureza intelectual, não podendo ser reduzido às suas dimensões instrumentais e técnicas; existem condições ideológicas e práticas indispensáveis ao exercício do ensino como trabalho intelectual; e o professor contribui, através das abordagens pedagógicas que adota e utiliza, com a produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais de certos grupos sociais em detrimento de outros. Giroux (1997), em conhecido ensaio, já trabalhava com a tese do professor como intelectual em contraposição à de professor como técnico. Nesse texto em especial3, aponta que as reformas educacionais dos anos 90 representam para os professores, de um lado, uma ameaça e, de outro, um desafio. Três motivos traduzem o clima de ameaça das reformas: primeiro, elas demonstram pouca confiança na capacidade dos professores de se constituírem 6 como líderes intelectuais; segundo, elas ignoram o papel dos professores no que tange à formação para a cidadania; e terceiro, elas reduzem a atuação dos professores ao status de técnico. Diante do caráter ameaçador das reformas curriculares, Giroux destaca que a melhor postura dos professores reside em assumi-las como um desafio. O desafio de encarar um processo de autocrítica em relação à natureza e finalidade da sua formação e atuação para, então, unir-se ao debate público com os críticos, enfatizando a posição estratégica que ocupam e organizar-se coletivamente para, dentre outras coisas, lutar por melhores condições de trabalho. Nessa direção, a postura de dispor-se ao debate representa o eixo central da luta dos professores, o que implica no desenvolvimento de uma perspectiva teórica que redefina a natureza da crise educacional e forneça as bases para uma visão alternativa à formação e atuação docentes. A ameaça de desvalorização e desabilitação do trabalho docente precisa ser vencida pela assunção do desafio dos professores se assumirem e serem assumidos como intelectuais transformadores. Conceber o trabalho dos professores como intelectual implica reconhecer e questionar sua natureza socialmente construída e o modo como se relaciona com a ordem social, assim como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino. O intelectual crítico é aquele que participa ativamente do esforço de desvelar o oculto e desvendar a origem histórica e social daquilo que se apresenta como natural. Para Giroux, a categoria de intelectual é particularmente representativa no processo de luta contra o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a formação e atuação docentes porque possibilita, ao menos, três contribuições: a oferta de uma base teórica capaz de romper com a marca de que o exercício docente é algo meramente técnico; o esclarecimento dos tipos e condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores atuem como típicos intelectuais; e a definição do papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais. 7 A consideração do professor não só como intelectual, mas como intelectual transformador, cuja tônica está em tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico (GIROUX, 1997, p. 163), favorece a reflexão sobre os princípios que estruturam a vida prática em sala de aula, bem como a análise crítica das condições que organizam as práticas ideológicas e materiais de ensino, firmando o professor na posição central que ocupa, junto ao aluno, no processo de aprendizagem, alvo das reformas. Tal aspecto reforça a crença que desenvolvemos de que, no contexto da sala de aula, o professor possui uma missão que não se desenvolve apenas através de um exercício técnico. A missão do professor implica, entre outras coisas, na divulgação da cultura junto às gerações mais jovens, na perspectiva de que é aquele que detém um poder simbólico e institucional para condução das formas culturais de pensar e agir em sociedade. Dessa forma, dependendo do modo como o professor lida com o seu papel, o seu trabalho pode representar uma ameaça ou não à conservação do status quo. Um exercício para além da técnica. O caráter político-cultural que atravessa o trabalho pedagógico nos remete à discussão encaminhada por Vorraber Costa (1998) acerca da relação entre currículo e política cultural. No decorrer do texto, a autora, inspirada nas perspectivas pós-estruturalistas e pós-modernas no que tange às relações entre cultura, conhecimento, saber e poder e ancorada nas discussões geradas pelos estudos culturais, busca examinar o currículo escolar como um terreno privilegiado de política cultural e perpassado por múltiplos elementos que estão implicados em relações de poder. Nessa direção, procura analisar a escola e seu currículo como um espaço marcado pela produção, circulação e consolidação de significados. Dentre as concepções exploradas por Vorraber Costa, a de currículo é particularmente representativa no contexto da argumentação que buscamos construir neste trabalho. Para a autora, o currículo e seus componentes constituem um conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos por uma determinada ordem, estabelecida em uma arena em que estão em luta visões de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem representações, 8 narrativas, significados sobre as coisas e seres do mundo." (VORRABER COSTA, 1998, p. 41) Embora a intenção da autora seja a de tomar a noção de poder como central nessa concepção, para evidenciar que quem tem força determina as representações sociais de sua cultura particular, nos limitamos aqui apenas a demarcar a atuação do professor como algo determinante para a consolidação da prática curricular no contexto da sala de aula. O professor, como um dos atores/sujeitos sociais do processo educativo, detém uma visão de mundo, sociedade, educação e homem que influenciará diretamente no tipo de encaminhamento que imporá à sua prática pedagógica. O professor ocupa uma posição estratégica. A sala de aula, lugar de sua atuação, se situa entre as diretrizes da escola e as do sistema de ensino. Dificilmente as propostas dispensam a ação docente, uma vez que o professor exerce o papel central de tradutor da ideia oficial para o contexto da prática. Todavia, historicamente, as reformas curriculares vêm enfrentando um fosso entre implantação e implementação. As políticas educacionais propõem a implantação de novas estratégias de organização do conhecimento escolar, que não chegam a serem implementadas efetivamente no contexto da sala de aula porque, via de regra, tendem a considerar a ação docente numa perspectiva bastante restritiva. Os professores precisam participar mais do processo de reformulação curricular. É importante e necessário que eles assumam uma das posições de sujeitos construtores das diretrizes curriculares, como condição para o favorecimento de um trajeto menos conflituoso entre o que se propõe e o que se faz. Moreira (1998), ao discutir a crise da teoria curricular crítica, procura evidenciar que a desestrutura da sociedade atual como um todo repercute no campo da educação, estremecendo as bases dos estudos curriculares. O currículo, ao se voltar para as relações entre o conhecimento escolar e a estrutura de poder na sociedade mais ampla, sofre de forma aguda as incertezas que marcam o campo. 9 Todavia, Moreira busca examinar as contradições e os impasses que perpassam o pensamento curricular visando indicar novas possibilidades diante das crises. Para tanto, retoma a trajetória da teoria curricular crítica no Brasil, evocando os principais estudos a seu respeito, e sinaliza que um dos aspectos críticos da Teoria Curricular Crítica, que vem se insinuando na produção acadêmica, está no distanciamento entre o que se formaliza teoricamente e o que, de fato, acontece no contexto cotidiano das escolas, reforçando o fosso entre o currículo formal e o currículo em uso. Reside nesse movimento o ponto que nos interessa: a teoria não se transforma em ação porque conta com propostas que não são satisfatoriamente compreendidas pelos professores. A prática cada vez mais vem alcançando posição central, tanto na rediscussão do currículo, como da Educação de um modo geral. É preciso assumir a centralidade da prática, considerando professores e alunos, aqueles que nela atuam, como sujeitos nucleares do processo de teorização do currículo. Nessa direção, Moreira sugere aos curriculistas que atuem nas diferentes instâncias da prática curricular e desenvolvam investigações da prática com os que nela atuam para subsidiar a formulação de políticas de currículo, favorecer a renovação pedagógica e promover o avanço da teoria. Trata-se, portanto, de considerar o lugar central do professor diante da prática curricular a partir de uma concepção de trabalho docente que implica em um saber fazer para além da técnica. A docência como processo de trabalho especificamente humano Saviani (1991) se refere à educação como fenômeno próprio dos seres humanos o que significa afirmar que é, ao mesmo tempo, uma exigência para o processo de trabalho. A docência é um processo de trabalho pelo qual se inicia o processo de transformação da natureza, criando como fomenta Saviani (1991) um mundo humano (o mundo da cultura). É nesse mundo que a docência ganha corpo e finalidade. Esse mundo da cultura é o que fundamenta o trabalho 10 docente, no qual os sujeitos do processo educativo se relacionam e se constituem humanos. Cortella (2008a) compreende cultura como sendo o conjunto dos resultados da ação do homem sobre o mundo por intermédio do trabalho. Isso significa dizer que o homem produz cultura, afirmando que ela é um produto derivado de uma capacidade inerente a qualquer humano. Pode ser analisada considerando a produção do homem via processo cultural de reciprocidade. A partir dessa afirmativa é possível fortalecer a ideia de cultura como instrumento que constitui o homem enquanto ser humano e esse enquanto sujeito, considerando que a compreensão-síntese sobre tal temática fundamenta-se em reconhecer que o homem não nasce pronto, e sim se torna humano na vida social e histórica no interior da cultura. Esta, por sua vez, não antecede ao homem e nem este a ela, pois ambos se desenvolvem simultaneamente e entendimento do trabalho docente e da prática educativa vista no contexto da educação como produção humana, na qual a cultura é instrumento formativo a ser socializado no espaço escolar considerando sua dimensão histórica, política e social. Entendendo a relação e a conexão existente entre homem e cultura de forma recíproca e contínua, considera-se relevante analisar a questão cultural. Segundo Cortella (2008a), da relação humano/mundo por meio do trabalho é que resultam os produtos culturais; esses produtos, por nós criados a partir de nossa intervenção na realidade e dela em nós. O autor afirma que o mais importante bem de produção é o próprio humano e, com ele e nele, a 11 cultura. Assim, entende-se que ao se apropriar dessa cultura o homem se humaniza. Para tanto, evidencia-se que o conhecimento como instrumento humanizador, precisa ser pensado no contexto que o constitui, considerando as relações que o permeiam no mundo da cultura. Ao se apropriar desse mundo o homem se torna humano por se apropriar de si mesmo, de suas produções históricas e sociais, fortalecendo sua natureza humana. Essa natureza se caracteriza como especificidade humana, na qual o trabalho é um processo de produção, criação e realização, pelo qual o homem se humaniza e estabelece as relações com a sociedade, como reforça Paro (2005). O autor afirma ainda que, a partir dessa análise, o trabalho docente é considerado um trabalho não material, pois se efetiva no campo do pensamento que se articula nas relações entre os sujeitos do processo educativo via conhecimento. Isso concretiza a ideia de que toda a prática docente tem seu fundamento no humano, pois o professor é humano, o aluno é humano e o objeto que integra os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, o conhecimento, é produto humano. 12 A sala de aula como espaço de formação humana Partindo do pressuposto de que a docência é uma prática especificamente humana, que se efetiva nas relações humanas articulada pelo conhecimento como produção humana, considera-se fundamental pensar sobre essa prática tão complexa e ao mesmo tempo tão específica. Complexa e específica pela mesma razão, que é envolver o humano e a humanidade que o constitui. Nesse sentido é importante fomentar a reflexão sobre a docência e sua prática de maneira mais significativa no contexto da sala de aula. Sala de aula aqui, entendida como espaço presencial, no qual os sujeitos do processo educativo desenvolvem relações humanas cotidianas ou frequentes, com tempo e espaço definidos, isso por considerar que é nesse espaço que acontece a efetivação da práxis pedagógica assim como do fenômeno educativo em todo o seu contexto. É na aula que “[...] o professor transforma pedagogicamente pelos processos cognoscentes, na sua ação prática, a matéria enquanto conteúdo a ser comunicado” (CAMPOS, 2007, p.38). Nessa perspectiva, entende-se que é por meio da aula que ocorre o processo educativo de forma mais específica, no 13 qual o conhecimento, objeto humano que constitui a cultura como mundo humano, é socializado, apropriado e construído. “A aula se faz, marcada por um contexto, situada por determinadas circunstâncias, nas quais o saber e o conhecimento se constroem coletivamente no exercício de fazer a aula” (CAMPOS, 2007, p. 39). Nesse fazer a sala de aula se constitui como um território em que se demarca o campo privilegiado da prática docente. “É a referência física, ou propriamente à área física e situacional do exercício profissional do professor na sua atividade clássica de ensino: a aula” (CAMPOS, 2007, p.40). Sendo assim, a sala de aula é o campo onde se efetiva a prática docente entre os sujeitos do processo educativo, o professor e o aluno, sujeitos humanos. Sujeitos esses que são mediados pelas relações que ocorrem de maneira contínua na sala de aula, espaço esse que se tece a elaboração do eu e do outro, como reafirma o próprio autor. A docência exige conhecimento da sala de aula como espaço de profissionalização docente, de formação humana, pois é nele que vidas se cruzam, se entrelaçam e se constituem. É onde a existência do trabalho docente e formativo se materializa. Para tanto, o professor precisa se reconhecer como parte desse espaço, o que pensa, o que diz, o que faz tem importância e finalidade educativa. Deve entender que tudo o que acontece nesse espaço tem com ele e com os seus alunos, de forma contextualizada e articulada ao todo que constitui esse espaço como social e histórico. É nas relações que ocorrem na sala de aula que a formação docente e humana acontece e se efetiva de maneira contínua. Quando se afirma que o professor precisa reconhecer sua importância enquanto pessoa humana nas relações de sala de aula, pretende-se dizer que a interação entre professor e aluno tem reflexo significativo no processo de ensino e aprendizagem além de possuir um valor pedagógico como diz Haydt (2006). A interação humana mobiliza os saberes inerentes ao trabalho docente, “[...] por ter uma função educativa, pois é convivendo com os seus semelhantes que o ser humano é educado e se educa” (HAYDT, 2006, p.57). A interação humana permeia o trabalho docente em todas as suas dimensões formativas, 14 pois se fundamenta nas relações que se estabelecem no processo de ensino e aprendizagem, considerando os sujeitos que o constituem. “O modo como se dá nossa relação como os alunos, a qualidade de nosso relacionamento com eles e nosso impacto global sobre eles dependerão sobretudo de nossas atitudes e do modo como nos vemos a nós mesmos como professores” (MORALES, 2011, p.158). Assim é necessário percebê-la como um dos eixos norteadores do processo de construção do conhecimento, pois “No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da interação humana é ainda mais evidente, pois é pelo intermédio da relação professor – aluno e da relação aluno – aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente construído” (HAYDT, 2006, p. 57). Negar ou não reconhecer que as relações humanas fazem parte do processo formativo é negar sua própria natureza, assim como do próprio processo de construção do conhecimento que é uma produção humana (CORTELLA, 2008a). É na relação entre os sujeitos, mediados pelas condições existentes, que ocorre a construção do conhecimento e essa como construção humana, pois é um objeto de humanização. Espaço de vivência e convivência “[...] aberto que deve favorecer e estimular a presença, o estudo e o enfrentamento de tudo o que constitui a vida do aluno” (MASETTO, 1994, p.34). O saber docente a partir dessa compreensão é entendido como sendo um saber humano, que se associa e perpassa tudo o que faz parte do contexto de vivência humana. Quando se assume a docência o professor traz consigo elementos que influenciam na sua prática por trazer a existência implícita na docência uma dimensão tácita da ação pedagógica (CAMPOS, 2007). Dimensão essa que se relaciona ao sistema de crenças e valores do professor, manifestadas em sua conduta enquanto pessoa humana que se integra à pessoa humana profissional. A ação do professor implica na formação humana, pois possui uma dimensão educativa que contém elementos vinculados á relação interpessoal (ZABALZA, 2004). 15 Formação humana entendida não apenas como uma formação na qual as ações do professor são abertas ou amáveis, mas relações humanas “[...] que abrangem todas as dimensões do processo ensino – aprendizagem que se desenvolve na sala de aula” (MORALES, 2011, p. 158). As relações de ensino e de aprendizagem acontecem também com o que o professor faz, com sua postura, essa relação influencia sobre as atitudes, valores, visão de mundo e de profissão nos alunos, pois a pessoa professor e profissional pelas suas ações demonstrar sua própria identidade humana. É preciso entender apreender que o trabalho docente se envolve em uma dinâmica entre o pessoal e o profissional, o individual e o coletivo, sem haver separação (DOTTA, 2006). E entende-se que é na sala de aula e na aula como elemento inerente ao trabalho docente que as relações pessoais e profissionais são mobilizadas constantemente, movimentadas pelo contexto social e histórico que constitui os sujeitos do contexto educacional. Sob esse olhar o trabalho docente é entendido como sendo a extensão do próprio ser humano que é representado na prática diária da ação educativa. Tudo o que acontece na sala de aula, faz parte do processo de ensino e aprendizagem, influenciando a formação humana de maneira intencional ou não. Como bem diz Feldmann (2009, p.71), “[...] professor é sujeito que professa saberes, valores, atitudes, que compartilha relações, e junto com o outro, elabora a interpretação e reinterpretarão do mundo”. Dessa forma, o ser humano perpassa o trabalho docente se materializando nas ações educativas como extensão do próprio ser. A docência é fenômeno humano, na qual as relações constituem a base do processo educativo, e que nessa relação à dimensão formativa não se apresenta de maneira mensurável, mas com uma finalidade clara que é a formação humana. Libâneo (1994), comenta que as relações entre professores e alunos nos aspectos cognoscitivos e sócio-emocionais, a dinâmica das manifestações na sala de aula fazer parte da própria organização do trabalho docente. 16 Nessa perspectiva evidencia-se a importância das relações entre os sujeitos do processo educativo como processo inerente ao próprio trabalho docente, no qual a formação acontece de forma recíproca. A docência é constituída por “[...] interações humanas que objetiva mudar ou melhorar a situação humana das pessoas” (FELDMANN, 2009, p. 76). O trabalho docente não se dissocia da finalidade da educação e da escola como um todo, pois firma-se na construção do próprio, de sua humanização. Assim, o relacionamento pessoal na sala de aula assim como interpessoal abarca tudo o que se é e não é se faz e não faz como pessoa, profissional professor (MORALES, 2011). A sala de aula como espaço de formação docente A sala de aula, por ser um espaço de ralações, e também um espaço no qual o trabalho docente constitui e se desenvolve de maneira mais específica no cotidiano e contexto escolar. Nesse espaço e que se dá o trabalho docente. “É na sala de aula que ocorre a prática pedagógica em si, onde o professor se faz professor, onde se faz o ser docente de forma específica” (CAMPOS, 2007, p.40). 17 Nessa prática o professor faz da sala de aula um lugar privilegiado de aprendizagem (MASETTO, 1994). Aprendizagem essa que não ocorre apenas para o aluno mas também de forma contínua com o professor, que ao estabelecer as relações didáticas que perpassam as relações humanas, aprende a profissão e o ser professor. Veiga (1994), afirma que é na sala de aula que o trabalho docente é evidenciado, é o espaço no qual ocorre o encontro entre os sujeitos do processo educativo, é o espaço no qual o professor faz o que sabe, o que pensa, o que sente e expressa seu posicionamento quanto a concepção de mundo, de homem, de educação e sociedade. É um espaço de sujeitos humanos. Dessa forma, como diz Tardiff (2005, p. 31) “[...] todo o trabalho humano sobre e com seres humanos faz retornar sobre si a humanidade de seu objeto”. Essa humanidade é o que permeia e fundamenta a prática educativa, em qualquer contexto de formação. Esse saber possibilita um olhar para as práticas pedagógicas como representações do próprio ser humano que se materializa nas relações educativas. Não se afirma aqui a ideia de que o trabalho docente é subjetivo, determinado pelo indivíduo. O que se chama a atenção é para a necessidade de compreender que determinadas condições do processo educativo estão articuladas ao fazer docente de forma mais específica, exigindo do professor constante reflexão sobre seu trabalho de maneira contextual e crítica, considerando os fatores sociais, históricos, culturais, políticos e econômicos que constituem a prática educativa. A ação reflexiva se refere a um saber que se aprende, considerando as reais condições do processo educativo. Compreende-se que docência se faz e se refaz pelo humano que a sustenta articulando-se a todos os elementos que o constitui na sua objetividade e suas subjetividades. Para que a sala de aula seja espaço de aprendizagem docente é necessário que os processos educativos sejam pautados em uma relação dialógica, de encontro entre professor e aluno. “É por meio do diálogo que professor e aluno juntos constroem o conhecimento, chegando a uma síntese do saber de cada um” (HAYDT, 2006, p.59). 18 O diálogo permite que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma recíproca e significativa. Antunes (2008) defende que o papo da sala de aula, (entendido como diálogo) é fundamental para que os sujeitos envolvidos possam desenvolver aprendizagem. Nesse processo o professor aprende novos saberes relacionados a formação humana. Como diz Tardiff (2010, p. 11), “[...] o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional e com as suas relações com os alunos em sala de aula”. Aprender também é um processo inerente a docência e é um processo integrado as relações humanas que são estabelecidas na sala de aula. “Toda a aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento entre os elementos que participam do processo” (MASETTO, 1994, p.46). Nesse sentindo percebe-se a ideia de que os saberes docentes se diferem pela subjetividade humana ao mesmo tempo em que se objetivam pela mesma razão, ser essencialmente construído pelo humano que constitui o professor, o aluno e o objeto de suas relações, o conhecimento em suas múltiplas representações sociais e históricas. Tal subjetividade não é entendida como algo inerente ao sujeito, como parte de um “dom” natural, mas resultado de um processo de formação histórico- social que se firma nas relações do sujeito com o mundo, considerando as condições oferecidas pelo contexto. Como diz Antunes (2008, p.48) “[...] o educador (professor) não nasce pronto. Forma-se ao longo de sua própria caminhada de professor, observando em sua experiência esta ou aquela ação, este ou aquele cuidado”. Esse observar não é um observar de mera aparência, mas um processo de analise sobre as práticas pedagógicas integrando-as as teorias que a fundamentam em um constante movimento de reflexão e ação, considerando que a experiência por si só não se constitui em instrumento de formação, pois pode limitar a prática docente a ações empiristas. Assim, ela precisa estar constantemente articulada em bases teóricas que a explicam, justificam e a fundamentam, para que possa ser instrumento de 19 formação no contexto da práxis. “A sala de aula é parte de um todo, está inserida em uma instituição educativa, que por sua vez, está filiada a um sistema educacional, que também é parte de um sistema socioeconômico, político e cultural mais amplo” (VEIGA, 1994, p.117). A sala de aula é um espaço privilegiado de aprendizagem docente e formação humana, que não se limita a um espaço de execução do trabalho docente mais de construção desse trabalho, que é processo de humanização. Não se firma aqui a ideia de que ensinar se aprende ensinando, o que se firma é a ideia de Zabalza (2004) que ensinar é uma tarefa complexa que exige conhecimento consistente da disciplina, dos alunos, de como aprendem e do que desejam aprender assim como sobre os recursos que serão utilizados a fim de melhorar as condições de trabalho. A sala de aula é o espaço no qual essa aprendizagem tem um campo significativo, por se constituir no espaço onde o trabalho docente ganha corpo, pois é nela que a ação docente acontece de maneira mais específica e concreta. Ação essa que, segundo Morin (et al. 2007, p.24) “[...] é aplicação do movimento a alguma coisa”. A ação não é qualquer ação cotidiana, mas aquela que se destina a clarificar ou a resolver uma problemática de vida, de sociedade e de educação. Ação essa de caráter intencional “[...] pois o trabalho docente sendo uma atividade intencional e planejada requer estruturação e organização, a fim de que sejam atingidos os objetivos do ensino” (LIBÂNEO, 1994, p.179). Isso fortalece o pensar sobre a ação docente como uma ação que exige reflexão constante, por situar-se no campo do trabalho não material. Segundo Campos (2007) a reflexão sobre a ação docente possibilita a análise das convicções profissionais dos professores assim como a construção da sua própria identidade. Construção essa que se move pelo constante pensar e fazer pedagógico. Nesse sentido a ação docente se agrega a uma finalidade inerente da educação que se centra na construção da mais importante e significativa obra, como diz Cortella (2008a), o ser humano. Essa obra, por assim considerar, precisa de bases sólidas para se construir, bases essas que se 20 firmam no conhecimento, objeto que ao mesmo tempo é produto e produtor do homem. Conforme Cortella (2008a, p. 39), “[...] o bem de produção imprescindível para nossa existência é o conhecimento, dado que ele, por se constituir em entendimento, averiguação e interpretação sobre a realidade, é o que nos guia como ferramenta central para nela intervir”. Isso afirma a importância do conhecimento como instrumento indispensável à condição humana, para que o homem entenda sua natureza, sua condição de sujeito, ser capaz de intervir sobre sua própria condição como quem se faz e se refaz pelos processos sociais e históricos que o constituem. Nesse sentido a natureza da docência se constitui na própria essencialidade humana, no processo de humanização que se operacionaliza na educação. A educação cabe formar homens. Homens esses que possuem necessidades que “[...] são impostas pelo ser humano a si mesmo, na condição de ser histórico-social, que constantemente vai se criando no processo de criação de novas realidades” (RIBEIRO, 2001, p. 13). Ainda na percepção de Ribeiro (2001), entende-se que a educação como especificidade humana, está condicionada por esta finalidade que não é algo acabado e abstrato, de construção e constituição de um ser humano cada vez mais humano. Nessa perspectiva, entende-se que a docência se associa intimamente a esta finalidade de construção do próprio ser humano. A sala de aula é o lugar onde ocorre a criação humana, onde se efetiva a docência, o trabalho docente enquanto obra na qual o professor “[...] cria a si mesmo na medida em que cria no mundo” (CORTELLA, 2008b, p.21). Os objetivos e o papel do trabalho docente Esse capitulo será apresentado em duas categorias temáticas, ancoradas nos “Objetivos do trabalho docente” e o “Papel do trabalho docente”. 21 Os objetivos do trabalho docente Um dos seus objetivos leva ao caminho da formação do aluno com três subcategorias: formar para a vida, formar para a cidadania e formar para o mercado de trabalho. O segundo, à realização de uma prática significativa, que se desdobram em ações diferenciadas na sala de aula. A prática significativa se traça como uma das razões dos discursos se voltarem para a preocupação em formar o aluno para o mundo. Objetivo 1: Formar o aluno Formar para a vida e para a cidadania nas representações sociais dos professores significa mudar o comportamento social dos alunos. Significa dizer que o sujeito, necessita de uma formação que o emancipe para os obstáculos da vida, os transformando em pessoas mais críticas, inovadoras, igualitárias e altruístas. Segundo Arco-Verde (2011) o trabalho pedagógico precisa se efetivar no sentido de possibilitar que a escola cumpra sua função social, promova a transformação da prática social e as condições concretas para a emancipação humana, relações essas, muito presente no processo ensino-aprendizagem. Assim, “ser cidadão e respeitar as diferenças” nas representações dos professores está para além de repassar conteúdo programático e seguir o currículo, essa prática se insere na formação humana e, se cumpre na sala de 22 aula a partir dos conteúdos transversais. De acordo com Bentes (2011), o saber docente é um saber social. Para a autora, o professor “vivencia em sua vida objetos e fenômenos criados por gerações que o precederam e vai se apropriar deles ao se relacionar socialmente, ao participar das atividades e práticas culturais” (p.136). Afirma Tardif (2007) que o saber-ensinar e ainda o que ensina o professor, é fruto da história de sua profissionalização docente. Nesse sentido, a escolha de como deve formar seus alunos, depende também de sua formação docente, pelas quais perpassam a construção de seus saberes e sua identidade. Os professores também trazem representações arraigadas ao objetivo de preparar o aluno para o mercado de trabalho, discurso muito comum entre os docentes e, também por ser considerado um objetivo muito presente desde as primeiras legislações educacionais. Objetivo 2: Realizar uma prática significativa Ter uma prática significativa, perpassa por um projeto de ação pedagógica diferenciada que requer garantir aos seus alunos um leque de possibilidades para que o docente possa buscar novos conhecimentos e novos horizontes, no sentido de fazer o aluno estar sempre em busca de novos referenciais e, acima de tudo, dessa relação pedagógica. Nessa direção, a principal preocupação reside em alcançar a dimensão comportamental e emocional do educando a fim de possibilitar que o conteúdo faça parte de vida deles. Alcançar a dimensão emocional é uma das metas dos professores preocupados com o ensino-aprendizagem. Para Ausubel (1963), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, que serve para adquirir e armazenar a grande quantidade de ideias e informações representadas em qualquer área do conhecimento. Então, a forma como o professor desenrola esse conhecimento perpassa pelo modelo de prática pedagógica que ele escolhe para subsidiar essa aprendizagem. 23 É nesse processo que se encaixa a prática significativa, ou seja, quando cada conteúdo precisa ser uma ação que faça sentido para o aluno. A aprendizagem significativa, nesse sentido, envolve aquisição e construção de significados. “É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico dos materiais de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o aprendiz” (AUSUBEL, 1963, p. 58). Assim, o mecanismo de aprender de um aluno é sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando novo equilíbrio (novos esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação), como já afirmava a teoria piagetiana. O papel do trabalho docente O reconhecimento do papel do trabalho docente é apontado nas Representações dos professores em três dimensões, a considerar: ser agente de transformação; organizar o trabalho pedagógico e os Limites da profissão. Esta configuração abrange, desde ações docentes de organizar e participar da construção significativo de uma escola, à retratos de grande insatisfação dos professores no que concerne aos limites da profissão. Papel 1: Ser agente de transformação Freire (1997) assevera a importância da educação para a transformação da realidade, na medida em que os homens se educam no processo de desvelamento do mundo. Nessa via, o autor aponta que: 24 Neste prisma, a concepção de Freire (1997) dialoga com os enunciados dos sujeitos que apontaram enquanto papel do trabalho docente a categoria ser agente de transformação. Destacamos que esta categoria emerge pautada em duas subcategorias: (a) contribuir e (b) fazer a diferença. Os recortes da subcategoria “contribuir”, apontam para a compreensão de que faz parte do papel do trabalho docente, colaborar para a melhoria da vida dos alunos não apenas no âmbito escolar, mas em uma dimensão social quando esta contribuição está voltada para a transformação da vida das pessoas e do mundo. Semelhantemente, na subcategoria fazer a diferença, encontramos frases-chaves, pautadas na relação homem-mundo estabelecidas de modo dialógico. Na perspectiva freiriana, os homens se educam em comunhão na medida em que exercitam o processo de desvelamento por meio da problematização da realidade social, e, isto implica em ampliar a leitura de mundo dos educandos, bem como as possibilidades de relações socioculturais. No que tange à assertiva “marcar a vida do aluno”, compreendemos como uma ação que possibilita a aproximação entre docente e discente, na qual ambos estabelecem uma relação dialógica por meio da qual possam problematizar a realidade para assim procurar transformá-la. Neste sentido, ambas, subcategorias confluem para a perspectiva de que transformar a realidade social que integra o papel do trabalho docente na visão dos sujeitos deste estudo. Essa transformação perpassa por relação de processo dialógico na qual quem ensina aprende e quem aprende, também ensina. É desse modo que um dos papéis mais significativo na função docente, é o de ser o agente de transformação. Papel 2: Organização do trabalho escolar Dentre as responsabilidades do trabalho do professor está a participação na organização do trabalho pedagógico. Destacamos que participar da organização da escola não se resume ao planejamento específico de sua 25 disciplina. Participar, nesse sentido, atende aquilo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional 9394/96 em seus artigos 12, 13 e 14 quando determinam que os professores participem da elaboração e execução da proposta pedagógica da escola, assim como cumprir com seu plano de trabalho que deverá estar em conformidade com o que foi decidido conjuntamente. Então, organizar o trabalho escolar ou pedagógico dentro do espaço educacional é dar possibilidades para a Instituição construir caminhos sólidos direcionados a uma determinada meta. Nesse sentido, participar da construção do planejamento global da escola, conhecido como Projeto pedagógico, possibilita fazer com que a gestão, possa assim dizer, democrática, uma vez que abre espaços de debates para a reflexão-ação-reflexão das ações defendidas pela comunidade escolar. Por ser uma incumbência direcionada também aos professores, a necessidade de participar de momentos de planejamentos, projetos e reuniões é peculiar nas instituições escolares como uma ação docente, portanto, um de seus papéis. Ressaltamos que é a partir da organização do trabalho pedagógico que os planos de ensino e de aula se materializam na ponta, ou seja, no dia-a- dia da sala de aula. Nessa via, os sujeitos anunciam como um de seus papéis na escola, os aspectos de participação nas reuniões e planejamentos, bem como a transmissão e socialização de conhecimentos como elementos pertinentes as ações desempenhadas pelos docentes. Talvez, até mesmo os docentes, desconheçam essa importância de participar dessas atividades. Mas, não podemos deixar de registrar o quão é eficaz na organização do trabalho escolar, pois direciona os rumos de uma escola, ou seja, ela demarca a sua identidade enquanto espaço político e social. Nesse sentido, a participação dos docentes é fundamental para dinamizar essa construção. Sobre essa questão, Nóvoa (1999) afirma que a dinâmica das mudanças que se realizam na organização do trabalho escolar se encontram legitimadas nas bases conceituais e pressupostos invisíveis que se encontram na cultura organizacional das escolas. Para ele, esse conjunto de fatores é dinamizado 26 pelos valores, crenças e ideologias, que os que dela participam e partilham, dão sentidos e significados às praticas educacionais vigentes. Papel 3: Limites da profissão Estes apontamentos indicam o caráter de denúncia da precarização de tal modo que os sujeitos compreendem como papel docente superar tais limites cotidianamente, o que revela o desafio enfrentado em condições de trabalho aquém do desejável. Dentre todos, a evidência maior está no cansaço, que na maioria das vezes é resultante do excesso de trabalho. Em conformidade, Tardif e Lessard (2011) asseveram que o contexto escolar, corriqueiramente, não dispõe de condições de trabalho propícias ao desenvolvimento do trabalho dos professores, e isto se configura em uma contingência que pesa consideravelmente com a “falta de recursos, de tempo e a escassez dos instrumentos pedagógicos” (p.55-56), os quais são fatores “materiais” usualmente mencionados pelos professores como uma de suas maiores dificuldades na profissão docente. Diante disso, compreendemos que a denúncia das condições de trabalho que geram descontentamento e adoecimento docente devem estar articuladas à mobilização da categoria a fim de buscar a superação destes limites. Esta mobilização é pertinente a partir do engajamento docente na busca da transformação e melhoria das condições de trabalho e valorização do ofício de professor. 27 A aula: momento de pensar, refletir, agir! Pensar sobre a educação, a escola, o trabalho docente, o processo ensinoaprendizagem, se traduz numa atividade bastante complexa pelo fato de que a sociedade em que a escola está inserida, vem passado por transformações significativas, sejam elas de ordem política, econômica, cultural, dentre outras, as quais influenciam o cotidiano escolar. Canário (2006) ressalta que no século XX, as instituições de ensino passaram por diversas alterações, que situam a escola em diferentes contextos dentre eles, o da certeza, o das promessas e o das incertezas. O contexto da certeza corresponde às instituições da primeira metade do século, que traziam valores intrínsecos e estáveis, e formavam os cidadãos para inseri-los na divisão social do trabalho, trata-se da escola elitista que previa para alguns a ascensão social, passando a falsa imagem de escola justa, no sentido de que havia possibilidade de ascensão, portanto a instituição não era culpabilizada pela produção de desigualdades. Num segundo momento a instituição escolar passa para o contexto das promessas, em que se defende a ideia de escola de massas, observa-se ampliação quantitativa das unidades escolares para que todos estivessem inseridos no processo de escolarização, e na atualidade, a instituição escolar está no contexto de incertezas, caracterizado pelo acentuado crescimento das desigualdades, o desemprego como fator predominante na sociedade, por vezes a desvalorização dos diplomas escolares. Observe-se que o autor traduz em grandes contextos, características que se fazem presentes no cenário educacional, e expressam as formas de organização da escola, suas finalidades e também traz indicativos sobre o trabalho dos profissionais, quando traz a ideia de formação dos educandos. A caracterização da escola é pertinente neste texto, pelo fato de que no ambiente escolar se concretiza o processo educativo, é neste espaço que se efetiva a formação dos educandos, é o local em que os professores trabalham 28 junto aos alunos no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, em que se concretizam os saberes e conhecimentos dos professores que vão sendo construídos ao longo do processo de formação inicial e continuada expressando suas formas de pensar sobre a educação. Necessário esclarecer que o processo ensino-aprendizagem, está vinculado ao trabalho do professor: A escola, o processo ensino-aprendizagem tem sido objeto de estudo por educadores e pesquisadores em educação, e as pesquisas no campo educacional revelam dentre outros aspectos, o fato de que profissionais e educandos trazem para o ambiente escolar diferentes valores, culturas, conhecimentos que precisam coexistir no mesmo ambiente, trata-se da escola entendida por Forquin (p. 167, 1993), como um mundo social, que: [...] tem suas características e vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem e seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos. A escola entendida como uma instituição de ensino, que tem uma cultura própria, mas que precisa conhecer, compreender as diferenças culturais que se fazem presentes em seu interior, trabalhar com o conhecimento científico e priorizar sua finalidade primeira que é a formação dos educandos. Veiga (2004), esclarece que a escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que odos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é também local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade. Candau (2000), traz a ideia de que cabe à instituição, não somente propiciar a aquisição, apreensão dos conhecimentos socialmente relevantes, mas a escola precisa se constituir num espaço de diálogo entre diferentes saberes, e também estimular a capacidade de reflexão, proporcionar aos 29 educandos uma visão plural e histórica dos conhecimentos, da própria ciência e do mundo tecnológico. Trata-se de uma percepção ampla da escola, de seu trabalho, tendo como referência a perspectiva apontada por Saviani (2000), de que a educação destina-se à promoção do homem, no sentido de que os conhecimentos, conceitos trabalhados pela instituição escolar possam de fato contribuir para o desenvolvimento do homem, para que tenha condições de viver e conviver em sociedade, compreendendo criticamente a realidade em que está inserido. Esta compreensão da escola, a ponderação entre o contexto da escola, e a cultura vigente na sociedade, a construção de trabalho coletivo entre os profissionais constitui-se num processo complexo, pelo fato de que ainda estão fortemente presentes na escola as concepções que privilegiam a reprodução da cultura dominante na sociedade, priorizando a formação para a individualidade e competitividade, dentre outros fatores que agem fortemente para que a escola não avance na perspectiva apontada por Saviani (2000). São bastante esclarecedoras as ideias de Libâneo (2005) que chama a atenção para o fato de que na sociedade contemporânea, caracterizada pela relação dicotômica entre riqueza e pobreza, exclusão e inclusão, a escola não tem contribuído de forma significativa para a superação dessas contradições. Pode-se inferir que mesmo com as mudanças nas concepções de escola, a ideia de universalização do ensino, igualdade social, ao trabalhar os princípios e normas vigentes na sociedade, simplesmente traduzindo a cultura dominante, repassando a herança cultural da humanidade, a escola contribui para reforçar a ideia de reprodução do sistema vigente, desconsiderando sua própria cultura. Diante destas compreensões, e do entendimento de que a escola se constitui num universo complexo, caracterizado por diferentes grupos de profissionais e educandos é necessário pensar e discutir de que forma vem sendo organizado e desenvolvido o momento da aula, que de acordo com Rays (2000), se constitui num processo de apropriação crítica do conhecimento científico, envolvendo educador e educando. Configura-se ainda, como atividade que traz um caráter político na perspectiva de que ao fundamentar-se, ao optar por determinada concepção teórica em educação, o professor revela seu pensar 30 sobre a escola, seu entendimento sobre a formação dos educandos que se reflete em sua prática docente. Para melhor compreensão da dimensão do trabalho docente, apresenta- se a idéia de Azzi, in: Pimenta, 2000, p.43: Portanto, a aula constitui-se num ato político, pois nesse momento são evidenciadas, confrontadas, discutidas e refletidas as concepções que se tem, é neste espaço que torna-se possível a apreensão, compreensão e reconstrução dos conhecimentos. Porém, importante salientar que o momento da aula, o planejamento docente é construído pelos profissionais, que precisam ter clareza de que para a efetivação do trabalho pedagógico é necessário, dominar, conhecer os conceitos com os quais trabalha, é preciso ter o entendimento de que a prática docente precede domínio de metodologia de ensino que favoreça o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, a compreensão da dimensão social de sua profissão. Também é preciso ter o entendimento de que as tecnologias se constituem em recursos e que de acordo com Rays (2000) o seu uso na escola não dispensa os papéis essenciais tais como, o diálogo entre professor e aluno, o planejamento, a reflexão, as interações comunicativas. Trata-se de compreender como se efetiva o momento da aula, que de acordo com Rays (2000), na sociedade do conhecimento é emergente que o conceito de aula se amplie, na perspectiva de processo relacional crítico, fundamento na Didática crítica. Nesse processo a relação professor-aluno é compreendida na perspectiva crítico-relacional, caracteriza-se pelo diálogo, consideram-se as vivências dos alunos no trabalho pedagógico e os interlocutores são: a ciência, o saber cotidiano, prática social (Rays, 2000). Veiga (2002), contribui na compreensão do trabalho docente, apontando que é preciso pensar e refletir sobre as formas de organização do planejamento 31 docente , no sentido de que sejam considerados não só os aspectos pertinentes ao interior da escola, mas principalmente, observar os educandos, as relações que se estabelecem na sociedade, as formas como o conhecimento se organiza, dentre outros fatores. Aos docentes, cabe a reflexão, que na concepção de (Dewey, 1959, p. 14): Entende-se que pensar sobre as formas de organização do trabalho docente, a efetivação e concretização do planejamento em sala de aula, numa perspectiva crítica, que referencia dentre outros aspectos o fato de que a prática docente não acontece de forma isolada, fragmentada do contexto social, e que a escola contribui para a formação de pessoas que compõem uma sociedade e que se constituem enquanto sujeitos sociais e históricos. Libâneo (2004), destaca que o trabalho docente é uma atividade intencional e planejada, que requer estrutura e organização, portanto a elaboração de uma aula caracteriza-se por um processo flexível e criativo do professor, desenvolvendo a perspicácia de saber como agir diante de situações didáticas, como reorganizar o processo que muitas vezes não acontece como havia sido planejado, e traz situações imprevisíveis e requer do professor ações imediatas para encaminhamento do processo de ensino. A aula, como momento planejado e organizado do ensino traz consigo características que requerem do professor a necessidade de sistematização de seu trabalho junto aos alunos, pois é preciso definir os objetivos que se pretende atingir, pensar sobre os problemas e desafios que devem ser superados no 32 momento da aula, as características dos grupos de alunos a que essa aula se destina, os conhecimentos que serão desenvolvidos, os recursos didáticos a serem selecionados, enfim trata-se de um processo amplo, que terá sua concretização no encontro com os educandos. Diante desses apontamentos, percebe-se que a escola, o trabalho pedagógico, o momento da aula, precisa ser repensado tendo em vista que: A aula funciona numa dupla direção: recebe a realidade, trabalha-a cientificamente, e volta a ela de uma forma nova enriquecida como ciência e com propostas novas de intervenção (MASETTO, 2003, p. 75). Considerando as contribuições do autor, destaque-se que o trabalho docente assume grande responsabilidade, pois a profissão de professor tem como objetivo a formação dos educandos, o trabalho com o conhecimento e cabe ao professor o domínio dos conhecimentos sejam eles pertinentes à área de formação, à área pedagógica, dentre outros, para que possa trabalhar em sala de aula como mediador do processo ensino-aprendizagem, no sentido de intermediar as relações dialógicas em sala de aula, estabelecer a relação interdisciplinar entre as áreas do conhecimento, considerando-se que: Diante da responsabilidade assumida pelo trabalho docente, necessário esclarecer que o planejamento do professor, a organização dos momentos de aula não se constitui em trabalho burocrático, em mero preenchimento de fichas e roteiros que serão arquivados pela equipe pedagógica da escola. É preciso conceber o planejamento docente como um trabalho coletivo, que requer conhecimento sobre o ato de planejar e sua repercussão junto aos educandos, da mesma forma é preciso compreender que o planejamento traz uma intencionalidade, orienta a ação docente e se concretiza no momento da aula. De fato o planejamento orienta o agir docente que se traduz no trabalho em sala de aula junto aos alunos, pois é preciso que no processo ensino/aprendizagem sejam definidos os objetivos que e pretende atingir, os 33 conteúdos que serão trabalhados, a metodologia de ensino utilizada, o processo avaliativo, de forma que garantam a aprendizagem dos conhecimentos, a elaboração, reelaboração dos conceitos. Medeiros (2007, p. 38 - 39), caracteriza a aula no sentido do conhecimento, do diálogo, da construção: As idéias de Medeiros (2007) revelam o ideário do profissional da educação, que ao planejar, ao pensar suas aulas, busca traduzi-la na prática como um momento de magia, na perspectiva de que o conhecimento, o conteúdo, a disciplina em que atua encante os alunos, chame a atenção, desperte interesse. Ao planejar o professor transpõe didaticamente os conhecimento, de forma que os mesmos se tornem ensináveis, sejam compreensíveis aos alunos, aproximem-se de seu cotidiano O ideário pedagógico apontado, certamente constitui o foco central na profissão docente, porém a complexidade que traduz a prática profissional, os fatores que interferem no processo pedagógico são múltiplos. Nacarato, Varani e Carvalho (2001) apontam alguns fatores que desgastam a ação docente, que influenciam no desenvolvimento das aulas, nas formas de pensar o processo ensino-aprendizagem. Destaque-se dentre eles, as próprias relações que se estabelecem no contexto da sala de aula entre professores e alunos, que são influenciadas pelas transformações ocorridas na sociedade, as diferentes estruturas familiares, os valores e crenças, a própria cultura dos sujeitos que compõem o processo pedagógico. Trata-se de pensar que hoje nas salas de aula coexistem diferentes perfis de alunos, que trazem para o contexto da escola suas vivências, seus saberes, expectativas diversas, que muitas vezes não são compatíveis com os propósitos 34 da escola, das aulas que o professor desenvolve, fator este que gera conflitos, formação de subgrupos em sala de aula, divergência de opiniões, não favorecendo o clima harmônico, de diálogo e interação necessários na relação pedagógica. Percebe-se que mesmo com os aspectos que limitam a ação docente, de acordo com os autores citados, os professores buscam possibilidades e alternativas que minimizem ou acabem com as problemáticas que interferem no processo ensino-aprendizagem. Outro aspecto relevante apontado por Nacarato, Varani e Carvalho (2001) refere-se ao cotidiano do professor, no preparo das aulas, na organização de atividades complementares, produção e seleção de material didático, preparo e correção dos instrumentos avaliativos utilizados. As ações elencadas requerem tempo, porém muitas vezes na carga horária de trabalho nem sempre há previsão de tempo/espaço destinado para estas atividades, sobrecarregando o professor e muitas vezes o planejamento, a organização das atividades torna-se falha, e reflete-se no contexto da sala de aula. Considerando alguns dos fatores que interferem no trabalho docente, Nacarato, Varani e Carvalho (2001), destacam que mesmo sob as tensões que se fazem presentes de forma constante na ação docente, os professores buscam o desenvolvimento de seu trabalho de forma digna, construindo e desenvolvendo sua profissão, tendo como referência um processo reflexivo e crítico. Este processo pode ser conquistado, dentre outras possibilidades com a formação continuada com espaços para estudos, discussões sobre o processo ensino-aprendizagem, enfim sobre questões pertinentes ao trabalho pedagógico, fortalecendo, clarificando e transformando a ação docente. Perceba-se que os determinantes que influenciam o fazer docente são inúmeros e diversos, porém é importante que o professor ao pensar em suas aulas, em 35 seus alunos, organize seu trabalho de forma a articular os diferentes momentos da aula, selecione a estratégia de ensino adequada ao conteúdo a ser trabalhado, favorecendo a aprendizagem eixo central de todo o trabalho pedagógico. Ressalte-se ainda a finalidade da educação, traduzida nas Diretrizes Curriculares Estaduais (SEED, 2007, p. 22): A clareza, compreensão das finalidades e princípios que norteiam a educação, o trabalho da escola, estão presentes no trabalho do professor, pois no momento da organização de seu trabalho, as concepções, opções metodológicas, processo avaliativo precisam aproximar-se, ser coerentes com a corrente teórica que adota em seu fazer docente. Tendo como referência a correlação e o estreitamento que deve existir entre teoria e prática a coerência entre o pensar e o agir na docência, no momento de planejar a aula, o professor dispões de diferentes estratégias, procedimentos de ensino, metodologias de trabalho, e a opção que se faz das estratégias e dos procedimentos revelam o pensar do professor sobre o ensino, as relações que estabelece com seus alunos. O referencial teórico que trata das estratégias de ensino traz inúmeras possibilidades para o trabalho docente, neste texto apresentam-se algumas delas, nas abordagens feitas por Vasconcelos (2007), Libâneo (2006) e Martins (2005) explicitando suas características gerais, compreendendo que no cotidiano da ação docente elas se fazem presentes. Vasconcelos (2007) destaca as seguintes estratégias de ensino: aula expositiva, exposição dialogada, e trabalho por projeto, as quais distinguem-se pelas características, forma de apresentação e desenvolvimento de um conteúdo: 36 O autor chama a atenção para o fato de que entre outras mudanças e melhorias no processo ensino-aprendizagem, é necessário pensar na forma do ensino, quais as estratégias que de fato propiciam o interesse, envolvimento do aluno no decorrer da aula, apresentando características de algumas estratégias para o desenvolvimento das aulas. A aula expositiva traduz-se numa das formas mais conhecidas e utilizadas pelos professores, e está pautada na apresentação do conteúdo pelo professor que durante a exposição relata elementos significativos do tema abordado, caracteriza-se pela transmissão do conhecimento, considere-se as idéias de Libâneo ( 2006, p. 161); Trata-se de implementar, enriquecer e variar a aula expositiva para que seja explorada como uma forma de ensino, e especialmente permita e favoreça a relação do aluno com o professor e com o próprio conhecimento. No que se refere à exposição dialogada em aula, entende-se o professor como mediador do processo, que de acordo com Vasconcelos (2007), traz para a sala de aula, elementos significativos da cultura humana. O autor destaca ainda que a exposição feita pelo professor quando apresentada em aula na hora certa, com qualidade na fala, sendo bem posicionada, significativa, com uso de esquemas para facilitar a compreensão, considerando as necessidades do grupo de alunos, 37 traduzem-se em exigências e cuidados que o docente precisa ter ao fazer uso da exposição dialogada. Vasconcelos (2007), chama a atenção ainda, para o fato de que o professor deve levar em conta o tempo destinado à exposição, não ocupando todos os momentos da aula, para que permita ao aluno o tempo para refletir sobre o tema, propor questões, elaborar sua compreensão sobre a temática abordada em aula. Tendo apontado algumas características da exposição em aula e da exposição dialogada, explicita-se ainda a aula sendo trabalhada por projetos, esta estratégia pedagógica traz características peculiares e Vasconcelos (2007, p. 161) aponta: O trabalho com projetos em aula pode favorecer o dinamismo do processo pedagógico, desenvolver a capacidade investigativa, a pesquisa de campo e bibliográfica permitindo o aprofundamento e melhor compreensão dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula. Perceba-se que na organização e desenvolvimento do trabalho com projetos há maior liberdade para a participação dos alunos no processo investigativo, sendo que estes poderão sugerir, propor questões problemas para estudo, é possível a organização de grupos de trabalho que favorece o desenvolvimento do trabalho colaborativo, da autonomia, garantindo organização, sistematização e têm um caráter conclusivo, pois os passos da pesquisa são delimitados. 38 O projeto de pesquisa é relevante no trabalho docente, nos momentos da aula, quando destina-se a investigação de temáticas presentes no contexto da escola, quando utiliza a metodologia da ciência, seguindo os passos e procedimentos que validam e caracterizam uma pesquisa, quando traz consigo a possibilidade de ampliação de conhecimentos, validação de hipóteses, e conclusão do trabalho, sendo necessária a definição de cronograma próprio para a realização dessa atividade. Considere-se que muitas vezes o trabalho de pesquisa está vinculado não só a uma área de conhecimento, mas traz a condição de articular duas ou mais disciplinas, trata-se de pensar na perspectiva de projetos multidisciplinares, pluridisciplinares ou interdisciplinares. Importante compreender os conceitos dos termos acima apontados, para que no momento do planejamento docente se tenha clareza das proposições que são efetivadas junto aos alunos. Um trabalho multidisciplinar, envolve a participação de todas as disciplinas no trabalho, porém não há uma inter-relação entre elas, cada disciplina investiga, trabalha com os temas que são pertinentes à sua área, traz suas contribuições sobre o conhecimento, porém não há articulação entre os conceitos trabalhados nas diferentes áreas do currículo. De acordo com Santomé (1998) a multidisciplinariedade caracteriza-se pela justaposição de disciplinas, não havendo explicitação das relações entre elas. Com relação à pluridisciplinaridade, necessário compreender que trata-se da junção no trabalho de pesquisa de disciplinas que possuem conteúdos afins, que pertencem à mesma área conceitual, exemplo: Matemática e Física, que são disciplinas que compõem as ciências exatas. Nesta possibilidade de trabalho, estabelecem-se relações entre conceitos permitindo a percepção da totalidade do conhecimento na tentativa de superar a fragmentação do conhecimento. Santomé (1998) ressalta que na pluridisciplinariedade há um aspecto positivo no que se refere à intercomunicação entre as áreas, favorecendo uma relação de igualdade, sendo eu um conhecimento não se sobrepõe ao outro, porém também não há profunda interação ou comunicação, não favorece alterações nas concepções e teorias. Com relação aos projetos interdisciplinares, objetiva-se trabalhar com espaços comuns existentes entre as disciplinas, busca-se o trabalho de intercomunicação entre as disciplinas, os 39 territórios das disciplinas são congregados num único campo, trata-se de compor um conhecimento comum. O trabalho interdisciplinar permite a compreensão de um fenômeno ou tema, na perspectiva de diferentes disciplinas. Santomé (1998) esclarece que no trabalho interdisciplinar, os alunos trabalham com a possibilidade de transferir conhecimentos, aprendizagens, desenvolvem a capacidade de analisar e resolver novos problemas enfrentados no contexto da sala de aula. As ideias sobre a definição dos termos: multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar tem como referência Santomé (1998), que discute várias vertentes conceituais dos termos apresentados e neste texto adotou-se a classificação apontada por Erich Jantsch (in: Santomé, 1998). Perceba-se que no encaminhamento das aulas através da estratégia de projetos é possível trabalhar com diferentes enfoques do conteúdo, primando especialmente por sua exploração, observando o desenvolvimento do conteúdo e também favorecendo a maior participação do aluno no processo ensino/aprendizagem. Constitui-se ainda numa estratégia que favorece o desenvolvimento da capacidade investigativa do próprio professor, estimula o estudo do conteúdo que se constitui em fonte de pesquisa, traz a condição concreta para que as aulas não se tornem rotineiras, permite a exploração do próprio livro didático adotado em aula. O trabalho com projetos favorece ainda, o uso de espaços pedagógicos disponíveis na escola, dentre eles: biblioteca, laboratório de ciências, física e química, propicia a organização de visitas técnicas à locais associados à pesquisa. 40 REFERÊNCIAS AMARAL, A. L. Conflito conteúdo/forma em pedagogias inovadoras: a pedagogia de projetos na implantação da escola plural. 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