Didática

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Fátima Garcia Chaves
Gláucia Eli da Silva
Glaura Morais Paroneto
Marilia de Dirceu Cachapuz Daher 
Patrícia Valéria Bielert do Nascimento
Vânia Maria de Oliveira
Didática
© 2016 by Universidade de Uberaba
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Reitor 
Marcelo Palmério
Pró-Reitor de Educação a Distância
Fernando César Marra e Silva
Editoração
Produção de Materiais Didáticos
Capa
Toninho Cartoon
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central UNIUBE
D561 Didática / Fátima Garcia Chaves ... [et al.]. – Uberaba : 
Universidade de Uberaba, 2016.
124 p. : il.
Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.
 ISBN
1. Ensino. 2. Salas de aula. 3. Didática. I. Chaves, Fátima
Garcia. II. Universidade de Uberaba. Programa de Educação a 
Distância. 
CDD 371.102
Fátima Garcia Chaves 
Mestre em Educação – Formação de professores, pela Universidade 
de Uberaba. Especialista em Planejamento Educacional pela UFU. 
Especialista em Educação Escolar – Letras pela Faculdade Politécnica 
de Uberlândia. Licenciatura Plena em Letras – Português/Inglês pela 
Uniube e em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras 
de Ituverava. Atua no Departamento de Formação Continuada na Semec 
(Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Uberaba). É docente na 
Uniube, atuando nas Licenciaturas em Pedagogia e Educação Física. 
Coordenadora de Referência do Curso de Pedagogia na modalidade 
EAD na Uniube. 
Gláucia Eli da Silva
Especialista em Psicopedagogia Institucional, pela Universidade Castelo 
Branco. Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências 
e Letras de Ituverava. Supervisora Escolar habilitada pela Universidade 
Presidente Antônio Carlos. Supervisora escolar da Secretaria Municipal de 
Educação e Cultura de Uberaba. Coordenadora da Pós-Graduação Lato 
Sensu presencial da Universidade de Uberaba (Uniube). Coordenadora 
do curso de Especialização Lato Sensu de Psicopedagogia Institucional 
da Uniube. Professora do curso de Especialização Lato Sensu de 
Psicopedagogia Institucional da Uniube.
Glaura Morais Paroneto 
Mestra em Educação Magistério Superior pelo Unit. Especialista em 
Pedagogia Clínica pela Unaerp e em Metodologia e Didática do Ensino 
pelas Faculdades Claretianas. Graduada em Pedagogia pela Fista. 
Integrante da Equipe do GAPP (Grupo de Apoio Pedagógico e Pesquisa), 
coordenadora do curso de especialização em Docência Uni versitária da 
Uniube. 
Sobre as autoras
Marilia de Dirceu Cachapuz Daher
Mestre em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Graduada em Pedagogia 
pela Universidade de Uberaba (Uniube). Professora do curso 
presencial da Universidade de Uberaba e Coordenadora Acadêmica 
e Pedagógica dos Cursos de Graduação EAD da Uniube.
Patrícia Valéria Bielert do Nascimento 
Mestre em Geografia pela UFU. Especialista em Metodologia do Ensino 
de Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia. Pedagoga. Pro­
fessora das séries/ciclos iniciais do Ensino Fundamental do Estado de 
Minas Gerais e professora universitária no município de Uberaba. 
Vânia Maria de Oliveira Vieira 
Doutora em Psicologia da Educação pela PUC-SP. Mestre em Educação 
– Formação de professores, pela Universidade de Uberaba (Uniube). 
Pedagoga e Psicóloga, Especialista em Pedagogia, Coordenadora e 
Professora do Programa de Mestrado em Educação e dos cursos de 
Graduação e Licenciatura da Universidade de Uberaba. Psicóloga da 
Escola Municipal Frei Eugenio, Uberaba. Pesquisadora nas áreas de 
ensino-aprendizagem, formação de professores e representações sociais. 
Sumário
Apresentação .............................................................................................................VII
Capítulo 1 A multidimensionalidade do ensino e a sala de aula 
 como espaço das relações .................................................. 1
1.1 Pedagogia: ciência que estuda a natureza e as finalidades da educação ............ 4
1.2 Didática como campo de estudos da prática pedagógica ...................................... 5
1.2.1 Comenius: o “pai da didática moderna” ......................................................... 5
1.2.2 Didática: a reflexão crítica e sistemática da prática educativa ...................... 8
1.3 Sala de aula: o espaço das relações ..................................................................... 10
1.3.1 As relações afetivas na sala de aula............................................................ 15
1.3.2 A (in)disciplina na sala de aula ..................................................................... 21
1.3.3 As relações de autoridade na sala de aula .................................................. 25
1.4 A multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem ....................... 29
1.4.1 Dimensão humana ....................................................................................... 30
1.4.2 Dimensão sociopolítica ................................................................................ 31
1.4.3 Dimensão técnica ......................................................................................... 31
1.5 Repensando a aula expositiva .............................................................................. 36
1.6 Revisitando uma sala de aula num momento de estudo dirigido ......................... 37
1.7 E os nossos antigos trabalhos em grupo? ............................................................ 39
1.8 Mais um nó: a tarefa escolar ................................................................................. 40
1.9 Conclusão .............................................................................................................. 42
Capítulo 2 Planejamento de ensino e avaliação .................................47
2.1 O planejamento de ensino no cotidiano da prática docente ................................. 49
2.2 A importância do planejamento na escola ............................................................. 51
2.3 Seleção e organização dos conteúdos ................................................................ 57
2.4 Seleção e organização de procedimentos de ensino .......................................... 58
2.5 Seleção dos procedimentos de avaliação ............................................................ 60
2.5.1 Finalidades da avaliação ............................................................................. 62
2.5.2 Mudar a avaliação é difícil? ......................................................................... 64
2.6 Construção do plano, da prática docente e do saber discente ............................ 65
2.7 Planejamento didático ou de ensino ..................................................................... 66
2.7.1 Tipos de planejamentos .............................................................................. 68
2.8 Etapas do planejamento de ensino ....................................................................... 69
2.9 Os componentes básicos do plano de ensino ...................................................... 70
2.10 Plano de aula ....................................................................................................... 74
2.10.1 Esboço de um plano de aula na concepção de Celso 
 Vasconcellos (2000) .................................................................................. 76
Capítulo 3 Avaliação como elemento mediador do processo de 
 ensino-aprendizagem ........................................................81
3.1 Avaliação: conceito, significadoe princípios ......................................................... 82
3.2 Tipos e etapas de uma avaliação ......................................................................... 84
3.3 Conclusão .............................................................................................................. 92
Anexo I Interdisciplinaridade na escola: desafios e conquistas ......... 96
1 Por uma educação interdisciplinar ...........................................................................97
2 Algumas orientações didáticas para o professor ......................................................97
2.1 O trabalho com projetos e a interdisciplinaridade no dia a dia da escola .....101
3 Conclusão ................................................................................................................110
Neste livro vamos dialogar sobre alguns assuntos intrigantes e 
desafiadores para nós educadores. Dentre eles, discutir a relação 
professor e aluno no processo ensino-aprendizagem e buscar na vivência 
pessoal, nas experiências profissionais, na inspiração, no conhecimento, 
um caminho metodológico que nos leve, a preparar uma aula que 
proporcione momentos ricos para educadores e educandos. Assim, 
procuramos transformar a escola em um espaço rico de aprendizagem, 
de encontro, de prazer e de alegria.
A disciplina de Didática tem como objetivo levar à compreensão:
• Da multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e 
a sala de aula como espaço privilegiado das relações humanas e 
do conhecimento. 
• Da importância do planejamento de ensino no trabalho docente, 
seus tipos, elementos constitutivos e seus desdobramentos. 
• Da importância do papel da avaliação no processo de ensino-
aprendizagem, apresentando alguns princípios, sua utilidade, 
objetivos, formatos e o motivo pelo qual mudar a avaliação e a 
forma de aplica-la é tão difícil 
• Dos saberes essenciais para a prática educativa, como a 
interdisciplinaridade e a docência frente à transposição didática.
Enfim, vamos refletir por meio dos capítulos aqui apresentados, sobre 
como nos preparamos para a aula, como interagimos, como aprendemos, 
como ensinamos, enfim como contribuímos para a construção do 
conhecimento.
O capítulo “A multidimensionalidade do ensino e da aprendizagem 
e a sala de aula como espaço das relações”, tem como propósito 
discutir a sala de aula como espaço de vivências, convivências e das 
Apresentação
VIII UNIUBE
relações pedagógicas, além de trazer para reflexão alguns aspectos 
que influenciam na construção desse ambiente e que comumente são 
naturalizados pelos educadores, como: as relações afetivas, a (in) 
disciplina e as relações de autoridade. O capítulo aborda ainda uma 
reflexão sobre a Pedagogia como ciência que estuda as finalidades da 
educação.
No capítulo “Planejamento de ensino e avaliação”, apresentamos o 
embasamento para a elaboração de planejamentos de ensino. Buscamos 
aqui, também, despertar a consciência da necessidade da construção de 
uma prática docente inovadora e crítica, e da importância da participação 
de todos nessa atividade, para a efetivação satisfatória da aprendizagem.
Dando continuidade aos nossos estudos, vamos abordar no capítulo 
“Avaliação como elemento mediador do processo de ensino-
aprendizagem”, que avaliar é um procedimento muito antigo e está 
presente em tudo o que fazemos ao longo de nossas vidas. Na educação 
não é diferente. Mas, apesar de ser uma prática comum, não é fácil 
de ser trabalhada. Os bons professores e pedagogos sabem que uma 
prática avaliativa adotada com bons resultados em uma turma, muitas 
vezes pode não surtir bons resultados em outras. Por isso, é preciso 
observar com carinho qualquer prática avaliativa, antes de aplica-la.
Estudaremos a avaliação quanto aos itens: conceito, significado e 
princípios, tipos e etapas de um processo que visa, em primeiro lugar, 
verificar se os educandos estão realmente aprendendo. A avaliação deve 
ser implementada tendo como suporte o processo pedagógico, para 
que atinja seus objetivos – identificar as causas do fracasso ou sucesso 
escolar do aluno.
Finalizamos nossos estudos abordando a “Interdisciplinaridade na escola: 
desafios e conquistas”, que nos leva a refletir sobre: o que ensinar? Por 
que ensinar? Quando e como ensinar?
Para respondermos essas questões é necessário que haja uma 
coerência entre os objetivos e o que se desenvolve, no transcorrer das 
aulas. Veremos que a interdisciplinaridade pode nos ajudar a promover 
a interação entre os vários setores do conhecimento, e, possibilitar, 
 UNIUBE IX
principalmente que os professores busquem nos conteúdos os elementos 
mais práticos, que levem os alunos a se interessarem pela escola. 
Veremos ainda, que a atividade com projetos é uma das formas 
apresentadas pelos PCNs, para um trabalho interdisciplinar na escola. 
Para isso falaremos um pouco sobre os Temas Transversais, uma vez 
que acreditamos que a educação é um processo de vida e não uma 
preparação para a vida futura, e que a escola deve representar a vida 
presente, tão real e vital para o educando, como a que ele vive em casa, 
no bairro, na sociedade.
Bons estudos!!!!
Profa. MSc. Neusa Abadia Gomes Andrade
Gláucia Eli da Silva / 
Marilia de Dirceu Cachapuz Daher
Introdução
Capítulo
1
Para iniciar nossas discussões, escolhemos um questionamento 
de Novaski (2005, p. 15): “Para que serve uma sala de aula se não 
for capaz de nos transportar além da sala de aula?”. Entendemos 
que tal pergunta é representativa no sentido de que, no decorrer 
de nosso texto, ela será instigadora e norteadora do nosso diálogo.
Em outros estudos você pôde refl etir 
que o espaço escolar é um elemento 
signifi cativo do currículo porque infl uencia 
na constituição dos sujeitos e na formação 
dos esquemas cognitivos e motores. 
Sendo assim, não é um aspecto neutro 
na formação das novas gerações, além 
de ser constituinte do processo de ensino-
aprendizagem.
Se refl etir sobre a organização do tempo e do espaço escolar na 
instituição educacional é algo importante para a formação das 
crianças e jovens, outra discussão não menos relevante é pensar 
a respeito das relações que são estabelecidas no ambiente da 
sala de aula como elemento que infl uencia, potencia ou limita as 
práticas educativas.
Nesse sentido, importa-nos também discutir algumas tarefas 
ou atividades didáticas que são reguladoras da ação docente e 
formadoras de identidades e subjetividades dos alunos, portanto, 
também, não são aspectos neutros do ensino.
Neutro
No decorrer deste 
capítulo usaremos 
a palavra neutro 
no sentido de 
indiferente.
A multidimensionalidade 
do ensino e a sala de aula 
como espaço das relações
2 UNIUBE
Durante a sua trajetória escolar muitas foram as situações vividas 
e experienciadas no decorrer do seu processo de aprendizagem 
e de formação. Assistiu aulas, realizou atividades diversas, 
participou de trabalhos em grupo, fez tarefas de casa, pesquisou, 
entre tantas outras atividades e tarefas que, ao longo desse tempo, 
tiveram o objetivo de propiciar-lhe a aquisição de conhecimentos, 
de atitudes, de hábitos e de valores.
Dessa forma, este capítulo tem como propósito refletir sobre a 
sala de aula como espaço de vivências, de convivências e das 
relações pedagógicas, além de trazer para a discussão alguns 
aspectos que influenciam na construção desse ambiente e no 
desenvolvimento do ensino e que são, comumente, naturalizados 
pelos educadores. Discutiremos ainda a multidimensionalidade 
do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, iniciaremos 
nosso texto abordando a pedagogia como ciência que estuda as 
finalidades da educação, bem como a didática como campo de 
estudos que reflete a prática pedagógica e os diversos elementos 
condicionantes.
Esperamos que, ao término dos estudos deste capítulo, você seja 
capaz de:
• Compreender a pedagogia como ciência que estuda a 
natureza e as finalidades da educação, bem como as 
metodologiasapropriadas para a formação das novas 
gerações.
• Refletir sobre a didática como campo de estudo que tem 
como objeto científico o processo de ensino e aprendizagem 
e os diversos elementos condicionantes da prática educativa.
• Refletir a sala de aula como espaço de vivências, de 
convivências e das relações pedagógicas.
• Reconhecer a importância dos significados e dos sentidos 
Objetivos
 UNIUBE 3
Para facilitar a sua compreensão sobre os objetivos anteriormente 
propostos, apresentaremos o conteúdo a partir da seguinte 
organização:
1.1 Pedagogia: ciência que estuda a natureza e as finalidades da 
educação
1.2 Didática como campo de estudos da prática pedagógica
1.2.1 Comenius: o “pai da didática moderna”
1.2.2 Didática: a reflexão crítica e sistemática da prática 
 educativa
Esquema
das relações estabelecidas nesse espaço para a formação 
das novas gerações.
• Compreender a importância de o professor se perceber 
enquanto sujeito político, agente de transformação como 
condição necessária para a construção e o desenvolvimento 
do processo de profissionalização docente.
• Entender e ampliar o olhar a respeito de alguns aspectos que 
influenciam, potencializam ou limitam a realização da prática 
pedagógica e o exercício da docência.
• Compreender que o processo de ensino-aprendizagem é 
permeado pelas dimensões humana, sociopolítica e técnica.
• Entender que no processo de ensino-aprendizagem essas 
dimensões devem se desenvolver de forma articuladas entre si.
• Compreender que as tarefas ou atividades didáticas são 
reguladoras da ação docente e formadoras de identidades e 
subjetividades dos alunos, portanto não são aspectos neutros 
do ensino e devem ser alvo constante da reflexão docente.
• Entender que as técnicas de ensino são constituintes do 
processo educativo, mas que não são fins em si mesmo, 
necessitando relacionar-se com as demais dimensões do 
ensino.
4 UNIUBE
1.3. Sala de aula: o espaço das relações
1.3.1 As relações afetivas na sala de aula
1.3.2 A (in)disciplina na sala de aula
1.3.3 As relações de autoridade na sala de aula
1.4 A multidimensionalidade do processo de ensino e 
aprendizagem
1.4.1 Dimensão humana
1.4.2 Dimensão sociopolítica
1.4.3 Dimensão técnica
1.5 Repensando a aula expositiva
1.6 Revisitando uma sala de aula num momento de estudo dirigido
1.7 E os nossos antigos trabalhos em grupo?
1.8 Mais um nó: a tarefa escolar
1.9 Conclusão
1.1 Pedagogia: ciência que estuda a natureza e as finalidades 
da educação 
Ensinar e aprender são práticas sociais comuns e presentes nas relações 
humanas. No seu sentido mais amplo, estamos envolvidos nesse 
processo por meio das ações cotidianas.
No dia a dia, nas mais diferentes situações sociais e tempos históricos, 
as pessoas estiveram e estão envolvidas com ações, atitudes e valores 
impregnados do ato de aprender e de ensinar que abarcam diferentes 
modalidades e formas que influenciam na formação da personalidade e 
no caráter do sujeito.
Nesse sentido, quando a humanidade cria um espaço específico para 
a realização dessa prática social, passamos, de certo modo, a pensar 
e criar condições, métodos, formas organizativas e avaliativas que 
direcionam essa prática, que se realiza de modo intencional, planejado 
e, até certo ponto, consciente.
 UNIUBE 5
Assim, a pedagogia é a ciência que estuda a natureza e as finalidades 
da educação, bem como as metodologias apropriadas para a formação 
das novas gerações. A didática surge então como campo de estudo 
importante, que tem como objeto científico refletir sobre o processo 
de ensino e aprendizagem e os diversos elementos condicionantes da 
prática educativa.
Didática como campo de estudos da prática pedagógica1.2
Como vimos anteriormente, a didática é campo de estudos importante 
para a Pedagogia, pois tem como objeto de estudo a prática pedagógica 
em seus fundamentos, princípios, condições e modos de organizar, 
desenvolver e avaliar o ensino. Para o professor, a didática contribui 
para a compreensão global do processo educativo que se realiza no 
âmbito escolar.
Pois bem, a partir desse entendimento é preciso nos perguntar:
Como é que a didática se constitui como campo especializado de 
estudos?
1.2.1 Comenius: o “pai da didática moderna”
Para responder essa pergunta, é preciso retomar a história do 
pensamento pedagógico e trazer para a nossa discussão um pensador 
importante do século XVII: Jan Amós Komensky. Numa versão latina 
da língua, o educador é mais conhecido como Comenius. Nascido em 
1592, em Morávia, na região hoje conhecida por República Tcheca, é 
considerado o grande pensador da história da pedagogia moderna.
6 UNIUBE
Caso você queira saber mais sobre a biografia desse estudioso, sugerimos 
que leia as páginas 165-166 da obra:
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.
Esta obra está disponível no Ambiente Virtual de Aprendizagem – Uniube 
On-Line. Acesse a Biblioteca Virtual Pearson pela sua página de aluno.
SAIBA MAIS
Comenius é de um tempo em que a sociedade vivia um momento 
de transformação, de transição entre mundos. O modo de produção 
feudal estava em decadência, o renascimento comercial propiciou 
o desenvolvimento das condições para o surgimento do capitalismo. 
Nesse sentido, novas concepções de homem, de mundo e de sociedade 
se configuram, sendo requeridos novos valores intelectuais, morais e 
sociais. Dessa forma, a escola, enquanto instituição social, deveria sofrer 
modificações para se adequar a essa nova realidade. A esse respeito, 
Damis (1994, p. 17) traz considerações importantes:
A nova prática pedagógica deveria, agora, levar em 
conta os interesses individuais de quem aprende, uma 
vez que as relações sociais capitalistas emergentes 
exigiam mão de obra diversificada. O professor não 
poderia mais se preocupar, apenas, com a transmissão 
de um conteúdo, mas, também, em tornar atraente o 
ensino e fácil o aprender.
Atendendo a essas aspirações, destaca-se a obra mais conhecida de 
Comenius, a Didática Magna, que traz os princípios da universalidade 
dos saberes, a partir do ensino para todos, bem como a ordem e as 
regras para alcançar esses saberes na organização da escola, no 
desenvolvimento do ensino.
Já na introdução dessa obra, o filósofo deixa claro suas intenções:
Didática Magna que mostra a arte universal de ensinar 
tudo a todos, ou seja, o modo certo e excelente para 
criar todas as comunidades, cidades ou vilarejos de 
qualquer reino cristão escolas tais que a juventude dos 
dois sexos, sem excluir ninguém, possa receber uma 
 UNIUBE 7
formação em letras, ser aprimorada nos costumes, 
educada para a piedade e, assim, nos anos da primeira 
juventude, receba a instrução sobre tudo o que é vida 
presente e futura, de maneira sintética, agradável e 
sólida. Os princípios de tudo o que se aconselha são 
extraídos da própria natureza, a verdade é demonstrada 
através de exemplos paralelos das artes mecânicas; a 
ordem dos estudos é disposta segundo anos, meses, 
dias, horas; o caminho, enfim, fácil e seguro, é mostrado 
para pôr essas coisas em prática com bom êxito. 
(COMENIUS, 2002, p. 11)
Por estar num momento de transição e de questionar a escola até então 
praticada – a escolástica – que era pautada nas práticas pedagógicas 
que valorizavam as atividades memorísticas, os estudos abstratos, o 
castigo, a palmatória, entre outros, Comenius traz em sua obra princípios 
e ideias inovadoras para a época, mas, ao mesmo tempo, preserva 
algumas ideias conservadoras e habituais do seu tempo.
Sendo assim, apresentamos no Quadro 1 um paralelo entre as inovações 
e permanências na obra de Comenius, segundo Libâneo (2007, p. 58):
Quadro 1: Inovações e permanências na obra de Comenius
Fonte: Libâneo (2007, p. 58).
Mesmo passados quatro séculos, consideramos as postulações de 
Comenius como atuais, pois a pedagogia moderna se desenvolve e 
mantém alguns desses princípios até hoje. A esse respeito, Narodowisk 
(2006, p. 13) afirma:
8 UNIUBEO valor de Comenius para a Pedagogia está no fato de 
que ele instaura, a partir de numerosos textos, alguns 
dos mais relevantes mecanismos que se perpetuam 
ao longo desses quatro séculos na Pedagogia 
moderna. Em seus textos, se manifestam vários dos 
dispositivos fundantes das novas relações educativas 
na Pedagogia; sobretudo aqueles que têm a ver com 
alguns de seus componentes: com a simultaneidade, a 
graduação e a universalidade.
Ensinar todos ao mesmo tempo, levando-se em conta a gradação do 
conhecimento e para todos são aspectos importantes na organização 
do ensino atual. Dessa forma, terminamos este item com afirmações do 
autor por serem relevantes na compreensão da atualidade de Comenius.
1.2.2 Didática: a reflexão crítica e sistemática da prática educativa
Em geral, quando perguntamos aos docentes – em formação e em 
exercício da docência – o que é didática, as respostas dadas, geralmente, 
relacionam-se com a dimensão técnica do ensino, do como fazer.
Conforme os estudos de Candau (2003), esse fato se deve à prevalência 
do caráter técnico de algumas concepções teóricas a respeito da prática 
pedagógica e sua relação com o contexto histórico­cultural ao qual se 
inserem e se desenvolvem.
Esse pensamento foi dominante entre as décadas de 50 a 70 do século 
XX, em que a ênfase estava no caráter metodológico, voltada para 
procedimentos e técnicas de ensino. Nesse sentido, André e Oliveira 
(2003, p. 9) afirmam que:
A disciplina de didática ensina aos futuros professores 
técnicas para formular objetivos, elaborar planos e 
provas, dar uma aula expositiva, conduzir um trabalho 
de grupo, entre outras. O seu objetivo é de fornecer 
subsídios metodológicos ao professor para ensinar bem 
(grifo da autora), sem se perguntar a serviço do que e 
de quem se ensina (grifo nosso).
Sendo assim, pela citação anterior, fica claro que as questões humanas 
e sociopolíticas do ensino são deixadas de lado nesse período, portanto, 
 UNIUBE 9
serão tais questões que a didática atual busca discutir criticamente, uma 
vez que pensar o ensino e desenvolvê-lo vai para além das questões 
meramente prescritivas do como fazer, devendo ser pensadas na relação 
com o para quem se ensina, para que se ensina e o que se ensina.
Entretanto, é preciso ressaltar que a didática enquanto campo de estudos 
está em constantes reconfigurações.
A esse respeito trazemos dois movimentos contrapostos que, segundo 
Candau (2003), permearam as discussões acerca da didática a partir da 
década de 60 do século XX, são eles: “a afirmação do técnico e o silenciar 
do político” para a “afirmação do político e a negação do técnico” (p. 73).
O primeiro dava à didática um caráter instrumental, compreendida 
como um conjunto de técnicas e procedimentos a serem aprendidos 
e dominados pelo professor de forma que propiciasse um ensino 
eficiente, enquanto o segundo, de natureza crítica, preocupava­se com 
o desvelamento do caráter pretensamente neutro, instrumental e de 
conteúdo ideológico conservador, enfatizado no primeiro movimento, em 
um processo de ensino­aprendizagem idealizado e descontextualizado.
André e Oliveira (2003) são organizadoras de um livro intitulado: Alternativas 
do ensino de didática. Esta obra traz textos de estudiosos renomados na 
área da didática que auxiliam os leitores na compreensão das discussões 
e transformações da didática enquanto campo de estudos, bem como suas 
contribuições e desafios para a educação e a prática pedagógica.
IMPORTANTE!
Prosseguindo com nossa conversa, atualmente, quando falamos sobre 
didática, a visão expressa é outra. Segundo Candau (2003, p. 94):
[...] a didática é concebida como tendo por objetivo a 
compreensão dos diferentes determinantes da prática 
pedagógica e a construção de formas de nela intervir 
que favoreçam a formação de sujeitos sociais reflexivos, 
críticos e comprometidos com a democracia plena para 
todos.
10 UNIUBE
Sala de aula: o espaço das relações1.3
Até aqui tentamos esclarecer e reafirmar que a didática é campo de 
estudos importante que auxilia o docente na reflexão e resolução 
dos dilemas cotidianos da prática pedagógica e, assim, interessa aos 
estudiosos do campo, como aos docentes em formação e em exercício, 
conhecer e refletir sobre os aspectos que interferem, condicionam, 
potenciam e limitam o desenvolvimento do processo de ensino e 
aprendizagem.
Para continuarmos nossa conversa, entendemos ser importante conhecer 
e refletir sobre o espaço sala de aula, uma vez que é espaço privilegiado 
no qual a prática pedagógica acontece.
Pelo exposto, podemos afirmar que, atualmente, a didática é entendida 
como campo teórico que realiza a reflexão sistemática da prática 
pedagógica, buscando alternativas para os dilemas vividos no processo 
de ensino escolar.
Nesse sentido, torna-se necessário enfatizar que a didática, numa 
perspectiva crítica, que busca superar a ênfase do caráter meramente 
técnico, traz para seu campo de discussão questões mais amplas da 
realidade social como aspectos que interferem no processo de ensino-
aprendizagem.
Assim, pensar os dilemas e superar os obstáculos da prática educativa 
requer um olhar investigativo do educador que supere as meras 
técnicas de ensino, os modelos preconcebidos, as “receitas mágicas” 
no enfrentamento e resolução dos problemas do cotidiano escolar que 
dizem respeito à prática pedagógica.
Pensar a prática pedagógica exige contemplar suas diferentes facetas 
e compreender que a mesma é multidimensional, é ação desenvolvida 
entre pessoas, com finalidades a serem cumpridas e opções a 
serem tomadas no desenvolvimento do ensino para alcançar os fins 
educativos estabelecidos. Esse processo deve ser pensado a partir da 
realidade imediata à qual se insere, ou seja, teoria e prática não podem 
ser processos desvinculados entre si e não há como enfatizarmos 
determinados aspectos em detrimento de outros.
 UNIUBE 11
Com certeza, muitas são as lembranças e as histórias que você tem para 
contar da sua vida escolar, da sua vida na sala de aula. Retome suas 
lembranças e reflita:
Você já parou para pensar nos significados e nos sentidos que os espaços 
da sala de aula e as relações ali estabelecidas tiveram na sua formação? 
Como se deram essas relações?
AGORA É A SUA VEZ
Depois de refletir sobre as perguntas iniciais, podemos afirmar que o 
espaço da sala de aula, que no início da escolarização para muitos 
era estranho, assim como as pessoas que ali estavam, aos poucos 
vai se tornando familiar e parte integrante de nossas vidas. Espaço de 
manifestação dos conflitos, dos confrontos de ideias, das alegrias e 
esperanças, de expectativas cumpridas, e às vezes não cumpridas ou 
até mesmo satisfeitas em parte, ou seja, espaço de tudo aquilo que diz 
respeito à vida entre as pessoas.
Você se lembra:
• De suas primeiras amizades?
• Quem era o (a) colega “mais inteligente” da turma?
• E o “mais levado”?
• Como se chamava o menino mais cobiçado da escola?
• E a menina que todos os seus colegas “sonhavam” em namorar?
• Qual foi sua professora mais brava?
• E a que você gostava mais?
• E as brincadeiras do recreio? De que brincavam?
• E o lanche da escola, você se lembra?
• E das matérias escolares, quais eram as temidas e as preferidas?
PARADA PARA REFLEXÃO
12 UNIUBE
Relembrando esses momentos e procurando ressignificá­los a partir 
do olhar de educador, os estudos realizados por Masetto (1997) são 
relevantes para a compreensão que desejamos.
Para esse autor, a sala de aula é espaço da convivência. É nesse 
espaço que muitos de nós sentimos as delícias e tristezas de uma 
amizade que carregamos desde a infância, experimentamos um primeiro 
flerte e quem sabe até mesmo um beijo inocente do colega de carteira. 
Passamos pela experiência de “colar” na prova porque brincamos em vez 
de estudar, participamos de uma “gincana” em prol de uma causa nobre, 
recebemos prêmios e elogios, ou experimentamos as primeiras “broncas” 
ou até mesmo castigos, fizemos osprimeiros trabalhos em grupo...
A partir dessas lembranças, é possível percebermos que na escola, 
na sala de aula, na convivência com os colegas, com os professores 
e funcionários, aos poucos vai sendo construído em nós um clima 
de cumplicidade, de cooperação, de produção de um conhecimento 
conjunto, mas também de rivalidade, de frustração, de revolta, de 
competição e de disputa. É nesse ambiente de diversidade que vamos 
formando a nossa identidade.
A esse respeito, Masetto (1997) afirma que o professor não deve 
desconsiderar a densidade afetiva que ali é vivida, pelo contrário, 
deve aproveitar essas experiências relacionando­as com as atividades 
escolares e com os conteúdos estudados, transformando a sala de aula 
em espaço de vivências.
Quando falamos de espaço de vivências, estamos pensando na 
realidade de cada aluno e tudo aquilo que dá sentido à sua vida: suas 
ideias, crenças e valores, suas relações no bairro, no seu grupo de 
amigos, o seu lazer e sua diversão, o trabalho de seus pais, os seus 
sonhos de futuro. É a partir desse entendimento que o professor deve 
proporcionar situações em que o mundo externo possa permear, ganhar 
significado e ultrapassar o espaço da sala de aula. Ou seja, é:
Quando o aluno percebe que pode estudar nas aulas, 
discutir e encontrar pistas e encaminhamentos para 
questões de sua vida e das pessoas que constituem 
seu grupo vivencial, quando seu dia a dia de estudos 
é invadido e atravessado pela vida, quando ele pode 
sair da sala de aula com as mãos cheias de dados, com 
contribuições significativas para os problemas que são 
 UNIUBE 13
vividos “lá fora”, este espaço se torna espaço de vida, 
a sala de aula assume um interesse peculiar para ele e 
para seu grupo de referência. (MASETTO, 1997, p. 35)
Assim, buscamos quebrar o modelo tradicional de educação em que a 
relação professor-aluno se dá de modo verticalizado, subserviente, de 
dependência, em que o professor sempre é a pessoa apta a ensinar, 
a decidir, a avaliar, a aprovar e reprovar; e ao aluno cabe o papel de 
coadjuvante no processo educativo.
O espaço da vivência deve ter como foco a relação professor-aluno que 
possibilite o desenvolvimento da autonomia, da responsabilidade, da 
maturidade, da valorização interpessoal numa perspectiva de relação 
consentida mutuamente. Com isso, não queremos pormenorizar 
a autoridade do professor, pelo contrário, pois esta não deve ser 
questionada, além de ser algo indispensável na relação pedagógica. 
Na construção desse espaço, cabe ao professor incentivar os 
questionamentos, as argumentações, a exposição de pontos de vistas 
diversos, criando um clima em que o aluno possa expor e discutir suas 
experiências, assumindo assim a dimensão humana da sala de aula e 
do processo de aprendizagem que ali ocorre.
Se os espaços da convivência e das vivências são duas dimensões 
importantes na sala de aula, outra dimensão igualmente relevante são 
as relações pedagógicas nela desenvolvidas. Quando pensamos no 
espaço das relações pedagógicas, queremos enfatizar a sala de aula 
como momento privilegiado do conhecimento, desenvolvido por meio do 
processo de ensino-aprendizagem.
Pensando, especificamente, a respeito do processo de ensino e 
aprendizagem, Libâneo (2007) nos auxilia a compreender que o ensino 
tem como função principal difundir e possibilitar a apropriação do 
conhecimento construído pela humanidade. Dessa forma, o processo de 
ensino deve organizar-se de modo que estimule, incentive e impulsione 
a aprendizagem dos alunos.
Esse mesmo autor entende que há aprendizagem quando o aluno é 
capaz de compreender e aplicar, de forma consciente e autônoma, os 
conhecimentos aprendidos. Para ele, “a aprendizagem é uma forma 
de conhecimento humano – relação cognitiva entre aluno e matéria de 
14 UNIUBE
estudo – desenvolvendo­se sob as condições específicas do processo 
de ensino” (LIBÂNEO, 2007, p. 91).
Cabe aos professores entenderem que tais processos se dão de forma 
integrada, ou seja, não há ensino por si só, mas sempre na relação com 
a aprendizagem, num processo complexo, num constante diálogo entre 
pessoas, num ato educativo que nos permite levar os saberes individuais 
de um lugar para outro, quer seja em mudança de tempo e espaço, 
quer seja em grau de complexidade do entendimento. Nesse caso, na 
aprendizagem, não cabe a ideia de “dono do saber”, mas a ideia de 
pessoas que possuem perspectivas diferentes sobre algo e que devem 
realizar uma interlocução mútua com o outro para o enriquecimento 
desse saber.
Sendo assim, ensinar e aprender, mesmo que seja no espaço da sala 
de aula, não se realiza de modo desvinculado e solto da realidade do 
mundo, da escola, do tempo histórico, social, cultural ao qual se realiza. 
Muitos são os elementos condicionantes que norteiam e interferem 
nesse processo: a organização do tempo e do espaço escolar – o 
ensino em séries ou em ciclos –, o envolvimento da comunidade nas 
diferentes instâncias colegiadas, o currículo estabelecido, os recursos 
pedagógicos disponíveis e escolhidos, os livros didáticos selecionados, a 
forma de gestão adotada, a comunhão de ideias e ideais que o grupo de 
professores possui, entre tantos outros elementos que são significativos 
e intervenientes nesse processo.
No que diz respeito à aula que se desenvolve nas escolas, é preciso 
enfatizar a singularidade desse momento em desenvolver, construir 
e rever conhecimentos, habilidades e atitudes, com recursos e 
metodologias necessários e compatíveis com os diferentes níveis da 
educação básica, com a função socializadora que tais níveis devem 
cumprir. Levar em consideração a idade dos alunos, o desenvolvimento 
humano e sua realidade e os objetivos educacionais propostos, como 
forma de cumprir a função social dessa instituição.
Posto isso, o professor deve perceber a autonomia relativa que possui nas 
escolhas e na condução das atividades e aprendizagens educacionais 
desenvolvidas na sala de aula, que devem sempre ter como parâmetros 
os princípios da ética e do compromisso com a formação de sujeitos que 
conheçam a realidade e que se disponham a mudá-la.
 UNIUBE 15
Nesse sentido, a aula pode representar um momento de experiências 
novas e desafiadoras, da realização da contradição, da criatividade, de 
revisão de conteúdos em conjunto com os alunos ou pode constituir-se 
um momento de reprodução de desigualdades, de decisões unilaterais, 
de posições autoritárias há muito definidas nos programas escolares e 
nas práticas tidas como tradicionais.
Pela nossa conversa, você deve estar se perguntando: como construir a 
sala de aula como espaço de vivência, de convivência humana, de relações 
pedagógicas desafiadoras que seja capaz de transportar os alunos para 
além da sala de aula?
PARADA PARA REFLEXÃO
Em resposta a esta questão, pensamos que uma primeira consideração 
seja a de que o professor nunca deve perder de vista as três dimensões 
aqui discutidas: o espaço da convivência, das vivências e das relações 
pedagógicas como dimensões que se integram e se complementam no 
processo educativo, não devendo uma ser privilegiada em detrimento 
das demais.
Se este é um ideal a ser perseguido pelo professor, pensamos ser 
importante discutir alguns elementos que consideramos fundamentais na 
construção dessas dimensões, que muitas vezes são desconsiderados 
pelo professor ou tidos como naturais no espaço da sala de aula e que, 
portanto, não precisam ser pensados e refletidos constantemente.
1.3.1 As relações afetivas na sala de aula
Wallon, Piaget e Vigotsky, em seus estudos, de modo mais ou menos 
enfático, consideram a afetividade como aspecto que está relacionado 
com o desenvolvimento intelectual da criança. Sendo assim, 
desconsiderar a afetividade e sua relação com o desenvolvimento 
cognitivo pode influenciar na construção das aprendizagens significativas 
pelo aluno.
16 UNIUBE
Segundo Dantas (1992, p. 85-99), no que se refere aos estudos a 
respeito da afetividade e a construçãodo sujeito, afirma que:
[...] a caracterização que apresenta a atividade emocional 
é complexa e paradoxal: ela é simultaneamente social 
e biológica em sua natureza; realiza a transição entre o 
estado orgânico do ser e sua etapa cognitiva, racional, 
que só pode ser atingida através da mediação cultural, 
isto é, social.
Dessa forma, podemos compreender que, assim como o aspecto 
intelectual, o afetivo também faz parte do desenvolvimento humano e 
deve ser considerado sempre que há relações entre pessoas. E mais 
que isso, enfatiza que o aspecto emocional que no início tem suas raízes 
fundadas no estado orgânico, ligadas às funções mais primitivas do instinto 
humano, pela intervenção do outro mais experiente, vai aos poucos se 
transformando e se vinculando ao desenvolvimento cognitivo e racional, 
transformação essa que se dá pela mediação cultural.
Vamos pensar:
O bebê quando nasce possui sentimentos que se relacionam com as suas 
funções mais primitivas e instintivas que estarão vinculadas a sensações 
de prazer ou desprazer, tais como: chorar, dormir, comer, entre outras. À 
medida que vai crescendo e sendo educado, tais ações e sentimentos vão 
sendo trabalhados na relação com os valores sociais. Assim, chorar, comer 
e dormir são ações que devem possuir tempo, espaço e forma definidas e 
aceitas socialmente.
EXEMPLIFICANDO!
Com isso queremos ressaltar que as relações afetivas estão presentes 
em todos os relacionamentos humanos e devem ser cultivadas e 
valorizadas: nas relações de trabalho, nas relações entre amigos, nas 
relações familiares e inclusive nas relações professor-aluno.
Se o afetivo e o emocional fazem parte do humano, as relações 
pedagógicas entre professor e aluno estão permeadas pela afetividade, o 
 UNIUBE 17
espaço da sala de aula, então, é local de sua manifestação e o professor 
deve estar atento e ser responsável pelo desenvolvimento das relações 
que se dão na escola e na construção de um ambiente favorável à 
convivência e à vivência.
É preciso compreender a afetividade como algo que não se resume a 
“tratar o aluno com beijinhos ou tentar agradar o aluno” (FERNANDEZ, 
2007, p. 16). Nesse sentido, comungamos do entendimento da autora 
quando pensa que estabelecer uma relação afetiva em sala de aula é se 
comprometer com o outro, é sair da posição de indiferença em relação às 
limitações e possibilidades que as crianças e jovens apresentam quanto 
ao seu desenvolvimento pessoal. É aceitar que aquele sujeito que se 
apresenta a mim, às vezes, mostra minhas fragilidades e limites quanto 
à minha contribuição no desenvolvimento de seu processo educativo.
O desenvolvimento afetivo e emocional envolve um permanente 
conhecimento de si, o reconhecimento dos limites individuais, bem 
como as potencialidades que cada um de nós pode desenvolver. Essa 
compreensão, por parte do professor, lhe dá a responsabilidade de criar 
espaços para manifestação e desenvolvimento de diferentes emoções: 
alegrias, tristezas e sofrimentos, respeito, cooperação mútua, disputa, 
atenção, raiva, agressão, amor, ódio, autodefesa, entre tantos outros, 
uma vez que entendemos que tais sentimentos são inerentes e próprios 
do ser humano, devendo ser igualmente valorizados e conduzidos na 
formação das crianças e jovens.
Essa compreensão colabora para a efetivação de uma prática 
pedagógica em que acreditamos na capacidade que o outro tem em 
se desenvolver, em tornar-se pessoa. Aos professores, essa visão 
auxilia a perceber o aluno como um sujeito real, podendo assim vê­lo 
sem rótulos e preconceitos que o estigmatizem e que muitas vezes 
os marca de modo definitivo e prejudicial. Traz também a percepção 
de que o papel do professor vai além da simples “transmissão de 
conteúdos”, como muitos querem crer. Ou seja, “ensinamos” muito 
mais do que matemática, português, história... Os conteúdos escolares 
são importantes aprendizados, entretanto não são fins em si mesmos, 
mas meios para a aprendizagem de outros tantos valores que estão 
permeados por emoções.
18 UNIUBE
Retomando a história e as diferentes concepções de aluno, de 
professor, de educar, de organizar a escola e o ensino, percebemos a 
influência exercida pelo taylorismo e suas consequências nas funções 
e nas relações que são estabelecidas no espaço escolar, separando a 
função de ensinar da função de dar atenção ao aluno. Por muito tempo, 
privilegiou-se a formação especialista e parcelada do pedagogo e do 
docente.
Essa percepção se torna mais clara quando voltamos o nosso olhar para 
a escola e vemos as diferentes funções do pedagogo: a docência exercida 
pelo professor na sala de aula; a supervisão escolar no atendimento aos 
docentes na sua prática pedagógica; a orientação escolar no atendimento 
ao aluno em seus aspectos emocionais, disciplinares, vocacionais e 
sociais; a administração escolar nas questões administrativas da escola. 
Com isso, podemos dizer que o afetivo não era uma preocupação do 
professor na sala de aula, na medida em que essa função era exercida 
por outro.
Atualmente, quando buscamos esse olhar integrado para a multiplicidade 
de aspectos que se entrelaçam e influenciam na formação do sujeito e do 
seu desenvolvimento cognitivo, entendemos a naturalização do professor 
quando compreende o seu papel como sendo apenas o de ensinar, 
dissociado dos demais aspectos que fazem parte do desenvolvimento 
humano e da realidade sociocultural à qual se insere.
Nesse sentido, quando temos como realidade professores que não 
conseguem perceber o seu aluno como um todo, como um sujeito que se 
apresenta a ele com seus diferentes aspectos do desenvolvimento, ou seja, 
cognitivo, afetivo, social e biológico, podemos fazer a seguinte pergunta:
Por que o professor, muitas vezes, privilegia em sua prática pedagógica o 
aspecto cognitivo em detrimento dos demais aspectos?
PARADA PARA REFLEXÃO
 UNIUBE 19
Dessa forma, as relações afetivas que são estabelecidas no espaço da sala 
de aula não são aspectos de menor valor, pelo contrário, devem favorecer 
o desenvolvimento pessoal seguro, oportunizando ao aluno aprender, se 
organizar emocionalmente, tornando-se capaz de lidar e de administrar 
seus sentimentos, interagindo e modificando a si próprio e o mundo externo.
IMPORTANTE!
Enfatizamos nesse diálogo que as relações afetivas estão presentes em 
todos os relacionamentos humanos, inclusive nas relações professor-aluno. 
Afirmamos ainda que, dependendo do modo como essas relações são 
estabelecidas e conduzidas, podem potencializar ou limitar as aprendizagens 
escolares.
A partir disso, propomos que estabeleça uma conversa com algum colega de 
turma, amigo, familiar ou mesmo professor, colocando em foco as relações 
afetivas na sala de aula.
Pergunte ao seu interlocutor qual o significado que a expressão “afetividade 
na sala de aula” representa para ele.
Com base nas respostas obtidas e nos estudos realizados, construa um texto 
trazendo a representação do seu interlocutor, evidenciando as semelhanças 
e diferenças entre o que você estudou e o que ele relatou. Conclua esse 
texto evidenciando como você representaria o seu ideal de sala de aula que 
valoriza as relações afetivas.
PARADA PARA REFLEXÃO
Pelo exposto nesse item, esperamos que as discussões aqui 
estabelecidas tenham contribuído para ampliar o seu olhar acerca da 
importância das relações afetivas na sala de aula e de como o professor 
pode e deve tirar proveito desse aspecto para as aprendizagens escolares.
Leite e Tassoni (2002) discutem questões ligadas à afetividade e à 
aprendizagem no cotidiano da sala de aula, nos auxiliando a compreender 
20 UNIUBE
Caso você queira conhecer melhor esse assunto, você pode ler o texto 
intitulado:
A afetividade em sala de aula: as condições de ensino e a mediação do 
professor, acessando o site:
<http://www.fe.unicamp.br/alle/textos/SASL­AAfetividadeemSaladeAula.pdf>. 
Acesso em: 28 ago. 2011.
O texto está disponível on­line, na página do Grupo de Pesquisa 
Alfabetização,Leitura e Escrita, da Faculdade de Educação – Unicamp, 
que reúne pesquisadores, professores e estudantes de graduação e 
pós-graduação interessados no estudo de questões relacionadas à leitura 
e à escrita na sociedade brasileira.
PESQUISANDO NA WEB
Caso você queira saber mais sobre a afetividade e sua importância no 
espaço da sala de aula, sugerimos que leia:
LEITE, S. A. S; TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: as 
condições de ensino e a mediação do professor. In: AZZI, R. G.; SADALLA, 
A. M. F. A. (Org.). Psicologia e formação docente: desafios e conversas. São 
Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. p. 113-141.
LEITE, S. A. S; TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: as 
condições de ensino e a mediação do professor. Disponível em: <http://www.
fe.unicamp.br/alle/ textos/SASL­AAfetividadeemSaladeAula.pdf>. Acesso 
em: 28 ago. 2011.
Esse texto discute questões ligadas à afetividade e à aprendizagem 
no cotidiano da sala de aula. Propomos a sua leitura como meio para 
compreender melhor a importância da afetividade, na relação com os 
SAIBA MAIS
melhor a importância da afetividade na relação com os aspectos de (in)
disciplina e autoridade.
 UNIUBE 21
aspectos de (in)disciplina e autoridade, para a construção das dimensões 
da sala de aula, que serão discutidas neste capítulo. Foi escrito por Sérgio 
Antônio da Silva Leite, psicólogo, doutor em psicologia pela USP, professor 
do Departamento de Psicologia Educacional, da Faculdade de Educação da 
Unicamp, e Elvira Cristina Martins Tassoni, pedagoga, mestre em educação 
pela FE/Unicamp, professora dos cursos de graduação em pedagogia e 
letras da PUC-Campinas, professora do curso de especialização em 
psicopedagogia da PUC-Campinas e professora da Escola Comunitária de 
Campinas.
O texto está disponível on­line, na página do Grupo de Pesquisa 
Alfabetização, Leitura e Escrita, da Faculdade de Educação – Unicamp, 
que reúne pesquisadores, professores e estudantes de graduação e 
pós-graduação interessados no estudo de questões relacionadas à leitura e 
à escrita na sociedade brasileira. Sendo assim, pode ser acessado pelo site:
<http://www.fe.unicamp.br/alle/textos/SASL­AAfetividadeemSaladeAula.pdf>
1.3.2 A (in)disciplina na sala de aula
Além da discussão sobre a importância das relações afetivas na sala de 
aula como elemento relevante no processo de ensino e aprendizagem, 
outro aspecto fundamental a ser discutido e que não se encontra 
desvinculado deste é a questão da (in)disciplina.
Quando falamos em disciplina, qual o conceito que temos? Com que tipo 
de disciplina sonhamos?
Estas são perguntas que devem ser refletidas e respondidas 
constantemente pelo professor, no exercício da docência, por isso a 
importância de trazê-las para o nosso diálogo.
Para tanto, recorremos ao texto Os desafios da indisciplina na sala 
de aula e na escola, de Celso Vasconcellos (1997), por trazer questões 
interessantes e que devem ser consideradas diante da complexidade 
do tema.
22 UNIUBE
A disciplina é um dos aspectos do processo de educação escolar, 
presente no espaço da sala de aula e que tem sido um dos grandes 
problemas vivenciados pelos educadores no cotidiano escolar 
(VASCONCELLOS ,1997).
Para o autor, pensar sobre esse aspecto é algo bastante polêmico por 
tratar­se de um assunto complexo, configurado por um conjunto de 
determinantes, com manifestações diversas. Um tema que representa 
um desafio que deve ser enfrentado de forma conjunta pela comunidade 
escolar, uma vez que entendemos que não há “receitas” e nem “mágicas” 
e muito menos alternativas que desconsideram a realidade concreta.
Ao tentar mapear a realidade e levantar os motivos pelos quais a 
indisciplina tem sido cada vez mais presente no ambiente escolar, muitos 
são os aspectos elencados e apontados pelos professores em suas 
queixas,
Segundo Vasconcellos (1997, p. 228), tais queixas se devem a fatores 
como:
• desinteresse e dispersão dos alunos nas aulas;
• descompromisso dos pais quanto à educação dos filhos que 
acontece no lar e na escola;
• o contexto social, cultural e econômico dos alunos;
• as novas tecnologias da informação em descompasso com as 
tecnologias utilizadas pelos professores no desenvolvimento das 
aulas;
• as mídias como meio de divulgação da violência que chega, cada 
vez mais cedo, aos lares e à vida das crianças;
• a falta de respeito dos alunos com os professores, e dos 
professores com os alunos;
• a falta de formação docente inicial e continuada de qualidade, a 
falta de material, a falta de recursos pedagógicos e até mesmo 
de estrutura física adequada ao professor para o exercício de sua 
profissão.
Você com certeza já se deparou respondendo sobre as causas da 
indisciplina com uma ou mais das ideias apresentadas anteriormente. 
 UNIUBE 23
Apesar de serem muitos os motivos e de estarem em consonância com 
os nossos sentimentos quando estamos na posição de professores, estes 
não devem e não podem ser vistos de modo isolado, fragmentado e 
simplista. Não podemos pensar em achar um único culpado para a causa 
e as formas de manifestação da indisciplina.
Diante disso, com tantas interferências, é importante refletirmos no 
sentido de entender o que podemos fazer para mudar esse quadro que 
afeta de modo considerável e nocivo a formação das crianças e jovens 
e o exercício da docência.
Nessa busca, é necessário pensar sobre alguns aspectos de um universo 
maior que se manifesta no ambiente escolar. Segundo Vasconcellos 
(1997), a verdade é que necessitamos compreender que o mundo 
mudou, as crianças mudaram, a família mudou, as expectativas quanto 
à educação escolar mudaram e a própria profissionalização do professor 
e a função social da escola estão em processo de reconfiguração.
Os alunos, na atualidade, estão inseridos numa sociedade imediatista, 
vivendo uma situação de satisfação de desejos imediatos, numa ausência 
de limites claros, além do que, perderam a perspectiva e o sentido de 
estudar, ou seja, não conseguem definir e dimensionar a importância dos 
estudos na vida das pessoas, nem apreender esse sentido para a sua 
própria vida a longo prazo.
Dessa ausência de limites, de significados e sentidos expressos pelos 
alunos, ainda temos professores que, na maioria das vezes, desacreditam 
na sua capacidade de se constituírem em agentes de transformação. 
Geralmente são acometidos por atitudes que revelam uma autoestima 
baixa, não acreditam na capacidade que têm em contribuir para a 
formação do seu aluno e nem mesmo no aluno enquanto sujeito que 
é capaz de mudar sua realidade. Muitos não se sentem responsáveis 
por mudar o quadro que se apresenta. Além disso, diuturnamente, no 
exercício profissional não encontram as condições estruturais mínimas 
para enfrentarem as situações de indisciplina escolar e suas formas de 
manifestação. Com isso, queremos dizer que os educadores são ao 
mesmo tempo vítimas e algozes desse processo, desencadeando um 
ciclo vicioso, difícil de romper.
24 UNIUBE
Se os apontamentos feitos constituem uma das faces da questão, 
a outra face que nos resta é pensar e apontar algumas ações como 
possibilidade de enfrentar e de mudar o que está posto. Sem esgotar o 
assunto, Vasconcellos (1997) nos fornece algumas pistas importantes e 
que pensamos que serão de grande valia para reflexão dos professores 
quanto à (in)disciplina e ao saber­fazer profissional, numa perspectiva 
ética e comprometida, sendo elas:
• articular um sentido para o conhecimento que a escola veicula, a 
função que esta instituição social deve cumprir na atualidade e a 
razão de estudar. Isso é algo que deve estar expresso no projeto 
pedagógico da escola e que se articula com a visão de mundo, de 
sociedade e de homem que se tem e que se quer formar;
• não esperar por soluções mágicas, buscando “receitas” em algo 
que outro realizou e que deu certo, pois tais atitudes negam o 
caráter processual da mudança, colocando a solução fora do 
sujeito e de sua realidade imediata.
• envolvera escola como um todo nesse processo de mudança, 
de discussão e estabelecimento de regras e limites às posturas 
dos diferentes atores escolares, evidenciando papéis e 
responsabilidades de cada um;
• recuperar o papel social e profissional do professor como sujeito de 
transformação de uma realidade concreta. Para tanto, deve refletir, 
buscar e comprometer-se com os dilemas e problemas vividos 
por ele no que se refere à indisciplina. Compreender que possui 
limitações, mas também ficar numa posição de vítima, pouco ou 
nada contribui para o enfrentamento das situações de indisciplina.
Por último, gostaríamos de reafirmar que essas questões devem ser 
amplamente discutidas e pensadas, entre os envolvidos, de forma que 
os educadores possam planejar ações possíveis de serem realizadas e 
acompanhadas de modo processual e constante, contribuindo assim para 
transformação dos comportamentos no interior da escola.
Com isso, não pretendemos colocar nas mãos do professor a 
responsabilidade de solucionar o problema da indisciplina, mas lembrá-lo 
da parcela de responsabilidade que tem em comprometer-se com a tarefa 
de enfrentamento dela. Afinal, compartilhamos da ideia de Vasconcellos 
 UNIUBE 25
(1997, p. 239) quando afirma que “o professor lida sim com a esperança, 
com a utopia; isto faz parte da essência do seu próprio trabalho”.
Vasconcellos, em seu texto intitulado Os desafios da indisciplina 
em sala de aula e na escola, discute sobre a indisciplina como um 
dos aspectos do processo da educação escolar e o desafio a ser 
enfrentado pelos professores no contexto da sala de aula e da escola. 
Aborda a temática como algo complexo e imbricado com as relações 
sociais, culturais e econômicas de um tempo e realidade. Com essa 
compreensão, nos instiga a pensar a indisciplina para além das visões 
reducionistas, ao mesmo tempo que aponta caminhos e pontua o papel 
do professor e da escola no enfrentamento desse problema.
1.3.3 As relações de autoridade na sala de aula
Até aqui tratamos de dois aspectos relevantes para a construção do 
espaço da convivência, das vivências e das relações pedagógicas, que 
foram as relações afetivas e a in(disciplina).
Um outro aspecto tão importante e vinculado aos anteriores, que 
discutiremos a seguir, será o das relações de autoridade que são 
estabelecidas no contexto da sala de aula e da escola.
Quando tentamos buscar a definição de autoridade, vemos que há 
empregos e derivações diferentes adotadas entre os autores. Na 
construção desse texto, nos reportamos a duas autoras: Morais (2005) 
e Novais (2004), que usam nomenclaturas distintas ao discutirem as 
relações de autoridade no contexto escolar.
26 UNIUBE
Morais (2005) utiliza os termos autoridade e autoritarismo para definir 
relações de autoridade distintas. Já Novais (2004), ao discutir as relações 
de autoridade, diz que ela pode ser exercida de duas formas: autoridade 
liberal e autoridade autoritária. Sendo assim, para uma melhor compreensão, 
usaremos em nossa discussão os termos autoridade e autoritarismo, sendo 
o primeiro termo empregado com o mesmo significado e sentido da definição 
e caracterização da autoridade liberal; e o segundo termo será empregado 
por possuir o mesmo significado e sentido da definição e caracterização da 
autoridade autoritária. Essa opção está embasada no entendimento de que, 
apesar de os autores usarem nomenclaturas diferentes, os dois conceitos 
que estão sendo discutidos possuem os mesmos significados e sentidos 
que buscamos expressar.
IMPORTANTE!
Se pedíssemos para que você conceituasse autoridade e autoritarismo, 
qual seria a definição que faria para os termos? Atribuiria o mesmo 
significado para ambos? Enquanto professor saberia nos dizer quando 
é que estamos sendo autoridade e quando é que estamos sendo 
autoritários nas relações pedagógicas estabelecidas com os alunos?
Pois bem, possivelmente, ao tentar responder essas perguntas, muitas 
dúvidas surgiram e outros questionamentos vieram à sua mente. Se isso 
aconteceu, não se preocupe, afinal, estudiosos como Morais (2005) e 
Novais (2004) afirmam que os termos possuem diferentes conotações. 
Além disso, na educação escolar é comum serem confundidos e definidos 
como equivalentes a algo que é radicalmente distinto. Isto talvez aconteça 
pelo fato de existir uma linha tênue e sutil que muitas vezes separa os 
comportamentos autoritários dos de autoridade.
Gostaríamos que pensasse um pouco sobre tais perguntas, buscando 
respondê-las antes de continuarmos nossa conversa. Daremos um tempinho 
a você... Já pensou?
PARADA PARA REFLEXÃO
 UNIUBE 27
Daí decorre a relevância e a pertinência de discutirmos a atualidade do 
tema e de pensarmos sobre os significados e os sentidos das relações 
de autoridade que permeiam o processo de ensino-aprendizagem e de 
sua importância para o sucesso ou fracasso do mesmo.
Sendo assim, iniciamos pela compreensão de que a autoridade é uma 
forma de poder estabelecido numa relação de assimetria e de hierarquia 
que é exercida por quem ensina – o professor – sobre quem aprende – o 
aluno (DE LA TAILLE, 1999, apud NOVAIS, 2004).
Com isso, como dito anteriormente, queremos reafirmar que na sala de 
aula não devemos questionar a autoridade que o professor possui, uma 
vez que esta é legítima e indispensável na relação pedagógica e na 
condução do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, esse poder que o professor possui é legitimado e concedido 
socialmente pela função que este deve desempenhar na formação das 
novas gerações. Está alicerçado na crença de que o professor possui 
um saber, uma competência técnica, um conhecimento, uma experiência 
na condução da turma e na construção das individualidades. Nessa 
relação estabelecida o poder que se encontra na base pode ser um 
poder consentido e construído ou um poder imposto e coercitivo.
Sendo assim, dependendo do modo como são estabelecidas as relações 
entre professor e aluno, elas serão um poder de autoridade ou um poder 
autoritário. Apesar de ser reconhecida socialmente e institucionalmente, 
a autoridade designada ao professor se define e se caracteriza no modo 
como este conduz o processo pedagógico como um todo. Dessa forma, 
o poder que é atribuído ao professor, se usado de forma excessiva e 
abusiva, torna-se um antivalor, ou seja, uma forma autoritária de conduzir 
as relações, estabelecidas por meio do uso de dispositivos punitivos e 
coercitivos que só reforçam a heteronomia dos alunos.
Pois bem, se entendemos que nós, professores, somos sujeitos 
responsáveis pela transformação de uma realidade, com a 
responsabilidade de construir a sala de aula como espaço de vivência, de 
convivência humana, de relações pedagógicas desafiadoras que sejam 
capazes de transportar os alunos para além da sala de aula, devemos 
28 UNIUBE
perceber a importância e as funções que as relações de autoridade 
podem desempenhar no processo de ensino-aprendizagem, bem como 
na formação das crianças e jovens.
As relações de autoridade, diferentemente das autoritárias, são fruto do 
vínculo estabelecido entre professor e aluno pautados nos princípios 
da democracia, do respeito mútuo, da confiança conquistada, da 
reciprocidade e da cooperação. Nessa perspectiva, o professor é visto 
como um líder que é aceito pelo seu grupo e não como alguém que 
ocupa uma posição hierárquica, imposta e legalmente constituída.
Fazer opção pelas relações de autoridade significa compreender que 
estas nos dão a possibilidade de apoiar e amparar o aluno no processo 
de construção de uma moral autônoma. Torna-se um poder consentido 
e aceito que ensina o aluno a estabelecer objetivos, a normatizar a 
sua vida, a seguir e estabelecer regras para si mesmo, a usar da sua 
liberdade de forma que se torne adulto.
Dessa forma, para ilustrar as nossas reflexões apresentamos a você a 
fala de Vasconcellos (1997, p. 248):
Sem autoridade não se faz educação; o aluno precisa 
dela, seja para se orientar, seja para poder opor-se [...]no processo de constituição de sua personalidade. O 
que se critica é o autoritarismo, que é a negação da 
verdadeira autoridade, pois se baseia na coisificação, 
na domesticação do outro.
É com essa compreensão que deixamos o pensamento do autor por 
retratar o nosso modo de pensar sobre as relações de autoridade no 
espaço da sala de aula.
Novais (2004), em seu texto, discute as questões da autoridade com 
a disciplina ou falta de disciplina. Seu trabalho é fruto de pesquisa 
etnográfica realizada pela autora com professor e alunos do Ensino 
Médio. No texto, a autora apresenta os tipos de autoridade e as funções 
que ela pode desempenhar no processo de ensino-aprendizagem e na 
formação dos alunos, além de enfatizar a importância da construção de 
relações de autoridade por meio do consentimento, mais do que pela 
imposição de normas ou leis.
 UNIUBE 29
Antes de prosseguirmos com nossas discussões, apresentamos a seguir 
uma síntese dos assuntos até então tratados:
Até aqui, nossas discussões giraram acerca da pedagogia como ciência 
que estuda as finalidades da educação, da didática como campo de estudos 
que reflete a prática pedagógica e os diversos elementos condicionantes, 
bem como das relações que são estabelecidas no ambiente da sala de aula 
como elemento que potencia ou limita as práticas educativas. Dessa forma, 
discutimos a sala de aula como espaço de vivências, de convivências e das 
relações pedagógicas, além de trazer para reflexão alguns aspectos que 
influenciam na construção desse ambiente e que comumente é naturalizado 
pelos educadores, sendo eles: as relações afetivas, a (in)disciplina e as 
relações de autoridade.
Prosseguindo nos estudos, discutiremos a importância de compreender a 
multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem, bem como 
refletir sobre algumas tarefas ou atividades didáticas enquanto elementos 
reguladores da ação docente e formadores de identidades e subjetividades 
dos alunos.
SINTETIZANDO...
1.4 A multidimensionalidade do processo de ensino e 
aprendizagem
O que é aprendizagem? Que aspectos ela engloba?
Para responder essa pergunta, recorremos à definição de Masetto (1997, 
p. 14). Segundo o autor, aprendizagem é:
[...] o desenvolvimento da pessoa como um todo: 
inteligência; afetividade; padrões de comportamento 
moral; relacionamento com a família, com o bairro, 
com a cidade e com o país; desenvolvimento 
da coordenação motora; capacidades artísticas; 
comunicação.
30 UNIUBE
Pois bem, a partir das respostas dadas por você a essas perguntas, busque 
confrontar suas respostas com a discussão que realizaremos a seguir.
Tais dimensões nem sempre foram pensadas e realizadas de forma 
integrada e articulada entre si no decorrer da história do pensamento 
pedagógico e no desenvolvimento da prática educativa, como dissemos 
nesse texto, no momento que discutimos sobre a didática como campo 
de estudos. Entretanto, são extremamente importantes no contexto da 
sala de aula e da escola, por contribuírem para potenciar ou limitar o 
desenvolvimento e o sucesso escolar do aluno.
1.4.1 Dimensão humana
Ao tratarmos da dimensão humana entendemos que a ação educativa 
acontece entre pessoas. Essa dimensão diz respeito às relações 
Assim, se a aprendizagem é um processo mais amplo, que envolve 
aprendizagens e valores que se referem a outros âmbitos que 
ultrapassam a escola, podemos entender que a mesma é processo 
contínuo e que não se encerra na escola e nas aprendizagens escolares.
Levando esse entendimento para o âmbito escolar e para as 
aprendizagens escolares, podemos compreender que a aprendizagem 
deve ocorrer em sincronia e na relação com o que se vivencia 
socialmente, bem como na relação com o que terá valor para essa 
sociedade num tempo histórico, social e cultural específico. Portanto, 
deve ser pensada, refletida, planejada e consciente.
Para tanto, segundo Masetto (1997), quando falamos no processo 
de ensino e aprendizagem que se realiza na escola, três dimensões 
estão presentes: a dimensão humana, a dimensão sociopolítica e a 
dimensão técnica.
Você tem ideia do que seja cada uma dessas dimensões? Imagina qual 
seja a importância de pensarmos sobre elas? Será que são dimensões que 
devem ser pensadas isoladas ou integradas entre si, por quê?
PARADA PARA REFLEXÃO
 UNIUBE 31
interpessoais estabelecidas entre professor-aluno, aluno-aluno, professor-
direção, aluno-direção como aspecto que estabelece um clima afetivo, 
que favorece ou limita o processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, 
dependendo de como as relações forem estabelecidas entre os sujeitos, 
estas favorecerão ou não para o sucesso do ensino e aprendizagem que 
se realiza.
1.4.2 Dimensão sociopolítica
Outra dimensão tão importante quanto a anterior é a sociopolítica que 
se refere às questões sociais, econômicas, políticas e culturais mais 
amplas que influenciam no processo de ensino­aprendizagem, bem 
como a realidade social mais próxima na qual a escola se insere. Com 
isso queremos dizer que o ensino que se realiza acontece numa escola 
que está inserida num contexto sociohistórico específico, envolvendo 
pessoas reais com seus valores, crenças, culturas e expectativas 
distintas, conflitivas, nem sempre semelhantes. Essa dimensão está 
presente nas mais distintas ações, escolhas realizadas ou imposições 
presentes no contexto educativo. Encontram­se materializadas nas 
crenças e valores das pessoas, mas também nos conteúdos dos livros 
didáticos, nos materiais pedagógicos, nas políticas públicas vigentes com 
suas normas e direcionamentos. A educação na escola não se realiza 
sem a influência de tais questões.
1.4.3 Dimensão técnica
E por último, a dimensão técnica que se integra com as demais. Esta 
aponta para o fato de que o ensino que se desenvolve na escola 
é intencional e tem finalidades a cumprir. Sendo assim, definimos 
objetivos, selecionamos conteúdos, técnicas e recursos pedagógicos, 
estabelecemos processos de avaliação como fim último de concretizar o 
processo de aprendizagem e a formação do aluno e, portanto, não serão 
aspectos indiferentes à formação das novas gerações.
Posto isto, segundo Candau (2003) a didática assume o processo de 
ensino-aprendizagem como algo de caráter multidimensional em que 
as três dimensões apresentadas neste capítulo articulam-se entre si, 
buscando realizar a análise da prática pedagógica concreta e de seus 
32 UNIUBE
determinantes, preocupada com a transformação social e a realização 
de um ensino de qualidade.
É com essa concepção última, apresentada por Candau (2003), que 
abordaremos, a seguir, as atividades acadêmicas como meio para a 
concretização das finalidades educativas e as técnicas de ensino e os 
recursos pedagógicos como instrumentos mediadores do processo de 
ensino-aprendizagem.
1.4.3.1 As atividades ou tarefas didáticas
Gimeno Sacristán (2000, p. 209), catedrático de didática, na Universidade 
de Valencia, na Espanha, afirma que “se é certo que não há dois 
professores iguais, nem duas situações pedagógicas ou duas aulas 
idênticas, também é verdade que não há nada mais parecido entre si”.
Escolhemos essa ideia para iniciar nossas discussões por acreditar 
que ela nos instiga a refletir sobre os aspectos que impregnam o fazer 
pedagógico trazendo identidade ao educador e ao fazer docente, ao 
mesmo tempo que estabelece distinção entre os educadores e as suas 
práticas.
Ao longo da sua trajetória como aluno, fez parte de sua rotina escolar 
diversas atividades e tarefas com o objetivo de propiciar-lhe a aquisição 
de conhecimentos, de atitudes, de hábitos e de valores. Assim, assistir 
aulas, realizar atividades, responder questões, produzir textos, participar 
de trabalhos em grupo, fazer tarefas de casa, pesquisar, entre tantas 
outras atividades e tarefas, são ações tão corriqueiras que, às vezes, fica 
até difícil de pensar o processo de ensinar e aprender sem elas e/ou de 
concebê-las numa perspectiva mais crítica.
Por exemplo, se pedirmos avocê que retome em suas memórias essas 
atividades, verá que guardam alguma similaridade apesar de terem sido 
distintas entre si, e o mesmo acontece se pedirmos que relembre os 
professores que as propuseram. Verá que há uma semelhança entre o fazer 
EXPLICANDO MELHOR
 UNIUBE 33
Para discutir acerca das atividades ou tarefas didáticas retomaremos os 
estudos realizados em outros capítulos, como fundamento importante 
para a compreensão e articulação da discussão que estamos realizando.
Você já estudou que o currículo é uma construção cultural, relacionado 
com experiências escolares que giram em torno do conhecimento. 
Vincula-se a uma série de atividades desenvolvidas que buscam cumprir 
uma intenção educativa, contribuindo para a formação de identidades e 
subjetividades. Pôde compreender também que é na prática pedagógica, 
no desenvolvimento do ensino, que toda intenção educativa, todo projeto 
educacional, ganha corpo e toma forma, torna-se realidade, concretiza-
se, adquire significado e ganha valor.
Com esse entendimento, é possível compreendermos que, em última 
instância, é na sala de aula, por meio das atividades realizadas, que o 
currículo se concretiza, ou seja, se efetiva.
Segundo Gimeno Sacristán (2000, p. 225), as atividades ou tarefas 
didáticas vão “[...] mais além de ser um recurso para mediar as 
aprendizagens cognitivas nos alunos”. Elas são, por si só, um ambiente, 
fonte de múltiplos e diversos aprendizados – intelectuais, afetivos e 
sociais –, são um “[...] recurso organizador da conduta dos alunos nos 
ambientes escolares” por guiar as percepções deles quanto ao que seja 
ensino, regulando seus comportamentos nas aulas e, para além delas, 
por meio das tarefas que realizam, configurando o “currículo oculto”.
Para o professor, as tarefas didáticas ou atividades trazem regularidade 
para o fazer docente e segurança em sua ação educativa, ao mesmo 
tempo que requerem dele mobilidade para lidar com o inesperado 
que é próprio das relações humanas e, por consequência, da relação 
pedagógica. Por essa complexidade, pensamos que nenhum professor 
pode atribuir às atividades ou tarefas didáticas um caráter neutro, 
pedagógico desses docentes mesmo sendo tão diferentes um do outro, não 
é mesmo? Por que será que isso acontece? É a resposta a esta questão 
que procuraremos encontrar ao longo de nossa conversa.
34 UNIUBE
indiferente e asséptico nem abrir mão do 
planejamento e dos elementos que o compõe 
como instrumentos relevantes e norteadores da 
atividade docente.
Se elas guiam as percepções dos alunos e a 
conduta do professor, as atividades de natureza 
acadêmica, organizadas pelo professor,
[...] sugerem ao aluno como 
deve aprender, de que forma 
fazê­lo, como executar um 
trabalho, com quem fazê-lo, 
que rendimento se considera 
mais valioso, porque é o 
valorizado como mais relevante e o que se espera dele 
[...] configura um ambiente de socialização no qual se 
dá significado pessoal à experiência escolar. (GIMENO 
SACRISTÁN, 2000, p. 225)
Enfim, as tarefas didáticas ou atividades normatizam quais atitudes 
e padrões de comportamento geram melhor êxito, na relação com as 
finalidades educacionais estabelecidas nos contextos educativos. Dessa 
forma, com reiterações frequentes, condiciona-se e prepara-se o aluno 
para exercer esses comportamentos, condutas e valores aprendidos em 
outras experiências posteriores, educativas ou não.
Por essas razões é que ao professor é requerido a competência 
sociopolítica, crítica e reflexiva que o torne capaz de realizar escolhas 
teoricamente fundamentadas das atividades ou tarefas didáticas, 
bem como dos recursos pedagógicos e das técnicas de ensino no 
compromisso de formar as novas gerações. Assim como o tempo e 
o espaço, o currículo e o conhecimento não são aspectos neutros da 
educação escolar, as atividades acadêmicas, os recursos pedagógicos e 
as técnicas de ensino também não o são. Embora possuam orientações 
de natureza prescritiva, precisam estar sempre articulados de maneira 
crítica às outras dimensões presentes ao processo de ensino, caso 
contrário estarão em contradição com as finalidades que pretendem 
realizar.
Asséptico
No Dicionário 
Aurélio (1989, p. 
93), essa palavra 
é definida como 
livre de germens e 
contaminações. No 
nosso texto, usamo­
la com o sentido de 
não serem livres de 
“contaminações”, 
ou seja, de 
significados, valores 
e sentidos.
 UNIUBE 35
1.4.3.2 As técnicas de ensino
Se as tarefas ou atividades didáticas são reguladoras da ação docente e 
formadora de identidades e subjetividades dos alunos, é preciso pensar 
que no seu desenvolvimento elas são permeadas por elementos técnicos, 
normativos e prescritivos. As técnicas, nesse sentido, possibilitam as 
relações intersubjetivas que se dão na relação entre os sujeitos, em 
função do conhecimento, com o objetivo de realizar a aprendizagem.
Sendo assim, damos às técnicas de ensino o caráter de constituintes do 
processo educativo, mas que não são fins em si mesmas, algo pronto 
e acabado, conforme nos apresenta Araújo (2007, p. 22) acerca da 
temática:
Por mais que se afirme a unidade e a autonomia 
da dimensão técnica do ensino, sua razão de ser e 
sua significação devem ser correlatas ao aluno, ao 
professor, ao conteúdo, ao ensino, à aprendizagem, 
à educação, à situação sociocultural dos alunos 
e aos fins.
Com isto, entendemos que elas são meios para a operacionalização do 
fazer pedagógico e que por si só não dão conta do processo de ensino. 
O seu potencial reside na relação que estabelecemos com as outras 
dimensões do processo de ensino-aprendizagem. Pois, dependendo 
do modo como elas são utilizadas, podem estar a serviço de diferentes 
concepções que formam visões distintas de homem, de mundo, de 
sociedade, de escola e de educação.
Dessa forma, não podemos ter aversão às técnicas de ensino, mas 
saber, em primeira instância por que usamos e selecionamos estas e 
não outras em determinado momento da atividade educativa, deixando 
assim de serem entendidas como “receitas” que servem para todos os 
alunos, os contextos, as finalidades, os problemas pedagógicos e as 
ações educativas.
Pois bem, se as técnicas de ensino e os recursos pedagógicos se fazem 
presentes na rotina de sala de aula, devemos compreender que seu 
valor está no tipo de contribuição que oferecem para a realização das 
atividades educativas na concretização da proposta pedagógica mais 
ampla.
36 UNIUBE
É com esse olhar que abordaremos a seguir algumas técnicas de ensino 
frequentemente utilizadas pelos professores no desenvolvimento das 
atividades acadêmicas formais com o propósito de consolidar os objetivos 
educativos.
Na obra Técnicas de ensino: por que não?, organizada por Veiga (2007), 
autores como Vera Candau, Ilma Passos Veiga, Regina Célia Feltran, José 
Carlos S. Araújo, Antonia Osina Lopes, entre outros estudiosos, concebem 
as técnicas de ensino como artifícios que se interpõem entre o professor 
e o aluno, subordinado à autoridade do professor e à intencionalidade do 
ensino. Enquanto Haydit (2001), no livro Curso de didática geral, entende 
as técnicas de ensino como procedimentos de ensino, dividindo-os em: 
individualizantes, socializantes e socioindividualizantes.
IMPORTANTE!
Com certeza, em algum momento de sua vida escolar você já vivenciou 
alguma ou muitas dessas técnicas de ensino que, neste momento, 
tornam­se objeto de estudo e reflexão. Sendo assim, sem esgotar a 
discussão acerca das técnicas de ensino, buscaremos (re)significar o 
seu entendimento a respeito da aula expositiva, do estudo dirigido, dos 
trabalhos em grupo, do uso de jogos. Por último, mesmo não podendo 
ser classificada como técnica de ensino, discutiremos sobre a tarefa 
escolar numa perspectiva crítica e ampliada, por entendermos que é 
uma atividade que faz parte do cotidiano educacional e familiar e que 
tem sido pouco discutida por aqueles que pensam e fazem educação.
Repensando a aula expositiva1.5
Iniciamos pela aulaexpositiva por ser, segundo Lopes (2007) nos 
estudos da prática pedagógica, considerada como a mais empregada 
pelos professores e a preferida pelos alunos em todos os níveis de 
ensino. Na história da educação brasileira está presente desde os planos 
pedagógicos dos jesuítas até os mais recentes livros de didática.
Com a crítica do ensino verbalista, centrado no professor, e com o 
surgimento dos métodos modernos de ensino, a aula expositiva passou a 
ser considerada técnica tradicional e ultrapassada, sendo os professores 
 UNIUBE 37
adeptos dela considerados conservadores e contrários às inovações 
pedagógicas. Em diferentes tendências pedagógicas – escolanovista, 
tecnicista, libertadora e crítico-social dos conteúdos – ganha diferentes 
conotações, e nesta última há uma ênfase na relação entre educação 
e sociedade, implicando um método dialético na prática pedagógica na 
sala de aula.
Sendo assim, a aula expositiva passa a ser considerada como meio 
para a reelaboração dos conhecimentos e de sua produção. Com isso 
não queremos dizer que as práticas de aulas expositivas, tidas como 
tradicionais, tenham deixado de existir no cenário educativo brasileiro.
Atendo­nos à concepção crítica na qual a aula expositiva extrapola o 
estritamente instrumental, o professor pode utilizar-se dela de forma 
que essa aula assuma um caráter transformador por meio da troca 
de experiências entre professor e alunos, estabelecendo uma relação 
dialógica. Ou seja, ao invés da rejeição o que se propõe é a sua 
transformação como possibilidade de constituir-se em um instrumento 
eficiente e problematizador no trabalho docente.
Dessa forma, ações que conduzam ao questionamento, à crítica, à 
análise, à valorização das experiências e dos conhecimentos prévios dos 
alunos, estimulam o seu pensamento crítico, fazendo com que saiam da 
posição de sujeitos passivos, bem como eliminam a relação pedagógica 
autoritária centrada no professor.
1.6 Revisitando uma sala de aula num momento de estudo 
dirigido
Assim como a aula expositiva, o estudo dirigido também, ao longo da 
história das pedagogias, ganha diferentes conotações dependendo da 
teoria à qual vincula-se.
Conforme afirma Veiga (2007), o termo tem sido utilizado de modo 
indevido para designar diferentes tipos de exercícios, e sua maioria 
requer apenas a habilidade de memorizar e reproduzir conteúdos. 
Nos livros de didática, não há um consenso entre os autores sobre a 
38 UNIUBE
abordagem a ser dada ao estudo dirigido. Esse consenso reside apenas 
no fato de que o estudo deregido é um roteiro elaborado pelo professor.
Com base nos estudos de Veiga (2007), o estudo dirigido tem suas raízes 
teóricas na proposta escolanovista, com os métodos ativos de ensino, 
em que os princípios de individualização, liberdade e espontaneidade se 
sobressaem. Centrados no ensino e com base psicológica, os métodos 
e técnicas, nessa concepção, privilegiam a dimensão técnica do ensino, 
deixando de lado a dimensão sociopolítica do processo de aprendizagem, 
reduzindo o conteúdo escolar à forma de aquisição.
Com influências da pedagogia tecnicista, de caráter pretensamente 
neutro e com princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, 
o estudo dirigido é aplicado ao aluno como uma técnica de ensino 
que possibilite a aquisição de habilidades de estudar e de produzir 
modificações comportamentais. Ao professor, o seu valor e utilização 
reduz-se ao domínio de estratégias e táticas didáticas, transformando-
se numa atividade burocrática e pragmática. Essa concepção sobre o 
estudo dirigido ainda prevalece no entendimento e na prática pedagógica 
de muitos professores.
Numa perspectiva crítica, o estudo dirigido pode e deve ser uma atividade 
que requer o direcionamento do professor, elaborando um roteiro de 
estudos prévios que levem ao aluno o desenvolvimento do pensamento 
reflexivo em vez da memorização de informações.
Para tanto, a orientação e o acompanhamento são ações constantes e 
que não podem ser perdidas de vista pelo docente. Do aluno espera-se 
o envolvimento e a ação, lendo, pesquisando, explorando, analisando, 
comparando, aplicando, elaborando, avaliando, efetivando-se numa 
experiência socioindividualizante de aprendizagem, em sala de aula, ou 
fora dela, em que os alunos possam expor, debater, extrapolar os estudos, 
realizando-se, assim, a síntese dos conhecimentos e descobertas.
Ao classificar o estudo dirigido enquanto técnica ou procedimento de ensino, 
Veiga (2007) e Haydit (2001) têm posições distintas. A primeira autora o 
COMPARANDO
 UNIUBE 39
classifica como socioindividualizante por entender que ele torna­se mais rico 
e significativo quando abarca momentos individuais e de socialização. Já a 
segunda autora, classifica o estudo dirigido como procedimento de ensino­
aprendizagem individualizante, apesar de prever momentos de socialização.
Mesmo com posicionamentos distintos entre os estudiosos da área, o 
mais importante de levarmos em consideração é que o estudo dirigido 
pode constituir-se um meio importante e prazeroso, pelo aluno, no 
processo de construção de conhecimentos e o professor deve fazer 
uso de diferentes instrumentos no desenvolvimento de sua prática 
pedagógica.
E os nossos antigos trabalhos em grupo?1.7
Quanto aos estudos em grupo, são considerados uma das técnicas de 
ensino socializantes, por possibilitarem a interação entre dois ou mais 
indivíduos.
Teve sua origem, segundo Veiga (2007), a partir de estudos realizados 
por psicólogos sociais ao desenvolverem as Dinâmicas de Grupo. O 
trabalho com as dinâmicas de grupos, inspirado na psicologia de Gestalt, 
visava analisar a especificidade dos grupos, as relações entre os seus 
membros e as possíveis modificações que se processavam no seu 
interior com base em influências internas e externas.
A Gestalt tem sua orientação no ponto de vista fenomenológico descrevendo 
a experiência imediata. Acredita na participação do sujeito e do objeto na 
percepção. Esta percepção, por sua vez, resulta da interação sujeito-objeto 
e do relacionamento dos elementos do objeto ou situação percebida.
SAIBA MAIS
Com isso os trabalhos em grupo trazem às salas de aula a possibilidade 
de agrupamento dos alunos, ao contrário das aulas expositivas tão 
40 UNIUBE
criticadas. Representam um modelo de ensino que possibilita a 
participação do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Por meio de atividades como: pequenos grupos com uma só tarefa; 
pequenos grupos com tarefas diversas; painel integrado, grupo de 
observação e grupo de verbalização; diálogos sucessivos e grupos 
de oposição, os alunos desenvolvem a interaprendizagem, buscando 
solução para o problema em equipe. Com isso amplia­se sua flexibilidade 
mental diante do reconhecimento do ponto de vista dos colegas e 
aumenta sua confiança na avaliação do professor
Devemos assim considerar que a sala de aula tem como elemento 
fundamental as relações interpessoais e, sendo assim, esse tipo de 
atividade contribui grandemente quando possibilita ao indivíduo a 
organização e a expressão de suas ideias a partir da análise do grupo.
No desenvolvimento do trabalho em grupo o mais importante é que o 
aluno fale, ouça, analise, sintetize e exponha suas ideias, além de ter a 
oportunidade de discutir, justificar, argumentar, apontar solução e avaliar. 
Como se pode perceber, trata­se de colocar em exercício importantes 
funções que favorecem o desenvolvimento de suas estruturas mentais.
Para Haydit (2001) o trabalho em grupo, além de contribuir para o 
desenvolvimento dos esquemas cognitivos, também favorece a formação 
de hábitos e atitudes de convívio social dos alunos, e por isso mesmo é 
tão empregado em nossa prática pedagógica.
Mais um nó: a tarefa escolar1.8
Outra atividade que tem estado presente no processo educativo formal, 
na prática docente, na vida das crianças e de seus familiares é a tarefa 
escolar. Apesar de ser uma prática cultural que integra família e escola, 
dividindo o trabalhoeducacional entre elas, tem sido pouco discutida, 
refletida e problematizada, tanto por parte da literatura especializada, 
quanto por parte dos professores, da equipe pedagógica presente 
nas escolas e até mesmo pelos pais que assumem essa atividade no 
cotidiano familiar. Mesmo não sendo considerada técnica de ensino, 
entendemos que deveríamos problematizá-la neste estudo porque tem 
 UNIUBE 41
sido alvo de críticas e polêmicas presentes na prática social mais ampla 
e naturalizada por aqueles que deveriam ocupar-se dela como objeto de 
estudo e de reflexão.
Historicamente a tarefa escolar surge para contemplar os alunos da 
classe média, que valorizavam a escolarização como forma de ascensão 
social, vinculando-se, assim, como estratégia que possibilitava o sucesso 
escolar. Segundo Carvalho (2004), no decorrer de sua história sua 
importância encontra-se presente no discurso das políticas educacionais 
sob diferentes concepções.
Segundo Nogueira (2002) e Carvalho (2004), o uso e o emprego da 
tarefa escolar tem se justificado com base em alguns objetivos:
• fixar a aprendizagem na sala de aula;
• desenvolver no aluno o senso de responsabilidade e de autonomia;
• constituir-se como ocupação adequada para os alunos em seus 
lares;
• ser política de parceria família-escola, mesmo que em muitos 
casos não seja explícita.
Embora esses objetivos encontrem respaldo na fala dos diversos atores 
envolvidos com essa prática, não há um consenso entre eles a respeito 
da qualidade e quantidade das tarefas a serem realizadas, das definições 
claras do papel e das responsabilidades a serem desempenhadas por 
pais, professores e alunos; da disponibilidade dos pais e do contexto 
sociofamiliar aos quais as crianças e os jovens, de diferentes classes 
sociais e culturas, encontram­se sujeitos; da sua real efetividade 
enquanto estratégia de ensino e construtora de autonomia, bem como a 
forma em que deve ser corrigida e validada pelos professores no contexto 
da sala de aula. Essas questões geram por um lado culpabilizações 
recíprocas, conflitos diários, indisponibilidades e rejeições, e por outro, 
reconhecimento, aceitação e aprovação das pessoas que compõem a 
tríade da tarefa escolar: pais-alunos-escola.
A partir desse panorama, nas escolas brasileiras atuais, em especial 
as particulares, há uma tendência na formalização da tarefa escolar 
enquanto política educacional a ser assumida pelas famílias e que vem 
42 UNIUBE
se estendendo para a escola pública sob a justificativa da eficiência do 
ensino, do desenvolvimento da responsabilidade e autonomia dos alunos. 
A implantação desse tipo de política, está distante de uma visão crítica da 
realidade brasileira, que é marcada por profundas desigualdades sociais, 
econômicas e culturais, em que a maioria das crianças e famílias não tem 
as condições mínimas exigidas para a realização de tarefas escolares, 
por exemplo: estrutura física e material, conhecimentos pedagógico 
e de conteúdos dos pais, disponibilidade de tempo, gosto pelo ato de 
acompanhar e explicar, entre outros aspectos.
Sem a percepção ampliada e crítica da realidade, a tarefa escolar 
pode constituir-se em atividade de reforço das desigualdades sociais, 
de exclusão e classificação dos alunos, de estigmatização da família 
como negligente, omissa e desinteressada. Como estratégia de ensino 
precisa ser bem pensada, planejada, acompanhada e desenvolvida pelos 
professores para que, de fato, contribua para o sucesso escolar do aluno 
sem transformar­se numa atividade enfadonha e descontextualizada.
Pois bem, após as discussões realizadas, acreditamos que, ao pensar, 
escolher e desenvolver uma atividade ou técnica de ensino o seu olhar 
não será mais o mesmo. Se elas são elementos que dão unidade ao 
fazer docente, são elas também que darão distinção e identidade para o 
seu fazer docente. É por isso que elas necessitam ser objeto de reflexão 
do professor, cuidadosamente selecionadas, planejadas, desenvolvidas, 
avaliadas de forma que consigam melhor realizar os fins educativos e na 
concretização do currículo em ação.
Conclusão1.9
Iniciamos o capítulo perguntando a você sobre o seu pensamento 
a respeito dos múltiplos significados e sentidos que as relações 
estabelecidas no espaço da sala de aula podem ter na formação 
das novas gerações e a importância deles na construção e no 
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e na 
profissionalização docente.
Após esta conversa, esperamos que você tenha ampliado seu olhar a 
respeito dos aspectos que influenciam, potenciam ou limitam a realização 
 UNIUBE 43
da prática pedagógica e do exercício da docência. O espaço da sala 
de aula é muito mais do que um simples espaço de “transmissão de 
conhecimentos”, como muitos querem crer. Se nele temos como propósito 
e compromisso difundir e possibilitar a apropriação do conhecimento 
construído pela humanidade, este não se realiza desvinculado daquilo 
que é próprio do humano, das relações que ali se estabelecem.
Com isto, a sala de aula como espaço de relações deve ser artisticamente 
edificada, cuidada, refletida e preservada continuamente pelos envolvidos 
no processo: professor e aluno. O primeiro como responsável pela 
construção e condução desse ambiente; o segundo como coparticipante, 
opinando, decidindo, escolhendo, discutindo e responsabilizando-se.
Queremos reafirmar a necessidade que o professor tem de perceber­se 
como sujeito político, agente de transformação. À medida que exerce o 
papel que lhe foi socialmente legitimado, este tem condições de pensar, 
refletir e levantar alternativas de ação sobre os conflitos e dilemas vividos 
por ele no desenvolvimento do processo de aprendizagem para além 
das visões reducionistas que, geralmente, buscam explicar o fracasso 
escolar, a indisciplina, o desinteresse do aluno como algo que é fruto 
somente do descaso e do descomprometimento da família com a 
educação escolar, da condição social, cultural e econômica do aluno e 
de problemas psicológicos e afetivos.
Resumo
Este capítulo trata das relações que são estabelecidas no ambiente da 
sala de aula como elemento que potencia ou limita as práticas educativas. 
Dessa forma, tem como propósito discutir a sala de aula como espaço de 
vivências, de convivências e das relações pedagógicas, além de trazer 
para reflexão alguns aspectos que influenciam na construção desse 
ambiente e que comumente é naturalizado pelos educadores, sendo 
eles: as relações afetivas, a (in)disciplina e as relações de autoridade. 
Tratamos, ainda, da multidimensionalidade do processo de ensino e 
aprendizagem. Para tanto, abordamos a pedagogia como ciência que 
estuda as finalidades da educação, bem como a didática como campo 
de estudos que reflete a prática pedagógica e os diversos elementos 
condicionantes, além de refletir sobre algumas tarefas ou atividades 
didáticas enquanto elementos reguladores da ação docente e formadores 
de identidades e subjetividades dos alunos.
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Glaura Morais Paroneto
Introdução
Planejamento de 
ensino e avaliação
Capítulo
2
Comparando o homem primitivo com o das últimas décadas, 
vamos encontrar uma mudança intensa tanto a nível de 
conhecimento quanto a nível de relações humanas. Em face 
dessas necessidades, o homem atual tem procurado adaptar-se 
aos seus semelhantes por meio de mais participação e cooperação 
mútua.
Para tanto, o homem precisa refl etir e planejar, para corresponder 
à vida em sociedade, buscando amenizar as tensões e os confl itos 
desse momento. O planejamento auxilia o homem a se organizar 
e disciplinar suas ações.
Em nosso cotidiano estamos sempre planejando. Mas nem sempre 
esse planejamento é formalizado. No entanto, quando realizamos 
uma atividade incomum no nosso dia a dia, aí sim procuramos 
sistematizá-la em busca do alcance daquele desejo.
Se propomos a fazer uma viagem, inicialmente escolhemos o 
local; determinamos os recursos fi nanceiros que podemos contar 
para os gastos, o itinerário, a forma de transporte; em segundo 
lugar, decidimos o que fazer, e como fazer para realizarmos a 
viagem. Em seguida, realizamos a ação predeterminada, ou seja, 
a viagem. Após a viagem, verifi camos se os seus resultados foram 
o que intencionamos.
Realizamos esse procedimento diariamente em nossas vidas. Mas 
quando formalizamos a ação com uma prévia, podemos alcançar 
48 UNIUBE
com melhor êxito e satisfação o que propusemos. Nesse caso, o 
planejamento se impõe como medida básica da ação proposta.
Nesse sentido, Parra (1972, p. 6) já definia o planejamento como 
sendo “uma tomada de decisões dentre possíveis alternativas, 
visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e 
econômica”.
A partir disso, vamos conversar um pouquinho mais sobre o 
planejamento de ensino e a avaliação, por meio deste texto.
Objetivos
Esquema
No final deste capítulo, esperamos que você seja capaz de: 
• identificar os diversos níveis de planejamento e suas 
relações na es cola;
• reconhecer a necessidade da construção de uma prática 
docente inovadora e crítica para a efetivação satisfatória da 
aprendizagem; 
• identificar a importância da construção e execução do 
planejamento integrado na escola, com vistas a uma 
educação humanista; 
• elaborar o plano didático a partir da reflexão sobre a 
necessidade de uma prática pedagógica coerente; 
• estabelecer a diferença entre as etapas do planejamento 
de ensino; as características para a elaboração de um bom 
plano didático, assim como do processo de avaliação, no 
contexto de ensino­aprendizagem; 
• elaborar corretamente os planos de ensino.
2.1 O planejamento de ensino no cotidiano da prática docente 
2.2 A importância do planejamento na escola 
2.3 Seleção e organização dos conteúdos 
 UNIUBE 49
2.4 Seleção e organização de procedimentos de ensino 
2.5 Seleção dos procedimentos de avaliação 
2.5.1 Finalidades da avaliação 
2.5.2 Mudar a avaliação é difícil? 
2.6 Construção do plano, da prática docente e do saber discente 
2.7 Planejamento didático ou de ensino 
2.7.1 Tipos de planejamentos 
2.8 Etapas do planejamento de ensino 
2.9 Os componentes básicos do plano de ensino 
2.10 Plano de aula 
 2.10.1 Esboço de um plano de aula na concepção de Celso 
 Vasconcellos (2000) Resumo
O planejamento de ensino no cotidiano da prática docente2.1
No âmbito da educação, os procedimentos de planejar ocorrem em vários 
níveis. Neste momento, iremos analisar as diferenças básicas entre o que 
seja planejamento educa cional e planejamento do ensino. 
Para o Professor Dr. Gilberto Teixeira (FEA/USP), o planejamento 
educacional processa -se de forma contínua, a preocupação do “para 
onde ir” e “quais as maneiras adequadas para se chegar lá”, levando em 
conta as possibilidades para que o desenvolvimento da educação atenda 
às necessidades da sociedade, e ao mesmo tempo às do indivíduo. 
Preocupa­se com a abordagem racional e científica dos problemas da 
educação, de finindo prioridades e levando em conta a relação entre os 
diversos níveis do contexto educacional. 
Em outras palavras: 
a) O planejamento educacional consiste na tomada de decisões sobre 
a educação geral do país. É o mais abrangente e geral de todos os 
planejamentos. Ele prevê a estruturação, na totalidade, do sistema 
educacional nacional. A elaboração desse tipo de planejamento requer 
a proposição de objetivos em longo prazo que definam uma política 
50 UNIUBE
da educação. Essa política é determinada pelo Governo Federal, 
através do Plano Nacional de Educação e da legislação vigente. Nele, 
determinam-se as diretrizes e a política pública de educação do país. 
Dentre os seus diversos objetivos destacamos os mais importantes 
como: “relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o 
desenvolvimento econômico, social, político e cultural do País, em geral, 
e de cada comunidade, em particular; alcançar maior coerência interna na 
determinação dos objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los” 
(COARACY, 1972). 
b) O planejamento curricular, ou projeto pedagógicoda escola, é 
intimamente rela cionado ao planejamento educacional. Sua função 
traduz as linhas mestras das ações propostas pela escola. É uma tarefa 
docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos 
da sua organização e coordenação em face dos objetivos pro postos, 
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. 
Nesse planejamento, a escola não deve simplesmente executar o que é 
prescrito pelos órgãos oficiais. Cabe à escola interpretar e operacionalizar 
esses currículos, embora eles sejam mais ou menos determinados em 
linhas gerais. A escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, 
selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para 
alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade. 
O planejamento é um meio para se programarem as ações docentes, 
mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado 
à avaliação. Ele constitui as normas que definem as ações concretas 
da escola e permeia a relação com a comu nidade, ou seja, prevê todas 
as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola para o 
alcance dos fins da educação. Os objetivos do planejamento curricular 
se apresentam como: ajudar os membros da comunidade escolar a 
definir os seus objetivos; obter maior efetividade no ensino; coordenar 
esforços para aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem; outros. 
O planejamento curricular tem uma ta refa multidisciplinar na organização 
de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro dos vários 
campos do conhecimento, facilitando ao máximo o processo de aprender 
do aluno. 
c) O planejamento de ensino apresenta-se como o nível mais elementar 
de planeja mento, e o mais próximo do aluno, em se tratando da ação 
 UNIUBE 51
educativa. Parte dos pontos referenciais do planejamento curricular, 
ou projeto pedagógico escolar, respeitando-o em suas dimensões: 
filosófica; psicológica; sociocultural, tendo em vista o processo de 
ensino e aprendizagem. Para o Prof. Gilberto Teixeira (FEA/USP), é uma 
“previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho 
escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a 
tornar o ensino seguro, econômico e eficiente”. Para a sua efetivação 
um planejamento de ensino deverá prever: objetivos específicos 
estabelecidos a partir dos objetivos educacionais; racionalização das 
ativi dades educativas assegurando um ensino efetivo; conhecimentos a 
serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos; 
verificação do desenvolvimento do processo educativo; procedimentos e 
recursos de ensino que estimulem, orientem e promovam as atividades 
de aprendizagem; procedimentos de avaliação que possi bilitem a 
verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos 
propostos, cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de 
diagnóstico e de controle no processo educacional. 
Em uma escola democrática, se o projeto curricular é construído 
coletivamente, ele deve ser a base para todas as atividades de 
ensino e de aprendizagem planejadas pelos professores para serem 
desenvolvidas em sala de aula. Esse planejamento do processo de 
ensino e aprendizagem é o que chamamos de “planejamento de ensino”, 
o qual os professores devem construir, em grupo, ou individualmente, 
para orientar sua ação pedagógica na sala de aula.
A importância do planejamento na escola2.2
O planejamento é um processo de racionalização, organização e 
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a 
problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são 
integrantes dessas relações sociais, portanto, permeados por influências 
econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de 
classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar 
– objetivos, conteú dos, métodos de ensino – têm suas implicações 
sociais e um significado político. Por essa razão, o planejamento é 
uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não 
pensarmos devidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso 
52 UNIUBE
trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses 
dominantes na sociedade. Assim, o trabalho docente é uma atividade 
consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o 
estudo dos alunos, fundamentada em opções político-pedagógicas. 
Nesse sentido, o planejamento escolar apresenta as seguintes funções: 
• explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente 
que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigên-
cias do contexto social e do pro cesso de participação democrática; 
• expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, políti-
co­pedagógico e profissional, as ações efetivas que o professor irá 
realizar em sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos 
e formas organizativas de ensino; 
• assegurar a racionalização, organização e coordenação do 
trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes 
possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e 
evite a improvisação e rotina; 
• prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração 
das exigências propostas pela realidade social, do nível de preparo 
e das condições socioculturais e individuais dos alunos; 
• assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez 
que torna possível inter-relacionar, em um plano, os elementos que 
compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), 
os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibi lidades 
(a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a 
avaliação, que está intimamente relacionada aos demais; 
• atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, 
aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no campo de 
conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagem dos 
alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo 
incorporados na experiência cotidiana; 
• facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em 
tempo hábil, saber que tarefas o professor e alunos devem executar 
e replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no 
decorrer das aulas.
 UNIUBE 53
Ao se elaborar o plano da escola, é necessário que se analisem os seguintes 
dados:
 
a) tomada de decisões sobre as finalidades da educação escolar na 
sociedade e na escola;
b) levantamento das diretrizes gerais da escola: estrutura curricular; critérios 
de seleção de objetivos e conteúdos; metodologias e sistema de avaliação;
c) diretrizes quanto à organização e à administração: estrutura organizacional 
da escola; atividades coletivas do corpo docente; calendário e horário 
escolar; sistema de organização de classes, de trabalho com os pais; 
atividades extraclasse; sistema de formação continuada do pessoal docente 
e administrativo e normas gerais de funcionamento da vida coletiva;
d) bases de dados teóricos e metodológicos da organização didática e 
administrativa: tipo de homem que queremos formar, tarefas da educação, 
o significado pedagógico do trabalho docente;
e) Caracterização sociocultural, econômica e política dos alunos em relação 
à comunidade inserida.
IMPORTANTE!
Após conhecermos os níveis de planejamentos realizados na área 
educacional, sua importância e os dados necessários que antecedem 
a sua elaboração, vamos dar ên fase, neste momento de estudo, ao 
planejamento de ensino e suas implicações na escola e nas situações 
específicas entre o professor e a classe. 
É no ambiente de aprendizagem que ocorre a concretização do 
planejamento de ensino com um professor e sua turma de alunos, em 
que se desenvolvem as atividades de en sino e de aprendizagem. Por 
exemplo, se um professor e os seus alunos encontram ­se em um parque, 
distante da escola, desenvolvendo uma atividade de educação ambiental, 
então aquele parque torna -se uma sala de aula. Assim acontece com os 
laboratórios, museus, outros, desde que a atividade tenha um propósitoeducativo.
54 UNIUBE
Apesar de no dia a dia, em geral, usarmos os termos planejamento e 
plano como si nônimos, existe uma relação bem íntima entre eles, mas 
não podemos considerar que eles sejam sinônimos. 
Podemos afirmar que o planejamento do ensino é o processo que 
envolve: 
[...] a atuação concreta dos educadores no cotidiano 
do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as 
suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a 
permanente interação entre os educadores e entre 
os próprios educandos. Já o plano de ensino é um 
momento de documentação do processo educacional 
escolar como um todo. Plano de ensino é, pois, um 
documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo 
a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, em uma área e/ou 
disciplina específica (FUSARI, 1989, p. 10). 
O plano de ensino como é considerado pelos estudiosos da área é um 
instrumento orienta dor do trabalho docente. Deve abranger mais do que 
apenas o que o professor registrou no seu plano, tendo em vista que a 
ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a 
realidade, a partir das reflexões e propostas apontadas por ele, no plano. 
Entenderemos melhor as nossas reflexões a partir de algumas questões: 
• Planejamento de ensino, por quê?
• Para quê?
• Para quem?
Comecemos entendendo essa situação, com a seguinte pergunta: 
planejamento e plano de ensino são situações sinônimas no processo de 
aprendizagem?
PARADA PARA REFLEXÃO
 UNIUBE 55
Questionamentos como esses são constantes no nosso dia a dia de 
professor, uma vez que não se concebe uma educação de qualidade 
sem que antes tenhamos nos preparado, previsto expectativas e buscado 
alcançar resultados satisfatórios em nossa prática pedagógica.
O ato de planejar antecipa mentalmente uma ação a ser realizada, 
possibilitando ao sujeito agir conforme o que foi previsto.
IMPORTANTE!
Paulo Freire (1997, p. 55), inclusive, diz que: “[...] educação é um 
processo de huma nização. Onde há vida, há inacabamento. Mas só 
entre homens e mulheres, o inacabamento se tornou consciente”. Nesse 
sentido, concluímos que o planejamento é um processo inacabado, 
criado pelo homem para o seu crescimento, no exercício da busca e da 
transformação permanentes. 
Já afirmamos em outra ocasião que planejamento é a percepção que o 
sujeito tem da necessidade de mudança. O planejamento é um processo, 
um ato político-pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade 
porque sua intencionalidade se revela nas ações de ensino. E esse 
processo implica duas etapas: 
Ato de planejar, que é o momento do pensar, ou seja, de refletir no 
coletivo da escola sobre todas as dificuldades que temos no momento, 
na realidade em que estamos inse ridos. Para isso, discutimos sobre 
os problemas, sobre as possibilidades de mudanças, e, em conjunto, 
buscamos encontrar as soluções para esses problemas. 
Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo 
de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que 
está acontecendo, sobre o que aconteceu. E planejar requer uma atitude 
científica do fazer didático ­pedagógico. 
Elaboração do plano, isto é, o registro no papel das decisões que foram 
tomadas na discussão do grupo. A partir daí, o plano pode vir a ser até 
56 UNIUBE
mesmo individual, desde que respeitemos as decisões tomadas por 
todos, na comunidade escolar, quando se estabeleceram os objetivos 
gerais da escola.
 
Acredito que vocês se lembram também da reflexão feita em outros 
estudos, sobre a importância do projeto político-pedagógico (PPP) da 
escola, não? 
Então, o que vai assegurar e dar embasamento ao seu plano, no 
momento em que você o faz individualmente, é justamente a linha de 
ação traçada no projeto político ­pedagógico da escola. Sua filosofia, 
sua cultura, os aspectos políticos e sociais que norteiam a política 
educacional contida no projeto curricular da escola. Essa linha de ação 
é que vai garantir que o seu plano alcance as metas que você planejou, 
porque elas estão vinculadas às de toda a coletividade da escola. 
A linha de ação mencionada no texto compreende a coerência e a integração 
filosófico­pedagógicas que devem existir entre a proposta pedagógica geral 
da escola, com todas as atividades curriculares desenvolvidas nela. Em 
outras palavras, o plano de ensino do professor deve ter a mesma forma 
de pensamento e ação, previstas nos objetivos gerais do plano “maior”, o 
PPP, da escola.
EXEMPLIFICANDO!
Ao elaborarmos o nosso planejamento de ensino, devemos buscar 
respostas para as perguntas a seguir: 
Há algo em nossa prática que precisa ser modificado?
A qual meio pertencem os alunos?
Que tipo de aluno eu quero formar?
O que devo ensinar?
Para qual sociedade eu preciso formar o meu aluno?
Gadotti (2002, p. 7), em um dos seus artigos, reafirma nossos conceitos 
e nos alerta para o compromisso da nossa prática docente, quando diz:
 UNIUBE 57
O professor precisa indagar -se constantemente sobre 
o sentido do que está fazendo. Se isso é fundamental 
para todo ser humano, como ser que busca sentido 
o tempo todo, para o professor é também um dever 
profissional. Faz parte de sua competência profissional 
conti nuar indagando, junto com seus colegas e alunos, 
sobre o sentido do que estão fazendo na escola. Ele 
está sempre em processo de construção de sentido. 
Vale lembrar que formamos gente para ser gente e que a educação é 
ao mesmo tempo ciência e arte. Nessa perspectiva, podemos afirmar 
que a arte corresponde à técnica da emoção e que a ação de planejar 
do novo profissional da educação hoje deve viabilizar, no educando, o 
despertar da capacidade tanto de engajar-se em seu meio quanto para 
promover mudanças em si mesmos. Por fim, nos reportamos a Freire 
(1997), quando registra que a mudança é tanto urgente quanto possível 
de ser realizada, mesmo con siderando as dificuldades encontradas. 
Para realizarmos a sistematização do planejamento de ensino, 
precisamos recorrer aos aspectos imprescindíveis que o constitui. São 
eles: os conteúdos, os objetivos, os procedimentos e a avaliação.
Seleção e organização dos conteúdos 2.3
Ao se responder “que devo ensinar”, no planejamento, o professor 
estará tratando dos conteúdos como um dos meios para se alcançarem 
os objetivos propostos. Os conteúdos formam um conjunto de 
conhecimentos, ricos e variados, que facilitam o desenvolvimento das 
capacidades do aluno. 
Aprender para muitos autores não significa acumulação de conteúdos, 
mas sim mudanças de comportamento. Por isso é importante a seleção 
e a organização dos conteúdos, pelo professor, para que o processo de 
aprendizagem ocorra de maneira satisfatória. 
Vale lembrar que a seleção dos conteúdos está diretamente ligada aos 
objetivos, ou seja, o professor deverá cuidar de estabelecer uma relação 
do que vai ensinar àquilo que o aluno precisa aprender. E a organização 
do mesmo deve respeitar a graduação de dificuldades, atendendo assim, 
as individualidades e o tempo de aprender dos alunos. 
58 UNIUBE
Podemos afirmar então que conteúdos são o conjunto de temas ou 
assuntos estudados durante o curso. Esses assuntos são selecionados 
a partir da definição dos objetivos. Precisamos ficar atentos a alguns 
critérios na seleção dos conteúdos para favorecer a aprendizagem: 
assuntos atuais, assuntos relacionados à vida do aluno; assuntos que 
despertem interesse, integração de conhecimentos das várias áreas; 
conteúdos adequados à idade do aluno, desafiantes; e outros.
Seleção e organização de procedimentos de ensino 2.4
Os estudiosos da área da educação consideram como procedimentos 
de ensino e apren dizagem as ações, a postura e os processos que os 
professores utilizam para colocar os alunos diante dos fatos que lhes 
permitam mudar o comportamento em função dos objetivos propostos 
no planejamento de ensino. 
Os procedimentos de ensino enfatizam as ações do professor de forma 
geral e es pecífica, ou seja, podem ser a metodologia que o professor 
usa pararealizar a sua aula, como podem ser as ações concretas 
expressadas por meio das atividades, das estratégias, das dinâmicas, 
dos recursos e materiais didáticos utilizados, e as relações desses 
materiais com os diversos fatos e experiências de aprendizagem dos 
alunos. 
Nesse sentido, o professor deve cuidar de planejar os procedimentos 
de ensino, de forma a estimular no aluno a leitura, a criatividade, a 
observação, a escrita, a ser provocado a investigação e busca de 
soluções de problemas, com vista a uma participação ativa na construção 
de seus conhecimentos e transformações de si próprio e do meio. 
As atividades, as dinâmicas, podem ser realizadas tanto individualmente 
quanto em grupo. Esses meios que o professor utiliza para facilitar a 
aprendizagem do aluno são identificados como “técnicas de ensino”. As 
técnicas de ensino, se usadas, e se bem selecionadas, criam nos alunos 
motivos para o alcance dos objetivos propostos no planejamento. Assim, 
é preciso haver uma relação entre os procedimentos, os objetivos e os 
conteúdos da natureza de aprendizagem para o aluno. 
 UNIUBE 59
Vale lembrar também que os recursos que o professor usa no ambiente 
de aprendiza gem dão origem à estimulação para o aluno. 
O professor como facilitador do ensino e intermediário das relações 
entre professor e aluno, no processo de ensino-aprendizagem deve ter 
habilidade para a seleção desses recursos, para melhor ensinar; e da 
melhor forma para o aluno aprender. 
Os recursos, ou os chamados instrumentos de ensino, trazem 
contribuição no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que: 
a) facilitam a compreensão do aluno; 
b) enfatizam o interesse e concentração; 
c) fornecem informações complementares; 
d) estimulam a expressão verbal e escrita; 
e) sintetizam conhecimentos; 
f) estabelecem relações entre imagens significativas de pessoas, objetos 
e lugares, com o conteúdo que está sendo desenvolvido; 
g) estimulam a imaginação e criatividade; 
h) proporcionam respostas adequadas para a aprendizagem. 
Os recursos didático­pedagógicos são classificados como: 
• humanos; 
• materiais. 
Destacam-se como recursos de natureza humanos:
 
a) o professor; 
b) os alunos;
c) o pessoal da escola; 
d) a comunidade; 
e) outros. 
Como recursos materiais ou didáticos podemos considerar: 
a) recursos audiovisuais (também considerados como técnicos, por 
necessitar de habilidade técnica para ser utilizado). São eles: 
quadro de giz, flanelógrafo, cartaz, painel, slide, álbum seriado, 
60 UNIUBE
rádio, CD, fita magnética, filmes, dramatizações, álbum seriado, 
cartão­relâmpago, ensino por fichas, estudo dirigido, gráficos, 
história em quadrinhos, ilustrações, jogos, jornal, livro didático, 
mapas, globos, modelos, mural, peça teatral, quadro de pregas, 
sucata, textos, terrário, aquário, maquetes, equipa mentos 
esportivos, vídeo, DVD, transparências para retroprojetor; 
b) recursos tecnológicos (os que exigem tecnologia avançada): 
- projetor de slide, TV educatica, data show, computador, 
laboratórios, Internet, sites, correio eletrônico, softwares e outros; 
c) recursos naturais: água, pedra, folha, animais e outros; 
d) recursos da comunidade/parcerias: palestras, entrevistas, 
bibliotecas públicas, ci nema, teatro, parcerias. 
É importante ressaltar que, assim como os recursos didáticos auxiliam 
o professor na ação docente, eles também podem atrapalhar o 
processo de aprendizagem, quando mal empregados e selecionados 
de forma inadequada. É preciso que o professor use o senso crítico, 
o conhecimento que tem da sua turma em relação a idade, perfil, 
com portamento, gosto, interesse, para assim julgar o que é mais propício 
a ser utilizado no momento. 
Seleção dos procedimentos de avaliação 2.5
O advento da Internet permitiu que o processo de ensino-aprendizagem 
não ficasse limi tado apenas à sala de aula no contexto da relação 
aluno-professor, mas ultrapassasse esses limites físicos dando 
oportunidade a que o discente construa o seu conhecimento em outros 
ambientes de aprendizagem. 
Considerando que os conteúdos, os procedimentos de ensino e os 
objetivos estão conectados um ao outro no planejamento de ensino, 
para o êxito da aprendizagem, a avaliação também deve ter uma íntima 
integração com os objetivos e conteúdos nor teadores da ação educativa. 
 UNIUBE 61
Para processar e acompanhar o desenvolvimento do nsino-aprendizagem 
é preciso selecionar os diversos instrumentos de avaliação que 
possibilitem reunir os dados a tal propósito. Esses procedimentos, ou 
instrumentos de avaliação, envolvem tanto técnicas, quanto recursos. 
Hoje, consideramos a avaliação do ensino-aprendizagem também na 
modalidade a distância (EAD). E essa, por sua vez, apresenta algumas 
características que são resul tados do paradigma educacional proposto 
ao processo de ensino-aprendizagem. 
Os instrumentos de avaliação podem ser considerados para a função da 
avaliação da escola e da avaliação do aluno no seu desempenho no 
processo de ensino -aprendizagem. 
A figura abaixo ilustra exemplos da modalidade de avaliação da instituição 
escolar, no contexto educacional brasileiro.
Vejamos:
62 UNIUBE
Os instrumentos e recursos mais utilizados de avaliação podem ser: 
• provas orais; 
• provas escritas. 
As provas podem classificar­se em:
a) provas de dissertação;
 b) provas objetivas. 
As provas dissertativas são representadas pelo enunciado de um 
tema, ou de uma ou mais perguntas. Elas exigem do aluno uma resposta 
ampla, com liberdade de ex pressão, de forma que não haja uma única 
resposta correta para a questão, mas cujas ideias da resposta sejam 
relacionadas ao assunto perguntado. 
As provas objetivas, ou de natureza fechada, consistem em questões 
com critérios específicos, cuja resposta do aluno vem representada por 
um sinal convencionado, após escolher a resposta mais correta entre 
determinado número de alternativas. Pode ser em forma de teste ou não. 
2.5.1 Finalidades da avaliação 
Visitando Vasconcellos (2000, apud FLEURI, p. 34), deparamos com o 
seguinte pro blema sobre a avaliação: 
[...] para que serve a nota na escola? Óbvio – 
responderão muitos – a nota serve para indicar o quanto 
o aluno aprendeu! Dessa forma, promoverá aqueles 
que estiverem preparados para exercer sua profissão e 
reterá os que não estiverem aptos. [...] Esta obviedade, 
porém, é considerada diariamente pela prática escolar 
em que os alunos aprovados demonstram, a seguir, que 
não aprenderam o que sua nota faz pressupor. 
Diante do problema então perguntamos: avaliar para quê? 
Para responder à questão que se coloca, é preciso inicialmente entender 
a distinção entre a “avaliação e a nota”. Para Vasconcellos (2000), 
 UNIUBE 63
[...] avaliação é um processo abrangente da 
existência humana, que implica uma reflexão crítica 
sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, 
suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma 
tomada de decisão sobre o que fazer para superar 
os obstáculos. [...] A nota, seja na forma de número, 
conceito ou menção, é um exigência formal do sistema 
educacional. [...] A prova é um instru mento apenas para 
se gerar a nota, que por sua vez é apenas uma das 
formas de se avaliar. 
Respondendo a pergunta “avaliar para quê?”, podemos afirmar que a 
avaliação está relacionada aos objetivos da educação escolar. “É por 
meio deles que se derivam os critérios de análise do aproveitamento” 
(VASCONCELLOS, 2000). 
Ao avaliarmos o aluno nos perguntamos: que tipo de homem queremos 
formar? Para que tipo de sociedade? O que avaliamos corresponde 
ao projeto pedagógico da insti tuição que representamos? Enfim, a 
avaliação está relacionada a uma concepção de homem, de sociedade, 
de educação. 
Para que esse procedimento do professor ocorra, ele precisa estar atento 
ao planeja mento, lembrando sempre dos objetivos propostos no mesmo. 
Nessa perspectiva, ao avaliarmos o nosso aluno, evitamos avaliar 
apenas para atribuir notas, e sim para cumprir alei, verificar e classificar 
o aluno para ser aprovado ou não, dar satisfação aos pais, incentivar a 
competição, entre outras.
 
Sabedores de que a avaliação escolar é uma questão política e 
está relacionada ao poder, aos objetivos de ensino, às finalidades 
educacionais, aos jogos de interesses, na sociedade brasileira não 
podemos ser neutros: neutralidade diante de conflitos de uma sociedade 
de classe dominante é posicionar-se a favor do poder contra os opri midos. 
Por isso, frisamos a importância do planejamento em relação ao que o 
aluno precisa aprender, e que o projeto pedagógico da escola, quando 
não se torna apenas uma formalidade, pode nos auxiliar na tomada de 
decisões; além da reflexão crítica e coletiva sobre a prática educativa que 
todo professor precisa adotar. 
64 UNIUBE
Essa nova concepção de avaliar exigindo uma postura crítica do 
professor provocará o deslocamento do enfoque do ensino, apenas como 
transmissão de conteúdos, para o de se perguntar sempre: como o aluno 
aprende?, para a construção do seu conhe cimento. 
Nesse sentido, ao se apresentar as dificuldades na avaliação, a postura 
do professor é de perguntar sempre: por que o meu aluno não aprendeu? 
O que posso fazer para ajudá-lo? Como posso fazer? 
2.5.2 Mudar a avaliação é difícil? 
Já entendemos que, para mudar a prática da avaliação na escola, é 
preciso primeiro que o professor mude sua postura. E, para tal, ele 
precisa também ter consciência dos problemas políticos a serem 
enfrentados no seu dia a dia do ambiente escolar: ele está a serviço 
da reprodução ou da transformação? Diante do problema posto, resta 
agora enfrentar os desafios de uma tomada de decisão contra um regime 
político determinante, para uma prática efetiva de avaliação a favor da 
aprendizagem do aluno. E a prática tem nos demonstrado o seguinte, 
segundo Goldemberg em sua obra O repensar da educação no Brasil 
(1993): 
[...] as centenas de experiências pedagógicas 
feitas pelos mais diferentes grupos (e com as mais 
diferentes metodologias) sempre conseguem melhorar 
substancialmente o rendimento escolar das crianças 
de baixa renda. O que caracteriza essas experiências 
é que são feitas por professores motivados, preparados 
e orien tados. Professores preparados, interessados 
podem adaptar os currículos.
O texto “Os grandes contra os pequenos”, de Rubem Alves, remete­nos à 
questão que estamos estudando.
É importante relacioná-lo com a questão do sistema de avaliação escolar. 
Pense no que você pode fazer para mudar esse quadro das nossas escolas 
brasileiras!
SAIBA MAIS
 UNIUBE 65
Rubem Alves, bacharel e mestre em Teologia, doutor em Filosofia (Ph.D.) 
pelo Seminário Teológico de Princeton (EUA) e psicanalista. Lecionou no 
Instituto Presbiteriano Gammon, na cidade de Lavras, Minas Gerais, no 
Seminário Presbiteriano de Campinas, na Faculdade de Filosofia, Ciências 
e Letras de Rio Claro e na Unicamp, onde recebeu o título de Professor 
Emérito. Tem um grande número de publicações, tais como crônicas, ensaios 
e contos, além de ser ele mesmo o tema de diversas teses, dissertações 
e monografias. Muitos de seus livros foram publicados em outros idiomas, 
como inglês, francês, italiano, espanhol, alemão e romeno. Transita pela 
área de educação, pela sua formação eclética. Sua mensagem é direta e, 
por vezes, romântica, explorando a essência do homem e a alma do ser. É 
algo como um contraponto à visão atual de homo globalizadus, que busca 
satisfazer desejos, muitas vezes além de suas reais necessidades. “Ensinar”, 
para ele, é como um ato de alegria, um ofício que deve ser exercido com 
paixão e arte.
SAIBA MAIS
Construção do plano, da prática docente e do saber 
discente 
2.6
Acreditamos no papel do professor como o de viver e conviver com a 
consciência e a sensibilidade para os problemas da humanidade. Não 
podemos conceber a ideia de um futuro sem educadores com uma visão 
emancipadora. Educadores que saibam transformar a informação em 
conhecimento e os seus alunos em aprendentes e ensi nantes conscientes 
e críticos.
Educador com visão emancipadora, na concepção de Paulo Freire, tem o 
sentido de educar com e para a liberdade, para a criticidade e autonomia; 
com capacidade para tomar decisões e transformar situações, quando 
necessário.
IMPORTANTE!
66 UNIUBE
Insistimos então em reafirmar que o planejamento é feito para o humano. 
E o humano precisa estar imbuído de desejo, de sonhos, de busca, de 
interrogações, de perspectiva de mudança. Tanto o professor como o 
aluno. 
Freire (1997) ainda afirma que só buscamos conhecer algo quando 
desejamos, quando queremos; com isso, nos envolvemos profundamente 
no que apreendemos. E, para ele, no aprendizado, gostar é mais 
importante do que criar hábitos de estudo meca nizado. Por isso, hoje, se 
dá mais importância às metodologias da aprendizagem, às diversidades 
de linguagens e às línguas, no processo de formação do sujeito, do que 
à transmissão de conteúdos.
Planejamento didático ou de ensino 2.7
Procuraremos, ainda neste roteiro, auxiliá­lo(a) na elaboração de planos, 
para o cotidiano da sua docência. Para tanto, é necessário seguir todas 
as orientações de estudo, fazer todas as leituras recomendadas e 
também realizar as atividades propostas. 
Como o planejamento de ensino é a previsão das ações que o professor 
vai desenvolver com os alunos e a organização das experiências de 
aprendizagem discente, podemos dizer que ele é o detalhamento e a 
operacionalização do plano curricular da escola.
Antes de falarmos no planejamento específico da ação didática do professor, 
vamos refletir um pouquinho com a contribuição que o texto Aprendendo a 
pensar, de Stephen Kanitz, nos traz:
A maioria das aulas que tive foi expositiva. Um professor, 
normalmente mal pago e por isso mal-humorado, falava 
horas a fio, andando para lá e para cá.
Parecia mais preocupado em lembrar a ordem exata 
de suas ideias do que em observar se estávamos 
entendendo o assunto ou não. [...]
A prova final de uma escola brasileira perguntava 
recentemente se o país ao norte do Uzbequistão era o 
PESQUISANDO NA WEB
 UNIUBE 67
Cazaquistão ou o Tadjiquistão. Perguntava também o 
número de prótons do ferro. E ai de quem não soubesse 
todos os afluentes do Amazonas. Aprendi poucas 
coisas que uso até hoje. Teriam sido mais úteis aulas 
de culinária, nutrição e primeiros socorros do que latim, 
trigonometria e teoria dos conjuntos.
Curiosamente não ensinamos nossos jovens a pensar. 
[...]
Para ler o texto na íntegra, acesse <http://www.kanitz.com.br/veja/pensar.asp>.
Entretanto, a partir da citação, faça as seguintes reflexões: 
Qual é a importância da ação docente na escola? 
É importante o nosso papel como educador? E a nossa responsabilidade 
com os planeja mentos?
Em seguida, abordaremos a estrutura, ou roteiro de um plano de ensino, 
organizado de forma a atender as unidades didáticas de um ano, de um 
semestre, ou de uma etapa de ensino, considerando os seus principais 
componentes, nas diversas modalidades de plano: de curso, de unidade 
ou de aula, respectivamente. 
O planejamento didático é um processo que envolve operações mentais 
como: refletir, analisar, definir, selecionar, distribuir atividades ao longo 
do tempo, prever formas de agir e organizar. O resultado desse processo 
de planejar a ação docente é o plano didático, ou seja, é o registro das 
conclusões de previsão das atividades docentes e discentes. 
A forma de registro depende do professor. Mas o que se recomenda é 
que o professor faça as anotações de modo simples, claro e objetivo. 
Segundo a Professora Irene Carva lho, citada por Turra e outros 
(1975, p. 47 - 48), “os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a 
personalidade do professor, suas concepções pessoais e profissionais”. 
Os planos jamais devem ser elaborados por outra pessoa que não a 
que vai realizá-lo. Devem ser criativos e não repetitivos (de um ano 
68 UNIUBE
para outro), pois cada turma que passa pornós tem a sua característica 
própria, a sua realidade específica. Lembrando que no planejamento 
estamos, permanentemente, diagnosticando, repensando, analisando e 
avaliando a aprendizagem, tanto do aluno quanto do professor. 
2.7.1 Tipos de planejamentos 
Existem três tipos de planejamento didático ou de ensino: 
a) planejamento de curso – que é a previsão do trabalho docente 
para um ano ou semestre, em que desdobramos o plano curricular 
da escola; 
b) planejamento de unidades – é a reunião de várias aulas sobre 
assuntos inter relacionados, que constituem uma porção significativa 
da matéria; 
c) planejamento de aula – aqui, o professor especifica e 
operacionaliza os procedi mentos diários para a concretização dos 
planos de unidades e de curso. 
Portanto, quando perguntamos: por que e para que planejamos, podemos 
afirmar como resposta a essa pergunta que o planejamento didático 
é uma atividade muito importante e que tem como função prever as 
dificuldades que podem surgir durante a ação docente; e é uma maneira 
de evitarmos a repetição mecânica de nossas aulas. 
Podemos também, ao planejar, adequar os conteúdos, as atividades 
e os procedimentos de avaliação aos objetivos propostos. E, por 
último, garantir adequadamente o nosso trabalho em relação ao tempo 
disponível que temos durante o ano letivo. 
Conforme afirma Haidt (1995), um plano didático para ser considerado 
adequado deve apresentar as seguintes características: 
a) coerência e unidade – conexão entre objetivos e meios; 
b) continuidade e sequência – previsão do trabalho integrado, 
garantindo a relação entre as diversas atividades desenvolvidas; 
 UNIUBE 69
c) flexibilidade – possibilidade de reajustar o plano, adaptando-o às 
situações pre vistas; 
d) objetividade e funcionalidade – adequação do plano ao tempo, 
levando em conta a análise das condições da realidade; 
e) previsão e clareza – o plano deve apresentar uma linguagem 
simples e clara; os enunciados devem ter indicações precisas e 
sem dupla interpretação. 
Além de considerarmos importantes essas características do 
planejamento, acreditamos, também, em uma concepção pedagógica: 
que a educação é concebida como a vivência de experiências, tendo em 
vista o desenvolvimento humano como um todo.
Etapas do planejamento de ensino2.8
a) Conhecimento da realidade:
 
Ao planejar a tarefa de ensino para atender às necessidades do aluno 
é preciso inicialmente saber para quem se vai planejar. Conhecer o 
aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. 
É necessário saber quais as aspirações, frustrações, necessidades 
e possibilidades dos alunos. Desse modo, buscando esses dados, 
estaremos realizando uma sondagem. Uma vez realizada a sondagem, 
devem -se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusão 
a que chegarmos, após o estudo desses dados, chamamos de 
diagnóstico. 
b) Requisitos para o planejamento: 
• objetivos e atividades da escola democrática; 
• exigências dos programas oficiais e planos de ensino. 
• condições prévias para a aprendizagem. 
70 UNIUBE
c) Elaboração do plano: 
A partir da sondagem e diagnose, definimos as condições do que é 
possível alcançar em relação ao ensino e o que julgamos ser possível 
avaliar como resultados de apren dizagem. Em seguida, elaboramos o 
plano atentos aos seguintes passos: 
• determinação dos objetivos; 
• seleção e organização dos conteúdos; 
• análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados; 
• seleção de recursos tecnológicos; 
• organização das formas de avaliação. 
d) Execução do plano: 
A execução do plano no espaço da sala de aula consiste no 
desenvolvimento das atividades previstas na sua elaboração, quando 
na ocasião, antecipamos de forma organizada e coerente as atividades 
propostas no planejamento curricular da escola. Vale lembrar que, para 
a execução, uma das características de um bom planejamento deve ser 
a flexibilidade. 
e) Avaliação da aprendizagem e do plano: 
Ao término da execução do que foi planejado, além de avaliarmos os 
resultados do ensino-aprendizagem dos alunos, procuramos avaliar 
também a qualidade do nosso plano, da nossa habilidade como professor 
e da contextualização do nosso trabalho educativo e didático em relação 
ao sistema escolar como um todo. 
Os componentes básicos do plano de ensino2.9
1. Identificação do plano: é apontar as características do plano, 
discriminar o nome da escola, o ano letivo, a disciplina ou conteúdo a 
que se refere, quais as condições básicas em que o plano será realizado, 
para quantas turmas, qual o professor respon sável, a carga horária etc. 
Exemplo: 
 UNIUBE 71
– Curso – Ano
– Conteúdo – Série
– Professora – Turma
– Turno
– Carga horária (hora/aula)
2. Ementa: é uma descrição discursiva que resume o conteúdo conceitual 
de um con teúdo curricular. 
3. Objetivos: é a descrição clara do que se pretende alcançar como 
resultado da nossa atividade. Os objetivos de ensino ou gerais são as 
metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir a longo 
prazo, e os objetivos específicos são proposições mais específicas, 
referentes às mudanças comportamentais esperadas para determinado 
grupo ou classe. Eles podem ser alcançados a médio ou curto prazo. 
4. Conteúdo programático: assuntos, temas que serão desenvolvidos 
ao longo do curso, bimestres ou aulas, com vista à construção do 
conhecimento do aluno, em re lação aos objetivos que se quer alcançar. 
5. Metodologia de ensino: o professor, ao planejar, identifica 
cuidadosamente o que quer alcançar, por meio de métodos, objetivos, 
seleção dos conteúdos, estratégias de ação e instrumentos que usará 
para avaliar o progresso dos seus alunos. 
Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar 
as situações ensino-aprendizagem. A técnica é a operacionalização do 
método. 
No planejamento, ao elaborar o processo de ensino, o professor antevê 
quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu 
aluno, em sala de aula, na perspectiva de promover a aprendizagem. E, 
juntamente com os alunos, irão avaliando quais são os mais adequados 
aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos 
como sujeitos individuais. Nesse processo participativo, o professor deixa 
claro suas possibilidades didáticas e o que ele pensa e o que espera 
do seu aluno: suas possibilidades, sua capacidade de aprender, sua 
individualidade. 
72 UNIUBE
Na metodologia, o professor deve utilizar: 
• Referencial teórico (fundamentos da educação); 
• Recursos técnicos e tecnológicos (didáticos): com o avanço das 
novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC), os 
recursos na área do ensino se tornaram valiosos, principalmente 
do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, não só em 
sala de aula, mas também como fonte de pesquisa. Ao planejar, 
o professor deverá levar em conta as reais condições dos alunos, 
os recursos disponíveis dele e da instituição de ensino, a fim de 
organizar situações didáticas em que possam utilizar as novas 
tecnologias, como: data show, transparências coloridas, hipertextos, 
bibliotecas virtuais, Internet, e-mail, sites, teleconferências, vídeos, 
e outros recursos mais avançados, à medida que o professor for se 
aperfeiçoando. 
• Avaliação: assume dimensões mais abrangentes, no sentido de 
verificar o nível de aprendizagem dos educandos, de maneira que 
não se restrinja apenas a um processo de atribuição de notas, 
como já falamos anteriormente, como do próprio contexto que o 
professor e aluno estão inseridos. A avaliação deve ser utilizada na 
escola, de forma a ajudar o aluno a avançar na construção de seu 
saber e o professor a aperfeiçoar a sua prática docente. 
Mas o que é avaliar no processo de ensino-aprendizagem? 
Na concepção de Haidt (1995, p. 288), avaliar a aprendizagem consiste: 
Num processo de coleta e análise de dados, tendo em 
vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos; 
a avaliação se realiza emvários níveis: do processo 
ensino-aprendizagem, do currículo, do funcionamento 
da escola como um todo. [...] a avaliação dos avanços 
e dificuldades dos alunos na aprendizagem fornece 
ao professor indicações de como deve encaminhar 
e reorientar a sua prática pe dagógica. [...] É por isso 
que se diz que a avaliação contribui para a melhoria da 
qualidade da aprendizagem e do ensino. 
Devemos nos lembrar da estreita relação que há entre a avaliação e 
os objetivos de ensino, porque avaliar consiste em um processo em 
que possam ser comprovadas a constatação dos resultados desejados, 
 UNIUBE 73
ou seja, até que ponto as metas previstas no plano didático foram 
alcançadas. 
Em outras palavras, qual o nível de conhecimento do aluno? Até que 
ponto ele absor veu a aprendizagem? O que precisa ser ajustado para 
ser melhor compreendido pelo educando? 
Concordamos também com o professor Gadotti (2002), quando afirma 
que refletir é tam bém avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer 
objetivos, acompanhar o processo de aprendizagem. Daí acreditamos 
que os critérios de avaliação que condicionam os resultados estejam 
sempre ligados às finalidades estabelecidas para qualquer prática 
educativa. 
Nesse sentido, chamamos a atenção para que não façamos do 
planejamento apenas uma mera formalidade ou um ritual burocrático. 
Ele precisa ser dinâmico, ativo, ter vida e significado tanto para o docente 
quanto para o discente. E jamais nos deixar mos escravizar por ele. Novas 
ideias, novos enfoques serão sempre bem-vindos para adequá-los às 
necessidades de nossos educandos. 
Para Maria A. Lemos Silva (1997), na sua tese de doutorado sobre 
avaliação: 
No processo de avaliação os professores precisam 
ser flexíveis, capazes de apreender, compreender, 
interpretar, construir conceitos teórico-práticos que 
abram perspectivas de urna educação realmente 
libertadora. Assim, avaliar significa dialogar, coparticipar, 
acompa nhar, discutir, debater, conviver, crescer.. 
E quando ela se refere à avaliação de cunho educativo, em sua tese, 
ela afirma que a avaliação deve ser trabalhada visando ao crescimento 
integral, do indivíduo. En tende a avaliação como um desafio para que 
o ser humano assuma uma tomada de consciência de si mesmo e da 
realidade vivida “[...] e cresça, melhor compreendendo o mundo, bem 
como possibilitando ao outro, com quem convive, a conquista do seu 
espaço” (SILVA, 1997). 
Para ela, nessa perspectiva, 
74 UNIUBE
[...] a avaliação implica autodeterminação, respeito 
por si próprio e pelo outro, equilíbrio emocional, 
comunicação. coragem, esforço, disponibilidade, 
iniciativa, discernimento, autenticidade, sensibilidade. 
entusiasmo, responsabilidade [...] (SILVA, 1997). 
Ela enfatiza ainda que o avaliador deve ter presente que educação, 
ensino, aprendi zagem e avaliação não podem ser compreendidos apenas 
como processos tecnoló gicos, desprovidos de valores. A avaliação 
deve contribuir para um fortalecimento e o despertar de um clima de 
autoconfiança; desafio esse, para que as pessoas se sintam mais 
seguras ao enfrentarem as situações reais do cotidiano. 
Diante da necessidade de interação entre avaliador e avaliandos, também 
Hoffmann (1994, p. 80) se manifesta: 
[...] a confiança mútua entre educador e educando no 
que se refere à reorganização conjunta do saber pode 
transformar o ato avaliativo em um momento prazeroso 
de descoberta e de troca de conheci mento [...]. 
Em observações e entrevistas feitas com alunos e professores em 
pesquisas educa cionais, demonstraram no entanto que a avaliação 
escolar quase sempre se confunde com mero julgamento. Sem contar 
que o clima de competição que também acontece na escola, por meio 
da avaliação, gera insegurança e desestimula o aluno, ao invés de 
incentivá-lo para o aprender. Se, por um lado, o aluno é elogiado pelos 
acertos, na avaliação, por outro, quando ele erra passa a ser julgado 
como se fosse o único culpado pelo erro. 
Mais um motivo do repensar do professor sobre as novas concepções 
e forma de avaliar o seu aluno, na prática educativa, trazendo para si a 
corresponsabilidade do seu papel, no processo de ensino -aprendizagem. 
Plano de aula2.10
O que seria para você um plano de aula?
PARADA PARA REFLEXÃO
 UNIUBE 75
O plano de aula é o detalhamento do plano de ensino. As unidades de 
estudos que foram previstas em linhas gerais no planejamento de ensino 
são nesse momento sis tematizadas de forma especifica para a ação 
didática. 
A preparação da aula é uma tarefa indispensável e, assim como o 
plano de ensino, deve resultar em um documento escrito que servirá 
para orientar as ações do profes sor, e oportunizar as revisões e 
aperfeiçoamentos contínuos ao longo do ano letivo. A acumulação de 
experiências, conjugada à reflexão da prática docente, possibilita uma 
constante transformação da prática, para melhor. 
Por isso, os estudiosos em educação insistem em dizer que a aula é a 
forma predomi nante de organização didática do processo de ensino. 
É por meio dela que criamos as condições necessárias para que os 
alunos produzam ativamente os conhecimentos, as habilidades para a 
sua formação. 
Na elaboração do plano de aula, deve-se levar em consideração que 
dificilmente completamos em uma aula apenas o desenvolvimento 
de uma unidade didática, ou tema, completo. O processo de ensino 
e aprendizagem se articula de forma contínua e sequencial. Não 
esquecendo que no plano de aula também se prevê como será feita a 
avaliação da aprendizagem no final da mesma. 
E, para isso, devemos propor situações de avaliação que possibilitem 
verificar se o aluno realmente é capaz de identificar o conhecimento em 
situações novas. Por exemplo, propor situações de avaliação assim: 
• solicitar que os alunos recortem de jornais e revistas nomes e 
figuras de fatos para que o aluno indique o que pode ser produzido 
a partir deles; 
• listar uma série de situações conhecidas do aluno para que ele 
indique a matéria -prima da qual é feito cada um deles, podendo 
montar jogos da memória a partir da seleção; 
• aplicar ao aluno uma série de com questões variadas, para que ele 
assinale as pro posições que correspondam ao conceito de produto 
e/ou matéria­prima abordada; 
76 UNIUBE
• apresentar um texto para que o aluno o interprete e transforme 
esse conhecimento em uma outra abordagem. 
Para um melhor resultado de aprendizagem, o desenvolvimento 
metodológico é inte ressante e estimula a participação ativa do aluno na 
sala de aula. Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente 
do professor e de seu método de trabalho, pois a situação docente 
envolve muitos fatores de natureza social, psicológica, o clima geral da 
dinâmica da escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um peso 
significativo ao proporcionar condições efetivas para o êxito escolar dos 
alunos. 
Ao fazer a avaliação das aulas, o professor deve considerar: 
• se os objetivos e conteúdos foram adequados à turma; 
• se o tempo de duração da aula foi adequado; 
• se os métodos e as técnicas de ensino foram diversificadas e 
oportunas para instigar o interesse de aprender dos alunos; 
• se as avaliações de aprendizagem dos alunos foram constantes no 
decorrer das aulas; 
• se o relacionamento professor­aluno foi satisfatório; 
• se foram propiciadas tarefas de estudo ativo e independente dos 
alunos; 
• se os alunos realmente consolidaram a aprendizagem da matéria, 
antes de se in troduzir matéria nova. 
2.10.1 Esboço de um plano de aula na concepção de Celso 
 Vasconcellos (2000) 
• assunto: indicação temática a ser trabalhada; 
• necessidade: explicitação das necessidades percebidas no grupo 
e que justificam a proposta de ensino; 
• tempo; 
• objetivo; 
• conteúdo; 
 UNIUBE 77
• metodologia: explicitação dos procedimentos de ensino, técnicas, 
estratégias, a serem utilizadas no desenvolvimento do assunto; 
• recursos; 
• avaliação; 
• tarefa: suas funções básicas são o aprofundamento e a síntesedo 
que está sendo visto em classe, assim como ajudar o aluno a ter 
representações mentais prévias disponíveis correlatas ao assunto 
a ser tratado nas aulas seguintes; 
• observações: suas anotações, reflexões e avaliação sobre a 
caminhada, tornando a aula um instrumento de pesquisa sobre 
a prática. É preciso resgatar o hábito de escrever sobre a prática 
(Diário de bordo), tendo em vista a possibilidade de uma reflexão 
mais sistemática.
O professor Celso dos Santos Vasconcellos é doutor em Educação pela 
USP, mestre em História e Filosofia da Educação pela PUC/SP, pedagogo, 
filósofo, pesquisador, escritor, conferencista, professor convidado de cursos 
de graduação e pós-graduacao, responsável pelo Libertad – Centro de 
Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica. Autor de diversos livros, 
dentre eles: Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto 
político-pedagógico; Construção avaliação: concepção dialético-libertadora 
do processo de avaliação escolar; Avaliação da aprendizagem: práticas 
de mudança – por uma práxis transformadora; Coordenação do trabalho 
pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula.
SAIBA MAIS
Resumo
Ao reconhecermos a importância do planejamento no nosso cotidiano e 
identificarmos os diversos níveis de planejamento e suas relações entre 
si, na escola, compreendemos a necessidade dele no âmbito educacional 
para um melhor resultado na aprendizagem. 
78 UNIUBE
Referências
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas, SP: 
Papirus, 2000. 
ATTRAVERSANDO frontiere: metodologhie ed esperienze freireane. In: Livro de 
Atas do II Incontro Internazionale del Fórum Paulo Freire, Università di Bologna, 
29 mar. – 1
o
 abr. 2000. 
Vale lembrar que o planejamento na escola precisa ter vida, ser coerente 
com a reali dade do aluno, de forma a dar significado à aprendizagem do 
mesmo, e voltado para uma educação humanista. 
O planejamento de ensino precisa ser pautado na filosofia da escola em 
que você trabalha, precisa ter coerência com o projeto pedagógico do seu 
curso; e os objetivos de ensino, os conteúdos e a avaliação, interligados, 
com vista a um melhor resultado do processo ensino-aprendizagem. 
É preciso inovar sempre. Ao elaborarmos e executarmos o planejamento 
de ensino, precisamos estar atentos à criticidade, à criatividade e ao 
espírito investigativo que queremos desenvolver em nossos educandos. 
Assim, estaremos concorrendo para uma melhor atuação docente na 
nossa prática didática. 
Para isso, nós, professores, precisamos sempre refletir sobre a nossa 
prática, sobre a nossa atuação na sala de aula, buscando superar as 
dificuldades, na troca de ex periência com a comunidade educativa e na 
busca de soluções para os problemas de ordem pedagógica. Só assim 
estaremos concorrendo para o êxito do nosso trabalho no contexto 
educacional. 
Finalizando, após este contato com o tema planejamento de ensino e 
avaliação, por meio deste texto, sugerimos a você ler os livros citados 
nas referências e os textos complementares para ampliar o seu estudo 
sobre o assunto. Essas leituras ajudarão você a compreender melhor o 
tema em questão e lhes possibilitarão embasamento para a elaboração 
de um bom plano de ensino e melhor aprendizagem para o seu aluno.
 UNIUBE 79
COARACY, J. O planejamento como processo. Revista Educação, n. 4, ano I, 
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80 UNIUBE
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Acesso em: 31 dez. 2009. 
Vânia Maria de Oliveira Vieira
Introdução
Avaliação como elemento 
mediador do processo de 
ensino‑aprendizagem
Capítulo
3
Este capítulo terá como tema a avaliação. Avaliar é um 
procedimento muito antigo, que tem acompanhado os afazeres 
da humanidade. Apesar de ser uma prática comum, ela não é fácil 
de ser trabalhada.
No caso da Educação, especifi camente, muitos são os autores que 
têm dedicado seus estudos à avaliação. E, mesmo assim, ainda 
restam questões sobre o tema que desafi am os especialistas. Os 
procedimentos que envolvem o ser humano são potencialmente 
difíceis, uma vez que, muitas vezes, uma atitude adotada para 
uma classe não surtirá bons resultados em outra.
Os bons professores e os pedagogos sabem disso, e procuram 
observar com detalhes e carinho qualquer atitude avaliativa antes 
de aplicá-la.
Neste capítulo, a avaliação será estudada quanto aos itens 
conceito, signifi cado e princípios, tipos e etapas de um processo 
que visa, em primeiro lugar, verifi car se os educandos estão 
realmente aprendendo, como está acontecendo a aplicação dos 
projetos pedagógicos. 
A avaliação escolar pode ser diagnosticada como um processo 
pedagógico responsável pelo sucesso ou, se mal aplicado, pelo 
fracasso dos alunos. E ninguém, certamente, gostaria de ver seu 
82 UNIUBE
trabalho fracassado. Assim, a grande preocupação em avaliar 
corretamente tem suas razões. Não se pode errar, sob pena de 
presenciar resultados negativos.
A avaliação deve ser implementada tendo o processo pedagógico 
como seu suporte, para que atinja seus objetivos – identificar ascausas do fracasso ou sucesso escolar do aluno.
Objetivos
Ao final das orientações deste capítulo, você deverá ser capaz de:
• conceituar avaliação da aprendizagem;
• identificar os princípios de uma avaliação da aprendizagem 
para os anos iniciais do Ensino Fundamental;
• apontar os tipos e etapas de um processo de avaliação 
escolar;
• reconhecer o “para que”, o “por que” e o “como” avaliar.
Esquema
3.1 Avaliação: conceito, significado e princípios
3.2 Tipos e etapas de uma avaliação
3.3 Conclusão
Avaliação: conceito, significado e princípios3.1
Avaliar vem do latim valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto 
em estudo. Portanto, de acordo com o significado original da palavra, 
avaliar é atribuir um juízo de valor.
A prática de avaliação, num sentido amplo, refere-se a uma atividade 
constante no nosso dia a dia. Faz parte da nossa vida cotidiana. Sobre 
isso, Franco (1998, p. 119), destaca que “avaliar é uma atividade tão 
 UNIUBE 83
antiga quanto o surgimento da consciência humana”. Segundo a autora, 
à medida que os homens começaram a se comunicar, para produzir e 
garantir a sobrevivência, começaram, simultaneamente, a se avaliar, a 
se analisar e a se julgar. E, nos dias atuais, frequentemente, deparamo -
-nos analisando e julgando nossos comportamentos e o dos nossos 
semelhantes, os acontecimentos do nosso ambiente, assim como as 
situações das quais participamos.
Na educação, não ocorre diferente, também necessitamos de práticas 
avaliativas para a realização do processo ensino-aprendizagem. No 
en tanto, a questão da avaliação escolar tem sido apontada como um 
dos grandes problemas do ensino, assim como um dos principais fatores 
responsáveis pelo fracasso escolar da maioria das nossas crianças. 
Para Leite e Tassoni (2002, p. 135), “a avaliação torna-se profundamente 
aversiva quando o aluno discrimina que as consequências do processo 
podem ser direcionadas contra ele próprio”. Geralmente, é isso que 
ocorre no interior das nossas escolas. Ainda hoje encontramos a lógica 
do mo delo tradicional de avaliação – aquela em que o professor ensina 
e avalia; se o aluno for bem, é sinal que o professor ensinou de forma 
adequada; se o aluno for mal, é o único responsabilizado, podendo ser 
reprovado ou excluído. Nesta perspectiva, ensino e aprendizagem são 
entendidos como processos independentes: o ensino é tarefa do profes-
sor; a aprendizagem é obrigação do aluno; e ambos se independem. 
Nas palavras de Sousa (1994, p. 89), a avalia-
ção escolar, ou avaliação da aprendizagem, 
“tem como dimensão de análise o desempenho 
do aluno, do professor e de toda a situação 
de ensino que se realiza no contexto escolar”. 
Para essa autora, a avaliação da aprendiza-
gem deixa de girar exclusivamente em torno 
do aluno e da preocupação técnica de medir o 
seu rendimento, isto é, deixa de ser sinônimo 
de “mensuração”. E, assim, passa a centrar as 
atenções nas condições em que é oferecido o 
ensino. Importam, aqui, a formação do profes-
sor e suas condições de trabalho, currículo, 
cultura e a organização da escola.
Avaliação da 
aprendizagem
Ou também a chamada 
avaliação escolar 
ou avaliação do 
rendimento escolar, 
são procedimentos 
pedagógicos que têm 
como propósito analisar 
o desempenho do aluno, 
do professor e de toda 
a situação de ensino, 
com vistas a mudanças e 
melhoria no processo de 
ensino-aprendizagem.
84 UNIUBE
Entendemos que a avaliação, para Sousa (1994), tem como função 
oferecer dados que permitam ao professor conhecer o que o aluno já 
aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, para providenciar os meios 
para que ele aprenda o necessário e dê continuidade aos estudos. Nessa 
perspectiva, a principal função da avaliação é subsidiar o professor, a 
equipe escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. 
Para Sobrinho (2003), a avaliação é compreendida como uma prática 
social, orientada principalmente para produzir questionamentos e 
com preender os efeitos pedagógicos, políticos, sociais, econômicos 
do processo educativo. O sentido da avaliação torna-se muito mais 
eficaz quando os próprios agentes de uma instituição se assumem 
como prota gonistas da tarefa avaliativa, não permitindo que ela seja 
simplesmente uma operação de medida ou um exercício autocrático de 
discriminação e comparação. O autor acresce ainda que uma avaliação, 
além de tomar decisões, deve também conduzir a transformações. Se 
ela não trans formar, qualitativamente, e se não oferecer elementos de 
reflexão para ações de transformação e melhoria, não cumpre o seu 
papel do ponto de vista educacional. 
Assim, podemos dizer que avaliação da aprendizagem se constitui 
em procedimentos pedagógicos que têm como propósito analisar o 
desem penho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino, 
com vistas a mudanças e melhoria no processo de ensino-aprendizagem. 
A avaliação não é um fim, mas um meio: para o aluno é um meio de 
corrigir os erros e fixar as respostas certas; para o professor é um meio 
de aperfeiçoar seus procedimentos de ensino. 
Tipos e etapas de uma avaliação 3.2
Existem vários tipos de avaliações, mas pode­se dizer que as mais 
uti lizadas são (Figura 1): 
• Avaliação diagnóstica 
• Avaliação somativa 
• Avaliação formativa 
 UNIUBE 85
A avaliação diagnóstica (Figura 1), como o próprio nome diz, é aquela 
que ajuda a detectar o que cada aluno aprendeu ao longo dos períodos 
anteriores, especificando sua bagagem de aprendizagem. Deve ser 
rea lizada sempre no início de um ano letivo com a intenção de verificar 
se os alunos possuem os conhecimentos e habilidades necessárias para 
as novas aprendizagens. Pela avaliação diagnóstica, o professor constata 
se os alunos estão ou não preparados para adquirir novos conhecimentos 
e identifica as dificuldades de aprendizagem.
 AVALIAÇÃO 
DIAGNÓSTICA 
É necessário saber se o 
aluno domina determinadas 
competências que deverão 
dar suporte aos referenciais 
curriculares e a partir disso 
descobrir suas dificuldades 
e necessidades, alterando 
os rumos, se preciso. 
É um instrumento de 
investigação do professor, em 
relação à aprendizagem do 
aluno para analisar o que este 
já sabe e o que precisa ainda 
saber, o que ele faz sozinho e 
o que faz com ajuda (de um 
grupo ou do professor). 
Figura 1: Avaliação diagnóstica. 
A avaliação somativa (Figura 2) realiza­se ao final de um curso, pe ríodo 
letivo ou unidade de ensino. Consiste em classificar os alunos de acordo 
com níveis previamente estabelecidos. Utilizada, na maioria das vezes, 
com o propósito de atribuir uma nota ou um conceito para fins de 
promoção e tem função classificatória.
86 UNIUBE
 AVALIAÇÃO 
SOMATIVA 
Quantificação de notas com 
vistas a classificar o aluno 
como aprovado ou 
dependente. Os 
instrumentos mais 
utilizados são: provas, 
seminários, questões 
orais etc. 
 
Tem por objetivo classificar os 
alunos de acordo com os 
desempenhos apresentados. 
Avalia o aluno dentro de um 
contexto classificatório. 
Figura 2: Avaliação somativa. 
A avaliação formativa (Figura 3) consiste 
no fornecimento de informações que serão 
utilizadas na melhoria do desempenho do aluno 
durante o seu processo de aprendizagem. 
Despe-se do autoritarismo e do caráter seletivo e 
excludente da avaliação classificatória. Contribui 
para que os alunos aprendam a aprender, 
no sentido de ajuda-los a desenvolver as 
estratégias necessárias ao processo de ensino-
aprendizagem. Consequentemente, torna o aluno 
participante desse processo, possibilitando, 
assim, a construção de habilidades e a 
compreensão da sua própria aprendizagem.
Avaliação formativa
É uma avaliação 
incorporada no 
ato do ensino e 
integrada na ação de 
formação. Contribui 
para melhorar a 
aprendizagem, pois 
informa o professor 
sobre o sucesso 
e fracasso dos 
seus alunos. Não 
tem como objetivo 
classificar ou 
selecionar.
 UNIUBE 87
 AVALIAÇÃO 
FORMATIVA 
Para que o professor possa 
ajustá-lo às características 
das pessoasa que se 
dirige. 
 
Tem a finalidade de 
proporcionar informações 
acerca do desenvolvimento de 
um processo de ensino e 
aprendizagem. 
Figura 3: Avaliação formativa. 
Harlene e James, citados por Villas Boas (2002, p. 120), apontam as 
características da avaliação formativa: 
• é conduzida pelo professor; 
• destina­se a promover a aprendizagem; 
• leva em conta o progresso individual, o esforço nele 
colocado e outros aspectos não especificados no 
currículo; 
• são considerados vários momentos e situações 
em que certas capacidades e ideias são usadas, 
os quais poderiam classificar­se como “erros” 
na avaliação somativa, mas que, na formativa, 
forne cem informações diagnósticas; 
• há exercício de um papel central pelos alunos, que 
devem atuar ativamente em sua própria aprendi-
zagem. Eles progredirão se compreenderem suas 
possibilidades e fragilidades e se souberem como 
se relacionar com elas. 
Os autores acrescem, ainda, que a avaliação formativa leva em conta 
onde o aluno se encontra em seu processo de aprendizagem, em ter mos 
de conteúdos e habilidades. É uma avaliação incorporada no ato do 
ensino e integrada na ação de formação do aluno. 
88 UNIUBE
Haydt (2003, p. 19) sintetiza, no Quadro 1, a seguir, as modalidades e 
funções da avaliação:
MODALIDADE 
(tipo) FUNÇÃO
PROPÓSITO 
(para que usar)
ÉPOCA (quando 
aplicar)
DIAGNÓSTICA Diagnosticar
Verificar a presença ou 
ausência de pré-requisitos 
para novas aprendizagens. 
Detectar dificuldades 
especificas de 
aprendizagem, tentando 
identificar suas causas.
Início do ano 
letivo.
SOMATIVA Classificar
Classificar os resultados 
de 
aprendizagem alcançados 
pelos alunos.
Ao final de um 
ano.
FORMATIVA Controlar
Controlar se os objetivos 
estabelecidos foram 
alcançados pelos alunos. 
Fornecer dados para 
aperfeiçoar o processo 
ensino-aprendizagem.
Durante o ano 
letivo, isto 
é. ao longo 
do processo 
ensino- 
-aprendizagem.
Quadro 1: Modalidades e funções da avaliação
Fonte: Adaptado de Haydt (2003, p. 19).
Até aqui, discutimos o conceito, o significado e alguns princípios e 
mo dalidades da avaliação. Vimos que, num processo de ensino escolar, 
quando a intenção é promover a aprendizagem do aluno, a avaliação 
não pode ser punitiva, seletiva e nem classificatória. Ou seja, todo 
processo avaliativo, além de tomar decisões, deve, também, conduzir a 
transforma ções. Nessa perspectiva, significa romper a lógica do modelo 
tradicional de avaliação e aderir à lógica de uma avaliação formativa, isto 
é, enquanto se avalia se aprende, e, enquanto se aprende, se avalia. 
Para tanto, faz­se necessário refletir um pouco sobre para que, por que 
e como avaliar; é o que veremos em seguida.
 UNIUBE 89
• Para que, por que e como avaliar? 
• Para que avaliar? 
• Por que avaliar? 
• Você já pensou sobre isso? 
Ora, a avaliação é um processo inerente ao ser humano. Estamos, a 
todo o momento, avaliando nós mesmos e o nosso entorno. Olhamos 
no espelho para avaliar nosso cabelo, nossa roupa, se está de acordo 
com nossas necessidades; avaliamos o gosto de uma comida, e assim 
por diante.
Na escola, durante as aprendizagens, avaliamos, basicamente, para, em 
tempo real, conseguirmos intervir no processo de formação do aluno, 
tendo em vista possibilitar o alcance dos objetivos pretendidos.
A avaliação somente terá sentido se tiver como ponto de partida e ponto 
de chegada o processo pedagógico, para que possa ter oportunidade de 
identificar as causas do fracasso ou sucesso escolar do aluno e, a partir 
daí, estabelecer as estratégias e formas de enfrentamento da situação 
(Figura 4). 
 PARA QUE 
AVALIAR? 
 
Para 
redirecionar a 
ação docente 
 
Para ver o 
aluno que o 
aluno aprendeu 
Figura 4: Objetivos da avaliação. 
Resta-nos, agora, pensar em “como avaliar e que instrumentos 
usar”?
90 UNIUBE
Hadji (2001, p. 67) nos diz que toda avaliação formativa eficiente deve 
conter três etapas: 
a) o estudo da tarefa a ser avaliada e sua explicação 
para esse autor, todo instrumento de avaliação deve 
ser adequado e diferenciado de acordo com o que se 
pretende avaliar. Uma avaliação, além de ser clara e 
precisa, sucede um bom estudo; 
b) a prática das habilidades; é preciso que se tenha 
uma prática formativa durante os processos de 
aprendizagem. Sem prática não há aprendizagem. 
A avaliação tem de ser muito próxima das práticas 
realizadas pelos alunos dentro do seu contexto social; 
c) a intervenção refere-se ao fato de o professor 
não priorizar apenas o resultado, mas promover a 
inter venção mais adequada em relação ao nível de 
de sempenho do aluno, para que ele se autossupere, 
visando o alcance dos objetivos propostos. Dito 
de outra forma, é preciso que o professor identifique 
os conhecimentos construídos e as dificuldades 
apresentadas pelos alunos para intervir e modificar a 
realidade. 
Aqui vale a compreensão sobre o “erro”. Dentro de uma perspectiva 
de avaliação formativa, o erro passa a ser considerado uma pista que 
indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já 
possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos. O 
erro, nesse caso, deixa de representar a ausência de conhecimento 
adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou 
errada, é um ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já 
foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um 
recomeço, possibilitando novas tomadas de decisão. 
Outra questão, também importante, nessa discussão, é a escolha dos 
instrumentos de coleta de informações para realizar uma avaliação. 
Sousa (1994, p. 89) nos esclarece que: 
[...] a avaliação deve ser utilizada com o apoio de 
múl tiplos instrumentos de coleta de informações, 
sempre de acordo com as características do Plano de 
ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto 
ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo, podem ser 
empregados trabalhos em grupos e individuais, provas 
 UNIUBE 91
orais e escritas, seminários, observação de cadernos, 
realização de exercícios em classe ou em casa e 
ob servação dos alunos em classe.
A autora deixa claro que, dentro de uma proposta de avaliação que 
con sidera a aprendizagem do aluno, não se pode ficar restrito a um 
único instrumento de avaliação. É preciso realizar uma criteriosa seleção 
de procedimentos a serem usados de acordo com o nível de desenvolvi-
mento dos alunos, da disciplina, da série e do tipo de trabalho efetivado. 
Assim, para essa seleção, o professor deverá 
usar sua criatividade e sua criticidade, levando 
em conta o fato de que os alunos têm diferentes 
estilos de aprendizagem. Como a avaliação não 
tem um valor em si mesma e não deve ficar 
restrita a rituais burocráticos da educação, 
ela necessita fazer parte do processo de 
aprimoramento do ensino -aprendizagem e 
contribuir, desse modo, para o processo de 
transformação dos educandos (VIEIRA, 2006). 
A avaliação formativa objetiva, principalmente, 
permite ao professor compreender como o 
aluno elabora e constrói o seu conhecimento. 
Pode ser feita com base em vários instrumentos, 
de acordo com a forma como foram dadas as 
aulas. Um dos instrumentos muito usados nos 
dias de hoje, é, sem dúvida, o Portfólio.
Segundo Vieira (2006), o que caracteriza o 
Portfólio e o diferencia de um outro trabalho 
acadêmico qualquer é o fato de ele ser, além de 
um instrumento avaliativo, construído por meio 
de reflexões a partir de diferentes linguagens, 
é também um meio para se organizar as 
aprendizagens. 
Portfólio
Segundo o Dicionário 
Houaiss, Portfólio é 
uma pasta flexível para 
guardar ou transportar 
papéis, documentos, 
fotos etc.
Álbum ou pasta, de 
folhas soltas ou não, 
com material em geral 
fixado. No campo da 
educação, Hernandez 
(1997, p. 100) define 
Portfólio como sendo 
um “continente de 
diferentes classes de 
documentos (notas 
pessoais, experiências 
de aula, trabalhos 
pontuais, controle 
de aprendizagem, 
conexões com outrostemas fora da Escola, 
representações 
visuais etc.) que 
proporciona evidências 
do conhecimento que 
foi construído, das 
estratégias utilizadas e 
da disposição de quem 
o elabora em continuar 
aprendendo”.
92 UNIUBE
A esse respeito, Abramowicz (2001) indagada sobre outros meios 
que o educador deve utilizar para realizar uma boa avaliação, as-
sim se pronuncia:
[...] não existe fórmula pronta. Se são dadas diretrizes 
claras, o professor faz seu caminho, graças à sua 
criatividade. Esses recursos devem ser, além de 
diversificados, participativos, democráticos, relevantes, 
significativos e rigorosamente construídos. Hoje, 
usamos até a expressão “Portfólio de propostas de 
avaliação”. Diversificando os instrumentos, é possível 
abranger todas as facetas do desempenho de um 
estudante. 
Esperamos que você tenha gostado desse estudo, pois acreditamos 
que o ingresso e a permanência da criança nas séries iniciais do Ensino 
Fun damental precisa ser acolhedora e a avaliação faz parte desse 
processo.
Nesse sentido, vale lembrar Hoffmann (1993, p. 94), quando afirma: o 
significado primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é o ‘prestar 
muita atenção’ nas crianças, [...] insistindo em conhecê-las melhor, em 
entender suas falas, seus argumentos [...].
Conclusão3.3
Como na nossa vida cotidiana, a avaliação também é uma prática 
constante na educação. O processo ensino-aprendizagem precisa da 
avaliação, porém, é preciso levar em consideração as especificidades da 
metodologia aplicada na avaliação, para que não produza efeito contrário 
ao pretendido. Há casos de profundo fracasso, o que é extremamente 
prejudicial aos educandos. 
Infelizmente, nas escolas de hoje, ainda há exemplos de avaliação 
mal direcionada. Isso decorre, muitas vezes, da aplicação do modelo 
tradi cional de avaliação – aquela em que o professor ensina e avalia, 
o que pode resultar em distorções, levando o aluno a ser totalmente 
respon sabilizado pelo seu fracasso. 
 UNIUBE 93
Na verdade, deve-se entender por avaliação toda uma análise que leve 
em consideração “o desempenho de aluno, do professor e de toda a 
situação de ensino que se realiza no contexto escolar” (SOUSA, 1994, 
p. 891). 
A avaliação é um processo que deve levar ao aperfeiçoamento de ensino, 
para que o educando encontre sua melhor forma de aprendizagem. Deve 
ser um processo aberto a mudanças, segundo o ritmo de aprendizagem 
do aluno, seu desempenho e sua forma de aprendizagem. 
A avaliação deve ter como principal finalidade o auxílio ao professor, 
à equipe pedagógica da escola, além do próprio sistema que rege a 
edu cação, no sentido de levar o ensino ao aperfeiçoamento necessário 
à melhoria do processo de ensino-aprendizagem. 
É importante, ainda, que o professor e a escola escolham corretamente 
sua forma de avaliar, tendo em vista o contexto de educação. 
A avaliação escolar jamais deve ser vista e praticada apenas como uma 
forma de selecionar os melhores alunos em termos de conteúdo. 
Resumo
Neste capítulo, a avaliação foi conceituada procurando salientar os 
pro cessos de condução, os significados e os princípios. Procurou­
se, tam bém, colocar em pauta as opiniões dos educadores como 
embasamento teórico do texto, o que é muito salutar em termos de 
comparação entre as ideias, para um melhor aproveitamento técnico. 
A seguir, falou-se sobre os tipos e etapas de uma avaliação, procurando 
destacar as formas mais utilizadas, como as avaliações diagnóstica, 
somática e formativa. 
Na sequência, um momento de reflexão, proposto sob a forma de 
algu mas perguntas, a saber: 
Para que e como avaliar?
94 UNIUBE
Você já pensou sobre isso?
Sabe-se que as discussões são geradoras de ricas opiniões, que podem 
ser socializadas, visando ao aperfeiçoamento dessa prática pedagógica, 
que é a avaliação. 
A avaliação é uma prática inerente ao ser humano, portanto, deve ser 
sempre revista, melhorada, ampliada segundo as necessidades do dia 
a dia dos alunos e dos educadores. Os erros devem ser prontamente 
corrigidos. Não há, fundamentalmente, uma receita infalível para a 
ava liação. Mas, uma coisa é indispensável para quem a pratica – 
bom-senso e criatividade! 
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96 UNIUBE
Anexo I
Interdisciplinaridade na escola: desafios e conquistas 
Lúcia Helena Borges de Oliveira 
Introdução
Neste anexo estudaremos a questão da interdisciplinaridade na 
escola, seus desafios e conquistas. A educação interdisciplinar 
nos remete à reflexão: o que ensinar? Por que ensinar? Quando 
e como ensinar?
É necessário que haja coerência entre os objetivos e o que se 
desenvolve, de fato, no transcorrer das aulas. A interdisciplina-
ridade deve promover a integração entre os vários setores do 
conhecimento, e, principalmente, que os professores busquem 
nos conteúdos os elementos mais práticos, que levem os alunos 
a se interessarem pela escola.
Veremos, também, o trabalho com projetos em interação, o 
que possibilita um grande desenvolvimento e envolvimento 
de todos os que estão na prática cotidiana processo ensino -
-aprendizagem.
Os alunos devem trabalhar os conteúdos que são relevantes 
na sociedade em que vivem. Os temas transversais, nesse 
mo mento, constituem importantes temas de interesse, pois estão 
presentes no meio social em que vivem, como saúde, orientação 
sexual, meio ambiente, ética, trabalho e consumo e pluralidade 
cultural. 
Objetivos
Ao final das orientações deste capítulo, você deverá ser capaz de: 
• demonstrar que a construção do conhecimento realiza-
se em um processo contínuo de elaboração pessoal e de 
interação pedagógica; 
 UNIUBE 97
Esquema
1. Por uma educação interdisciplinar 
2. Algumas orientações didáticas para o professor 
3. Conclusão 
• implementar e avaliar novas propostas interdisciplinares, 
considerando as diferenças sociais e culturais existentes 
na sociedade. 
Por uma educação interdisciplinar 1
O que ensinar? Por que ensinar? Quando e como ensinar? Quantas 
coisas ouvimos na escola e não aprendemos. Quantas informações 
re cebemos e não atribuímos nenhum sentido a elas! Isso acontece 
porque há uma distância muito grande entre as intenções e o que de 
fato se propõe, principalmente quando se analisa o bloco de conteúdos. 
Penso que o maior avanço das propostas dos Parâmetros Curriculares é 
a coerência e a articulação que consegue estabelecer entre os objetivos 
e os tratamentos dadosàs áreas do conhecimento. Como apresentamos 
no capítulo anterior, algumas orientações didáticas ajudam o professor 
no seu dia a dia para alcançar esses objetivos. 
Algumas orientações didáticas para o professor 2
Vários autores abordam o tema interdisciplinaridade, dentre eles Ferreira 
(apud FAZENDA, 1994, p. 34) para quem a interdisciplinaridade perpassa 
todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre 
eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. A interdisciplinaridade 
está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros 
pontos para discussão. Já na ideia de integração, apesar do seu valor, 
trabalham-se sempre os mesmos pontos, sem a possibilidade de serem 
reinventados. Busca-se novas combinações e aprofundamento sempre 
dentro de um mesmo grupo de informações. 
98 UNIUBE
Trabalhar de forma interdisciplinar é isso: garantir uma interação entre as 
disciplinas, incluindo métodos e conteúdos, numa ação conjunta, com um 
objetivo determinado. Deve-se ressaltar que essa interação não pode ser 
considerada unificação de sistemas existentes em algo único. 
Para entender o conceito de interdisciplinaridade, observe a Figura 1: 
Figura 1: Interdisciplinaridade
Temos as disciplinas, obviamente, cada uma delas contemplando seus 
respectivos conteúdos. 
A interdisciplinaridade exige uma interação entre essas disciplinas de 
forma que todas se disponham a trabalhar conjuntamente com o mesmo 
objeto de estudo. 
Nessa proposta, os conteúdos não são trabalhados de forma isolada, 
tampouco fechados em suas disciplinas, eles se expandem de tal forma 
que os educandos podem compreende-los melhor. 
Com o objetivo de assimilar outros termos que abordam relações entre 
as disciplinas, recorremos a Zabala (1998, p. 33) para entender as 
seguintes definições: 
 UNIUBE 99
A multidisciplinaridade é a organização de con teúdos 
mais tradicionais. Os conteúdos escolares apresentam-se 
por matérias independentes uma das outras. As matérias 
ou disciplinas são propostas simul taneamente sem que se 
manifestem as relações que possam existir entre elas [...]. 
A interdisciplinaridade, já citada, é a interação de duas ou mais 
disci plinas. Essas interações podem implicar transferências de leis de 
uma disciplina a outra, originando, em alguns casos, um novo corpo 
disciplinar, como por exemplo, a bioquímica ou a psicolinguística. 
A transdisciplinaridade é o grau máximo de relação entre as disciplinas, 
daí que supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. 
Esse sistema facilita uma unidade interpretativa, com o objetivo de 
cons tituir uma ciência que explique a realidade sem fragmentações. 
A pluridisciplinaridade é a existência de relações complementares entre 
disciplinas mais ou menos afins. É o caso das contribuições mútuas das 
diferentes “histórias” (da ciência, da arte, da literatura).
 
A conclusão que podemos tirar dos termos anteriores é que as classifi­
cações estão justamente nas relações que se estabelecem. 
Nogueira (2001, p. 141) utiliza os dois esquemas seguintes para explicar 
esses termos. 
Não existe, segundo Nogueira (2001), um trabalho cooperativo na 
ati vidade multidisciplinar. Por meio do esquema, podemos observar que as 
disciplinas não estabelecem uma relação entre si, como mostra a Figura 2. 
Figura 2: Multidisciplinaridade. 
Fonte: Adaptado de Nogueira (2001, Figura 6.1, p. 141). 
História
PortuguêsCiências
Matemática
Multidisciplinariedade
100 UNIUBE
As disciplinas, no trabalho pluridisciplinar, conforme a Figura 3, a 
seguir, apresentam pequenas contribuições.
História
PortuguêsCiências
Matemática
Pluridisciplinariedade
Figura 3: Pluridisciplinaridade. 
Fonte: Adaptado de Nogueira (2001, Figura 6.2, p. 141). 
Ao voltar à Figura 1, referente à interdisciplinaridade, você perceberá 
a diferença tanto na relação entre as disciplinas, como também na 
presença da coordenação, elemento integrador e articulador do processo 
educacio nal. Ele será o responsável pelo diálogo e pela interação entre 
os pares.
Para que aconteça de fato um trabalho interdisciplinar, é necessário compor 
uma equipe de trabalho que pensa junto, planeja, define os objetivos 
desejados, troca informações, comunica as intenções, descobertas e 
aquisições, avalia e planeja novamente, de forma que as ações realizadas 
sejam revisadas, repensadas, reconstruídas.
IMPORTANTE!
 UNIUBE 101
2.1 O trabalho com projetos e a interdisciplinaridade no dia a dia 
da escola
Pensando que a educação é um processo de vida e não uma preparação 
para a vida futura, e que a escola deve representar a vida presente, tão 
real e vital para o educando, como a que ele vive em casa, no bairro, 
na sociedade. Os PCNs vêm ao encontro desse ideal de educação ao 
sugerir o trabalho interdisciplinar na escola.
O trabalho com projetos possibilita um grande envolvimento de todos 
os que estão inseridos no processo ensino-aprendizagem, na prática 
coti diana. Esse envolvimento de todos torna possível a constante reflexão 
sobre a prática pedagógica, articulando as experiências realizadas com 
o contexto que vivenciam.
É necessário renovar a forma de planejar, segundo Hoffmann (1998, p. 43): 
[...] o planejamento desenvolvido através de projetos 
tem por fundamento uma aprendizagem significativa 
para as crianças. Eles podem se originar de brincadei-
ras, de leitura de livros infantis, de eventos culturais, 
de áreas temáticas trabalhadas, de necessidades 
observadas quanto ao desenvolvimento infantil. Vários 
projetos podem se desenvolver ao mesmo tempo, de 
tal forma que se dê a articulação entre conhecimento 
científico e a realidade espontânea da criança, 
pro movendo a cooperação e a interdisciplinaridade num 
contexto de jogo, trabalho e lazer. 
É justamente essa a orientação dos PCNs. Nessa proposta, não existem 
temas que não podem ser abordados, nem existem limites e limitações 
para aprender. Esse trabalho preconiza a busca e a construção do 
co nhecimento, tanto do aluno quanto do professor. 
O ensino por projetos
Vejamos, com detalhes, como pode ser o trabalho interativo com projetos.
Os temas são colocados em discussão no grupo de roda de conversa.
102 UNIUBE
Esse momento de troca é importante porque constitui o espaço de 
argu mentações e contribuições importantes acerca de determinados 
assuntos sobre o que já se sabe e o que o grupo deseja saber. 
Dessa forma, é oportunizada uma educação dialógica, na qual os 
“conhecimentos do mundo” entrelaçam-se aos “conhecimentos 
científicos”, por meio da pesquisa. 
Nessa proposta de trabalho, o professor abandona o papel de “transmis-
sor de conteúdos” para assumir o papel de um pesquisador. 
O enfoque não está mais nas disciplinas, mas, sim, nos temas.
IMPORTANTE!
Em relação ao ensino por projetos, o educador espanhol Hernandes 
(1998, p. 66) nos diz que “tudo poderá ser ensinado por meio de projetos, 
basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e 
buscar evidência sobre o assunto”.
A necessidade de desenvolver habilidades no aluno é um dos mais 
importantes objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 
o que comunga fielmente com o trabalho por meio de projetos, que, 
com sua metodologia dialógica e interativa, estimula o desenvolvimento 
dessas capacidades. Com esse trabalho, contribuímos com a formação 
de pessoas mais autônomas, com maior poder de análise e de reflexão, 
habilidades essenciais à formação de um cidadão integral. 
Mas precisamos considerar que, quando a temática é projeto na escola, 
lidamos com muitos equívocos e contradições. Muitos professores 
tra balham com centros de interesses, pensando que estão trabalhando 
com projetos de trabalho. Hernandes (1998, p. 65) apresenta a dife rença 
da organização curricular por projetos e por centros de interesses 
(Quadro 1):
 UNIUBE 103
Elementos Centros de interesse Projetos
Modelo de aprendizagem por descoberta significativa
Temas trabalhados as ciências naturaise sociais qualquer tema
Decisão sobre que tema por votaçãomajoritária por argumentação
Função do professorado especialista estudante e intérprete
Sentido da globalização somatório de matérias relacional
Modelo curricular disciplinas temas
Papel dos alunos executor coparticipe
Tratamento da informação apresentada pelo profes-sorado
busca-se com o profes-
sorado
Técnica de trabalho resumo, destaque, ques-tionário, conferências
índice, síntese, conferên-
cias
Procedimentos recompilação de fontes diversas relação entre fontes
Avaliação centrada nosconteúdos
centrada nas
relações e nos
procedimentos
Quadro 1: Diferenças entre os tipos de organização curricular.
 
Ao analisar o quadro, você pode observar que o trabalho com projetos 
tem uma visão muito mais globalizadora, relacional e integradora, 
bem mais condizente com o que propõem os Parâmetros Curriculares 
104 UNIUBE
Na cionais – PCNs. E com referência à didática, todas as orientações 
apre sentadas são voltadas para a interação do aluno aprendiz com o 
objeto do conhecimento e, também, para a interação efetiva com os 
demais membros da equipe. 
Essa proposta precisa ser trabalhada com o professor e apresentada a ele 
como uma sugestão. Ele precisa acreditar nela e querer, de fato, mudar a 
prática, considerando que ele é o principal responsável por dar vida e criar 
um ambiente motivador no espaço sala de aula.
IMPORTANTE!
Temas transversais 
É necessário compreender que na Figura 4, a seguir, a corrente não 
tem o significado de “fechamento”, mas, de entrelaçamento. São os 
temas transversais entrelaçados, integrados às demais disciplinas que 
compõem o currículo. 
Figura 4: Temas transversais. 
 UNIUBE 105
Sabemos a necessidade de trabalhar com os alunos conteúdos que são 
relevantes na sociedade em que vivem. 
A Lei Federal n. 9.394/96, em seu artigo 27, inciso I, ressalta que os 
conteúdos curriculares da educação básica deverão observar “a difusão 
de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos 
cidadãos, respeito ao bem comum e à ordem democrática”. 
No sentido de contribuir com a formação do cidadão, os PCNs integram 
os temas transversais à sua proposta. 
Nessa perspectiva, as problemáticas sociais em relação à ética, saúde, 
meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e 
consumo são integradas na proposta educacional dos Parâmetros 
Curricu lares Nacionais, como Temas Transversais. Não se constituem 
em novas áreas, mas num conjunto de temas que aparecem 
transversalizados, permeando a concepção das diferentes áreas, seus 
objetivos, conteúdos e orientações didáticas (BRASIL, 1997, p. 65). 
Como você observou, não são novas disciplinas, são temas de interesse 
dos alunos porque estão presentes no meio social em que vivem.
Mais uma vez, volto a chamar a atenção para o fato de que essa 
proposta, por si só, não é suficiente para resolver nossos problemas 
educacionais. É preciso haver compromisso e envolvimento por parte 
do professor, no que diz respeito à sua ação em sala de aula, incluindo a 
relação com os alunos, a didática aplicada, a metodologia etc. 
Agora, veremos com alguns detalhes os temas transversais 
pro postos: 
Saúde 
A abordagem do tema saúde não deve ser trabalhada somente no que 
diz respeito aos nomes dos órgãos, ao funcionamento do organismo 
e às doenças. As crianças e os adolescentes precisam mudar seu 
com portamento para ter uma vida mais saudável, e sabemos que apenas 
as informações não bastam. Todos os dias, a mídia divulga dados preocu-
106 UNIUBE
pantes sobre o abuso no uso de drogas, álcool, anabolizantes, tabaco, 
dentre outros. No entanto, o jovem vê tudo isso e simplesmente diz: “não 
dá nada, não!”. Parece que, com ele, nada acontecerá. 
Em relação ao tema saúde, os principais conteúdos a ser abordados no 
Ensino Fundamental envolvem as dimensões individual e social da saúde. 
É necessário trabalhar com as crianças e os adolescentes que a melhoria 
das condições de saúde é produzida nos espaços coletivos, nas relações. 
Eles precisam compreender a saúde como um valor e não somente como 
ausência de doença. 
Você pode estar se perguntando como poderá ser feito esse trabalho. 
Veja, a escola pode, por meio do seu currículo, 
oportunizar o aprendizado de diferentes formas 
de ação que favorecem a saúde coletiva. Até o 
piolho, esse parasita incômodo, que tanto gosta 
das crianças, principalmente nos dias quentes, 
pode ser um ótimo tema para desenvolver um 
excelente projeto de saúde e bem­estar coletivo.
Orientação sexual 
A decisão em acrescentar ao currículo temas sobre a sexualidade é no 
sentido de contribuir com a formação cidadã dos nossos educandos, 
na medida em que trabalha com o respeito por si e pelos outros. Abrir 
espaço em sala de aula para discutir direitos básicos como a saúde, a 
informação e o conhecimento são responsabilidades da escola.
Parasita
Seres menores 
que vivem à 
custa de seu 
hospedeiro.
As meninas estudam o sistema reprodutor feminino e o que observamos é 
o aumento significativo de adolescentes grávidas.
Então, o que fazer? A culpa é só da escola? Claro que não! Sabemos que 
existe um contexto social que não pode jamais ser desconsiderado, mas a 
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 107
escola tem a sua parcela de culpa quando trabalha os conteúdos totalmente 
desvinculados da realidade das crianças e dos jovens.
Não podemos esquecer também que os riscos de contaminação com a AIDS 
e o preconceito são pontos fortes de discussão com a garotada.
Como deve ser essa atividade?
• trabalhe os temas considerando a linguagem das crianças; 
• evite fazer críticas, não aceite gozações dos colegas uns com os 
outros; 
• procure se informar quando tiver alguma dúvida, convide o 
pedagogo da escola ou o psicólogo para auxiliá­lo quando não 
estiver confiante para abordar esse assunto; 
• use o bom-senso, atenha-se ao que o aluno perguntar, pois 
grandes explicações podem gerar angústias quando a criança não 
estiver preparada. 
Meio ambiente 
É necessário trabalhar o ritmo dos ciclos da natureza, os limites da 
ação humana no ambiente, como usar bem as riquezas naturais. Nesse 
sentido, é preciso desenvolver valores, atitudes e posturas éticas em 
nossos alunos. 
Não dá mais para trabalhar o meio ambiente somente em ciências, ele 
precisa ser explorado em todas as áreas.
IMPORTANTE!
O que está acontecendo com a Terra ultimamente mostra como nossa 
geração não soube preservar o nosso planeta, cuidar do que temos de 
mais rico e belo. Em relação à natureza, fizemos tudo errado. Agimos de 
forma egoísta e não pensamos nas gerações futuras. Todos nós temos 
108 UNIUBE
uma parcela de culpa, quando não economizamos água, quando não 
separamos o lixo, quando desmatamos e não plantamos outras árvores, 
quando abusamos dos descartáveis, dentre outras atitudes. São ações 
tão básicas, tão fáceis de fazer, mas, não fazemos isso, temos apenas 
um bom discurso. 
No trabalho com projetos, os conteúdos atitudinais, procedimentais 
e a interdisciplinaridade podem ser os meios utilizados para suprir a 
dicotomia existente entre o discurso e a ação. 
Ética 
A luta pela conquista de espaço nessa sociedade competitiva e 
exclu dente tem desencadeado entre as pessoas alguns comportamentos 
preocupantes. As pessoas estão perdendo o respeito pelo próximo, o 
prazer do diálogo, o sentimento de solidariedade, a humildade etc. 
A escola precisa trabalhar esses valores e, para reforçar a afirmativa 
re fletimos: quais os conteúdos que devem ser discutidos para 
fundamentar um comportamento ético? Esta é uma questão que gera 
polêmica e, por isso, muitos preferem não se pronunciar. Mas ela deve 
ser abordada para que não se paralisem as ações educacionais na 
escola. 
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), referente ao 
trabalho com a ética, é justamente evitar essa dicotomia entre “pregar 
valores” e “vivenciar valores”. 
Sabemos que a escola, em outros tempos, trabalhavacom os conteúdos 
sobre valores na disciplina Moral e Cívica; no entanto, os alunos não 
desenvolveram o sentimento de moral e muito menos de civismo. Nesse 
sentido, o tema transversal “Ética” é sugerido para que seja trabalhada 
a construção da autonomia moral dos alunos. Esse trabalho necessita 
muito mais de ação do que de discurso vazio de sentido.
O convívio escolar é um espaço rico para que o aluno desenvolva o 
diálogo, aprenda a ser solidário, a ouvir e ser ouvido, a submeter suas 
ideias ao juízo dos outros. Assim, o trabalho pedagógico terá sentidos e 
significados para quem aprende e para quem organiza o processo. 
 UNIUBE 109
Trabalho e consumo 
Nossa sociedade é capitalista e sobrevive do lucro. Isso não é novidade 
para ninguém, mas é papel da escola abrir espaço para as discussões 
que permeiam o universo das crianças e dos adolescentes também no 
mundo do trabalho e do consumo. 
Para melhor compreendermos essa importante temática, buscamos nos 
documentos oficiais uma explicação (BRASIL, 1997, p. 68): 
Crianças e adolescentes vivem a expectativa sobre a 
futura – ou a presente-inserção no mundo do trabalho, 
assim como os dilemas frente aos apelos para o 
consumo de produtos valorizados por seu grupo etário. 
Se não são todos os que já participam de alguma forma 
do mercado de trabalho ou têm um lugar no trabalho 
doméstico, todos refletem, em sua atuação escolar, 
a situação de trabalho e emprego das famílias, a luta 
cotidiana para conquistar o direito de usufruir bens e 
serviços produzidos socialmente. 
Como você pode observar, esse tema possibilitará, como todos os outros, 
uma ampla e necessária discussão em sala de aula. A sua finalidade 
maior no contexto educacional é contribuir para que os alunos desenvol­
vam habilidades para atuarem na sociedade como verdadeiros cidadãos, 
tanto nas relações de trabalho como nas relações de consumo. 
Pluralidade cultural 
Sabemos que, apesar de tantas misturas e diversidades, vivemos em 
um país com muitos preconceitos. Muitos livros didáticos, principalmente 
os de história, trazem propostas discriminatórias e preconceituosas, e 
também muitas gravuras estereotipadas. 
Segundo informações obtidas no site da revista Nova Escola (2007), 
vi vemos em um dos países de maior diversidade cultural e racial do 
mundo e, se for verdade o que dizem muitos livros didáticos, somos 
felizes cida dãos de uma pacífica democracia racial. Mas, será que é 
assim mesmo? 
110 UNIUBE
A pluralidade cultural, por ser um tema transversal, deve ser associada 
às outras disciplinas do currículo. 
Veja bem, um professor das séries iniciais, 1ª e 
2ª séries do Ensino Fundamental, ao trabalhar os 
erros de transcrição fonética, deve explorar o 
conceito do que é sotaque, ou do que seja usar 
expressões regionais. Nossos alunos precisam, 
também, conhecer um pouco mais sobre a história 
dos nossos índios, seus idiomas, seus estilos 
diferentes de liderança, sua arte, suas diferenças.
A partir de um determinado tema, no desenvolvimento de um tema 
transversal, professores de diferentes disciplinas abordam a temática 
com o objetivo de proporcionar aos alunos diferentes pontos de vista, 
enriquecendo dessa maneira a abordagem do conteúdo.
É necessário trabalhar a cultura indígena com nossas crianças e nossos 
adolescentes, para que no futuro eles compreendam e valorizem a nossa 
diversidade cultural, o nosso folclore. 
Será através da educação que nossos jovens terão orgulho, respeito e 
carinho pela nossa história, pelo nosso povo. 
Erros de 
transcrição 
fonética
O aluno escreve a 
palavra tal qual ele 
pronuncia. Exemplo: 
tumati, no lugar de 
tomate.
Conclusão3
Após a leitura deste anexo, podemos concluir que as diversas disciplinas 
que compõem a grade curricular da escola básica podem se organizar 
no sentido de oferecer aos alunos um aprendizado de boa qualidade, de 
vivências práticas, promovendo temas de interesse social na comunidade 
em que vivem. 
Assim, falamos da interdisciplinaridade do ensino por meio de projetos, 
bem como os temas transversais, tão importantes para a complemen-
tação dos conhecimentos necessários à vida social e profissional dos 
educandos. 
 UNIUBE 111
Neste anexo, verificamos que a educação deve estar a serviço do aluno, 
sendo capaz de oferecer-lhe algo palpável, de teor mais prático. É pre ciso 
que o aluno veja fundamentos práticos nos conteúdos que estuda na 
escola. 
Os professores são responsáveis pela promoção dos conhecimentos, 
or ganizando trabalhos com essa finalidade. O aluno deve participar o 
mais intensamente possível, deve mostrar interesse e responsabilidade 
na organização dos seus estudos. O aluno não deve ser apenas 
o receptor das lições, mas, sim, partícipe de todos os projetos que 
promovem a sua formação. Os PCNs podem auxiliar os professores a 
agirem dessa forma. 
Resumo
A interdisciplinaridade exige uma interação entre as disciplinas de forma 
que todas se disponham a trabalhar conjuntamente com o mesmo objeto 
de estudo. 
Nessa proposta, os conteúdos não são trabalhados de forma isolada, 
tampouco fechados em suas disciplinas, eles se expandem de tal forma 
que os educandos podem compreendê-los melhor. 
Pensamos que a educação é um processo de vida e não uma preparação 
para a vida futura, e que a escola deve representar a vida presente, tão 
real e vital para o educando, como a que ele vive em casa, no bairro, 
na sociedade. Os PCNs vêm ao encontro desse ideal de educação ao 
sugerir o trabalho interdisciplinar na escola por meio dos estudos de 
temas transversais. 
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Anotações
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