Didatica-e-Trabalho-Docente

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DIDÁTICA E TRABALHO 
DOCENTE 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Equipe de Elaboração 
ZAYN - Instituto Mineiro de Formação Continuada 
 
 
Coordenação Geral 
Ana Lúcia Moreira de Jesus 
 
 
Gerência Administrativa 
Marco Antônio Gonçalves 
 
 
Professor-autor 
Me. Márcio Antônio Rodrigues 
 
 
 
Diagramação e Projeto Gráfico 
Cláudio Henrique Gonçalves 
 
 
Revisão 
Ana Lúcia Moreira de Jesus 
Mateus Esteves de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ZAYN –Instituto Mineiro de 
Formação Continuada 
Avenida Amazonas, 491 – Centro 
Belo Horizonte – MG 
CEP: 30.180-001 
TEL: (31) 3272-6646 
contato@institutozayn.com.br 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
Boas-vindas 
 
Olá! 
 
É com grande satisfação que o ZAYN – Instituto Mineiro de Formação 
Continuada agradece por escolhê-lo para realizar e/ou dar continuidade aos seus 
estudos. Nós do ZAYN estamos empenhados em oferecer todas as condições para 
que você alcance seus objetivos, rumo a uma formação sólida e completa, ao longo do 
processo de aprendizagem por meio de uma fecunda relação entre instituição e aluno. 
Prezamos por um elenco de valores que colocam o aluno no centro de nossas 
atividades profissionais. Temos a convicção de que o educando é o principal agente 
de sua formação e que, devido a isso, merece um material didático atual e completo, 
que seja capaz de contribuir singularmente em sua formação profissional e cidadã. 
Some-se a isso também, o devido respeito e agilidade de nossa parte para atender à 
sua necessidade. 
Cuidamos para que nosso aluno tenha condições de investir no processo de 
formação continuada de modo independente e eficaz, pautado pela assiduidade e 
compromisso discente. 
 Com isso, disponibilizamos uma plataforma moderna capaz de oferecer a você 
total assistência e agilidade da condução das tarefas acadêmicas e, em consonância, 
a interação com nossa equipe de trabalho. De acordo com a modalidade de cursos on-
line, você terá autonomia para formular seu próprio horário de estudo, respeitando os 
prazos de entrega e observando as informações institucionais presentes no seu 
espaço de aprendizagem virtual. 
 Por fim, ao concluir um de nossos cursos de pós-graduação, segunda 
licenciatura, complementação pedagógica e capacitação profissional, esperamos que 
amplie seus horizontes de oportunidades e que tenha aprimorado seu conhecimento 
crítico a cerca de temas relevantes ao exercício no trabalho e na sociedade que atua. 
Ademais, agradecemos por seu ingresso ao ZAYN e desejamos que você possa 
colher bons frutos de todo o esforço empregado em sua atualização profissional, além 
de, pleno sucesso na sua formação ao longo da vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 “O grande segredo da educação consiste em orientar a 
vaidade para os objetivos certos.” 
 
Adam Smith 
 
 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Didática e 
Trabalho 
Docente 
ZAYN 
EMENTA: 
 
Matrizes epistemológicas da 
Psicologia. Escolas psicológicas 
que fundaram a Psicologia como 
ciência As concepções de 
Desenvolvimento, Inatismo, 
Comportamentalismo e 
Cognitivismo, e suas implicações 
para a Educação. Inserção 
Histórica da Psicologia da 
Educação no Brasil. 
 
CONTEÚDO 
PROGRAMÁTICO 
UNIDADE I: PLANEJAMENTO DE 
ENSINO: PECULIARIDADES 
SIGNIFICATIVAS 
 
UNIDADE II: TENDÊNCIAS DO 
PROCESSO DIDÁTICO-
PEDAGÓGICO NO ENSINO 
SUPERIOR NA 
CONTEMPORANEIDADE 
 
UNIDADE III: DO ENSINO DE 
CONTEÚDOS AOS SABERES DO 
PROFESSOR: MUDANÇA DE 
IDIOMA PEDAGÓGICO? 
 
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Didática e Trabalho Docente 
CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA 
Disciplina: Didática e Trabalho Docente 
EMENTA: Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Tendências 
do processo didático-pedagógico no ensino superior na contemporaneidade. 
Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudança de idioma 
pedagógico?Tendências da produção intelectual sobre formação de 
professores no Brasil. 
 
OBJETIVOS 
 
 Definir e conhecer os principais conceitos sobre planejamento de ensino, o 
processo didático-pedagógico no ensino superior e produção intelectual sobre 
formação de professores no Brasil. 
 
 Caracterizar as tendências do processo didático-pedagógico no ensino 
superior na contemporaneidade. 
 
 Descrever como ocorre o processo do ensino de conteúdos aos saberes do 
professor. 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
UNIDADE I: PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS 
 
UNIDADE II: TENDÊNCIAS DO PROCESSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO 
ENSINO SUPERIOR NA CONTEMPORANEIDADE 
 
UNIDADE III: DO ENSINO DE CONTEÚDOS AOS SABERES DO PROFESSOR: 
MUDANÇA DE IDIOMA PEDAGÓGICO? 
 
Bibliografia 
ARROYO, M. G. Ofício de mestre. Imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 
2000. 
 
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3. ed. 
Campinas: Autores associados, 2005. 
 
MASETTO, M. T. Docência Universitária: repensando a aula. In: TEODORO, A.; 
VASCONCELOS, M. L. (Org.). Ensinar e aprender no ensino superior: por uma 
epistemologia da curiosidade na formação universitária. São Paulo: Mackenzie, 
Cortez, 2003. p. 79-108. 
 
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das C. Docência no ensino superior. São 
Paulo: Cortez, 2002. 
 
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Didática e Trabalho Docente 
SUMÁRIO 
 
 
UNIDADE I - Planejamento de Ensino: peculiaridades significativas ................. 3 
 
UNIDADE II - Tendências do processo didático-pedagógico no Ensino 
Superior na contemporaneidade .......................................................................... 10 
 
UNIDADE III - Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudança de 
idioma pedagógico? ............................................................................................... 21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Didática e Trabalho Docente 
UNIDADE I 
 
PLANEJAMENTO DE ENSINO: 
PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS 
 
Regina Barros Leal 
 
Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui 
suas atividades no tempo: o que irá fazer, como fazer, para que fazer, com o que 
fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, quando o homem pensa 
de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele está planejando, sem 
necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas ações. Essas 
observações iniciais estão sendo expressas, apenas para chamar atenção sobre o 
aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento faz parte da vida. 
Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, portanto, quem 
sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nem se ainda pode construir 
alguma coisa. Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me 
mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo, porque sei onde vai 
dar...”. E assim por diante. Nessa circunstância, parece estar presente a alienação 
do homem como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor 
dócil e outras tantas denominações que podem ser imprimidas no sujeito, quando 
este se torna objeto nas mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é 
discutir tais questões, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais 
do homem. O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, 
previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia 
de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de 
planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano, 
planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre 
outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico 
porque revela intenções e aintencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que 
se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades 
pedagógicas? O que é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de 
disciplina? A programação semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos, 
atualmente, foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, mas também como resultante do novo modelo de sociedade, 
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Didática e Trabalho Docente 
onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do 
conhecimento. 
O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o 
professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes, 
durante e depois. O ensino superior tem características muito próprias porque 
objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim 
de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida. Voltemos a questão inicial. O 
que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais 
os procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos e as 
finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato político pedagógico? 
Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber fazer docente? 
Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar que 
existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam 
pela forma como tratam a temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos 
constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino 
significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre os objetivos, os 
conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O 
que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de 
vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o educacional. 
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, 
em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão permanente de sua 
prática educativa. Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são 
próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto 
sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor 
realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação didático-
pedagógica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, 
refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, a 
longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo. Planejar, então, é a 
previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática 
docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que 
aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-
pedagógico. 
Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de 
vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um 
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Didática e Trabalho Docente 
ato político-pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua 
intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se pretende desenvolver? O 
cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? Em 
primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situações 
diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula, num 
processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a 
realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma situação de análise; de 
reflexão sobre o circunstante, o local, o global. 
Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os 
novos desafios impostos pela sociedade, as condições físicas da instituição, os 
recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do 
aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas (retrato sócio-cultural do 
aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituição de ensino 
superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá 
acontecer. 
 
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS 
 
Tal atitude do docente o encaminhará para uma reflexão de sua ação 
educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando com o 
projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa. De posse do 
Projeto de Ensino oficial5, o docente irá elaborar sua programação, adaptando-a às 
suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exercícios didáticos. Caso a 
instituição de ensino superior não apresente o projeto da disciplina, o professor 
deverá elaborar observando os seguintes componentes: 
 
a) EMENTA DA DISCIPLINA. 
Ementa é um resumo dos conteúdos que irão ser trabalhados no projeto. 
 
b) OBJETIVOS DE ENSINO. 
Elaborá-los na perspectiva da formação de habilidades a serem desenvolvidas pelos 
alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há níveis diferenciados de 
objetivos: objetivo geral, alcançável longo prazo; objetivo específico, o qual expressa 
uma habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a 
intenção proposta. Os objetivos variam quanto ao nível, conforme o projeto. Por 
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Didática e Trabalho Docente 
exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos específicos para cada 
unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um objetivo 
específico, dependendo do número de sessões (exemplo: 02 sessões no período da 
noite, horários A e B). É importante frisar que irá depender da estrutura pedagógica 
da instituição, a forma de elaborar projetos e planos. Há bastante flexibilidade, 
contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus 
elementos constitutivos. Portanto, não existem modelos fixos. Destaca-se ainda, que 
os objetivos, de uma maneira geral, para deixar claro a ação pretendida, devem 
iniciar com o verbo no infinivo porque irá indicar a habilidade desejada. Caso o 
professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro 
verbo no gerúndio. Exemplo: Avaliar as condições socioeconômicas do Nordeste, 
indicando os fatores determinantes da região. A formulação de objetivos está 
diretamente relacionada à seleção de conteúdos. 
 
c) CONTEÚDOS (saber sistematizado, hábitos, atitudes, valores e convicções). 
Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor 
deverá, na seleção dos conteúdos, considerar critérios como: validade, relevância, 
gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, 
cientificidade, adequação. Além do conhecimento da ciência, o professor, por 
exercer uma função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, 
solidariedade, respeito, ética, política, cooperação, cidadania, etc. 
 
d) METODOLOGIA (procedimentos metodológicos). 
Metodologia é o estudo dos métodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de 
métodos aplicados a situação didático-pedagógica. Método de ensino é o caminho 
escolhido pelo professor para organizar as situações ensino-aprendizagem. A 
técnica é a operacionalização do método. No planejamento, ao elaborar o projeto de 
ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver 
com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, 
juntamente com os alunos, irão avaliando quais são os mais adequados aos 
diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos 
individuais. Nesse processo participativo o professor deixa claro suas possibilidades 
didáticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas 
possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade. Quando o7 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar privilegiando alguns 
alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares 
experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua prática docente e possibilitar 
ao aluno variadas formas de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de 
diferentes formas, percorrendo criativos trajetos em sala de aula. O medo de mudar, 
às vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedagógicos. Daí o 
significado didático-pedagógico na formação do professor. Os paradigmas das 
experiências anteriores podem ser as referências de muitos professores. Assim 
posto, é válido para o docente buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos, 
numa investida esperançosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista 
metodológico e didático. Tal atitude implica em estudar sobre a natureza didática de 
sua prática educativa. Donald Schon tem sido uma referência teórico-metodológica 
dos profissionais que atuam na área de formação de professores por afirmar que os 
bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica, 
da racionalidade técnica, mas sim, são manifestações de sagacidade, intuição e 
sensibilidade artística. Schon orienta para que se observe estes professores para 
averiguarmos como desenvolvem suas práticas, como fazem e o que fazem, para 
colhermos lições para nossos programas de formação. (O saber fazer-docente, 
2002). O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no cotidiano 
sobre o saberfazer em sala de aula, para não escorregar na mesmice metodológica 
de utilização dos mesmos recursos e das invariáveis técnicas de ensino. É 
importante que o professor estude sobre essa temática, uma vez que há uma 
diversidade metodológica que pode ser trabalhada em sem sala de aula e/ou numa 
situação didático-pedagógica. Exemplo: exposição com ilustração, trabalhos em 
grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experiências de campo, 
sociodramas, painéis de discussão, debates, tribuna livre, exposição com 
demonstração, júri simulado, aulas expositivas, seminários, ensino individualizado. 
 
f) RECURSOS DE ENSINO. 
Com o avanço das novas tecnologias da informação e comunicação-NTIC, os 
recursos na área do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto de vista 
do trabalho do professor e do aluno, não só em sala de aula, mas como fonte de 
pesquisa. Ao planejar, o professor deverá levar em conta as reais condições dos 
alunos, os recursos disponíveis pelo aluno e na instituição de ensino, a fim de 
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Didática e Trabalho Docente 
organizar situações didáticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como: 
datashow, transparências coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E.mail, 
sites, teleconferências, vídeos, e outros recursos mais avançados, na medida em 
que o professor for se a aperfeiçoando. 
 
g) AVALIAÇÃO. 
A avaliação é uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce 
uma função fundamental, que é a função diagnóstica. O professor deverá acolher as 
dificuldades do aluno no sentido de tentar ajudá-lo a superá-las, a vencê-las. Evitar a 
função classificatória, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliação deverá 
considerar o avanço que aquele aluno obteve durante o curso. Há muito que estudar 
sobre avaliação. Um das dicas é a de realizar as articulações necessárias para que 
se possa promover testes, provas, relatórios, e outros instrumentos a partir de uma 
concepção de avaliação que diz respeito ao aluno como sujeito de sua 
aprendizagem, uma vez que planejar é uma ação dinâmica, interativa, e acontece 
antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. É uma ação 
reflexiva, que exige do professor permanente investigação e atualização didático-
pedagógica. 
 
Bibliografia 
 
ALARCÃO, I.: Formação reflexiva dos professores, Estratégias de Supervisão, 
Porto Editora, 1996. 
 
CARVALHO, A. D.: Novas metodologias em educação, Coleção Educação, São 
Paulo, Porto Editora, 1995. 
 
CASTRO, Amélia A.: O professor e a didática, Revista Educação, Brasília, 1981. 
 
CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prática, Campinas, Papirus, 1989. 
 
FREIRE, Paulo: Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997. 
 
GARCIA, M. Maria: A didática do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. 
 
GENTILI, P. A. A.: Qualidade total na educação, Ed. Mundo Novo, 1995. 
 
GODOY: A didática do ensino superior, São Paulo, Iglu, 1998. 
 
LEITE, D., y MOROSINI, M. (orgs.): Universidade futurante: Produção do ensino e 
inovação, Campinas, Papirus, 1997. 
 9 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
 
LIBÂNEO, José Carlos: Didática, São Paulo, Cortez, 1994. 
 
MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formação continuada de professores e novas 
tecnologias, Maceió, EDUFAL, 1999. 
 
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoltte et.: Aprendizagem da docência: processos de 
investigação e formação, São Carlos, EdUFSCar, 2002. 
 
MORRISA, W.: O ensino superior: teoria e prática, Rio de Janeiro, Zahar, 1972. 
 
MORAES, V. R. P.: Melhoria do ensino e capacitação docente, Porto Alegre, 
Editora da Universidade, 1996. 
 
OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluências e divergências entre didática e 
currículo, Campinas, Papirus, 1998, 176 pp. 
 
NÓVOA, Antônio (coord.): Os professores e sua formação, 2.ª ed., Lisboa, Nova 
Enciclopédia, 1994. 
 
PERRENNOUD, Philippe: Dez competências para ensinar, Porto Alegre, 
Artmédicas, 2002. 
 
PIMENTA, S. G.: A didática como mediação na construção da identidade do 
professor: uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura, in PIMENTA, S. 
G.: O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática, São Paulo: 
Cortez, 1995, pp. 37-69. 
 
SANTANNA, I. M.: Didática: aprender a ensinar, São Paulo, Loyola, 1989. 
 
SAVIANI, D.: Tendências e correntes da educação brasileira, in MENDES, D. T.: 
Filosofia da educação brasileira, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1983, pp. 
19-47. 
 
SEVERINO, A. J.: Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. São 
Paulo, Vozes, 1996. 
 
TUGENDHAT, E.: Lições sobre Ética, Petrópolis, Vozes, 1996. 
 
VASCONCELOS, Celso dos S.: Construção da disciplina consciente e interativa 
na sala de aula e na escola, 3a ed., Libertad, 1994. 
 
VASCONCELOS, Celso dos S. A construção do conhecimento em sala de aula, 
São Paulo, Libertad, 1994. 
 
VEIGA, Ilma (coord.): Panejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação, 
in LOPES, Antonia: Repensando a Didática, Campinas, Ed. Papirus, 2.a ed. 
 
 
 
 10 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
UNIDADE II 
TENDÊNCIAS DO PROCESSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO 
ENSINO SUPERIOR NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 
 Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do 
trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de 
informação e comunicação, invadem fortemente a instituição de Ensino Superior, 
aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva na 
contemporaneidade. Portanto, o presente estudo teve como objetivo identificar 
aspectos relevantes da didática no Ensino Superior, tendo, como pressupostos 
teórico-práticos, tendências pedagógicas contemporâneas de educação e ensino. 
Para tanto, optou-se por uma pesquisa bibliográfica, pautada em análise, 
leitura e fichamento de obras pertinentes ao assunto abordado. Os dados da 
pesquisa revelam que, na perspectiva contemporânea de educação e ensino 
superior, a docência se apresenta como uma atividade complexa, pela convergência 
concomitante de questões teóricas e práticas, com origens no enfrentamento do 
cotidiano, envolvendo o professor na sua totalidade. Nesse sentido, sua prática é 
resultado do saber e do fazer e, sobretudo, do ser, significando um compromisso 
consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimentoe com a sociedade em 
transformação. 
No contexto brasileiro, a Lei 9.394/96 define as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, e o Decreto 2.207/97 regulamenta o Sistema Federal de Ensino, 
fazendo referência explícita à necessidade de preparação pedagógica para o 
exercício da docência no Ensino Superior, exigindo que as instituições tenham 
professores titulados em nível de Pós-Graduação, conforme art. 66: “A preparação 
para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, 
prioritariamente, em programas de mestrado e doutorado”. Em seu parágrafo único 
evidencia que o “notório saber, reconhecido por universidade com curso de 
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico”. 
Como podemos observar, a Lei não concebe a docência universitária como 
um processo de formação, mas como preparação para o exercício do magistério 
superior, que será realizada, prioritariamente, em pós-graduação stricto sensu. Esta 
questão tem sido considerada, tanto no âmbito da pesquisa sobre os processos de 
formação, como nas formulações das políticas de Ensino Superior, no que se refere 
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Didática e Trabalho Docente 
ao ensino e à pesquisa, como exigências que caracterizam o exercício da profissão 
em geral. 
Merece destaque o fato de que, ao consolidar a condição humana, a 
educação é atravessada por uma intencionalidade teórica, sendo uma prática 
simultaneamente técnica, ética e política. O ensino na universidade se constitui um 
processo de busca, de construção científica e de crítica ao conhecimento produzido. 
Este é, portanto, o papel da universidade na construção da sociedade. 
De acordo com Morin (2000, p. 9-10), “a universidade conserva, memoriza, 
integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores, que acaba por 
ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá-la e 
transmiti-la”. O educador tem função importante nesse processo, pois as práticas 
pedagógicas devem permitir aos alunos não somente acessar o conhecimento, mas 
também transformá-los, inová-los. 
Parafraseando Libâneo (1998), a característica mais importante da atividade 
profissional do professor é a mediação entre o aluno e a sociedade, entre as 
condições de origem do aluno e sua destinação social na sociedade, papel que 
cumpre provendo as condições e os meios (conhecimentos, métodos, organização 
do ensino) que assegurem o encontro do aluno com as matérias de estudo. Para 
isso, planeja, desenvolve suas aulas e avalia o processo de ensino. 
Nessa perspectiva, o docente deve estar atento aos aspectos acima 
enunciados, a fim de planejar uma ação educativa capaz de conduzir o acadêmico a 
um discernimento quanto aos valores e concepções de vida, de homem e de 
sociedade. Sintetizando, é necessário que o docente do Ensino Superior considere 
fundamentalmente a educação um processo de ação da sociedade sobre o aluno, 
visando integrá-lo, seguindo seus padrões sociais, econômicos, políticos e seus 
interesses. 
Embora a Didática se preocupe primordialmente com o “como ensinar”, ou 
seja, com os métodos e técnicas de ensino, antes de estudá-los, julgamos 
importante refletir sobre o seu fundamento, sobre as raízes do seu emprego e sobre 
os fatores que intervêm em sua aplicação, com base na seguinte indagação: Qual a 
tendência do processo didático-pedagógico no Ensino Superior na 
contemporaneidade? 
Pressupõe-se que o trabalho docente constitui o exercício profissional do 
professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade, haja vista que sua 
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Didática e Trabalho Docente 
principal tarefa é preparar os acadêmicos para se tornarem cidadãos ativos e 
participantes na família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e 
política. É uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formação 
cultural e científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas 
democráticas. O desafio é educar as pessoas, proporcionando-lhes um 
desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que adquiram 
condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo. 
Assim sendo, justifica-se um trabalho como esse, dado ao grande desafio que 
a ação docente vem enfrentando na busca pela qualidade do Ensino Superior na 
contemporaneidade. Os cursos de formação de professores vêm sofrendo inúmeras 
e severas criticas, pois não têm atendido suficientemente às necessidades da 
sociedade brasileira. Estamos vivendo uma crise de identidade dos modelos econô-
micos e políticos. 
A educação pode ser entendida a partir da ação de seus diversos agentes e, 
por consequência, pode exprimir a concepção que se tem a seu respeito. Dessa 
forma, torna-se fundamental compreender como o docente pode construir suas 
práticas de educação e Ensino Superior, isto é, como planejar ações pedagógicas a 
partir de uma tendência contemporânea. 
Portanto, este artigo tem como objetivo estudar aspectos relevantes da 
didática no Ensino Superior, tendo como pressupostos teórico-práticos a tendência 
pedagógica contemporânea de ensino e educação. A metodologia utilizada para o 
desenvolvimento da pesquisa é basicamente bibliográfica, pautada na análise, 
leitura e fichamento de obras pertinentes ao assunto em pauta. 
 
Educação e ensino superior na contemporaneidade 
 
A Educação Superior, até bem pouco tempo, tinha um caráter humanístico, 
era privilégio de poucos, quase todos provenientes de famílias dominantes no 
cenário político e econômico do país. Seus estudantes buscavam mais um 
“aprimoramento pessoal” do que uma profissão. Mas, as questões relativas à im-
portância dada à ciência, tecnologia e comunicação, no mundo globalizado, 
provocam sensíveis transformações nas sociedades contemporâneas em todos os 
sentidos, sinalizando a construção de uma nova sociedade, uma nova realidade 
social, obrigando a educação escolar a vincular-se às práticas sociais e ao mundo 
 13 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
do trabalho e, ao mesmo tempo, provocando mudanças significativas na Educação 
Superior brasileira. 
No que se refere à formação de professores para o Ensino Superior, as 
pesquisas recentes na área da educação mostram que os docentes são pro-
fissionais essenciais nos processos de mudança das sociedades. Por conseguinte, é 
preciso investir em sua formação e desenvolvimento profissional. Acredita-se que, 
como a Educação Superior está inserida no contexto social global, faz-se necessário 
situá-la, analisá-la e criticá-la como instituição social que tem compromissos 
historicamente definidos. 
Diante desse quadro, a relação professor-aluno se funda na criatividade 
epistemológica, no compromisso com o rigor metódico e ético com os sujeitos que 
interagem a teia de relações que envolvem o conhecimento como categoria nos 
processos de ensinar e aprender. Há um entendimento similar entre autores como 
Arroyo (2000); Pimenta; Anastasiou (2002); Souza (2003); Gasparian (2005); Zabal-
za (2004); Passos et al. (2006), entre outros, de que o ato de aprender a aprender é 
uma das principais funções do ato de ensinar, ou melhor, do ato de educar. 
O educador democrático não pode negar-se ao dever de, na sua própria 
prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, suas 
tarefas primordiais, e trabalhar junto aos mesmos a rigorosidade metódica com que 
devem se “aproximar dos objetivos cognoscíveis” (FREIRE, 1997, p. 28). 
Portanto, entendendo a Didática como um campo de conhecimentos e 
saberes de pluridade epistêmica, em que questões de teoria e prática, ensino e 
aprendizagem, conteúdo e forma estão relacionadas, espera-se do professor 
universitário uma postura diferenciada de diálogo entre estas questões, em contínuo 
movimento de construção social e cultural. 
Assim, visualiza-se uma prática pedagógica corporificada nos sujeitos que a 
fazem, professores euniversitários, ensinando e aprendendo, nos processos de 
ensinar e aprender, situando-se nos conhecimentos plurais de seu campo em suas 
especificidades e nos diálogos que fazem com outras ciências, numa perspectiva 
interdisciplinar e dialógica. Na visão de Zabalza (2004), o docente universitário deve 
ser inovador e criativo, devendo tratar os conteúdos de forma coerente com os seus 
objetivos, rompendo com a fragmentação na sua ação didática. 
 14 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
Tais reflexões nos fazem perceber como é importante o professor universitário 
determinar, de início, o que o universitário será capaz de fazer ao final do 
aprendizado. 
Autores como Freire (1996); Libâneo (1999); Pimenta; Anastasiou (2002); 
Massetto (2003); Alarcão (2003); Zabalza (2004); Veiga; Araújo; Kapuziniak (2005); 
Passos et al. (2006), entre outros, comentam acerca da necessidade de que o 
professor universitário tenha a habilidade de construir o próprio processo 
pedagógico, articulando o ensino e a pesquisa, de acordo com os avanços científico-
tecnológicos e as necessidades e capacidades dos universitários. 
Na realidade, o professor universitário deve estar atento ao fato de que o 
sistema social faz exigências ao sistema educacional, que acaba por determinar os 
fins da educação. A partir daí, cabe-lhe a importante missão de refletir sobre tais 
exigências, identificando aquelas que devem ser satisfeitas e aquelas que devem 
sofrer influências transformadoras por parte do seu trabalho. Posteriormente, deverá 
pensar na formulação de objetivos, seleção e planejamento de conteúdos e 
metodologias adequadas para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. 
Reportamo-nos a autores como Mello (1994); Freire (1996); Libâneo (1999); 
Arroyo (2000) Pimenta; Anastasiou (2002); Massetto (2003); Alarcão (2003); Zabalza 
(2004); Veiga (2005); Passos et al. (2006), ao enfatizarem a necessidade de levar 
em conta o contexto da educação e suas relações com a sociedade, para a melhoria 
dos cursos de formação. Os autores concordam com o fato de que o espaço ins-
titucional que o professor ocupa é dinâmico, atravessado por tensões, onde 
acontece um intensivo jogo de poder gerador de conflitos e lutas. Não é neutro e 
reflete carências, expectativas, desejos, fragilidades, pensamentos, dependência, 
enfim, tudo o que afeta o professor como profissional e pessoa. 
Vale destacar que, enquanto sujeito histórico, cultural, o professor se faz a 
partir das idéias e dos valores predominantes em cada época. Assim, o professor 
parece caminhar muito vagarosamente e com dificuldade para incorporar as 
mudanças sociais. Atualmente, o que tem se observado nas instituições de ensino, 
sobretudo superior, é a tendência de o professor manter-se cativo aos 
conhecimentos que construiu durante toda sua “vida de aluno” e incluindo-se aí o 
período do curso de formação. 
 15 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
O conhecimento que foi adquirido pelo docente pode tornar-se algo estático e 
dogmático, levando-o a reprimir a sua criatividade e não ousar adentrar por novos 
caminhos, apoiando-se num caráter repetitivo e mecânico nas suas ações. Por conta 
destas considerações, Cavaco (apud NÓVOA, 1991, p.166) questiona: 
 
Fazer, construir as aulas ou dar aulas? Não se continua a esperar do 
professor, principalmente, que dê aulas e, assim, a condicionar a sua actu-
ação? O que significa dar uma aula para além de transmitir, passar qualquer 
coisa definitiva, acabada, morta? Que limites impõe à profissão a imagem 
feita de dar aulas, como correspondendo à função de professor? 
 
Estas interrogações provocativas reforçam a necessidade de se pensar um 
professor que, a partir de uma visão de totalidade e de uma tentativa de reflexão 
cuidadosa, possa rever conceitos e tomar decisões transformadoras que dirijam o 
seu trabalho. As instituições de ensino da forma como estão estruturadas, além de 
não estimular, até dificultam práticas inovadoras. São raros os espaços cedidos aos 
docentes, para que eles possam ter encontros periódicos com os seus pares, a fim 
de refletirem sobre o trabalho que desenvolvem. 
Silva (1992) se refere à dicotomia entre “saber o que” e “saber como”, ou seja, 
saber um determinado conteúdo e como ensiná-lo. Muitas vezes, o professor usa da 
metodologia (recursos audiovisuais, TV, informática), para mascarar a própria 
ignorância da matéria que lhe compete ensinar. O autor evidencia que o docente 
ainda tem utilizado a nota como instrumento de coerção e controle dos alunos, 
predominando, portanto, a avaliação classificatória e não diagnóstica, porquanto: 
 
A avaliação educacional, a partir da segunda metade do século XIX, sob 
influência do positivismo, foi se afastando do seu caráter diagnóstico, ou 
seja, de suas finalidades de estimar o valor do conhecimento, e assumindo 
um papel de instrumento de seleção/classificação, buscando a objetividade 
e a quantificação. Avaliar, nesse contexto, passou a se identificar com medir 
(MACHADO, 1992, p.62). 
 
Também não é habitual avaliar o trabalho do ano anterior, mas, na maioria 
das vezes, os planos de ensino de anos anteriores são copiados. Assim, não há 
mudanças, correções ou adaptações, uma vez que, na prática, cada um faz o que 
bem entende, não cumprindo com qualquer planejamento. Temos consciência de 
que essa generalização é forte, mas é o que se observa com frequência. Isso tudo é 
muito preocupante, pois no entendimento de Luckesi (1996), determinadas formas 
de avaliar e certos usos da avaliação podem se constituir mecanismos de exclusão 
 16 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
de determinados alunos e/ou grupos de alunos; por exemplo, privilegiar objetivos, 
conteúdos e formas de ensino mais adequados ao trabalho do professor, em 
detrimento da qualidade do processo avaliativo. 
Observa-se que os conteúdos são ultrapassados e desarticulados do 
contexto, desvinculados da realidade, não contribuindo, deste modo, para a 
transformação. São conteúdos acríticos, ideológicos, fragmentados, sem integração 
interdisciplinar, apenas para cumprir o programa – o conteúdo pelo conteúdo. São 
relevantes as considerações de Coll (1991), ao evidenciar que: 
 
A aprendizagem escolar não deve ser entendida como uma recepção 
passiva de conhecimento, mas como um processo ativo de elaboração. Ao 
longo desse processo, podem ocorrer assimilações de conteúdos 
incompletas ou mesmo defeituosas que são, no entanto, necessárias para 
que o processo continue com êxito. O ensino deve se realizar de tal modo 
que favoreça as múltiplas interações entre o aluno e os conteúdos (COLL, 
1991, p.35). 
 
Desconsiderar a linguagem do aluno, suas experiências e saberes impedem 
sua participação ativa no processo ensino-aprendizagem. A não preocupação com o 
planejamento gera, também, a nível curricular, a não integração dos professores das 
diversas áreas, e entre os diferentes cursos ou períodos. É importante salientar que 
o domínio das habilidades didáticas opõe-se ao espontaneísmo e ao amadorismo, 
havendo, assim, a necessidade do resgate da técnica, enquanto recurso de 
organização e condução da atividade fundada na ciência. O domínio das relações 
situacionais implica a compreensão, por parte dos sujeitos, de si mesmo, dos outros, 
de suas relações recíprocas, da sua pertinência ao grupo social e à humanidade 
como um todo. 
Refletindo sobre a prática pedagógica universitária, observa-se que trata da 
metodologia do Ensino Superior, da prática pedagógica e das didáticas, da 
epistemologia da prática profissional, da sala de aula universitária e de sua gestão 
pedagógica, e da inovação na educação, entre outros. “Trata-se de um campo de 
possibilidades infinitas, em que o diálogo com os professores é fundamental” 
(GUSDORF, 1967, p. 56). 
O que se coloca ao analisar as concepções de autores como Freire (1996) e 
Busmann e Adudd (2002) diz respeito à importânciada percepção dos educadores 
em relação à ação de ensinar como oportunidade de ressignificação dos saberes. 
Nessa direção, temos a compreensão de que: 
 17 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
 
[...] não se pode falar em uma pedagogia universitária, mas sim pedagogias 
universitárias, quanto em relação aos diferentes campos profissionais. Vive-
se, assim, uma tensão constante entre o específico e o geral, entre o 
indivíduo e o coletivo, que interagem em processos em decisões peda-
gógicas na instância de cada curso e que adentram na formação do 
professor e nas suas práticas pedagógicas, sem que, na maioria das vezes, 
se tenha consciência dessas tensões e arbitrariedades presentes na 
estrutura de poder de cada profissão (FERNANDES, 1999, p. 3). 
 
Isso implica a necessidade de promover um permanente “diálogo epistêmico” 
entre o conteúdo específico de cada campo do conhecimento e o conteúdo 
pedagógico. Busca-se, assim, a construção de uma epistemologia que produza, 
dissemine e ressignifique a formação de professores e a docência como um campo 
profissional, com conhecimentos próprios, interagindo com o espaço-tempo que está 
sendo vivido e por viver. Tais pressupostos constituem o cerne da pedagogia 
universitária. 
Pensar a prática pedagógica e investigativa como um processo ativo e crítico 
conduz à aprendizagem de como fazê-la, favorecendo a formação de uma nova 
cultura organizacional (NÓVOA, 1992), que produz a vida do professor, na 
perspectiva de desenvolvimento pessoal; a profissão docente, na perspectiva de 
desenvolvimento profissional; a universidade, na perspectiva de desenvolvimento 
organizacional. 
Nesse tipo de comunidade, concretiza-se a investigação-formação 
mobilizadora da experiência, além da dimensão pedagógica, para a produção de 
saberes, por meio da criação de autoformação participada, decisiva para o 
profissional docente, para a socialização profissional e para a afirmação da própria 
profissão docente (NÓVOA, 1992). A universidade, na perspectiva de 
desenvolvimento organizacional, por sua vez, consolida-se como espaço de 
formação, na articulação pela investigação e participativa. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Na perspectiva contemporânea de educação e ensino superior, a docência 
apresenta-se como uma atividade complexa pela convergência concomitante de 
questões teóricas e práticas, com origens no enfrentamento do cotidiano, 
envolvendo o professor na sua totalidade. Nesse sentido, sua prática é resultado do 
 18 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
saber e do fazer e, sobretudo, do ser, significando um compromisso consigo mesmo, 
com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade em transformação. 
Nas sociedades contemporâneas, as atribuições do ensino universitário 
exigem uma ação docente na qual o professor universitário precisa atuar como 
profissional reflexivo, crítico, responsável e competente no âmbito de sua disciplina, 
diferentemente do que ocorria no passado. Além disso, ele precisa ter capacidade 
para exercer a docência e realizar atividades de investigação. 
A aprendizagem deve estar voltada para o aluno, utilizando métodos que 
contribuam para o entendimento do que está sendo ensinado. Cabe ao professor ter 
consciência do seu papel no contexto educacional, para que possa ser um agente 
transformador da sociedade, defensor do Ensino Superior para todos, como garantia 
de um país melhor e mais desenvolvido no seu aspecto social, cultural, econômico e 
político. 
Assim, acredita-se ser possível abandonar a exclusividade atribuída à técnica, 
e os professores universitários podem se mostrar favoráveis à prática que implica 
um professor acolhedor, confiante, dialógico, questionador e provocador. Em relação 
à disciplina ministrada, pode surgir uma proposta mais global, relacionada a 
conteúdos, sentimentos, cooperação, participação e/ou incertezas. 
 
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Didática e Trabalho Docente 
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Didática e Trabalho Docente 
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 21 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
UNIDADE III 
DO ENSINO DE CONTEÚDOS AOS SABERES DO PROFESSOR: 
MUDANÇA DE IDIOMA PEDAGÓGICO? 
 
Isabel Alice Lelis4 
 
 
Assistimos na última década ao aparecimento de uma literatura internacional 
bastante fértil no campo da formação de professores, em especial sobre os 
conhecimentos incorporados e atualizados pelos professores em seus processos de 
vida, de trabalho e de formação. Sob matrizes diversas, o que parece ser consenso 
é a valorização da prática cotidiana como lugar de construçãode saberes. Em que 
pese a fertilidade da produção acadêmica há, contudo, zonas de sombra que 
precisam ser desvendadas, se considerarmos os desafios de uma escola de massa 
e o lugar que nela desempenha o trabalho do professor, especialmente em 
sociedades como a nossa que não equacionaram o problema da desigualdade 
social e escolar. Se é verdade que a problemática específica do saber escolar e do 
saber docente, enquanto tal, só muito recentemente passou a se constituir em objeto 
de pesquisa no Brasil, também é verdade que velhos temas já trabalhados desde a 
década de 1980 reapareceram travestidos com nova roupagem, sugerindo um 
retorno a questões que não foram ainda equacionadas pelas políticas e práticas de 
formação de professores como, por exemplo, os conhecimentos de que devem ser 
portadores os professores e que se atualizam na ação pedagógica. 
Uma hipótese é a de que esse retorno não parece significar mera reprodução 
de perspectivas de análise já formuladas em outros contextos, mas 
redimensionamento de questões que estão no centro da problemática do trabalho 
docente como, por exemplo, o papel da teoria e da prática nos processos de 
formação de professores, os modos como os professores se relacionam com os 
saberes. Neste movimento, o que parece estar em questão é o processo de 
produção de discursos com impacto no campo intelectual e que “exprimem maneiras 
diversas de definir quais são os „problemas‟ e consequentemente o leque de 
soluções disponíveis para combatê- los” (Almeida e Perosa, 1999, p.1). 
Dentro dos limites do texto, é nossa intenção analisar algumas das tendências 
do debate sobre formação de professores nessas últimas duas décadas no Brasil, 
buscando entender as lógicas de pensamento que fundamentaram e ainda 
fundamentam algumas propostas presentes na literatura educacional. Trabalhamos 
 22 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
na perspectiva de que, sob determinadas condições de produção, foram elaborados 
“idiomas pedagógicos” sobre a formação e trabalho docente na perspectiva de 
responder aos desafios postos aos sistemas públicos de ensino. Trata-se de uma 
tentativa de reconstruir, de certa forma, uma trajetória intelectual nas continuidades e 
rupturas que apresenta. 
Em uma pedagogia dos conteúdos, qual a relação do professor com o saber? 
Em contrapartida à segunda metade dos anos de 1970, marcada pela crítica ao 
papel da escola na reprodução da estrutura de classes, florescem trabalhos voltados 
para o conhecimento dos fatores intra-escolares, como mecanismos de exclusão dos 
setores populares, considerando-se a “rede de expectativas e contradições que 
permeiam a prática pedagógica” (Souza, 2000, p. 43). Sob diferentes ângulos, é 
analisada a situação do magistério na tentativa de encontrar explicações para as 
precárias condições de funcionamento dos sistemas públicos de ensino, expressas 
em altas taxas de exclusão escolar, principalmente entre segmentos das camadas 
populares. Em um texto que se tornou referência no campo dos educadores, Mello 
(1982) parte do caráter mediador da escola para estudar as representações e 
expectativas do professor face à escola, ao aluno e aos papéis que desempenha. 
Trabalhando sobre o conceito de “representação” de Moscovici, bastante 
utilizado na investigação educacional, a autora busca dar conta tanto da forma 
singular como um corpo de idéias se processa no indivíduo, respeitando a sua 
contextura psicológica autônoma, como das condições sociais reais de sua produção 
(Lelis e Nunes, 1999). A tese central de Mello passa, nesse momento, pela defesa 
da competência técnica do professor vista como mediação através da qual se 
realizaria o sentido político da educação escolar. Nestes termos, a competência 
técnica envolveria tanto o domínio dos conteúdos de ensino pelo professor como o 
seu entendimento a respeito das relações entre os vários aspectos da escola, 
incluindo-se o peso da formação sobre o modo como percebe a organização da 
escola e os resultados de sua ação. Bem diversa da tendência tecnicista dos anos 
de1970, Mello denuncia ainda a lógica subjacente à organização do trabalho no 
interior da escola que acabara por fazer com que o professor perdesse seus 
instrumentos de trabalho: do conteúdo (saber) ao método (saber fazer), restando 
uma técnica sem competência. Na busca por mapear as causas da precariedade da 
prática docente, estaria a dificuldade do professor em se perceber como parte do 
problema do ponto de vista das deficiências de sua formação (Mello, 1982). De certa 
 23 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
forma, essa tese provoca impacto e gera um debate intelectual, na medida em que 
faz emergir uma polêmica em torno do significado de uma suposta concepção 
universal sobre competência, acima dos interesses de classe. Independente das 
críticas recebidas, o texto de Mello torna-se paradigmático e representa uma forma 
de pensar o trabalho docente no que ele era mas também no que deveria ser, 
surgindo com força a noção de que a escola e, nela, o professor teriam um papel 
chave na transmissão do saber elaborado, sistematizado, erudito de forma a garantir 
à população a possibilidade de expressar de maneira elaborada os conteúdos da 
cultura popular que correspondem a seus interesses (Saviani, 1985). 
Trabalhando nas diferenças entre o cientista e o professor do ponto de vista 
da relação com o saber, Saviani ajuda-nos a entender a constituição de um idioma 
pedagógico, onde o professor seria transmissor do saber e não produtor: Enquanto o 
cientista está interessado em fazer avançar a sua área de conhecimento, em fazer 
progredir a ciência, o professor está mais interessado em fazer progredir o aluno. O 
professor vê o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno; enquanto 
para o cientista o conhecimento é um fim, trata-se de descobrir novos 
conhecimentos na sua área de atuação. (Saviani, 1985, p.19) Nessa perspectiva, o 
conhecimento viria de “fora para dentro”, tendo uma dimensão instrumentalizadora 
do ponto de vista político social. Ao professor, caberia a organização dos processos, 
de métodos, de modo a garantir a apropriação pelos alunos. (...) um professor de 
história ou de matemática; de ciências ou estudos sociais, de comunicação e 
expressão ou literatura brasileira etc., tem cada um, uma contribuição específica a 
dar em vista da democratização da sociedade brasileira, do atendimento aos 
interesses das camadas populares, da transformação estrutural da sociedade. Tal 
contribuição se consubstancia na instrumentalização, isto é, nas ferramentas de 
caráter histórico, matemático, científico, literário, etc. que o professor seja capaz de 
colocar de posse de alunos. (Saviani, 1982, p. 83). 
No horizonte de pensar a formação do educador, Saviani afirmava a 
necessidade de que o curso de Pedagogia fornecesse uma fundamentação teórica 
que permitisse uma ação coerente, o desenvolvimento de uma consciência aguda 
da realidade em que os futuros professores iriam atuar e uma instrumentalização 
técnica que permitisse uma ação futura eficaz (Saviani, 1980, p. 60). Como forma de 
garantir o cumprimento dessas finalidades, cada disciplina do curso de Pedagogia 
deveria ser trabalhada de modo que os alunos chegassem a uma teoria geral de 
 24 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
educação “no nível atitudinal („o que o educador precisa viver‟), no nível crítico-
contextual („o que o educador precisa fazer‟), no nível cognitivo („o que o educador 
precisa saber‟), no nível instrumental („o que o educador precisa fazer‟)” (Saviani, 
1980, p. 61). Sua proposta conferia ao conhecimento científico e à reflexão filosófica 
uma centralidade enquanto instrumentos-chave, capazes de transformar 
positivamente os atributos negativos do senso comum em elementos característicos 
de uma consciência crítica (Bonamino, 1989). Em uma filosofia da educação que se 
afirmava radical,rigorosa e de conjunto, Saviani encontrava o fermento para uma 
educação revolucionária. Analisando o pensamento político pedagógico de Saviani, 
Bonamino chama a atenção para o caráter problemático do papel emancipador 
conferido ao saber elaborado, dada a natureza iluminista que poderia estar contida 
nessa formulação: a escola não educa a consciência social apenas através dos 
conteúdos críticos devidamente sequenciados e dosados que transmite. 
A consciência da criança não se desenvolve tão somente através de 
conceitos que ela assimila em seu contato com os detentores da cultura elaborada, 
mas as condições para o desenvolvimento desta consciência crítica são criadas pela 
participação da criança na experiência social coletiva, a qual se compõe, em parte, 
das experiências práticas que a escola propicia através de sua organização interna e 
do sentido que assumem suas relações internas. (Bonamino, 1989, p. 205-206) Em 
que pese o investimento intelectual por pensar uma pedagogia crítico-social dos 
conteúdos7 e, nela, o papel do educador,8 o que deve ser registrada é a influência 
desta tese sobre o campo dos educadores, provocando “discursos sobre teoria”, 
expressões de um “abstracionismo pedagógico”, “na obsessiva preocupação em 
descrever a escola e explicar os problemas educacionais a partir de hipotéticas 
relações do processo educativo com outros processos socioeconômicos” (Azanha, 
1992, p. 46), em um claro superdimensionamento da teoria em detrimento da 
empiria. 
Do ponto de vista da prática de pesquisa, os anos de 1980 ficaram a nos 
dever, em termos do conhecimento sobre as práticas pedagógicas efetivas que 
estavam acontecendo na sala de aula. Fiorentini et al. (1998) reforçam essa crítica 
ao afirmarem que as pesquisas sobre ensino e formação de professores passaram a 
priorizar o estudo de aspectos políticos e pedagógicos amplos. Os saberes 
escolares, os saberes docentes tácitos e implícitos e as crenças epistemológicas, 
como destaca Linhares (1996), seriam muito pouco valorizados e raramente 
 25 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
problematizados ou investigados tanto pela pesquisa acadêmica educacional como 
pelos programas de formação de professores. (Fiorentini et al., 1998, p. 314) Na 
busca por efetuar um balanço da pedagogia crítico-social dos conteúdos, Libâneo 
(1999), quinze anos depois, procura atualizar o “conteudismo”, chamando a atenção 
para as interpretações equivocadas que esvaziavam a abordagem, na identificação 
mecânica entre “conteúdo” e “matéria”: conteúdos são os conhecimentos 
sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ação 
acumulados pela experiência social da humanidade e organizados para serem 
ensinados na escola; são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos, 
incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; são atitudes e 
convicções envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. 
Mesmo alargando-se o sentido do que entendemos por “pedagogia dos 
conteúdos”, permanece o desafio de pensar nas relações que o professor 
estabelece com os saberes, considerando-se que na ação prática, saberes de 
diferentes ordens (entre os quais situam-se os conteúdos de ensino) são por ele 
mobilizados. Considerando-se que uma pedagogia fundada em conteúdos tinha 
como justificativa a transformação política da escola e da sociedade e colocava 
como necessidade o recurso aos conhecimentos universais, ao que assistimos foi “o 
florescimento de um discurso de culpabilização do professor, dramaticamente similar 
ao discurso de culpabilização dos alunos que florescera nos anos 60 e 70” (Almeida 
e Perosa, 1999, p. 5). Para as autoras, é neste quadro que a formação de 
professores torna-se um problema a ser resolvido fora dos espaços desvalorizados 
da formação regular. À maneira dos programas de educação compensatória da 
década de 70, as práticas de formação dos professores serão também definidas 
como oportunidade para o professor “compensar” a má formação recebida nos 
cursos regulares. (Idem, p. 6) Na crítica à formação de professores, o primado da 
lógica relacional No interior do debate sobre a formação de professores, vão sendo 
aprofundados os problemas crônicos enfrentados pelas instituições formadoras: falta 
de articulação entre teoria e prática educacional, entre formação geral e formação 
pedagógica, entre conteúdos e métodos. 
Em texto escrito em 1983, Candau e Lelis trabalham a relação teoria e prática 
no sentido de identificar, nas práticas de formação de especialistas e professores, as 
concepções que estariam informando aquela relação. Denunciando a perspectiva 
positivista que caracterizaria a dicotomia entre teoria e prática, muito presente nos 
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Didática e Trabalho Docente 
currículos dos cursos, as autoras buscam na filosofia da práxis formulada por 
Vazquez (1977) um recurso para pensar uma visão de unidade entre os dois pólos 
na perspectiva de uma teoria revigorada, porque formulada a partir das 
necessidades da realidade educacional: A teoria em si não transforma o mundo. 
Pode contribuir para sua transformação, mas para isto tem que sair de si mesma, e, 
em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos 
reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora 
se insere um trabalho de educação das consciências, de organização de meios 
materiais e planos concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para 
desenvolver ações reais e efetivas. 
Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de 
uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da 
realidade ou antecipação ideal de sua transformação. (Vazquez, 1977, p. 206) Se 
essa via hoje parece ser problemática, dada a supervalorização da teoria em 
detrimento da atividade cotidiana prática, considerando-se a infinitude do real e dos 
processos de expansão e de revisão do conhecimento, postos pelo fim do leninismo 
e a derrocada da União Soviética entre outros acontecimentos, o tema da práxis 
(que não se confunde com prática utilitária) pode ainda ajudar a pensar as relações 
entre conhecimento científico, prática social e saber docente, apesar da distância de 
tempo e dos novos desafios para a formação de professores no Brasil, até porque 
hoje somos menos arrogantes quanto ao poder da teoria na explicação e 
transformação do real. Considerando que até a primeira metade da década de 1980, 
a literatura educacional produzida está bastante marcada pela influência do 
marxismo nas leituras efetuadas por Kosik, Gramsci, Vazquez, entre outros, 
assistimos na segunda metade dessa década ao esforço de pensar a formação de 
professores para além das categorias de classe social, trabalho manual e trabalho 
intelectual, infra-estrutura e superestrutura, até porque o pessimismo pedagógico 
não havia estimulado a elaboração de trabalhos que apontassem “formas de 
organização escolar e práticas de sala de aula que pudessem favorecer a 
aprendizagem dos alunos de origem social desfavorecida” (Mello, 1993, p. 116). 
Alguns textos são expressões desse esforço por superar uma perspectiva 
conteudista stricto sensu como, por exemplo, a reflexão desenvolvida por Candau 
(1997) em torno aos novos rumos dos cursos de licenciatura.Trabalhando sobre 
algumas experiências desenvolvidas em unidades responsáveis pelo ensino da 
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Didática e Trabalho Docente 
física, da história/geografia e da língua portuguesa, integrantes de instituições de 
ensino superior e médio de prestígio no Rio de Janeiro, Candau (1997) chama a 
atenção para os obstáculos que as universidades brasileiras precisam enfrentar na 
função de preparar consistentemente os professores para os sistemas de ensino: 
separação entre atividades de ensino e pesquisa, predomínio da lógica disciplinar 
em detrimento de uma práticainterdisciplinar, supervalorização do lugar ocupado 
pelas faculdades de Educação em detrimento das unidades responsáveis pelo 
conteúdo específico. 
Pensando alternativas para os cursos de licenciatura, Candau defende o 
primado do conteúdo específico sobre o conteúdo pedagógico na formação do 
professor: A competência básica de todo e qualquer professor é o domínio do 
conteúdo específico. Somente a partir deste ponto é possível construir a 
competência pedagógica. Esta afirmação não implica a existência de uma relação 
temporal de sucessão, e sim de uma articulação epistemológica. É a partir do 
conteúdo específico, em íntima articulação com ele, que o tratamento pedagógico 
deve ser trabalhado. Enquanto as unidades específicas não assumirem como 
responsabilidade própria a formação de professores, muito pouco poderão fazer as 
unidades de educação. O que se propõe é uma nova concepção e uma 
reestruturação das relações de poder presentes nas licenciaturas. Do ponto de vista 
conceitual, parte-se do conteúdo específico para trabalhar a dimensão pedagógica 
em íntima relação com ele. Assume-se que a liderança deve ser da área específica 
com a colaboração íntima das unidades de educação. A responsabilidade deverá ser 
partilhada intimamente, mas o primado é da área de conteúdo específico. Somente a 
partir desta mudança de eixo, que suscitará certamente muitas resistências, será 
possível construir uma nova perspectiva para os cursos de licenciatura. (Candau, 
1997, p. 46). 
 Essa tomada de posição é importante porque revela a importância de se 
investir no saber disciplinar, sem o qual não se efetiva a atividade de transmissão de 
conhecimento, mesmo considerando-se que o que ensinar teria a primazia sobre o 
como ensinar. Levando-se em conta que, até então, a formação de professores 
vinha sendo analisada no plano político-pedagógico em sentido mais genérico, a 
proposta é provocadora, nesse momento, por duas razões. Primeiro, por deslocar o 
“centro de gravidade” da formação de professores para as unidades específicas, 
obrigando-nos a pensar em uma outra lógica que articula saber disciplinar e saber 
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Didática e Trabalho Docente 
pedagógico, sugerindo que a natureza da formação é multidisciplinar e, portanto, 
mais complexa do que se supunha nas análises anteriores. Significou pensar o 
saber do professor como sendo proveniente de duas fontes (Tardif, Lessard e 
Lahaye, 1991) – conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico –, embora 
sem a clareza do significado e do conteúdo do que se estava nomeando como 
conteúdo pedagógico. 
A segunda razão está na defesa da interdisciplinaridade ao enfatizar uma 
integração interna que, partindo do conteúdo específico em direção ao pedagógico, 
garantisse a articulação a partir de núcleos temáticos (Candau, 1997). Considerando 
que a formação de professores em cursos de licenciatura se constituiu 
historicamente em um esquema onde predominava uma total separação entre 
formação geral e formação pedagógica, a idéia de núcleos temáticos parece 
promissora, pois pode vir a romper com os “guetos” institucionais, muito fortes na 
estrutura universitária até hoje. E, mais, ao introduzir a dimensão epistemológica 
como eixo instituinte da formação de professores na premissa de que “o domínio 
consistente de uma área específica supõe uma adequada compreensão da 
construção do seu objeto, dos diferentes enfoques metodológicos possíveis e suas 
respectivas bases epistemológicas, de sua lógica e sua linguagem” (idem, p. 46). 
Mesmo se considerarmos que a afirmação do primado do conteúdo específico 
sobre o conteúdo pedagógico poderia estar representando a hierarquização entre os 
campos do conhecimento, derivando-se o pedagógico de uma ciência básica, o 
trabalho teve o mérito de chamar a atenção para as relações de poder existentes no 
interior da universidade entre os que pesquisam e os que ensinam, destacando a 
importância e a necessidade da investigação sobre o ensino no horizonte da 
superação de uma visão intuitiva ou meramente política sobre a 
transmissão/apropriação do conhecimento. Partindo da idéia de que a universidade 
de pesquisa admitiu formar professores como “espécie de tarifa que ela paga para 
poder fazer ciência em paz” (Menezes, 1986, p. 120), pensar a formação prévia de 
professores pela via da pesquisa empírica, na ótica disciplinar, representou um 
avanço, se considerarmos as resistências e problemas com que nos defrontamos 
institucionalmente na universidade. 
Considerando ainda que perspectivas de análise têm uma história, identifico 
nesse trabalho coordenado por Candau (1997), com os problemas que provoca – de 
natureza epistemológica, política, pedagógica – o fermento para pensar as políticas 
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Didática e Trabalho Docente 
de formação de professores sem o “discurso sobre a teoria” tão freqüente entre os 
educadores. No balanço efetuado, contudo, com algumas exceções, chegamos à 
década de 1990 sem avançarmos sobre o conhecimento dos processos de ensino, 
de formação, presos a uma concepção de competência que pouco avançou sobre 
quem são os professores, o que sabem, o que não sabem, como ensinam, como 
aprendem, que problemas enfrentam no cotidiano de sua prática profissional. Talvez 
porque hoje sabemos que sabemos menos e essa consciência nos fez menos 
arrogantes, mas mais cuidadosos em definir, indicar um projeto para formação de 
professores, sem as fórmulas teóricas abrangentes que invadiram o campo da 
educação até bem pouco tempo. 
O significado da prática cotidiana na constituição dos saberes do professor Na 
perspectiva de que “a constituição de um grupo de incompetentes implica a 
constituição simultânea de um grupo de competentes” (Almeida, 1999, p. 6), 
assistimos, desde meados da década de 1980, à expansão de programas de 
formação continuada no pressuposto de que, através de conhecimentos 
provenientes da universidade, os docentes se equipariam de ferramentas teórico-
metodológicas que lhes permitiriam refletir e modificar suas práticas (Lelis e Nunes, 
2000). Sob a forma de cursos de rápida duração, de oficinas, esses cursos 
representaram a cisão entre os conhecimentos universitários e os saberes dos 
professores pois, salvo exceções, partiam (e chegavam) a uma perspectiva 
fragmentada do conhecimento, ao estabelecerem uma fratura entre a teoria (que 
passou a discurso) e a prática (substituída pela técnica) (Kramer, 1995). Herdeiros 
de uma pedagogia centrada na transmissão do saber elaborado, representaram um 
modelo “clássico” de formação, fundado na hegemonia teórica enquanto a 
explicação do real, sendo a teoria confundida com a verdade (Brandão, 1992), com 
o agravante de se fazer discurso sobre a teoria. 
Entretanto, na contramão desta tendência, sofremos também o impacto de 
uma literatura internacional que nos chegou nos primeiros anos da década de 1990, 
trazendo novos aportes à formação de professores. Seja pela via da ênfase na 
relação entre dimensão pessoal, profissional e organizacional da profissão docente 
(Nóvoa, 1992), seja pela via de que o saber docente provém de várias fontes e de 
que a prática cotidiana faz brotar o “saber da experiência” (Tardif, Lessard e Lahaye, 
1991),12 ou ainda do habitus profissional como “gramática geradora de práticas” 
(Perrenoud, 1993),13 a fecundidade dessas propostas está, de um lado, na forte 
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Didática e Trabalho Docente 
crítica à razão instrumental e, de outro lado, na valorização da prática individual e 
coletiva como lugar de aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência 
pessoal, social e profissional (Dominicé, 1990). De certa forma, é o texto de Tardif, 
Lessard e Lahaye em 1991 que vem complexificar a lógica conteudista, ao afirmar 
que a relação dos docentes com o saber não se reduz à transmissão de 
conhecimentos já constituídos, sendo a prática, expressão de múltiplos saberes, 
incorporadosem âmbitos, tempos, espaços de socialização diversos. Este texto 
contribuiu para a demarcação de um novo idioma pedagógico na consciência de que 
a prática profissional está marcada por uma trama de histórias, culturas que 
ultrapassam a dimensão pedagógica stricto sensu. Ou seja, sob ângulos diversos, 
estes autores ajudaram a pensar a constituição dos saberes dos professores, em um 
pauta diversa de uma pedagogia centrada no saber elaborado, ao refletirem sobre 
os limites da formação prévia e, nela, dos conhecimentos acadêmicos na 
constituição do saber docente; ao afirmarem a centralidade da instituição escolar 
enquanto locus de formação do magistério; ao revelarem a força da experiência 
escolar passada enquanto aluno no desenvolvimento da prática pedagógica; e, 
finalmente, ao assinalarem o caráter de improvisação a marcar o trabalho docente. 
De certa forma, esta produção efetuou a “curvatura da vara”, ao conferir à prática 
uma instância de produção do saber profissional, de outra latitude se comparado ao 
papel do conhecimento que provém da universidade. 
Ao problematizarem uma perspectiva centrada no saber acadêmico, 
estimulam o redimensionamento do sentido da teoria, tomando-a muito mais como 
hipótese, sendo a verdade considerada como processo, provisória e parcial 
(Brandão, 1992). Considerando que ainda não temos uma tradição em pesquisa 
acumulada sobre os saberes do professor, sobre a experiência cotidiana como lugar 
de construção de saberes, e que vivemos em um momento de clara hegemonia do 
projeto neoliberal no campo da educação, algumas questões colocam-se como 
desafiadoras: Que cuidados precisamos tomar para não privilegiarmos em excesso a 
realidade intra-escolar, micro-social, e perdermos com isto dimensões contextuais do 
trabalho docente no plano político social mais amplo? Como evitar o 
superdimensionamento do pedagógico, indiferente às diferenças sociais de gênero, 
classe social e etnia, tão fortes em nosso país? Como lidar com a dimensão 
cognitiva articulando-a à esfera das culturas com seus ritos, símbolos e mitos? Ou 
seja, trabalhar com a prática, social e profissional, como espaço de constituição dos 
 31 
 
 
Didática e Trabalho Docente 
saberes do professor, implica não perder de vista o universo cultural dos diferentes 
agentes sociais que fazem histórica e culturalmente a escola. Mas há ainda outras 
questões trazidas por este idioma pedagógico. 
Que cuidados precisamos tomar para não resvalarmos para um praticismo em 
migalhas, na relativização quanto ao lugar ocupado pela teoria? Sob que critérios 
operaremos com a prática profissional, de modo a torná-la um espaço de construção 
de saberes rigorosos sem serem rígidos? Como o saber do mundo da experiência 
sensível pode ser transposto para uma razão que se quer dialógica e processual? 
Se estas questões podem contribuir como bússolas em nossas pesquisas, 
certamente será a experiência prática e concreta, com a ajuda das lições do 
passado, que nos ajudará a buscar novos objetos, novos problemas, novos idiomas 
pedagógicos. 
 
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