Apostila - Fundamentos da Língua Portuguesa - UniFaveni

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS DA LÍNGUA 
PORTUGUESA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 4 
2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO CONTEXTO EDUCACIONAL ...................... 5 
2.1 Estratégias de leitura – texto e contexto .................................................................................. 5 
2.1.1 Contexto: conceituando ........................................................................................................ 5 
2.2 Contexto e compreensão ......................................................................................................... 6 
2.3 Contexto na Escrita .................................................................................................................. 7 
3 LEITURA: UMA PERSPECTIVA DA ESCOLA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ . 10 
4 O PRAZER EM LER ........................................................................................... 12 
4.1 A Imaginação, a Fantasia e a Literatura Infantil..................................................................... 13 
4.2 O trabalho com os textos literários ......................................................................................... 16 
5 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS: ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS 
DO MEIO 18 
5.1 Alargando os repertórios de letramento dos nossos alunos .................................................. 18 
5.2 O trabalho com os gêneros do discurso ................................................................................ 19 
5.3 Planejando tarefas com textos ............................................................................................... 21 
5.4 Produção de texto e reflexão linguística ................................................................................ 23 
6 NOÇÃO DE TEXTO, TIPOLOGIA TEXTUAL E GÊNERO TEXTUAL ................. 25 
6.1 Circuito Fechado .................................................................................................................... 25 
6.1.1 Texto oral versus texto escrito ........................................................................................... 27 
6.1.2 Texto literário versus texto não literário ............................................................................. 27 
6.1.3 Texto verbal versus texto não verbal ................................................................................. 29 
6.2 Tipologia Textual .................................................................................................................... 29 
6.2.1 Texto narrativo.................................................................................................................... 30 
6.2.2 Texto descritivo .................................................................................................................. 33 
6.2.3 Texto dissertativo (expositivo e argumentativo) ................................................................. 35 
6.2.4 Texto explicativo (injuntivo e prescritivo) ........................................................................... 39 
7 GÊNERO TEXTUAL ........................................................................................... 41 
8 PRODUÇÃO DE TEXTO – CONCEITOS DE COESÃO E COERÊNCIA ........... 46 
8.1 Conceitos de coesão e coerência .......................................................................................... 46 
8.2 Recursos coesivos em textos................................................................................................. 50 
 
 
 
8.3 Diferentes gêneros textuais e sua forma de comunicar ......................................................... 57 
9 PARÁGRAFOS E SUA ESTRUTURA ................................................................ 61 
9.1 Qualidades essenciais de um parágrafo ................................................................................ 61 
9.2 A coerência na construção de parágrafos ............................................................................. 64 
9.3 Elaborando parágrafos com coesão e coerência................................................................... 68 
10 AS RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA ................................ 72 
10.1 A oralidade e a escrita ............................................................................................................ 72 
10.2 Oralidade e performance ........................................................................................................ 75 
10.3 As fórmulas orais na escrita ................................................................................................... 78 
10.3.1 Literatura exclusivamente oral ....................................................................................... 78 
10.3.2 Literatura oral com registro escrito ................................................................................. 78 
11 A FALA, A LEITURA E A ESCRITA .................................................................... 80 
11.1 A relação entre a escrita e a leitura ....................................................................................... 80 
11.2 Estruturação ........................................................................................................................... 81 
11.3 Léxico ..................................................................................................................................... 83 
11.4 Hábito e desenvolvimento ...................................................................................................... 86 
12 A IMPORTÂNCIA DA ADEQUAÇÃO NA PRODUÇÃO TEXTUAL ..................... 87 
12.1 Adequação discursiva e linguística ........................................................................................ 88 
13 REVISÃO TÉCNICA ........................................................................................... 90 
13.1 A importância da revisão textual ............................................................................................ 90 
13.2 Roteiro para revisão textual ................................................................................................... 91 
13.3 A importância da reescrita ...................................................................................................... 92 
14 ADEQUAÇÃO VOCABULAR .............................................................................. 93 
14.1 Adequação aos interlocutores ................................................................................................ 93 
14.2 Inadequações e sinônimos ..................................................................................................... 94 
15 GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS ......................................... 95 
15.1 Como escrever ....................................................................................................................... 98 
15.1.1 Resumo .......................................................................................................................... 99 
15.1.2 Resenha ....................................................................................................................... 100 
15.1.3 Artigo ............................................................................................................................ 101 
15.1.4 Monografia .................................................................................................................... 102 
15.2 Para que escrever ................................................................................................................ 103 
16 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 105 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece queo material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
5 
 
2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO CONTEXTO EDUCACIONAL 
2.1 Estratégias de leitura – texto e contexto 
2.1.1 Contexto: conceituando 
 
A leitura é uma atividade complexa de produção de sentidos. Ela ocorre com 
base em elementos linguísticos que estão presentes na superfície e na forma de 
organização do texto. Contudo, requer a mobilização de um conjunto de saberes 
diverso e vasto. Um texto é construído na interação entre sujeito e texto. Para a 
produção de sentido, é necessário considerar o contexto. 
Para Solé (1998), a leitura é o processo pelo qual a linguagem escrita é 
compreendida. Esse processo envolve o texto, o leitor e ainda suas expectativas e 
conhecimentos prévios. Isso porque, para ler, é necessário ter o domínio das 
habilidades de decodificação, a definição do objetivo da leitura e a ativação de ideias 
e experiências prévias. 
Todos esses conhecimentos constituem diferentes tipos de contextos 
subsumidos por um contexto mais abrangente, o contexto sociossignificativo. É 
importante levar em conta quais significados devem se tornar explícitos. Isso vai 
depender do uso que o produtor do texto fizer dos fatores contextuais. Dessa forma, 
a explicitude do texto escrito em contraposição à parte implícita do texto falado não 
passa de um mito. Tanto na fala quanto na escrita, os produtores fazem uso de uma 
multiplicidade de recursos, muito além das simples palavras que compõem as 
estruturas (KOCH; ELIAS, 2006). 
Na leitura, o contexto linguístico, chamado pelas autoras de cotexto, orienta o 
leitor na construção da imagem do que ele lê. Porém, além da questão linguística, a 
leitura do texto também demanda a reativação de outros conhecimentos 
armazenados na memória. “A produção de sentido se realiza à medida que o leitor 
considera aspectos contextuais que dizem respeito ao conhecimento da língua, do 
mundo, da situação comunicativa, enfim.” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 59). 
 
 
6 
 
De acordo com as autoras, o contexto é um dos conceitos centrais nos 
estudos em linguística textual. Elas citam como exemplo a metáfora do iceberg: ele 
possui uma pequena superfície à flor da água (o que é explícito) e uma imensa 
superfície subjacente, que é o fundamento da interpretação (o implícito). Você pode 
considerar que o contexto é o iceberg como um todo, sendo tudo aquilo que 
contribui para (ou determina a) construção do sentido de alguma forma. 
 
 
2.2 Contexto e compreensão 
Como se pode ver, para que haja compreensão do texto e para a construção 
da coerência textual, é imprescindível que se considere o contexto. Ele engloba não 
apenas o cotexto, mas também a situação de interação imediata, a situação mediata 
(entorno sociopolítico e cultural) e o contexto cognitivo dos interlocutores. 
De acordo com Koch e Elias (2006), o contexto cognitivo dos interlocutores 
subsome os demais. Isso ocorre pois ele reúne todos os tipos de conhecimento 
arquivados na memória dos atores sociais que precisam ser mobilizados por ocasião 
do intercâmbio verbal. São eles: 
 
 O conhecimento linguístico propriamente dito; 
 O conhecimento enciclopédico, que pode ser declarativo (que se recebe 
pronto e é introjetado na memória “por ouvir falar”) ou episódico (adquirido por 
meio da convivência social e armazenado em “bloco” sobre as diversas 
situações e eventos da vida cotidiana); 
 
7 
 
 O conhecimento da situação comunicativa e de suas “regras” 
(situacionalidade); 
 O conhecimento superestrutural ou tipológico (gêneros e tipos textuais); 
 O conhecimento estilístico (registros, variedades da língua e sua adequação 
às situações comunicativas); 
 O conhecimento de outros textos que permeiam a cultura (intertextualidade). 
 
Nesse sentido, Koch e Elias apontam que o contexto é constitutivo da própria 
ocorrência linguística. Nessa esteira, afirmam “[...] que se pode dizer que certos 
enunciados são gramaticalmente ambíguos, mas o discurso se encarrega de 
fornecer condições para sua interpretação unívoca.” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 64). 
Assim, o contexto é, de acordo com as autoras, um conjunto de suposições que tem 
por base os saberes dos interlocutores, mobilizados para a interpretação de um 
texto. 
Koch e Elias (2006, p. 66-67) afirmam que um estudo de texto sem a 
consideração do contexto é altamente insuficiente, pois: 
 
 Certos enunciados são ambíguos, mas o contexto permite fazer uma 
interpretação unívoca; 
 O contexto permite preencher as lacunas do texto, isto é, estabelecer 
os “elos faltantes”, por meio de interferências-ponte; 
 Os fatores contextuais podem alterar o que se diz; 
 Tais fatores se incluem entre aqueles que explicam ou justificam por 
que se disse isso e não aquilo (o contexto justifica). 
2.3 Contexto na Escrita 
Koch e Elias (2006) afirmam que é preciso distinguir entre contexto de 
produção e contexto de uso. No que concerne à interação face a face, esses 
contextos coincidem. Mas, quando se trata da escrita, não, pois nessa o contexto de 
uso é o mais importante para a interpretação. 
Conforme as autoras (2006), independentemente da situação comunicativa, o 
sentido de um texto não se relaciona apenas com a estrutura textual em si mesma. 
Grande parte dos objetos de discurso a que o texto faz referência é apresentada de 
forma incompleta. Desse modo, muita coisa permanece implícita na mensagem. 
 
 
8 
 
Quem produz o texto pressupõe que o leitor/ouvinte possui conhecimentos 
textuais, situacionais e enciclopédicos. Então, não deixa explícitas as informações 
que considera redundantes ou desnecessárias. É preciso fazer um “balanceamento” 
do que necessita ser explicitado e do que pode permanecer implícito. Isso supondo 
que o interlocutor poderá recuperar essa informação por meio de inferências. 
Nas palavras das estudiosas: 
“O leitor/ouvinte espera sempre um texto dotado de sentido e procura, a 
partir da informação contextualmente dada, construir uma representação 
coerente, por meio da ativação de seu conhecimento de mundo e/ou 
deduções que o levam a estabelecer relações de temporalidade, 
causalidade, oposição, etc.” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 72). 
Desse modo, o leitor/ouvinte usa todos os componentes e estratégias 
cognitivas que tem à disposição para dar ao texto uma interpretação dotada de 
sentido. Assim, as estudiosas afirmam que, para que duas ou mais pessoas possam 
se compreender mutuamente, é imprescindível que seus contextos sociocognitivos 
sejam semelhantes, nem que seja parcialmente. 
Nas Figuras 1 e 2, você pode ver alguns exemplos em que o contexto é 
importante para a compreensão da mensagem. 
 
 
 
 
9 
 
 
 
Ambas as charges, feitas por Laerte e Latuff, possuem conotação política e 
estão ligadas a um contexto. Para alguém que não sabe o que aconteceu, fica difícil 
compreender o que as imagens estão ironizando. A primeira, por exemplo, trata de 
um capítulo polêmico da história brasileira, em que deputados propuseram que a 
concepção de família,por lei, fosse considerada apenas a tradicional: homem, 
mulher e filhos. Já a segunda está relacionada a um episódio em que o governador 
eleito em 2014 no estado do Rio Grande do Sul fez uma piada, dizendo que, se os 
professores quisessem piso (no caso, eles reivindicavam o piso salarial de 
professor), deveriam procurar na Tumelero (uma loja de produtos para construção 
civil). 
Agora, leia a crônica a seguir (CARPINEJAR, 2016): 
 
E quando uma cidade inteira morre? Uma cidade para no ar? Quando uma 
cidade some e o sangue se transforma em vento? 
Quando os relâmpagos emudecem. Quando as estrelas ficam 
envergonhadas de brilhar e o sol de aparecer. Quando uma cidade perde as 
suas residências dentro de um avião? Porque cada homem era uma casa, 
uma família, uma esperança. A queda da aeronave na Colômbia que levava 
o time do Chapecoense matou toda Chapecó na madrugada desta terça-
 
10 
 
feira (29/11). Porque Chapecó era o Chapecoense. Nunca vi uma torcida 
como aquela: pais, mães e filhos levantando bandeiras na Arena Condá. As 
ruas se esvaziavam para ouvir melhor o coração do estádio. Uma equipe 
movida pela alegria dos moradores que incentivaram com a loucura infantil 
do bairrismo e da gincana. Um viveiro de vozes, uma caixa de ressonância 
de gritos. Uma equipe que veio de baixo, da mais simples e monocromática 
chuteira, da pobreza da grama em 43 anos de história, que subiu da série D 
para A em apenas seis anos em 2013, campeão catarinense por cinco 
vezes, que se manteve com prestígio na elite do futebol brasileiro e que 
disputaria a final da Copa Sul-Americana na próxima quarta, o que seria seu 
maior título. Novatos no triunfo, mas veteranos na resiliência. 22 mil 
pessoas nas arquibancadas eram 210 mil pessoas na cidade. 74 mortos 
são 210 mil chapecoenses. Não duvido que um país inteiro não tenha 
definhado junto em Rionegro, perto de Medellín, na Colômbia. Jamais 
contaremos os mortos da tragédia. Jamais saberemos ao certo o número de 
mortos. Somos hoje todos desaparecidos. 
 
Esse texto, intitulado “Somos todos Chapecoense”, de Fabrício Carpinejar, é 
do dia 29 de novembro de 2016 e fala sobre a tragédia que o time de futebol 
Chapeconse, da cidade de Chapecó (SC), sofreu quando viajava para um disputa 
importante: a final da Copa Sul-Americana, na Colômbia. O avião em que o time 
estava caiu, matando 74 pessoas. Nessa crônica, o reconhecimento dos fatos é um 
pouco mais fácil do que nos exemplos anteriores, pois há certa contextualização das 
informações no texto. 
 
3 LEITURA: UMA PERSPECTIVA DA ESCOLA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ 
Paulo Freire (2011), em sua obra A Importância do Ato de Ler, afirma a 
relevância de formar cidadãos críticos para o mundo. Uma vez que a interpretação 
está associada à vida na sociedade e àquilo que se vive constantemente, ele afirma 
o quanto é necessário que o leitor seja primeiro um leitor de mundo. Afinal, a leitura 
do mundo vem antes da leitura do texto. Ao ler o mundo e entender como ele 
funciona, os sujeitos estão aptos a ler um texto. E, ao ler esse texto, eles voltam 
para o seu próprio mundo com uma leitura totalmente diferente. Eles aprendem 
novos sentidos e os aplicam na sua realidade. Dessa forma, se constroem leitores 
críticos e conscientes do contexto social em que vivem, bem como do que realmente 
é importante fazer para melhorar essa situação. Por meio desse ciclo, o que ocorre 
no leitor é o que Freire (2011) chama de transformação: ele se torna um sujeito 
crítico. 
 
11 
 
Com esses questionamentos propostos, os alunos terão que pensar sobre as 
partes que constituem os textos, as imagens e os vídeos. Assim, segundo Mary Kato 
(1985), a leitura é um processo estratégico de compreensão do texto. Por meio de 
métodos de análise e síntese, pode-se obter fluência e acuidade em uma leitura. 
Para que você seja um leitor ou uma leitora competente, precisa saber o ritmo de 
cada leitura a que é exposto: às vezes top-down, às vezes bottom-up. 
Sendo assim, fica clara a importância dada pelos autores à interpretação de 
imagens e textos, além da relevância da relação existente entre o aluno, sua 
realidade e os livros. 
Como efeito de finalização dos conceitos sobre o tema central - leitura, não 
podemos deixar de sinalizar aos professores o que se entende e como se trabalha a 
pré-leitura e a pós-leitura. 
Para realizar uma atividade de leitura, temos que realizar um aquecimento 
dos alunos, uma espécie de ativação do conhecimento prévio deles e também uma 
sinalização do que virá adiante. Logo após uma atividade de pré-leitura, se 
apresenta a leitura proposta para o aluno; no entanto, a leitura não se finaliza nela 
mesma, ela exige que haja um fechamento pontual, e esse encerramento se faz 
através da pós-leitura. A pós-leitura é o momento e o espaço dado à 
transformação, à intervenção social, à voz do aluno sobre o que lhe foi exposto 
desde a pré-leitura. Essa intervenção do aluno pode corroborar ou refutar os 
elementos provocadores da pré-leitura e da pós-leitura (MARY KATO, 1985). 
Este texto tem como objetivo ajudar a formar e a alimentar o repertório dos 
alunos, com o intuito de que eles tenham criticidade ao ler o (seu) mundo. É 
importante que eles entendam que até leitores proficientes se utilizam de leituras 
lineares devido ao grau de complexidade e novidade que um texto pode ter. Isso 
vem com as experiências de leitura de cada um, já que as pessoas dominam esferas 
distintas em alguns momentos da sua vida. Com atividades de leitura, formação e 
contação de histórias, o imaginário se reforça e se dá sustentação à criatividade. 
Você deve ter em mente, portanto, que despertar o interesse pela leitura, em 
todas as suas esferas possíveis (mundo, mídia, livro, imagens), é fundamental para 
que cada vez mais se possa dialogar com o outro. Dessa forma, você deve buscar 
saber como e com o que o outro completou esses furos constitutivos. Nesse sentido, 
pode ajudar na proficiência da leitura dos alunos, processo em que eles buscarão as 
 
12 
 
implicaturas de um texto, fazendo inferências e constatações. A leitura solicita uma 
competência: essa competência é mais que interpretar um texto, é compreendê-lo 
(JOUVE, 2002, p. 19). 
 
4 O PRAZER EM LER 
A partir do domínio da leitura, os sujeitos se habilitam para participar 
ativamente do contexto social em que estão inseridos, transformando a realidade. 
Ou seja, a leitura é essencial para o exercício pleno da cidadania. Dessa forma, a 
escola, assim como a família, é responsável por criar situações de vivência e de 
experiência de leitura. 
A escola, portanto, desempenha o papel de oportunizar, para todos, o 
interesse pela leitura. A aproximação entre aluno e escola se dá por meio do 
educador, responsável direto por realizar o intermédio entre o texto e o educando, 
tendo como base a sua própria formação. Tal formação deve ser pautada no 
trabalho com o texto e focar o desenvolvimento de sujeitos leitores. Isso se inicia nas 
séries iniciais e deve ser realizado ao longo de toda a trajetória escolar. Logo, a 
capacitação do educador para o trabalho com a literatura infantil nas séries iniciais é 
fundamental. Afinal, a leitura deve ser uma prática estabelecida em sala de aula, e o 
professor é responsável por viabilizá-la. 
Portanto, para a formação de leitores, é fundamental que o professor esteja 
preparado. Ele servirá como exemplo para os seus alunos e será responsável por 
motivar a leitura. Veja o que afirma Solé (1998, p. 116): 
 
O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda os diversos 
textos que se propõe a ler. É um processo interno, porém deve ser 
ensinado. Uma primeira condição para aprender é que os alunos possam 
ver e entender como faz o professor para elaborar uma interpretação do 
texto: quais as suas expectativas, que perguntas formula, que dúvidas 
surgem, como chega à conclusão do que é fundamental para os objetivos 
que oguiam, que elementos toma ou não do texto, o que aprendeu e o que 
ainda tem de aprender... em suma, os alunos têm de assistir a um 
processo/modelo de leitura, que lhes permita ver as “estratégias em ação” 
em uma situação significativa e funcional. 
 
 
 
13 
 
Como se pode ver, Solé (1998) explica que os alunos devem assistir a um 
modelo de leitura para que entendam as dinâmicas postas em uso no processo de 
leitura. Há codificação, decodificação, interpretação e ação em relação ao texto. 
Essas práticas podem ser demonstradas pelo professor, que as exemplifica para 
que os alunos, como leitores, compreendam os diversos textos e saibam agir 
conforme as solicitações de cada tipo de texto. 
A formação docente deve fazer com que os professores sejam multiplicadores 
da consciência da importância do ato de ler. Veja o que afirma Nóvoa (1992, p. 27): 
 
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, 
no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa 
valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de 
professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio 
desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na 
implementação das políticas educativas. 
 
Nesse contexto, é necessária uma formação de professores articulada com a 
leitura. Ou seja, é básico que, na formação do professor, a leitura esteja presente; 
mas, mais do que isso, a leitura deve ser estudada de forma atenta. Ou seja, a 
perspectiva metodológica dessa atividade deve ser abordada na formação docente. 
Apenas com essa reflexão é possível perceber a leitura como significativa. 
Mas o que significa uma abordagem metodológica da leitura? Significa que, 
no processo de formação docente, os indivíduos devem ser expostos à diversidade 
oferecida pelas literaturas e que também devem conhecer as possibilidades de 
trabalho em sala de aula com cada uma delas. Em se tratando das séries iniciais, 
por exemplo, o docente em formação deve conhecer as leituras indicadas para essa 
etapa e as metodologias adequadas para a formação de leitores. Conforme reforçam 
Farias e Bortolanza (2012, p. 36), “[...] o professor é o agente organizador das 
práticas educativas em sala de aula, é a ele que se atribui o sucesso ou o fracasso 
da aprendizagem da leitura [...]”. 
4.1 A Imaginação, a Fantasia e a Literatura Infantil 
A imaginação e a fantasia são elementos importantes na formação da criança. 
Mas você sabe por quê? Em que sentido esses elementos contribuem para a 
 
14 
 
formação e para o desenvolvimento infantil? E como é possível estimular a 
imaginação e a fantasia no mundo da criança? 
Essas perguntas devem ser trabalhadas na formação docente para que o 
futuro professor, responsável por formar leitores, tenha em mente a importância 
desses elementos e busque estratégias diversificadas para utilizar em sala de aula, 
a fim de motivar nos alunos a imaginação, a fantasia e a criatividade. Uma aliada 
nessa tarefa é a literatura. 
O indivíduo estabelece contato com a atividade de criar já na primeira 
infância, embora isso varie de acordo com o contexto em que a criança está 
inserida. Mas, independentemente das condições oferecidas, a criança desenvolve a 
sua criatividade — da forma que for possível e com os recursos disponíveis. A 
atividade de criar é mais intensa na fase que se estende dos 2 aos 7 anos. Nessa 
fase, a criação está relacionada com a imaginação e a fantasia. 
De acordo com a proposta de Piaget (1994) para o desenvolvimento da 
criança, existem fases que são observáveis. A segunda delas, que interessa 
especialmente aqui, compreende a passagem do período sensório-motor para o que 
Piaget (1999) denomina de “período pré-operatório”. Ou seja, é nessa etapa que se 
identifica o surgimento da função simbólica ou semiótica. Ou seja, é a etapa 
emergente da linguagem. 
É na fase pré-operatória que os estímulos ao desenvolvimento da linguagem 
devem ser intensos. Ao professor, por exemplo, cabe oferecer o contato com os 
mais diversos textos para motivar a criança, pois o desenvolvimento da linguagem 
promove modificações importantes no próprio processo cognitivo dela. Além disso, o 
trabalho com a linguagem se relaciona ao desenvolvimento afetivo e social, pois a 
linguagem possibilita mais intensidade nas interações entre os indivíduos. Nessa 
fase, é importante trabalhar com representações para que a criança seja motivada a 
atribuir significados à realidade que a cerca. 
É nessa fase, sobretudo, que a criança desenvolve a imaginação e a 
memória. Dessa forma, torna-se evidente que o trabalho com a literatura é 
imprescindível nessa etapa. Nesse estágio simbólico em que a criança se encontra, 
há egocentrismo, pois ela não percebe o mundo para além dela mesma; tudo no 
mundo é dela: “meu papai”, “minha mamãe”, “meu livro”, “meu carro da minha 
mamãe”, etc. Portanto, com a inserção da literatura, do mundo da imaginação e da 
 
15 
 
fantasia, o professor estimula o desenvolvimento da linguagem e também amplia a 
capacidade de socialização da criança pelo uso da linguagem; isso deve ser 
praticado por meio da contação de histórias, dos desenhos e das dramatizações. 
Na fase pré-operatória, a criança já é capaz de simbolizar e de evocar objetos 
que estão ausentes; ou seja, ela maximiza a sua habilidade de diferenciar 
significante e significado. Assim, a criança começa a distanciar o sujeito do objeto, 
criando imagens mentais, isto é, a criança consegue imitar gestos e situações, 
mesmo que não esteja na presença de modelos. E isso significa imaginar, fantasiar 
e criar. Por isso é tão importante utilizar os textos infantis para motivar a imaginação 
e a fantasia, considerando que nesse período a criança desenvolve a linguagem e 
passa progressivamente de uma fase egocêntrica (pré-operatória) para uma fase em 
que tem a inteligência concreta e é capaz de realizar ações interiorizadas. Ou seja, 
com a inserção da literatura, com o incentivo ao desenvolvimento da imaginação e 
da fantasia, a criança desenvolve a capacidade de estabelecer relações com os 
outros e com o mundo a partir da observação de diferentes pontos de vista. 
O mundo dos textos infantis é importante para que a criança consiga 
raciocinar de forma mais coerente. No seu desenvolvimento inicial, ela entende tanto 
os esquemas conceituais como as ações que executa mentalmente, mas na fase 
pré-operatória é preciso que a criança seja estimulada para compreender que é 
possível executar ações mentalmente. Por exemplo, é possível apresentar a ela dois 
palitos de tamanhos diferentes e pedir que indique qual é o maior. Na fase pré-
operatória, ela vai manipular os dois palitos para indicar a resposta correta; na fase 
operatória, ela vai desenvolver esse raciocínio mentalmente, pois “imagina” os dois 
palitos e realiza a comparação sem precisar manuseá-los. Portanto, quanto mais a 
criança tiver contato com os textos infantis, mais imagens mentais, a partir da 
imaginação e da fantasia, ela vai criar; consequentemente, vai observar mais 
atentamente o mundo que a cerca. 
Nesse contexto, então, está em jogo, por exemplo, a capacidade de uma 
criança de pegar uma espiga de milho, transformá-la em uma boneca e (re)contar 
uma história. A imaginação e a fantasia são as atividades criadoras dessa fase. Os 
personagens, os contextos e o mundo dos textos infantis são importantes para 
motivar o desenvolvimento da fase de criação. A imaginação e a fantasia estão 
ligadas à criação de imagens mentais; é por isso que objetos comuns, como uma 
 
16 
 
vassoura ou uma espiga de milho, podem ser interpretados e transformados pela 
imaginação, pela fantasia e pela criatividade da criança. O professor deve saber 
valorizar a imaginação infantil, pois ela é aliada da criatividade. 
4.2 O trabalho com os textos literários 
Como vimos anteriormente, a escola deve possibilitarque a criança entre em 
contato com os textos literários desde o início do seu ingresso nesse ambiente. Isso 
significa que a escola e o professor devem oportunizar o manuseio de diferentes 
textos, a escuta de diferentes histórias e a possibilidade de as crianças (re)contarem 
as histórias que manipulam. 
Os livros e as histórias mostram para as crianças a amplitude do mundo da 
fantasia e da imaginação, algo que elas trazem para a escola, pois faz parte da 
etapa do seu desenvolvimento. Logo, a escola deve ampliar o contato com esses 
elementos para incentivar nos alunos o interesse pela leitura, consequentemente 
incentivando a formação de sujeitos leitores. 
Para trabalhar com os textos literários, é importante valorizar as situações em 
que as crianças, mesmo aquelas com dificuldades para aprender a ler ou que ainda 
não estejam alfabetizadas, narrem as histórias a partir da sua imaginação. As figuras 
representativas nas histórias (desenhos, ilustrações, etc.) possibilitam que a criança 
conte histórias infinitas para além daquela apresentada pelas palavras do autor. 
Essa é uma atividade que desperta o interesse por descobrir o desconhecido, por 
desvendar o que as letras podem estar contando sobre as ilustrações observadas. 
Isso motiva a criança a aprender a ler para saber o que está escrito naquelas linhas. 
O professor, como intermediário entre o texto e a criança, deve considerar o 
seguinte: 
[...] para formar um leitor é imprescindível que entre a pessoa que lê e o 
texto se estabeleça uma espécie de comunhão baseada no prazer, na 
identificação, no interesse e na liberdade de interpretação. É necessário 
também que haja esforço, e este se justifica e se legitima justamente 
através dessa comunhão estabelecida (AZEVEDO, 2004, p. 39). 
 
Dessa forma, o professor serve como modelo para a formação de leitores. Ele 
lê e demonstra o interesse, a beleza, os elementos, a palavra, a emoção, entre 
 
17 
 
outros atrativos, a partir da leitura oral, da escrita e da contação de histórias. 
Considere o seguinte: 
 
Ao ler uma história, a criança também desenvolve todo potencial crítico. A 
partir daí, ela pode pensar, dividir, perguntar, questionar [...] Pode se sentir 
inquieta, cutucada, querendo saber mais e melhor ou percebendo que se 
pode mudar de opinião [...] E isso não sendo feito uma vez ao ano [...] Mas 
fazendo parte da rotina escolar, sendo sistematizado, sempre presente — o 
que não significa trabalhar em cima dum esquema rígido e apenas repetitivo 
(ABRAMOVICH, 1999, p. 143). 
 
Para isso, o professor deve utilizar a maior variedade possível de textos, 
sempre adequados a cada uma das etapas de ensino. Veja a seguir alguns 
exemplos de textos adequados às séries iniciais. 
 
 Marcelo, Marmelo, Martelo (2011): escrito por Ruth Rocha e ilustrado por 
Adalberto Cornavaca, reúne três contos que contam histórias do cotidiano a 
partir da inserção de personagens infantis que enfrentam impasses de forma 
criativa e com muita imaginação. 
 A Borboleta Azul (2008): escrito e ilustrado por Nicolas Van Pallandt e 
traduzido por Gilda de Aquino, o livro conta a história de um urso que avista 
uma linda borboleta e que a acompanha em diferentes cenários. 
 A Galinha que Sabia Nadar (2008): escrito e ilustrado por Paul Adshead e 
traduzido por Gilda de Aquino, essa obra conta a história de uma pata que foi 
criada por uma galinha. Ao longo da trajetória da personagem, ela percebe as 
diferenças e busca autoconhecimento. O objetivo da história é trabalhar com 
temas como: adoção, autoconhecimento e aceitação das diferenças. 
 Os Três Lobinhos e o Porco Mau (2011): escrito por Eugene Trivizas, 
ilustrado por Helen Oxenbury e traduzido por Gilda de Aquino, esse é um 
excelente livro para trabalhar em paralelo com outro: Os Três Porquinhos 
(MACHADO, 2004). O autor inverte os papéis do lobo mau e dos porquinhos: 
quem era caçador vira caça e vice-versa. Contudo, é mantida a separação 
entre os personagens bons e maus, bobos e espertos, mas com outro ponto 
de vista. É a reinvenção de uma história para gerar muita conversa em sala 
de aula. 
 
 
18 
 
Essas são apenas algumas sugestões de leitura, pois o mundo dos textos 
literários é vasto. É importante que o professor observe os seus alunos a cada ano 
que receber a regência de uma turma nova. Afinal, as necessidades são diferentes e 
os textos não podem ser sempre os mesmos; o trabalho com o texto não pode ser 
mecânico e uniforme. O professor deve considerar que as histórias ampliam o 
diálogo; portanto, sempre que surgir alguma situação que precisa ser trabalhada em 
sala de aula, ele deve recorrer a textos que ofereçam aos alunos diferentes pontos 
de vista, motivando debates e promovendo a formação de leitores. 
 
5 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS: ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS 
DO MEIO 
5.1 Alargando os repertórios de letramento dos nossos alunos 
Acreditamos que ao ler e posicionar-se de maneira analítica, crítica e 
responsiva diante do texto, o aluno desenvolva as competências necessárias para 
participar das práticas sociais na linguagem. Porém, é importante frisar que “[...] um 
texto só encontra unidade significativa ao ser vinculado ao contexto efetivo de 
interlocução, desde sua produção e recepção até o retorno dos seus efeitos de 
sentido sobre os envolvidos [...]” (SIMÕES et al., 2012, p. 138). Por isso, é 
fundamental escolher textos autênticos, pois eles materializam as práticas de uso da 
linguagem, apresentando os propósitos sociais veiculados aos seus reais 
participantes. 
Quando pensamos em práticas sociais, as possibilidades de uso da língua se 
expandem e tomam uma dimensão que vai muito além do que inicialmente pensava-
se como escopo do trabalho para dentro da sala de aula. Como maneira de motivar 
os alunos e instigar uma reflexão sobre as diferenças de práticas na língua 
portuguesa, faz sentido retornar aos textos que já lhes são familiares, porém, com o 
objetivo de incitá-los para que olhem para o texto por outro viés. Os alunos já estão 
posicionados como participantes ativos dessas práticas – leitores dos textos, 
debatedores entre outros fãs em mídias sociais e rodas de amigos, críticos em sites 
de compra e resenhas. Portanto, é necessário retornar aos textos para promover 
 
19 
 
uma análise: o que eu faço quando, por exemplo, escrevo uma postagem no 
Facebook sobre o meu fim de semana? Qual é o propósito desse texto? Quem eu 
estou buscando atingir com a mensagem? O que motiva as minhas escolhas quando 
uso determinado vocabulário ou expressão? 
Ao incentivar os alunos a se posicionarem de maneira mais crítica com 
relação ao uso que eles já fazem da língua em determinados contextos, é preciso, 
como professores, fazer outras perguntas para guiar nossas escolhas: em quais 
outros contextos os meus alunos querem/podem/devem circular? Quais outras 
práticas sociais farão do meu aluno um participante efetivo e ativo da comunidade? 
Quais textos são importantes que ele conheça – como leitor e/ ou autor – para que 
possa criticamente pensar sobre a sociedade? 
É fundamental expor os alunos a diferentes gêneros do discurso e preparar 
unidades didáticas que promovam a oportunidade de perceber a diversidade de 
situações que constituem as interações. Ao ter consciência dessa diversidade e ser 
capaz de refletir sobre os usos de cada gênero, o ideal seria que, após ler e produzir 
diversos gêneros, o aluno contasse com autonomia suficiente para que escolha de 
quais práticas quer fazer parte, ou seja, quais textos ele vai ler e produzir. Conhecer 
bem os nossos alunos nos ajuda a perceber não só suas práticas de letramento 
habituais, mas em quais esferas de letramento eles gostariam de participar e como 
podemos ajudá-los a ampliar a sua participação em diferentes comunidades de 
prática (SIMÕES et al., 2012). 
5.2 O trabalho com os gêneros do discurso 
Todos os momentos em que usamosa língua para agir em conjunto com 
outras pessoas em diferentes situações de convívio social são pautados por um 
modo de organizar a linguagem. Todos nós aprendemos esses modos de organizar 
a linguagem ao longo da vida, aprendemos a associar certas situações a certos 
modos de usar a língua. Essa aprendizagem contribui para o entendimento que 
temos do que está acontecendo na interação. Os modos de organizar as ações da 
linguagem são os gêneros do discurso. Estamos constantemente decidindo qual 
gênero é mais apropriado para determinada situação social. 
 
20 
 
Não é possível compreendermos a concepção de gênero do discurso e seu 
papel central na aula de Língua Portuguesa se não entendermos a linguagem como 
ação dialógica. Os gêneros do discurso estão relacionados a algumas perguntas que 
fazemos diante de uma situação de interação: para quê, quem, para quem, onde e 
quando? Adaptamos nossos discursos de acordo com as respostas que damos a 
essas perguntas. 
 
 
 
Como já comentado, os gêneros do discurso são modos de organizar o uso 
da língua, passíveis de escolha em determinada situação. Eles têm uma forma 
reconhecível que se repete de um texto para outro. Existem duas questões 
importantes para levarmos em consideração quando pensamos nos gêneros do 
discurso: os elementos da situação de interação a que os textos pertencem e os 
elementos formais do texto. Essa concepção de gênero do discurso é entendida a 
partir da obra do autor russo Mikhail Bakhtin (2011), que faz uma reflexão a partir de 
textos literários e situações sociais cotidianas. Bakhtin (2011) define os gêneros 
como tipos relativamente estáveis de enunciados. O autor afirma também que os 
gêneros, assim como as atividades humanas, são infinitos. Para Bakhtin (2011), os 
três aspectos que darão estabilidade ao gênero são o seu conteúdo temático, a 
sua composição e o seu estilo. 
Se considerarmos o contexto da aula de Língua Portuguesa, podemos pensar 
em gêneros que possam ser recriados no contexto da escola, por meio da leitura 
significativa e da produção de textos. No momento em que os gêneros do discurso 
tornam-se centrais no nosso planejamento, estamos permeando o trabalho escolar 
com esferas de vida, além de criar condições para que os conhecimentos adquiridos 
na escola afetem a participação dos alunos nessas esferas da vida. Um bom ponto 
 
21 
 
de partida é pensar nas práticas sociais em que os alunos se envolvem e, a partir 
delas, nas práticas em que poderiam passar a se envolver com a mediação da 
escola. 
Na abordagem de ensino de línguas através dos gêneros do discurso, 
acredita-se que a aprendizagem se dá pela interação, pela participação social e 
aprofundamento da nossa compreensão do nosso lugar no mundo (SIMÕES et al., 
2012). 
5.3 Planejando tarefas com textos 
Ao lermos, nossa reação diante de um texto não é a procura pelo presente do 
indicativo ou conjunções subordinadas, mas sim uma postura crítica e responsiva. 
Podemos responder a um texto de diferentes formas: falando, refletindo, escrevendo 
sobre ele, etc. Se leitura é interação, não podemos evitar o diálogo existente entre 
leitor e autor que precisa ser reiterado na nossa aula. No processo de didatização do 
texto, o entendimento de leitura como diálogo entre sujeitos não pode perder-se no 
caminho. 
Uma sequência comum nas nossas tarefas de leitura é: tarefa de pré-leitura, 
de leitura e compreensão do texto, de estudo do texto e de resposta ao texto, 
esta última estando relacionada à prática de produção de novos textos. A tarefa de 
pré-leitura facilita a aproximação do aluno com o texto. Por exemplo, se os alunos 
irão ler um artigo de um professor de história sobre a situação do impeachment no 
Brasil, é importante discutir quais são as experiências e conhecimentos prévios que 
os alunos têm sobre essa temática: já leram/ouviram outros textos sobre isso? O que 
esperam que um professor de história diga sobre o assunto? Qual o suporte desse 
texto? Outra oportunidade interessante aqui é a conversa com os alunos sobre as 
suas experiências com o gênero em foco: já leram outros artigos desse tipo? A 
próxima etapa da sequência parte então da comparação entre as expectativas e a 
realidade do texto. 
Nesse contexto, podemos dizer que a tarefa central da sequência é a leitura 
e compreensão do texto, tarefa na qual o professor dá encomendas específicas de 
leitura aos alunos. Note-se, no entanto, que o aluno é preparado para desempenhar 
essa tarefa central, e não recebe a encomenda sem uma preparação prévia, daí a 
 
22 
 
importância tanto de se pensar a escolha do texto quanto de planejar as tarefas de 
pré-leitura. Partindo então para a leitura de um texto escrito, por exemplo, o 
professor pode optar por diferentes práticas de leitura: leitura em voz alta, leitura 
silenciosa ou, no caso de textos mais longos, a leitura feita como tarefa de casa. 
Independentemente de como o texto será lido, as encomendas específicas devem 
levar o aluno a focar sua atenção em elementos que o ajudem a ler o texto de forma 
global. A próxima etapa da nossa sequência, o estudo do texto, leva-nos a uma 
maior didatização do texto, saindo do global e entrando no mais específico: relação 
entre as partes do texto, estruturas gramaticais, vocabulário, etc. 
 
 
 
Após a tarefa de estudo do texto, os alunos trabalham na produção de uma 
resposta, que novamente pode apresentar-se em diferentes gêneros textuais, orais 
ou escritos. Apesar de os alunos já terem respondido criticamente ao texto no 
momento da leitura e compreensão do texto, é nessa etapa que essa atitude 
responsiva torna-se um texto a ser publicado. Reiteramos que assim como os textos 
trabalhados em aula, os textos produzidos pelos alunos não podem tornar-se 
apenas instrumentos para correções gramaticais, dos quais o único “interlocutor” é o 
professor e a única atitude responsiva do professor é marcar os usos incorretos de 
estruturas. Para mantermos a característica dialógica do texto, os textos de nossos 
alunos precisam ter diferentes interlocutores que respondam de maneiras diferentes. 
 
 
 
 
23 
 
5.4 Produção de texto e reflexão linguística 
 
Parte importante do trabalho com o texto é a reflexão sobre sua estrutura, 
principalmente quando estamos pensando na reescrita dos textos produzidos pelos 
alunos. Esses momentos dedicados à reflexão linguística, as aulas de gramática, 
são importantes na construção de competências de escrita e de leitura. Essas aulas 
de gramática que estamos descrevendo aqui são muito diferentes das aulas 
tradicionais de gramática normativa, nas quais o ensino da gramática se dava de 
forma descontextualizada e pouco significativa, com foco na estrutura da palavra e 
da frase, sem pensar no texto e no contexto. 
Ao usarmos a expressão reflexão linguística, estamos afirmando que o 
conhecimento sobre a língua não se define como conhecimento sobre a 
nomenclatura e a estrutura de um modelo gramatical. O planejamento das aulas de 
reflexão linguística pode se basear na análise das produções iniciais do aluno e, 
partindo das dificuldades diagnosticadas pelo professor, podemos pensar em um 
trabalho mais sistemático sobre elementos linguísticos específicos. É fundamental 
que esse trabalho seja realizado antes da solicitação da reescrita do texto para que 
os alunos possam revisar e melhorar seus textos a partir dessas reflexões feitas 
conjuntamente em aula. 
Simões et al. (2012) trazem algumas perguntas que o professor deve se fazer 
antes do planejamento dessas aulas: 
 
1. A julgar pela produção inicial dos alunos, que conhecimento(s) 
linguístico(s) específico(s) aprimoraria(m) significativamente boa parte dos 
textos desta turma? Quais deles vou selecionar para preparar aulas de 
reflexão linguística? 
2. De que forma os recursos linguísticos (palavras, expressões, classes ou 
estruturas gramaticais, etc.) autorizamdeterminadas atribuições de sentido 
(e não outras) aos textos que serão lidos? Que tarefas posso propor para 
criar oportunidades de reflexão sobre isso? 
3. Considerando o gênero do discurso estruturante, que recursos 
linguísticos podem/devem ser trabalhados? 
4. De que forma o conhecimento da gramática pode auxiliar na produção/ 
reescrita deste gênero específico? 
5. É preciso introduzir terminologia gramatical para que o aluno alcance uso 
mais refletido e eficaz dos recursos implicados? É desejável? Até onde 
quero chegar? 
6. Como vou auxiliar os alunos a construírem seus conceitos sobre o 
funcionamento semântico/sintático/morfológico das categorias ou conjuntos 
de palavras sob estudo? 
7. Que recados as aulas de reflexão linguística dão sobre língua e 
linguagem? 
 
24 
 
O professor que segue essa sequência de perguntas na hora do seu 
planejamento é capaz de desenvolver uma aula na qual a gramática faz sentido para 
os alunos. É importante lembrar, ao selecionar os conteúdos a serem trabalhados na 
aula de reflexão linguística, que a variedade padrão é uma entre diversas variedades 
que podem ser trabalhadas em aula. O trabalho com a variedade padrão é muito 
importante porque ela é a variedade mais adequada em muitas situações de uso e é 
preciso preparar nossos alunos para circularem nesses contextos. 
Após realizar o trabalho de reflexão linguística, os alunos poderão reescrever 
seus textos, preparando-os para uma versão final. É fundamental que eles recebam 
feedbacks pontuais que os auxiliem nesse processo de melhoramento do texto. 
Caso o professor não consiga agendar conversas individuais de atendimento aos 
alunos, uma boa estratégia é o uso de bilhetes orientadores – mensagens 
individuais que guiem os alunos no processo da reescrita do texto. 
 
 
 
Por fim, é importante lembrar os alunos de que a linguagem estudada será 
avaliada nas produções finais, que isso estará presente na grade de avaliação dos 
textos, assim como as questões de função e forma dos gêneros. 
 
 
 
 
 
25 
 
6 NOÇÃO DE TEXTO, TIPOLOGIA TEXTUAL E GÊNERO TEXTUAL 
6.1 Circuito Fechado 
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, 
água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, 
sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, 
camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. Carteira, ní 
queis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, caixa 
de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, 
guardanapo. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, 
cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, bloco 
de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, 
quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e 
fósforo. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, 
memorandos, bilhetes, telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, 
cadeiras, esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, 
caneta, projetor de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-
negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras, copos, 
pratos, talheres, garrafa, guardanapo, xícara. Maço de cigarros, caixa de 
fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, 
revista, copo de papel, cigarro, fósforo, telefone interno, externo, papéis, 
prova de anúncio, caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, 
papel e caneta, telefone, caneta e papel, telefone, papéis, folheto, xícara, 
jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de 
fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, 
pratos, talheres, copos, guardanapos. Xícaras. Cigarro e fósforo. Poltrona, 
livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e fósforo. Abotoaduras, 
camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, chinelos. Vaso, descarga, pia, 
água, escova, creme dental, espuma, água. Chinelos. Coberta, cama, 
travesseiro (RAMOS, 1998). 
 
 
Você considera o segmento acima um texto? Se não, por que não? Se sim, 
por que sim? Afinal, o que é um texto? 
Para muitos, texto é apenas uma junção de palavras. Para outros, texto é 
uma junção de palavras desde que haja sentido entre elas e que comuniquem uma 
mensagem. 
Outros justificam que para ser texto deve existir mais de duas frases ou 
orações. 
Há, ainda, aqueles que consideram texto qualquer manifestação verbal, 
independentemente do seu tamanho. 
Alguns defendem que texto é somente uma produção escrita. 
Outros, que texto pode ser escrito ou oral. 
Repito, portanto, a pergunta: afinal, o que é um texto? 
 
26 
 
Podemos definir texto como uma manifestação linguística de tamanho 
variável (podendo ir desde uma palavra até uma composição mais extensa) que faça 
sentido e comunique uma mensagem em um determinado contexto. 
Em outras palavras, um texto não é apenas um amontoado de palavras. Para 
ser considerado texto, é preciso que a manifestação linguística (independentemente 
de seu tamanho) carregue uma mensagem que faça sentido. 
Para ilustrar essa ideia, vamos considerar três situações diferentes: 
1. Você está folheando uma revista e de dentro dela cai uma folha com 
apenas a palavra “fogo”. 
2. Você está em uma aula de tiro e o instrutor grita “fogo”. 
3. Você está em uma floresta e alguém passa correndo e gritando “fogo”. 
Em qual situação (ou em quais delas) a palavra “fogo” pode ser considerada 
texto? Resposta: Nas situações 2 e 3. 
Embora na situação 1 tenhamos um exemplo de manifestação linguística 
escrita que, para muitos, poderia ser classificada como texto só por isso, ela não 
comunica nenhuma mensagem naquele contexto. Obviamente, um papel escrito 
“fogo” poderia exercer uma função comunicativa em outra situação, mas naquela 
especificamente, não pode ser considerada texto por não fazer sentido. 
Já nas situações 2 e 3, a palavra “fogo” possui um sentido e carrega uma 
mensagem. No caso 2, a palavra usada é uma instrução para que os alunos da aula 
de tiro atirem. Já no caso 3, a palavra serve como um aviso de que em certo local da 
floresta começou um incêndio. 
Com base nesses exemplos, podemos tirar as seguintes conclusões: 
 um texto não precisa ser apenas escrito, ele também pode ser oral; 
 para ser considerado texto, a extensão da manifestação linguística é variável, 
pois uma palavra pode ser considerada um texto; 
 texto não é qualquer palavra ou aglomerado de palavras aleatórias, ele 
precisa fazer sentido e comunicar uma mensagem. 
 algumas vezes, a mesma manifestação linguística pode ser considerada 
como texto em um contexto e não ser considerada em outro. 
 
 
27 
 
Vamos retornar, agora, ao “Circuito Fechado”, apresentado como exemplo 
para abrir esta seção. Baseando-se nos preceitos acima, você diria que “Circuito 
Fechado” é um texto? 
Em um primeiro momento, a composição parece ser apenas um aglomerado 
de palavras. Parece não haver um sentido entre elas e temos a sensação de que, 
possivelmente, elas não transmitem mensagem alguma. Dessa forma, 
descreditamos a produção como texto. 
Contudo, e se eu lhe disser que todas as palavras apresentadas representam 
a descrição da rotina de um homem em ordem sequencial? Assim, observamos a 
produção como, de fato, um texto. Observe que ele começa com “Chinelos, vaso, 
descarga” e termina com “Coberta, cama, travesseiro”. Ao lermos os substantivos 
mantendo em mente o contexto situacional, conseguimos entender de forma 
bastante clara a mensagem que o texto tenta transmitir. Portanto, a produção deixa 
de ser apenas um aglomerado de palavras e se torna um texto. 
O que aconteceria se todas as palavras do mesmo texto fossem 
apresentadas de uma forma diferente, de um modo totalmente aleatório? Será que 
ainda assim poderia ser considerado comotexto? Muito possivelmente não, porque 
um texto não se caracteriza apenas pelo seu conteúdo de palavras, mas também 
pela sua estrutura e forma de organização. 
Existem diferentes formas de classificar um texto, além das tipologias e dos 
gêneros textuais. Eles podem ser classificados em: 
 
6.1.1 Texto oral versus texto escrito 
 
Texto oral é aquele manifesto oralmente, sem que haja registro escrito. Texto 
escrito, por sua vez, é aquele que se manifesta de forma escrita. Alguns teóricos 
consideram texto somente a forma escrita, mas para a linguística, um texto pode ser 
uma manifestação oral, escrita ou visual. 
 
6.1.2 Texto literário versus texto não literário 
 
Texto literário é o tipo de texto que tem por objetivo emocionar ou engajar o 
leitor em uma determinada trama, como poemas, narrativas, contos, etc. Textos não 
 
28 
 
literários são considerados textos “verídicos”, pois têm por objetivo informar o leitor, 
tais como receitas, artigos de jornal, bula de remédio, etc. Na Figura 1, podemos 
observar um trecho do livro A Moreninha, de Joaquim Manuel de Macedo, 
considerado um texto literário. Na Figura 2, temos o exemplo de uma notícia de 
jornal, considerado texto não literário. 
 
 
 
 
 
29 
 
6.1.3 Texto verbal versus texto não verbal 
 
Embora, para muitas áreas da linguística, um texto é apenas aquele que 
contém palavras (texto verbal), algumas áreas consideram que existem 
manifestações linguísticas não verbais que podem ser consideradas texto: são os 
textos não verbais. 
Texto não verbal é aquele que não possui palavras, apenas imagens, como 
placas de trânsito, tirinhas, charges, etc., como no exemplo da Figura 3. 
 
 
 
Portanto, podemos concluir que para ser considerado um texto, é preciso que 
ele comunique uma mensagem em um determinado contexto. A dimensão de um 
texto é variável, podendo, algumas vezes, sequer conter palavras (como no caso 
dos textos não verbais). Por outro lado, quando um texto contém palavras, só pode 
ser considerado texto o tipo de manifestação linguística que faça sentido e que 
comunique algo, independente de ser composto de uma palavra ou de milhares. 
Além do conteúdo, textos respeitam estruturas e formas que os classificam de 
acordo com seus objetivos e com seus leitores, podendo ser classificados em 
diferentes tipologias textuais e diferentes gêneros que, embora se confundam 
algumas vezes, são duas ideias distintas (CORTINA, 2018). 
6.2 Tipologia Textual 
Tipologia textual (tipos de texto) se refere às diferentes formas que um texto 
pode se apresentar. Elas se caracterizam e diferenciam não só pelo conteúdo, mas 
também – e principalmente ─ por suas formas e objetivos. Cada tipo textual se 
 
30 
 
apresenta de uma determinada maneira, seguindo regras de estruturas e 
apresentações que diferem um tipo do outro. Em outras palavras, a tipologia textual 
é responsável por apresentar modelos que delimitam tanto a estrutura quanto os 
aspectos linguísticos de um texto. 
 
 
 
Existem diferentes tipos de texto que divergem de acordo com a finalidade e 
propósito de cada um, sendo que cada tipo apresenta distinções no que diz respeito 
à estrutura, linguagem, vocabulário, organização sintática, relações lógicas, 
interações com o leitor, etc. 
As principais tipologias textuais são quatro, e cada uma delas possui 
características próprias. 
 
6.2.1 Texto narrativo 
 
O texto narrativo tem por objetivo contar um fato, acontecimento ou história 
por meio de um desencadeamento sequencial. Essa narrativa pode ser real ou 
fictícia. Dentre os componentes principais de um texto narrativo, segundo Brasileiro 
(2016), estão: 
 
 Personagens: são entidades (pessoas, animais, objetos, sentimentos, ideias, 
entre outros.) que “atuam” na história ou sobre quem a história é contada. Os 
personagens podem ser caracterizados de forma direta (contada pelo 
narrador ou por outros personagens durante o enredo) ou indireta (deduzidos 
com base em seus comportamentos e no que acontece durante a história). 
Eles podem ser principais, aqueles que são essenciais para a história, como 
 
31 
 
os protagonistas ou antagonistas (que se opõem ao protagonista), ou 
secundários que colaboram para o enredo da história e apoiam (ou 
atrapalham) os personagens principais durante o desenvolver da narrativa. 
 Tempo: em uma narrativa, o tempo pode ser entendido como a época em 
que a narrativa ocorre (passado, presente, futuro) e também como o tempo 
em que a história se desencadeia: de forma cronológica, com flashbacks 
(voltando ao passado), etc. O tempo cronológico se refere à passagem 
natural do tempo, com os acontecimentos ocorrendo de forma sucessiva. O 
tempo psicológico diz respeito às lembranças e impressões dos personagens, 
sendo bastante subjetivos e influenciados pela personalidade e pelo estado 
de cada personagem. 
 Espaço: se refere ao local onde acontece a narrativa, podendo ser físico 
(como em uma cidade, hospital, etc.) ou psicológico (nos pensamentos ou 
lembranças de um personagem ou narrador, por exemplo). 
 Enredo: são os acontecimentos que se desencadeiam durante a história. 
 Narrador: é quem conta a história, podendo assumir diferentes perspectivas 
de acordo com sua posição na narrativa. Podem ser: 
 Narrador onisciente e onipresente: o que conhece todos os detalhes 
de todas as partes da história, geralmente representado por uma narrativa em 
terceira pessoa (embora, algumas vezes, utilize-se de primeira pessoa e se 
confunda com um personagem). 
 Narrador personagem: o que faz parte da história e conta o enredo 
em primeira pessoa. Geralmente, tem conhecimento limitado sobre os outros 
personagens e sobre o desencadeamento dos fatos e participa do enredo de 
modo a demonstrar suas impressões sobre o desenrolar da história (opiniões, 
emoções, sensações, entre outros). 
 Narrador observador: o tipo que conta uma história sem se envolver 
nela, mantendo-se imparcial e desconhecendo os detalhes de cada personagem 
e do enredo. 
 
No que diz respeito à estrutura de um texto narrativo, eles geralmente são 
estruturados em: 
 
 
32 
 
 Introdução: onde personagens são apresentados, o tempo é definido e o tipo 
de narrador é observado. Serve como uma abertura para a narrativa, de 
forma que o leitor possa se situar a respeito do que irá ler. 
 Desenvolvimento: onde o enredo se desenvolve. 
 Conclusão: finalização da narrativa, que pode apresentar um final conclusivo 
ou deixar a trama em aberto para futuras continuações ou para a imaginação 
do leitor. 
 
Observemos agora um exemplo de texto narrativo em fragmentos do primeiro 
capítulo do livro Memórias de um Sargento de Milícias, de Manuel Antônio de 
Almeida. 
 
 
 
Nesses parágrafos, podemos perceber a definição de tempo (“Era no tempo 
do rei”), a definição de espaço (“O canto dos meirinhos”, “Rio de Janeiro”) e o tipo de 
narrador que iremos encontrar na história. Além desses elementos, o narrador 
também nos apresenta uma definição de “meirinho”, do qual ele continua 
discorrendo ao longo dos próximos parágrafos e que será fundamental para o 
 
33 
 
entendimento da história. Adiante, o autor nos apresenta Leonardo-Pataca, que 
podemos identificar como um personagem da história que se desencadeará. 
Esse capítulo serve como introdução ao texto, definindo, para o leitor, os 
elementos constituintes do enredo necessários para que ele possa se situar. 
A tipologia de texto narrativo se constitui e se caracteriza por apresentar não 
só uma linguagem específica para se comunicar com o leitor, mas também uma 
estrutura padrão que a distingue das outras. 
Entre os exemplos de textos narrativos, estão: romances, novelas, fábulas, 
depoimentos, entre outros. 
 
6.2.2 Texto descritivo 
 
O principal objetivo de um texto descritivo, como o nome já diz, é apresentar 
uma descrição de algo (seja uma pessoa, umobjeto, ou até mesmo, um conceito), 
de forma que o leitor possa formar uma imagem mental do que está sendo descrito e 
relacioná-la à realidade ou criar uma figura imaginária. 
A descrição pode ser feita em diferentes níveis e por meio de diferentes 
recortes, podendo ser mais objetiva ou mais subjetiva de acordo com os objetivos do 
texto e do escritor. 
Embora a estrutura do texto descritivo seja similar à do texto narrativo 
(introdução, desenvolvimento e conclusão), os componentes dessa estrutura podem 
ser entendidos de forma um pouco distinta, de modo que a introdução sirva como 
uma identificação (ou apresentação) daquilo que será descrito e o desenvolvimento, 
a descrição em si. A conclusão, por sua vez, pode ser entendida não como um 
componente, mas como um processo. A conclusão ocorre quando o autor do texto 
está satisfeito com a descrição pretendida (CORTINA, 2018). 
Diferente do texto narrativo, o texto descritivo está isento de limitação 
temporal ou espacial. Ele se estrutura como uma descrição estática, independente 
de uma cronologia ou de um espaço temporal específico. 
Geralmente, textos descritivos são cheios de substantivos, adjetivos e 
advérbios. Os verbos utilizados para esses textos geralmente são mais restritos do 
que os utilizados em narrativas, sendo, em sua maioria, verbos de estado (ser, estar, 
parecer, etc.). 
 
34 
 
A linguagem utilizada em textos descritivos se caracteriza por ser bastante 
rica, a fim de fornecer uma descrição detalhada, fazendo uso, portanto, de figuras de 
linguagem, comparações, enumerações, de forma que a linguagem se torne 
dinâmica e interessante para o leitor (CORTINA, 2018). 
Existem diferentes tipos de descrições, de acordo com o objetivo de cada 
texto, podendo ser caracterizadas em: 
 
 Descrição objetiva: é o tipo de descrição precisa e exata do objeto a ser 
descrito, tentando eliminar ambiguidades e objetivando evocar na mente do 
leitor uma imagem mais próxima e verossímil da realidade. Utiliza linguagem 
clara e precisa, tentando tornar o texto verídico, e apoia-se na linguagem 
denotativa. 
 Descrição subjetiva: é o tipo de descrição que leva em consideração um 
aspecto pessoal ao que está sendo descrito, de forma que não precise ser 
completamente verossímil e realístico, considerando emoções e sentimentos. 
A linguagem utilizada pode ser bastante simbólica e metafórica e se apoia na 
linguagem conotativa. 
 Descrição sensorial: é o tipo de descrição que tem por objetivo provocar 
sensações no leitor, sejam elas auditivas, visuais, olfativas, táteis ou 
gustativas. 
 
Observe, a seguir, um exemplo de texto descritivo que tem por objetivo 
descrever uma cidade: 
 
 
35 
 
 
No texto acima, podemos observar que o autor teve por objetivo descrever a 
cidade Wisconsin Dells de forma que o leitor pudesse criar uma imagem mental a 
respeito do lugar e entender o que é possível encontrar lá. 
Exemplos de textos descritivos são: cardápios, classificados, folhetos 
turísticos, informações técnicas de produtos, etc. 
 
6.2.3 Texto dissertativo (expositivo e argumentativo) 
 
Um texto dissertativo se caracteriza por ter como objetivo informar o leitor a 
respeito de um determinado assunto de forma rica, rigorosa e detalhada. Essa 
tipologia textual se divide em dois tipos: expositivo e argumentativo. 
Dissertativo-expositivo: expõe conhecimentos, detalhes e ideias. Esse tipo 
de texto não tem por objetivo convencer o leitor, apenas relatar fatos sobre um 
determinado tema, servindo como transmissor de conhecimento e escrito de forma 
que tente evitar qualquer tipo de erro ou informação não verídica ou não confirmada 
(CORTINA, 2018). 
Textos dissertativos-expositivos devem ser elaborados de forma clara e 
organizada, de modo que possam ser entendidos por diversos leitores. 
 
36 
 
Geralmente, textos expositivos trazem um grande número de informações 
relacionadas ao assunto sobre o qual dissertam, a menos que o autor tenha por 
objetivo fazer apenas um recorte específico. 
Nesse tipo de texto, encontramos definições, clarificações, características, 
comparações, enumerações e exemplos que abordam de maneira correta e eficaz o 
assunto a ser exposto. 
Observe, a seguir, um exemplo de texto dissertativo-expositivo, representado 
por um fragmento de um texto enciclopédico sobre o Simbolismo. 
 
 
 
Repare que o texto acima não tem por objetivo convencer o leitor a respeito 
de nada, apenas abordar o assunto de forma extensiva, tentando explicitar o 
significado, o surgimento e outros detalhes que o autor considerou importante a 
respeito do Simbolismo. 
 
37 
 
Como exemplo de textos dissertativos-expositivos, podemos citar: 
enciclopédias, entradas de dicionários, textos informativos escolares, etc. 
Dissertativo-argumentativo: tem por objetivo convencer e persuadir o leitor 
por meio de sua dissertação. Nesse tipo de texto, o autor utiliza não somente fatos, 
mas também suas crenças, opiniões, valores e ideias para tentar convencer o leitor 
de algo ou fazê-lo concordar com seus pressupostos e teses. 
Embora o texto dissertativo-argumentativo possa apresentar a opinião do 
autor, ele deve ser composto de forma clara e objetiva, com base em dados 
verídicos e concretos, tais como estatísticas, comparações, depoimentos, entre 
outros (CORTINA, 2018). 
Um dos objetivos desse tipo de texto é despertar uma reflexão que leve o 
leitor a seguir uma linha de raciocínio e ser convencido pelo autor a respeito de sua 
lógica, hipóteses ou argumentos. 
Observe, a seguir, um exemplo de texto dissertativo-argumentativo no qual o 
autor tenta convencer os leitores a respeito de seu pensamento sobre a sociedade e 
seu futuro. O texto apresentado é composto de fragmentos do manifesto chamado 
“A Sociedade Industrial e seu Futuro”, escrito por Theodore Kaczynski, um terrorista 
americano conhecido como Unabomber que, nos anos 1990, exigiu que os jornais 
americanos divulgassem seu texto, garantindo, em troca, que os atentados 
realizados por ele cessariam no momento que seu manifesto fosse publicado. 
 
 
38 
 
 
 
 
 
39 
 
Por mais que não concordemos com algumas ideias apresentadas pelo autor, 
sua composição textual é formada por definições, exemplos e comparações que 
além de dissertar sobre um determinado ponto, também servem como fundamentos 
e bases para as premissas que serão dispostas ao longo do texto. 
Esse manifesto é um exemplo bastante claro de texto dissertativo-
argumentativo por trazer não apenas fatos, mas também a opinião do autor como 
uma tentativa de convencer o leitor sobre seu ponto de vista. 
Entre os exemplos de textos dissertativo-argumentativos, estão: manifestos, 
textos introdutórios de abaixo-assinados, artigos de opinião, sermões, entre outros. 
 
6.2.4 Texto explicativo (injuntivo e prescritivo) 
 
O texto explicativo é aquele que tem como principal objetivo instruir o leitor a 
respeito de algum processo ou procedimento. Esses textos se caracterizam por 
linguagens que instruam e incentivem a ação, direcionando o comportamento do 
leitor. 
O tipo de linguagem empregada por esse tipo de texto é, geralmente, objetiva 
e clara, com um grande número de verbos no imperativo, no infinitivo ou no presente 
do indicativo. 
Embora muitas vezes possam ser entendidos como sinônimos, existe uma 
distinção entre texto explicativo-injuntivo e explicativo-prescritivo, que se diferem 
pelo grau de obrigação ao seguir as instruções dadas. Os textos explicativos-
injuntivos informam, aconselham, ajudam e recomendam, de forma que o leitor 
tenha um certo grau de liberdade, e os textos explicativos-prescritivos exigem, 
demandam e obrigam, sem que o leitor tenha liberdade (CORTINA, 2018). Observe, 
a seguir, um texto que se caracteriza como explicativo-injuntivo. 
 
 
40 
 
 
 
Nas instruções acima, observamos um tipo de texto que orienta o leitora 
fazer pão de queijo. Os procedimentos dados servem como conselhos de qual a 
melhor maneira de proceder (de acordo com o autor) para que a receita seja bem-
sucedida. Contudo, podemos observar que o texto dá um certo grau de liberdade 
para que o leitor tome ações diferentes do que é instruído (como ferver os 
ingredientes em uma leiteira em vez de uma panela ou fazer bolinhas de 3 cm em 
vez de 2 cm). 
Observe, agora, um exemplo de texto explicativo-prescritivo: 
 
 
No texto acima, que é um exemplo de contrato de compra e venda, podemos 
observar que a linguagem é bastante objetiva e que o leitor (que seria o vendedor ou 
o comprador no caso do exemplo) não tem liberdade alguma de agir de forma 
diferente do que diz o texto. 
 
41 
 
Diferentemente do texto explicativo-injuntivo – que orienta e aconselha o leitor 
─, o texto explicativo-prescritivo obriga o leitor a agir da forma determinada por ele. 
Entre os exemplos de textos explicativos-injuntivos estão os manuais de 
instrução, os livros de autoajuda, as receitas culinárias, etc. Como exemplos de 
textos explicativos-prescritivos, podemos mencionar contratos, leis de trânsito, 
edital de concursos, entre outros. 
 
Observe que as tipologias textuais, além de utilizar linguagens diferentes, 
também apresentam estruturas distintas que devem ser seguidas e respeitadas para 
que um texto possa se enquadrar corretamente em um certo tipo, de acordo com 
seus objetivos. 
Além das tipologias textuais, textos também podem ser classificados de 
acordo com gêneros textuais, como veremos a seguir. 
 
7 GÊNERO TEXTUAL 
Agora que aprendemos sobre as diferentes tipologias textuais, podemos 
estudar os diferentes gêneros textuais. 
Gêneros textuais são textos que apresentam características distintas e que 
exercem funções comunicativas específicas; ou seja, esses textos se caracterizam 
por compartilhar os mesmos traços entre textos do mesmo gênero, por apresentar 
traços distintos de outros gêneros e por cumprir objetivos diferentes (CORTINA, 
2018). 
Pense, primeiramente, na diferença entre uma carta, um romance e uma lista 
de supermercado. A carta tem por objetivo conectar duas (ou mais) pessoas e 
transmitir informações, um romance tem por finalidade entreter um leitor e contar 
 
42 
 
uma história; já a lista de supermercado se caracteriza por conter nomes de itens 
que devem ser comprados. 
Agora, pense no formato de apresentação de cada um desses textos. Você 
acharia muito estranho se recebesse uma “carta” com trezentas páginas, com uma 
capa e um sumário, certo? Mas não acharia estranho receber um romance com esse 
formato. 
E já pensou se você recebesse uma lista de compras antes de ir ao mercado 
e, chegando lá, abrisse e encontrasse o próximo texto? 
 
 
Certamente essa não é a disposição que estamos acostumados a receber 
para uma lista de compras. 
Os gêneros textuais, além de conteúdos que sejam propícios aos seus fins 
comunicativos, também são caracterizados pela forma de apresentação dos textos, 
que está altamente relacionados ao papel que cada texto deve cumprir. Um leitor 
que recebesse o texto acima como uma “lista de compras” certamente perderia 
tempo no mercado lendo frases que não são necessárias para as compras e, ainda 
por cima, correria o risco de esquecer algum item por não estar facilmente indicado 
no corpo do texto. Um texto que deveria ter quatro palavras (farinha, ovo, leite, 
milho) foi disposto em setenta palavras de forma não usual para o seu objetivo. 
Segundo Cortina (2018), gêneros textuais devem levar em consideração 
todos os aspectos que proporcionem uma comunicação eficiente, como emissor, 
receptor, objetivo, canal, mensagem. 
Diferente das tipologias textuais, os gêneros textuais são de inúmeros tipos e 
surgem de acordo com as necessidades sociais distintas para cada ação 
comunicativa. 
 
43 
 
Entre os exemplos de gêneros textuais estão: carta (pessoal e empresarial), 
telefonema, notícia de jornal, artigo de revista, artigo de jornal, artigo acadêmico, 
piada, receita, bula de remédio, biografia, entrevista, romance, poesia, conto, 
monografia, aviso, lenda, fábula, lista de compras, ensaio, editorial, e-mail, abaixo-
assinado, diário, currículo, entrada de dicionário, texto enciclopédico, entre outros. 
Os exemplos mencionados acima servem apenas para ilustrar a grande 
variedade de gêneros textuais existentes. Como já foi dito, cada necessidade 
comunicativa pode abrir espaço para o surgimento de um gênero textual diferente. 
Observe, na sequência, três exemplos de textos: 
 
 
 
44 
 
 
 
 
Lendo e observando os textos acima, você, leitor, consegue ver alguma 
diferença entre eles? Várias, correto? 
O texto 1 é uma bula de remédio, o texto 2 é uma parte de um diário, e o texto 
3 é um poema. Talvez nem fosse necessário ler o conteúdo total dos textos para 
identificar a que gênero eles pertencem. Essa convenção de formatação de 
diferentes textos ajuda a caracterizar diferentes gêneros textuais. 
Além de conteúdos e linguagens diferentes, os três textos também possuem 
objetivos diferentes. O primeiro texto serve como informativo a respeito de um 
remédio, o segundo serve como registro de um dia em um diário (e também como 
narrativa para informar e entreter um leitor de um livro que foi baseado nesse diário) 
e o terceiro tem por objetivo conscientizar ou despertar emoções. 
 
45 
 
Esses três textos são exemplos claros de diferentes gêneros textuais, que se 
caracterizam não só pelo conteúdo e linguagem, mas também – e principalmente ─ 
por sua disposição e seus objetivos comunicativos. 
Agora que já conhecemos as diferentes tipologias textuais e sabemos que 
existem diversos gêneros textuais, vamos relacionar as duas classificações e 
apresentar exemplos de gêneros textuais que se enquadram em cada uma das 
tipologias textuais, conforme vemos em Cortina (2018): 
 
 Gêneros textuais que se enquadram no tipo textual narrativo: histórias, 
fábulas, romances, contos, novelas, crônicas, histórias curtas, dramas, teatro. 
 Gêneros textuais que se enquadram no tipo textual descritivo: 
classificados, menus de restaurante, páginas de diários, informativos 
turísticos, informações técnicas de produtos. 
 Gêneros textuais que se enquadram no tipo textual dissertativo: 
enciclopédias, artigos acadêmicos, artigos de opinião, manifestos, sermões. 
 Gêneros textuais que se enquadram no tipo textual explicativo: receitas, 
manuais de instrução, editais, contratos, livros de autoajuda. 
 
Neste capítulo, aprendemos que texto não é apenas um aglomerado de 
palavras, mas sim uma manifestação linguística que comunica e carrega algum 
significado dentro de um contexto, apresentando sentido. Aprendemos, também, que 
um texto se manifesta de diferentes formas e que pode ser composto em diferentes 
extensões. 
Ademais, observamos a diferença entre tipologias textuais (que se 
caracterizam por sua forma e objetivos) e gêneros textuais (que se definem pela sua 
função comunicacional e social), identificando que, embora as tipologias textuais 
sejam limitadas e definidas, os gêneros textuais se classificam e se manifestam de 
diferentes formas, surgindo de diferentes situações e necessidades 
comunicacionais. 
Voltando ao exemplo que iniciou o capítulo (Circuito Fechado), podemos 
concluir que ele é, de fato, um texto, cuja tipologia textual é narrativa e cujo gênero 
textual pode ser entendido como um conto. 
 
46 
 
8 PRODUÇÃO DE TEXTO – CONCEITOS DE COESÃO E COERÊNCIA 
8.1 Conceitos de coesão e coerência 
A produção de um texto exige a formação de tramas entre cada ponto tratado, 
ou seja, um texto se forma com várias palavras, orações e ideias amarradas umas 
às outras. Nesse sentido, a elaboração de um texto costuma estar associada à arte 
de tecer: quando se tece, um fio pode ser conduzido para lugares diferentes, mas 
sempreestá entrelaçado a outros fios, compondo a rede. 
A forma como as ideias são articuladas, ou seja, a combinação entre palavras 
e frases, determina se a estrutura da textualidade foi atingida. Isso significa que a 
relação entre as ideias e as frases deve revelar uma sequência harmônica e uma 
organização interna entre as partes do texto. Se não há textualidade, tem-se apenas 
um amontoado de frases desconexas, e não uma unidade de sentido. Para que uma 
palavra seja conectada a outra e uma oração se ligue a outra, formando um 
entrelaçamento de ideias, é preciso coesão e coerência no texto (BIZELLO, 2019). 
Halliday e Hasan (1976, p. 4) publicaram um clássico sobre o assunto e 
definiram coesão textual como algo que “[...] ocorre quando a interpretação de algum 
elemento no discurso é dependente da de outro. Um pressupõe o outro, no sentido 
de que não pode ser efetivamente decodificado a não ser por recurso ao outro”. 
Como se evidencia, os autores consideram a coesão como parte do sistema de uma 
língua, pois ocorre uma relação no sistema léxico-gramatical. Veja o que afirma 
Koch (2010, p. 12): 
Para esses autores, a coesão é, pois, uma relação semântica entre um 
elemento do texto e algum outro elemento crucial para a sua interpretação. 
A coesão, por estabelecer relações de sentido, diz respeito ao conjunto de 
recursos semânticos por meio dos quais uma sentença se liga com a que 
veio antes, aos recursos semânticos mobilizados com o propósito de criar 
textos. A cada ocorrência de um recurso coesivo no texto, denominam 
“laço”, “elo coesivo”. 
 
Segundo Antunes (2005), a coesão é o mecanismo que unifica diversos 
elementos textuais para dar sentido e proporcionar unidade temática no decorrer do 
discurso. Já a coerência “[...] é uma propriedade que tem a ver com as 
possibilidades de o texto funcionar como uma peça comunicativa, como um meio de 
interação verbal” (ANTUNES, 2005, p. 176). 
 
47 
 
A coesão é a própria costura entre os elementos do texto, pois os 
mecanismos coesivos estabelecem um entrelaçamento na superfície textual. Isso 
ocorre tanto na inter-relação entre orações, períodos e parágrafos quanto em 
segmentos maiores, como na relação entre o parágrafo de conclusão e os 
parágrafos anteriores. Aliás, a coesão é decisiva para que o tema tratado se 
mantenha ao mesmo tempo em que progride, daí a sua ligação com a coerência. O 
sentido do texto se constrói com o encadeamento de todas as suas partes. 
Portanto, a função da coesão é promover a continuidade do texto, ligar 
(interligar) cada parte do texto para que não se perca o fio de raciocínio. É 
exatamente essa unidade que favorece a interpretabilidade. Dessa forma, todos os 
segmentos de um texto têm de estar presos uns aos outros. Nas palavras de 
Antunes (2005, p. 48), 
 
Por causa das sucessivas ligações que se vão estabelecendo, a 
interpretação de cada segmento, de cada período, por exemplo, vai sendo 
afetada pela interpretação das outras anteriores ou subsequentes. Não há 
segmento que se baste a si mesmo, que prescinda do concurso de outros 
segmentos. Tudo está em relação. 
 
Associam-se à coesão mais dois elementos da textualidade: a 
intencionalidade e a aceitabilidade. Travaglia e Koch (2007) defendem que o 
produtor de um texto tem, necessariamente, determinados objetivos ou propósitos, 
isto é, intencionalidade. É por essa razão que o emissor procura, de modo geral, 
construir seu texto de modo coerente e dar pistas ao receptor que lhe permitam 
constituir o sentido desejado. Assim, na contrapartida, está a aceitabilidade: 
quando duas pessoas interagem, esforçam-se para serem entendidas. Elas 
fornecem pistas do texto, ativando o conhecimento de mundo do interlocutor. 
Portanto, mesmo que um texto não se apresente, à primeira vista, como 
perfeitamente coerente, o receptor tenta estabelecer a sua coerência, dando-lhe a 
interpretação que lhe pareça possível. 
Outro princípio fundamental da coerência é a não contradição. Para que um 
texto seja coerente, não pode apresentar contradições nem externas, nem internas. 
Ou seja, não se pode afirmar algo que não coincida com a realidade nem se pode 
apresentar afirmações contraditórias no mesmo texto. 
 
48 
 
Note que, se bem utilizada, a coesão contribui de forma decisiva para que o 
assunto do texto se mantenha e progrida ao mesmo tempo. Assim, a coesão acaba 
se tornando um dos recursos responsáveis pela coerência textual. Isso significa que, 
concomitantemente, ocorrem as articulações possíveis de se perceber na superfície 
e outros encadeamentos menos fáceis de se identificar no nível semântico. Assim, 
se há ligações na superfície, é porque elas estão de acordo com o sentido e com as 
intenções pretendidas. 
Essas ligações, portanto, são essenciais para que o texto tenha sentido e 
para que o leitor elabore interpretações. Afinal, não é apenas o valor semântico das 
palavras que garante o sentido global do texto. É preciso ir e voltar às unidades 
diferentes do texto a fim de estabelecer relações, ligações, encadeamentos. Dessa 
forma, preserva-se a continuidade do texto, isto é, a sequência interligada das suas 
partes. É desse modo que se efetiva a unidade de sentido e das intenções da 
mensagem e se pode atingir o objetivo de comunicar com eficiência. 
A continuidade promovida pela coesão é uma continuidade semântica, ou 
seja, os segmentos vão se ligando em sequência e se relacionando 
conceitualmente. Essa continuidade que se instaura pela coesão se expressa pelas 
relações de reiteração, associação e conexão (BIZELLO, 2019). Essas relações no 
podem ser melhor compreendidas no Quadro 1, a seguir. 
 
 
49 
 
 
 
Como você pode ver no quadro acima, todos os tipos de relações 
estabelecem ligações. Elas se diferem pela forma como a ligação é feita. A seguir, 
vamos ver como cada relação organiza essas ligações. 
A reiteração ocorre pela retomada de segmentos anteriores. O 
desenvolvimento do texto, nesse caso, depende do que foi dito antes. É esse 
movimento que assegura ao texto a continuidade de seu fluxo. Assim, cada 
elemento fornece o acesso aos outros. Um exemplo desse movimento é o uso de 
um pronome ou de um sinônimo para reiterar a palavra expressa previamente. 
Já a associação se estabelece na ligação de sentido entre as diversas 
palavras presentes no texto. Um recurso muito utilizado nessas relações é a 
 
50 
 
aplicação de termos do mesmo campo semântico ou de campos afins. Esse tipo é o 
que garante que nenhuma palavra fique solta no texto: há sempre uma relação 
semântica, por mais tênue que seja, sendo estabelecida entre as palavras. Isso 
significa que a associação contribui diretamente com a unidade temática, pois ela 
condiciona a proximidade semântica entre as palavras do texto. Portanto, as 
relações que garantem a coesão não são de cunho ortográfico ou fonológico, por 
exemplo, e sim de cunho semântico, pois a escolha das palavras que compõem o 
texto depende da intenção do autor, daquilo que ele quer dizer (BIZELLO, 2019). 
A conexão refere-se à relação semântica entre as orações (ou ainda entre os 
períodos e parágrafos). As conjunções, as preposições, as locuções conjuntivas e as 
locuções prepositivas conectam os segmentos, por isso são chamadas de 
“conectores”. 
 
 
Os conectores indicam a relação semântica que o autor do texto pretende 
estabelecer entre as orações, períodos e parágrafos. Nesse sentido, são 
responsáveis pela condução da direção argumentativa do texto. Ou seja, ao 
funcionarem como elos entre as partes do texto, promovem relações de causalidade, 
temporalidade, oposição, finalidade, adição, explicação, etc. 
Em suma, a coesão e a coerência dependem da articulação entre palavras, 
orações, frases e parágrafos. Para que os procedimentos de reiteração, associação 
e conexão se concretizem, são necessários alguns recursos coesivos. 
8.2 Recursos coesivos em textos 
A coesão refere-seà sustentação do texto, ou seja, é seu alicerce gramatical 
e semântico. A coesão gramatical é responsável pela articulação de elementos 
 
51 
 
linguísticos; logo, observa as regras das relações sintáticas e a estrutura. A coesão 
semântica busca relacionar os elementos linguísticos que fazem referência a 
determinado campo semântico. Para que essas relações se estabeleçam e se 
concretizem, há o auxílio de procedimentos e recursos. 
Antunes (2005, p. 58) afirma que “[...] as relações de reiteração, associação e 
conexão se realizam pelos procedimentos de repetição, substituição, seleção lexical 
e conexão sintático-semântica”. O autor (2005) destaca que os textos falados e 
escritos resultam da interação verbal e que “produzir um texto coeso e coerente é 
muito mais que emitir palavras em cadeia ou interligar orações e períodos”. Contudo, 
o que ocorre na superfície do texto é essencial para que ele seja adequadamente 
interpretável. A seguir, serão apresentadas as características e o funcionamento dos 
procedimentos e recursos. 
Quando se pretende reiterar ideias e palavras, aplicam-se procedimentos de 
repetição e substituição. O primeiro funciona com a volta a um segmento prévio do 
texto, e o segundo retoma a ideia ou o antecedente com o uso de variados termos 
constituintes do nexo textual. Nesses casos, é comum o uso de pronomes, 
advérbios, sinônimos. 
A repetição ocorre com os recursos de paráfrase, paralelismo e repetição 
propriamente dita. A paráfrase é utilizada para dizer novamente algo que já foi dito 
antes — a fim de poder explicar melhor, por exemplo. Nesse sentido, a intenção é 
dizer de uma forma mais transparente algo que já foi dito. Essa reformulação 
costuma ser introduzida por expressões como: “ou seja”, “isto é”, “em outras 
palavras”, “em síntese”, etc. 
O paralelismo é um recurso utilizado para coordenar segmentos sintáticos 
idênticos; ou melhor, a unidades semânticas similares deve corresponder uma 
estrutura gramatical similar. Antunes (2005, p. 64) afirma o seguinte: 
 
O paralelismo não constitui propriamente uma regra gramatical rígida. 
Constitui, na verdade, uma diretriz de ordem estilística — que dá ao 
enunciado uma certa harmonia — e constitui ainda um recurso de coesão 
— que deixa o enunciado numa simetria sintática que é por si só 
articuladora. Vale ressaltar que o paralelismo tem tanto função coesiva 
quanto estilística. 
 
A repetição propriamente dita refere-se ao esforço de fazer reaparecer uma 
unidade (palavra, sequência de palavras, frase inteira) que já tinha surgido 
 
52 
 
anteriormente no texto. É um recurso fundamental para a continuidade textual 
exigida pela coerência, pois o caráter reiterativo do texto revela as articulações entre 
as partes, que não permitem que se construa apenas um amontoado de frases 
soltas. Isso significa que, ao contrário do que afirmam muitos manuais de redação, a 
repetição é um recurso textual significativo. Ela só não pode contribuir com a 
monotonia nem modificar o foco de atenção do leitor. 
Antunes (2005) apresenta algumas funções da repetição: marcar a ênfase 
que se pretende atribuir a determinado segmento; marcar o contraste entre dois 
segmentos do enunciado; servir de gancho para uma correção; expressar uma 
espécie de quantificação; e, principalmente, marcar a continuidade do tema em foco. 
Portanto, voltar a usar uma palavra é um recurso natural para um texto que trata de 
um tema específico, afinal é preciso manter a unidade e a continuidade temáticas. 
Entretanto, repetir palavras não é a única forma de marcar a relação 
semântica entre partes do texto. A substituição pode atingir o mesmo efeito por vias 
diferentes: a substituição de uma palavra por um pronome, um advérbio ou outra 
palavra com equivalência semântica é um recurso coesivo essencial para a escrita 
clara de um texto. Esse recurso coesivo se subdivide em substituição gramatical e 
substituição lexical. 
Os pronomes são muito utilizados como mecanismos da substituição 
gramatical. A carga significativa plena dos pronomes pessoais, por exemplo, só 
ocorre quando eles se relacionam a um substantivo. Logo, os pronomes revelam-se 
uma peça fundamental na arquitetura da amarração de um texto. Dessa forma, a 
grande função textual dos pronomes é assegurar a cadeia referencial de um texto, 
assim, possibilitam a reiteração e a continuidade que o texto exige para ser 
coerente. 
O substantivo a que o pronome se refere pode aparecer antes ou depois 
desse pronome. No primeiro caso, há uma anáfora, quando o termo antecedente é 
retomado por um pronome. Veja um exemplo: 
 
 Encontrei a casa dos meus sonhos! Ela é fantástica! 
 
No segundo caso, há uma catáfora, isto é, o pronome antecipa o substantivo 
que substitui. Veja: 
 
53 
 
 
 Ela é fantástica! A casa de que te falei! 
 
Segundo Antunes (2005, p. 88), é preciso: 
 
[...] tomar consciência de que o procedimento da substituição pronominal é 
um recurso altamente frequente em nossas interações verbais, faladas e 
escritas, e que decidir por substituir ou não uma palavra por um pronome 
requer a competência de saber avaliar seus efeitos. Com uma substituição, 
um texto pode ficar mais conciso, mais enxuto, ou, ao contrário, pode ficar 
menos claro e mais sujeito a ambiguidades ou a interpretações dúbias. As 
competências para tomar decisões desse tipo é que são as verdadeiras 
competências textuais, aquelas para as quais devíamos dirigir nossas 
maiores atenções. 
 
A substituição de uma palavra por um pronome ou por um advérbio é uma 
forma de criar a continuidade necessária à referência. Dessa forma, surge um nexo 
de ligação entre o termo referente e o termo substituto; e a ocorrência de vários 
nexos forma uma cadeia coesiva. Esses nexos podem ser constituídos de pronomes 
demonstrativos, possessivos, relativos e indefinidos, ou seja, não só de pronomes 
pessoais. O importante é que retomem ou antecipem referências anteriores ou 
subsequentes. 
Contudo, é preciso ter cuidado para não criar construções ambíguas ou 
imprecisas. Para tanto, segundo Bizello (2019): 
 
 os pronomes possessivos devem associar a ideia de posse às pessoas do 
discurso, relacionando a coisa possuída com a pessoa do possuidor; 
 os pronomes relativos devem ser empregados de acordo com a estrutura de 
cada tipo; 
 os pronomes demonstrativos devem fazer referência ao substantivo que 
preenche o significado da pessoa do discurso a que se relacionam, indicando 
a posição do substantivo em relação ao que se declara sobre ele; 
 os pronomes indefinidos precisam se referir a uma terceira pessoa de forma 
imprecisa. 
 
 
 
 
54 
 
Veja alguns exemplos: 
 
 A intenção era aproximar o aluno da sua realidade. 
 
 A instituição cujos princípios estavam sendo elaborados... 
 
 O pai conversou com o filho. Este pareceu alheio aos conselhos 
paternos. 
 
 O jogador entregou a bola a outro e saiu do campo. 
 
 
 
Na substituição gramatical, portanto, os pronomes não têm autonomia 
referencial, pois dependem do termo que retomam. Isso significa que eles funcionam 
especificamente como substituidores. 
Outro recurso de coesão textual é a substituição lexical. Nesse caso, há a 
ligação entre dois ou mais segmentos textuais, ou seja, uma palavra é aplicada no 
lugar de outra que seja equivalente no âmbito textual. Para que essa substituição 
seja feita com adequação, é necessário um ato de interpretação, isto é, é preciso 
avaliar se o termo substituidor atingirá o objetivo. Veja o que afirma Antunes (2005, 
p. 96): 
Pela substituição se consegue [...] a volta a uma referência ou a uma 
predicação já feitas no texto e, por isso, ela é reiterativa. Tal como a 
repetição, a substituição é um recurso da continuidade do texto, ou, ainda, 
outra forma de se mostrar que dois ou mais segmentos estão 
semanticamente inter-relacionados [...] Em relação à repetição, a 
substituiçãooferece uma vantagem, que é aquela de se poder acrescentar 
informações ou dados acerca de uma referência já introduzida 
anteriormente. 
 
 
55 
 
Geralmente, usam-se sinônimos, hiperônimos e expressões descritivas no 
processo de substituição lexical. Veja um exemplo: 
 
 A família precisava conter os gastos. As despesas domiciliares 
estavam acima do que poderiam pagar. 
 
Note que o uso do termo “despesas” garante a continuidade do tema do texto, 
ou, no caso do exemplo, do tópico do parágrafo, pois se formou uma cadeia, uma 
sequência. Além disso, a palavra “despesas” aumenta o grau de persuasão, pois o 
leitor tem acesso a uma nova informação (as despesas eram domiciliares), o que 
pode acentuar o seu interesse. Afinal, o uso de sinonímias vai além do valor 
semântico: elas são “[...] os nós que ligam subpartes do texto. Elas tecem o texto; 
elas são elementos de sua organização e construção” (ANTUNES, 2005, p. 102). 
A substituição por hiperonímia põe em cadeia dois segmentos, que serão 
interpretados como equivalentes. Justamente por sua versatilidade, os hiperônimos 
podem assumir diferentes equivalências, mas isso não significa que eles possam 
substituir qualquer palavra: existem algumas restrições. Esse é o caso, por exemplo, 
de alguns designadores rígidos, como os nomes das espécies naturais. A 
hiperonímia é um tipo de substituição que: 
 
[...] além de constituir uma forma de ligar subpartes do texto, concorre ainda 
para sinalizar as visões que as pessoas assumem ao dizer certas coisas [...] 
esse tipo de retomada é também percebido como uma espécie de resumo, 
de recapitulação de blocos anteriores (ANTUNES, 2005, p. 106). 
 
 
 
A descrição situacional retoma um referente por meio de uma expressão que 
descreve esse referente. Essa expressão, muitas vezes, aproxima-se da 
hiperonímia, porém, ao contrário dela, tem função qualificadora a partir dos 
elementos pertinentes na circunstância expressa. No Quadro 2, veja algumas 
expressões qualificadoras consagradas. 
 
56 
 
 
 
 
Como se pode ver no quadro acima, esse tipo de retomada mobiliza o 
conhecimento de mundo. Assim, ao sinalizar que determinado objeto tem certas 
características em dada situação, essa forma de substituição está promovendo a 
continuidade do texto. Muitas vezes, a escolha pelas palavras que constituem a 
expressão de retomada revela o ponto de vista do locutor. 
A substituição por elipse é uma das mais usadas e mais estudadas. Ela 
ocorre com o ocultamento de um termo da oração, que pode ser identificado ou 
pelos elementos gramaticais, ou pelo contexto. Segundo Antunes (2005, p. 119), 
“[...] a elipse pode ser um indicativo de que algo continua em foco. Por isso mesmo é 
que a elipse é considerada, na perspectiva do texto, uma espécie de reiteração”. 
Já o procedimento de associação semântica entre palavras refere-se às 
ligações entre o significado e o léxico. A escolha do autor/falante será determinada 
pelo tema do texto e pela sua finalidade. Entretanto, as relações semânticas mais 
 
57 
 
comuns são de: antonímia, co-hiponímia e partonímia. Em todas essas 
possibilidades, atua o conhecimento de mundo: os esquemas de organização da 
realidade são uma base significativa para as associações semânticas. 
O procedimento de conexão é realizado pelo uso de conectores (conjunções, 
preposições, advérbios e suas locuções), que promovem a sequência de diferentes 
partes do texto, ou seja, a ligação estabelecida ocorre em pontos determinados do 
texto. Em suma, há diferentes recursos para se estabelecerem relações coesivas 
entre as palavras, as orações, os períodos e os parágrafos. Para que tais recursos 
cumpram sua função coesiva, devem promover a continuidade do texto e auxiliar na 
clareza das informações. 
8.3 Diferentes gêneros textuais e sua forma de comunicar 
No seu dia a dia, nos deparamos com vários tipos de textos, escritos e 
falados. Mas o que os diferencia? Dois aspectos significativos para a diferenciação 
dos gêneros são a situação e o contexto de produção. Além disso, cada texto pode 
ter uma finalidade específica. 
Numa situação de interação verbal, a escolha do gênero tem relação com o 
emissor, com o receptor, com a finalidade, com o momento histórico, etc. Essas 
escolhas orientam a forma de comunicar. Consequentemente, alguns procedimentos 
e recursos coesivos são privilegiados. 
A seguir, você vai ver alguns gêneros textuais e analisar alguns exemplos 
para verificar como isso ocorre na prática. 
Um dos gêneros mais utilizados no meio acadêmico é o argumentativo. 
Como esse tipo de texto mobiliza o autor a explorar um assunto, explicando-o e 
persuadindo o leitor, leva à elaboração de uma tese e à construção de uma opinião 
fundamentada. 
Os concursos vestibulares geralmente solicitam a escrita de um texto 
dissertativo-argumentativo. Dessa forma, o candidato deve analisar um assunto ou 
um problema e se posicionar, tentando convencer o leitor de seu ponto de vista. Leia 
um parágrafo de uma redação que recebeu nota máxima no Exame Nacional do 
Ensino Médio (Enem) de 2018 (TAUMATURGO apud CAMPOS, 2019, documento 
on-line): 
 
58 
 
Segundo as ideias do sociólogo Habermas, os meios de comunicação são 
fundamentais para a razão comunicativa. Visto isso, é possível mencionar 
que a internet é essencial para o desenvolvimento da sociedade. Entretanto, 
o meio virtual tem sido utilizado, muitas vezes, para a manipulação do 
comportamento do usuário pelo controle de dados, podendo induzir o 
indivíduo a compartilhar determinados assuntos ou a consumir certos 
produtos. Isso ocorre devido à falta de políticas públicas efetivas que 
auxiliem o indivíduo a “navegar”, de forma correta, na internet, e à ausência 
de consciência, de grande parte da população, sobre a importância de 
saber utilizar adequadamente o meio virtual. Essa realidade constitui um 
desafio a ser resolvido não somente pelos poderes públicos, mas também 
por toda a sociedade. 
 
 
Note que, nesse tipo de texto, as frases são mais complexas e as orações 
mostram-se mais articuladas. Assim, é preciso estabelecer uma harmonia que deixe 
o enunciado com uma simetria sintática. Esse é o caso do trecho “Essa realidade 
constitui um desafio a ser resolvido não somente pelos poderes públicos, mas 
também por toda a sociedade” (TAUMATURGO apud CAMPOS, 2019, documento 
on-line). As expressões “não somente” e “mas também” revelam um processo 
correlativo de adição, um tipo de estrutura paralela comum nos textos dissertativos. 
Observe ainda a expressão “essa realidade”: ela descreve a situação de 
problemas oriundos do mundo virtual em apenas duas palavras. É comum nos 
textos longos, principalmente nos argumentativos, o uso de descrições situacionais 
como forma de retomar um termo anterior. Além disso, a própria descrição revela o 
ponto de vista da autora: os problemas citados na frase anterior são o que ela 
considera uma realidade. Portanto, o uso dessa expressão é uma escolha de ordem 
sociocognitiva e mostra determinada percepção acerca da realidade. 
De qualquer maneira, é visível que um dos pontos fortes da organização do 
texto analisado é o uso de conectores. Ao longo dos parágrafos e dos períodos, 
encontram-se elementos que orientam o interlocutor na direção pretendida. Observe: 
 
Visto isso, é possível mencionar que a internet é essencial para o 
desenvolvimento da sociedade. Entretanto, o meio virtual tem sido utilizado, 
muitas vezes, para a manipulação do comportamento do usuário pelo 
controle de dados (TAUMATURGO apud CAMPOS, 2019, documento on-
line). 
 
 
Atente ao uso de “entretanto”: essa conjunção não apenas estabelece uma 
ligação entre duas orações e dois períodos, mas também introduz uma direção 
argumentativa contrária à que vinha sendo apresentada. Aliás, mais do que orientar 
 
59 
 
para uma ideia oposta, o uso de “entretanto” demonstra uma relação de 
concomitânciaentre as duas informações: o meio virtual é essencial para o 
desenvolvimento da sociedade e contribui para a manipulação do comportamento do 
usuário. 
Note que a unidade temática do texto é mantida com o uso de diferentes 
termos da mesma família: “internet”, “meio virtual”, “usuário”, “navegar”. Contudo, 
essas palavras só têm sentido dentro do contexto apresentado na redação. Assim, 
evidencia-se que o “usuário” é aquele que acessa a internet e que “navegar” é 
utilizar esse meio. 
Agora, você vai analisar outro gênero: o jornalístico. Leia um fragmento de 
uma reportagem sobre as eleições para a presidência da Argentina: 
 
O resultado da eleição foi o mais balsâmico possível. Alberto Fernández 
derrotou, mas não varreu, o que permitiu que o macrismo se tornasse uma 
forte oposição. Também o comportamento de Macri e Fernández foi 
balsâmico. Diferente do áspero alívio de quatro anos atrás, em que Cristina 
Kirchner se recusou a entregar os símbolos presidenciais a Macri, desta vez 
os dois rivais deixaram de lado sua antipatia mútua e se declararam 
dispostos a trabalhar juntos (GONZÁLEZ, 2019, documento on-line). 
 
Observe que a repetição do termo “balsâmico” foi uma maneira que o 
jornalista encontrou para marcar a falta de contraste entre os adversários políticos. 
Nesse sentido, ele não apenas informou sobre a reação de cada concorrente diante 
do resultado das eleições como revelou o teor de todo o processo eleitoral. Portanto, 
a repetição pode ser um recurso coesivo importante em textos que pretendem 
informar enfatizando alguns aspectos. 
Observe a o uso da repetição no poema de Carlos Drummond de Andrade 
(2019): 
E agora, José? 
A festa acabou, 
a luz apagou, 
o povo sumiu, 
a noite esfriou, 
e agora, José? 
e agora, você? 
você que é sem nome, 
que zomba dos outros, 
você que faz versos, 
que ama, protesta? 
e agora, José? 
 
60 
 
Veja que a frase “E agora, José?” é um recurso que une as pontas do texto: 
do começo ao fim do poema, há uma indicação clara de que o tema do texto é o que 
José pode fazer diante de algumas situações difíceis. A pergunta se repete, mas as 
demais partes do texto progridem, alterando as circunstâncias em que cabe o 
questionamento a José. 
Nos textos científicos, também é comum que apareçam palavras repetidas. 
Veja: 
 
Como já mencionado neste trabalho, o Brasil é hoje o quarto país do mundo 
em número de smartphones, com aproximadamente 70 milhões de 
aparelhos, segundo dados da consultoria especializada Morgan Stanley, 
divulgados em 2013. Contudo, para que possamos entender o real impacto 
dos smartphones na sociedade e em sua cultura, articulados com os 
conceitos já vistos, como cibercultura, convergência midiática, redes sociais, 
crossmídia e transmídia, e tentando responder aos objetivos específicos 
deste trabalho, importantes perguntas devem ser colocadas em relação a 
estes dados: quem são estes usuários? Quais são suas características? 
Como eles utilizam os smartphones e quais são seus hábitos de consumo? 
(COUTINHO, 2014, documento on-line). 
 
Nesse tipo de texto, a repetição se deve mais à especificidade do assunto. 
Como a nomenclatura é bastante especializada, as possibilidades de substituição 
lexical são mais restritas. 
Os textos explicativos, principalmente os de cunho didático, costumam 
apresentar paráfrases para inserir as mesmas explicações de forma diferente. Veja 
um exemplo extraído de um livro didático sobre signo linguístico (NICOLA, 2006. p. 
128): “Entretanto, tal ligação entre representação (significante) e ideia (significado) é 
totalmente arbitrária, ou seja, não há nada que indique que deve haver uma relação 
entre elas”. 
Observe que a paráfrase funciona como um recurso para clarificar um 
conceito. Essa nova formulação dos itens do enunciado permite uma ligação entre 
os dois segmentos textuais por meio de palavras diferentes. 
Em síntese, cada gênero textual está mais suscetível a determinados 
recursos e procedimentos coesivos. Desse modo, conforme as intenções 
comunicativas e as circunstâncias de interação, são mobilizados recursos que 
auxiliam na continuidade e na articulação das partes de um texto. 
 
61 
 
9 PARÁGRAFOS E SUA ESTRUTURA 
9.1 Qualidades essenciais de um parágrafo 
O Brasil enfrenta, hoje, críticas nacionais e internacionais aos aspectos 
referentes à avaliação da aprendizagem dos alunos da educação básica realizada 
em larga escala. Essas avaliações, que constituem o Índice da Educação Básica 
(IDEB), avaliam também os aspectos referentes à aquisição das habilidades de 
escrita e leitura, que ainda precisam melhorar consideravelmente para alcançarmos 
padrões internacionais de aprendizagem. Pode parecer estranho começar a estudar 
sobre o parágrafo dessa maneira, mas acreditamos que a contextualização é 
importante neste momento, visto que aprender a construir um bom parágrafo é um 
passo muito importante na formação básica de nossos alunos. 
Um parágrafo bem escrito apresenta uma estrutura que, quando aprendida e 
ampliada, leva-nos a compor bons textos, bons artigos, boas dissertações, boas 
teses, etc. Dessa forma, se aprendermos a escrever bem o parágrafo, conhecendo 
as suas características, os seus componentes e as suas qualidades essenciais, 
teremos grandes possibilidades de fazer uso eficiente da língua portuguesa, 
tornando-nos hábeis escritores. Afinal, “[...] a escrita é importante na escola porque é 
importante fora da escola, e não o inverso” (FERREIRO, 1999, p. 21). Ou seja, 
nossa vida social está repleta de situações que exigem que sejamos capazes de 
exercer a escrita, seja de forma manual ou mesmo digital. 
Entretanto, como podemos definir parágrafo? E quais seriam as suas 
qualidades essenciais? Com o intuito de responder a esses questionamentos, leia o 
comentário de Garcia (1998, p. 203) a respeito do parágrafo padrão: 
[...] esse conceito se aplica a um tipo de parágrafo considerado como 
padrão, e padrão não apenas no sentido de modelo, de protótipo, que se 
deva ou que convenha imitar, dada a sua eficácia, mas também no sentido 
de ser frequente ou predominante na obra de escritores — sobretudo 
modernos — de reconhecido mérito. 
 
Como se pode perceber, o parágrafo padrão costuma ser amplamente 
utilizado devido à sua eficácia; ou seja, em virtude da possibilidade de atingir o seu 
resultado, tornando inteligíveis e passíveis de compreensão as ideias que se procura 
 
62 
 
transmitir. O que leva um parágrafo a ser considerado padrão é a existência de 
algumas partes específicas em sua estrutura, conforme você pode observar na 
Figura 1, a seguir. 
 
 
 
A introdução do parágrafo padrão pode ser composta por um ou mais 
períodos, e é neste momento inicial que se dá a construção do tópico frasal, 
também conhecido como frase núcleo, o qual informará ao leitor qual é o principal 
assunto, isto é, a ideia central que será trabalhada no parágrafo. No 
desenvolvimento, seguem os períodos que servirão para elaborar melhor a ideia 
apontada no tópico frasal, possibilitando formas de entendimento deste. A 
conclusão, por sua vez, é utilizada para realizar um fechamento das ideias 
trabalhadas no parágrafo. Por exemplo, veja o parágrafo destacado na Figura 2 e 
observe os elementos em sua estrutura. 
 
 
 
Observe que, no parágrafo da Figura 2, o autor tem como objetivo principal 
destacar a importância do desenvolvimento da capacidade de escrita nas pessoas. 
 
63 
 
No entanto, não seria interessante abordar diretamente essa ideia, de modo que o 
autor escreveu, então, um período introdutório, o qual procurou amarrar junto ao 
tópico frasal. A partir da exposição da ideia central, começam a ser expostos os 
argumentos em torno da proposição principal, sendo eles: a possibilidade de exercer 
melhor a cidadania e a melhoria nas relações sociais, pessoais e profissionais. Ao 
final, o autor conclui o parágrafo realizando um fechamentodas ideias expostas e, 
ainda, provocando o leitor a posicionar-se em relação a isso ao terminar com uma 
interrogação. Comece a observar os parágrafos que você tem produzido: eles têm 
apresentado esses elementos? Ou alguns deles não têm sido utilizados? 
É comum observarmos, por exemplo, que o elemento de conclusão dos 
parágrafos (assim como das redações em geral) costuma ser negligenciado pelos 
escritores principiantes (BES, 2019). Fica, então, o desafio: tente elaborar seus 
parágrafos a partir de agora utilizando a estrutura aqui estudada. 
 
 
 
Squarisi e Salvador (2013) se referem ao processo de escrita fazendo uma 
analogia com o trabalho de um ourives, em que, nesse caso, o ourives do texto é o 
próprio autor. Cabe ao autor lapidar a sua escrita, percebendo se esta não poderia 
ser aprimorada em alguns detalhes que compõem cada período construído, bem 
como nas partículas de ligação entre eles, que são capazes de propor as qualidades 
essenciais almejadas com o parágrafo padrão. Algumas das qualidades essenciais 
requeridas com a produção de um parágrafo padrão são sintetizadas a seguir: 
 
 clareza; 
 coesão; 
 unidade; 
 
64 
 
 coerência; 
 sentido; 
 comunicação. 
 
Por meio dessas qualidades essenciais, percebe-se que um parágrafo padrão 
precisa ser claro, objetivo, de modo a transmitir ao leitor precisamente aquilo que se 
intenciona, sem rodeios desnecessários, indo direto ao ponto. Para que consiga 
atingir esse objetivo, de modo que o leitor consiga extrair sentido do parágrafo, o 
autor do parágrafo precisa estar atento aos mecanismos de coesão necessários, 
bem como à busca pela coerência durante o processo de escrita. Agora, 
aprenderemos sobre os mecanismos de coesão e coerência. 
 
 
9.2 A coerência na construção de parágrafos 
Definimos anteriormente que um parágrafo padrão é aquele que atinge com 
eficácia os seus objetivos, dessa forma, é construído de forma a ser facilmente 
interpretado pelos seus leitores. Para que isso ocorra, existem alguns cuidados que 
precisam ser considerados por aquele que produz (produtor) o parágrafo, ou o texto, 
para que este tenha lógica, que produza significado àqueles que o leem 
(receptores). Esse sentido é produzido a partir da meticulosa criação dos parágrafos, 
em que cada elemento escrito deve ser articulado e conectado, levando ao 
entendimento do todo. Podemos apontar, ainda, que um parágrafo apresenta dois 
importantes mecanismos: a coesão (interna) e a coerência (externa). Começaremos 
pelo estudo da coerência (BES, 2019). 
É possível definir coerência como uma relação lógica entre as ideias 
apresentadas, que devem se complementar e, ao mesmo tempo, não se contradizer 
na composição do parágrafo. Claro que a coerência envolve fatores externos à 
 
65 
 
escrita do parágrafo, como, por exemplo, o conhecimento do produtor e do receptor 
a respeito do assunto que está sendo abordado, bem como seu nível de 
conhecimento de mundo e da própria língua portuguesa em si, que fornecem 
condições (ou não) de realizar essa leitura com coerência. Ao buscar uma definição 
possível para coerência, Koch e Travaglia (2010, p. 21) afirmam que esta pode ser 
entendida como “[...] um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do 
texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para 
calcular o sentido deste texto”. Esse sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois 
a coerência é global. Para entender melhor o que os autores apresentam, observe o 
exemplo a seguir. 
 
 
 
Como a coerência é global e se relaciona aos formatos literários adotados 
pelo produtor, bem como aos recursos linguísticos que este procura utilizar ao 
 
66 
 
produzir seus textos, existem, segundo Koch e Travaglia (2010), vários fatores que 
contribuem para a existência de coerência em uma produção escrita, conforme o 
Quadro 1, a seguir. 
 
 
 
 
 
67 
 
Ao referir-se ao fator de coerência “conhecimento de mundo” e associá-lo à 
capacidade leitora produzida pela coerência textual, destacando sua importância 
para a vida em sociedade, Gonçalves e Dias (2003, documento on-line) 
acrescentam que: 
 
É o conhecimento de mundo que favorece o processo de compreensão que 
se realiza por meio da construção do mundo textual, da articulação entre os 
elementos do texto e do estabelecimento da continuidade de sentido. 
Assim, o conhecimento de mundo ou saber enciclopédico se constitui em 
um dos fatores responsáveis pela construção de sentido e, 
consequentemente, pela coerência textual. 
 
Dessa forma, pode-se destacar a importância da escola ou dos processos de 
escolarização formais que procuram repassar aos estudantes, durante todos os 
níveis de sua escolarização, os conhecimentos acumulados pela cultura humana. 
Tal repertório, normalmente adquirido pela exposição realizada pelos professores ou 
pelas incursões leitoras em temas de interesse, produzem nos indivíduos maior ou 
menor capacidade de entender os textos e encontrar sentido em seus parágrafos. 
Outro ponto muito importante a ser destacado é o fato de que, ao 
escrevermos um texto, deve também existir esta mesma coerência entre os 
parágrafos que o compõem, devendo o produtor do texto preocupar-se com a 
manutenção do seu sentido e com a lógica que é proposta durante o seu 
desenvolvimento. Cabe esclarecer que a estrutura de um texto básico, como uma 
redação, por exemplo, segue as mesmas etapas do parágrafo padrão, apresentando 
um parágrafo de introdução, em que se aponta o objetivo principal do texto (frase-
núcleo ou tópico frasal); alguns parágrafos de desenvolvimento; e um parágrafo final 
de conclusão, com o desfecho das ideais discorridas ao longo de toda a escrita 
(BES, 2019). 
 
 
 
68 
 
Ao considerarmos, porém, a construção de uma história pelo autor, veremos 
que podem existir outros elementos que facilitarão a coerência do texto, como a 
existência de uma narrativa em que as personagens, seu enredo e seu desfecho 
transcorram ao longo da produção. Imagine uma história em que as personagens 
não se mantenham ao longo da narrativa, simplesmente desapareçam, ou sejam 
substituídas por outras, sem qualquer explicação, ou ainda, que no seu desfecho, as 
personagens principais se ausentem: não seria estranho? Incoerente? Dessa forma, 
percebe-se que a coerência textual é um fenômeno que envolve tanto o autor quanto 
o leitor do texto. Ao referirem-se à coerência necessária em uma história, Spinillo e 
Martins (1997, documento on-line) questionam: 
 
Existiriam diferentes níveis de coerência entre uma história em que o tema e 
os personagens principais não são mantidos sistematicamente ao longo da 
narrativa, e outra em que o tema e os personagens mantêm-se do começo 
ao final da história? Teriam diferentes níveis de coerência uma história em 
que o desfecho não apresenta relação estreita com os episódios 
anteriormente narrados, e uma história em que existe uma relação estreita 
entre ambos? 
 
Como podemos perceber, o ato de escrever bem, produzindo textos capazes 
de serem entendidos e decifrados pelos leitores, constitui-se em um processo 
detalhado, de busca pela construção de possibilidades de coerência. Esses 
processos se relacionam diretamente com o tipo de texto construído (gênero 
literário), bem como com a intenção e a capacidade de comunicação escrita do 
produtor e do receptor. 
9.3 Elaborando parágrafos com coesão e coerência 
Aprendemos que um parágrafo padrão apresenta elementos estruturais 
básicos e qualidades essenciais que devem estar presentes em sua construção. 
Também estudamos a respeito da coerência e dos fatores que contribuem para esta. 
Neste tópico aprenderemos sobre a coesão textual e como esta contribui para a 
elaboração de parágrafos. 
A coesão diz respeito aos aspectos linguísticos que envolvem a escrita de um 
parágrafo, servindo para conectar e complementar os períodosexistentes. Koch e 
Travaglia (2010, p. 47) comentam que “[...] a coesão se estende a ligação, a relação, 
 
69 
 
aos nexos que se estabelecem entre os elementos que constituem a superfície 
textual”. Dessa forma, a coesão e a coerência dos parágrafos estão estreitamente 
relacionadas. 
Uma das formas de se analisar a coesão textual é por meio de sua divisão em 
três tipos diferentes, listados a seguir: 
 
 coesão referencial; 
 coesão recorrencial; 
 coesão sequencial. 
 
A coesão referencial é observada quando a língua se utiliza de alguns itens 
que proporcionam a referência necessária para o entendimento de outros, ou seja, 
ajuda na interpretação. Esse tipo de coesão costuma se apresentar por substituição 
ou reiteração. Veja os exemplos a seguir. 
 
 Exemplo 1: “Tenho uma moto. Ela é vermelha”. 
 
 Exemplo 2: “Gosto muitíssimo de doces. Quindim, então, adoro”. 
 
No Exemplo 1, a coesão ocorre a partir do uso do pronome pessoal “ela”, que 
exerce a função de substituição do objeto direto do parágrafo: a moto. Já no 
Exemplo 2, a coesão por reiteração se estabelece a partir do hiperônimo entre 
“quindim” e “doces”, em que quindim faz parte de uma relação do tipo todo – parte e 
torna possível a compreensão deste como um dos possíveis itens de uma série de 
doces. 
 
 
 
 
70 
 
A coesão recorrencial é aquela em que, mesmo que exista a retomada de 
estruturas utilizadas pelo autor, o texto apresenta uma progressão. Brown e Yule 
(1983, p. 26) comentam que esse tipo de coesão “[...] constitui um meio de articular 
a informação nova (aquela que o escritor/locutor acredita não ser conhecida) à velha 
(aquela que acredita conhecida ou porque está fisicamente no contexto ou porque já 
foi mencionada no discurso)”. Talvez por esse motivo esse tipo de coesão seja tão 
encontrado no gênero poético. Por exemplo, analise o trecho a seguir do poema 
Irene no Céu, de Manuel Bandeira (1958). 
 
 Exemplo 3: “Irene preta Irene boa Irene sempre de bom humor [...]” 
 
Ou ainda, observe o verso a seguir, de Fernando Pessoa (1960), em que a 
recorrência ao termo “cansaço” acaba por tornar concreto ao leitor esse sentimento. 
 
 Exemplo 4: “O que há em mim é sobretudo cansaço. Não disto nem 
daquilo, nem sequer de tudo ou de nada: Cansaço, assim mesmo, ele 
mesmo, Cansaço.” 
 
Ao observar esses exemplos, percebe-se que a coesão serve para 
intensificar, dar ênfase, bem como deixar o texto fluir. Já a coesão sequencial é 
aquela que permite que o texto flua, mas sem recorrer a termos já utilizados, 
adotando sequências temporais por conexão ou conjunção, como são mais 
conhecidas. 
Observe os exemplos a seguir. 
 
 Exemplo 5: “Levantou. Escovou os dentes. Tomou banho e saiu”. 
 
 Exemplo 6: “Se Maria é mulher, então é mortal”. 
 
O Exemplo 5 apresenta uma coesão temporal, dando ao leitor a possibilidade 
de interpretação de que esses atos transcorrem em uma sequência de ações que 
progridem, fluem como o sujeito do parágrafo escrito. Já o Exemplo 6 apresenta 
 
71 
 
uma coesão sequencial que mantém uma relação de causalidade entre a primeira e 
a segunda oração. 
Como você pode perceber, dominar tanto a coesão e os seus mecanismos 
quanto os fatores de coerência são importantes para que se possa redigir parágrafos 
padrão eficazes, logo, capazes de comunicar ao receptor que os lê aquilo que se 
objetiva informar ou apresentar. Cabe-nos, nesse caso, estudar a língua portuguesa, 
nos apropriando de suas estruturas linguística e semântica e nos aventurando na 
produção de textos, procurando sempre nos aperfeiçoar a partir deles. 
Para ter noção do impacto de um parágrafo padrão bem construído, leia a 
citação a seguir da Apresentação da obra Escrever melhor: guia para passar os 
textos a limpo, de Squarisi e Salvador (2013): 
 
A frase passou de boca em boca, caiu no gosto do povo e virou sabedoria: 
escrever exige 10% de inspiração e 90% de transpiração. Sim, senhor, 
escrever é trabalho árduo, equivalente ao do ourives. Textos passam por 
processos de lapidação como os diamantes. São cortados, aumentados, 
transformados, virados pelo avesso, amassados, condensados. O texto, 
como o diamante, só brilha depois de muito apanhar. 
 
Pode-se perceber, na construção do parágrafo dos autores, que as ideias 
desenvolvidas nele são coerentes e coesas, ou seja, tanto articulam-se os períodos 
propostos entre si, dando continuidade à ideia central proposta, quanto apresentam-
se conectadas entre si por mecanismos de coesão que lhes proporcionam um 
sequenciamento lógico e progressivo. Se perguntássemos sobre a construção desse 
parágrafo, qual o seu objetivo ou qual a sua ideia principal, facilmente 
conseguiríamos responder que os autores, ao compararem o processo de escrita 
com o trabalho do ourives, estão procurando comunicar a ideia de que o texto pode 
ser melhorado, ou seja, que é possível aperfeiçoar nossa capacidade de produção 
textual se nos aprimorarmos, nos exercitarmos e buscarmos, de fato, ser melhores 
nessa habilidade. 
Vindo ao encontro dessa mesma ideia, Figueiredo (1995, p. 2) acrescenta que 
“[...] construir parágrafos é organizar e desenvolver ideias, umas ligadas às outras. 
Organizar e desenvolver ideias é difícil; por isso, requer um método que facilite o 
trabalho do escritor. Esse método depende da cultura e do modo de pensar de cada 
povo”. É necessário, no Brasil, que haja uma mudança na maneira de entender a 
importância da apropriação correta da língua portuguesa em nossas vidas e do 
 
72 
 
aperfeiçoamento do processo de produção textual dentro de nossa cultura, o que 
deve começar pela Educação Básica, já na Educação Infantil e nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, onde as crianças, ao vivenciarem seus primeiros ambientes 
alfabetizadores, possam, além de tomar gosto pela leitura e pela escrita, 
desenvolver as aprendizagens necessárias que servirão de base para a sua 
educação permanente posterior, de modo que a organização das ideias se torne 
facilitada pelo preparo e conhecimento e os alunos se tornem hábeis e competentes 
na escrita a partir da prática. 
Para finalizar os estudos sobre a produção do parágrafo padrão e sua 
importância para a produção textual, gostaríamos, ainda, de apontar uma sugestão 
importante indicada por Figueiredo (1995, p. 94), quando trata da revisão necessária 
pelo autor após a escrita, conforme segue: 
 
Ao revisar a coesão e a coerência dos parágrafos, o escritor verifica 
cuidadosamente se as ideias secundárias (especificações e detalhes) estão 
bem cimentadas entre si e ligadas à ideia central (período tópico) por meio 
de palavras e de expressões transicionais (assim, contudo, porque, naquele 
dia) e conforme uma sequência organizada (primeiro, segundo, terceiro); e 
se o parágrafo anterior está bem amarrado ao parágrafo posterior, também 
por meio de conectivos. Qualquer que seja o tipo do parágrafo 
desenvolvido, ele deve apresentar coesão e coerência internas entre si e 
em relação aos outros parágrafos. A conexão entre orações, períodos e 
parágrafos por meio de palavras ou expressões de ligação toma o texto 
mais suave e claro, fácil de ler e de compreender. 
 
Aprendemos alguns princípios importantes necessários para produzir 
parágrafos padrão com eficácia àqueles que realizam sua leitura. A partir disso, e 
seguindo os procedimentos de revisão e edição do que escrevemos, a escrita se 
torna mais fácil, cabendo a nós a decisão de nos engajarmos ou não nessa tarefa. 
 
10 AS RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA 
10.1 A oralidade e a escrita 
Os mais antigos registros de culturas – em qualquer parte do mundo – 
remetem ao canto e à dança. Essas práticas coletivas estavam associadas aos 
rituais religiosos e às festas de colheita. Aí está, por exemplo, a origem da tragédia 
 
73 
 
grega, surgida nas festas em homenagem a Dionísio (ou Baco), o deus grego das 
festas e dosciclos da vida. Inicialmente uma homenagem ao deus, feita por meio de 
cantos e danças, a tragédia foi se consolidando como um gênero dramático de 
grande relevância, inclusive para a história da literatura (FLACH, 2010). 
 
 
 
Hoje em dia, estamos imersos na cultura escrita. Nossa comunicação passa, 
necessariamente, pelo registro escrito. Raras comunidades ainda podem ser 
consideradas totalmente ágrafas. Mesmo assim, a oralidade – a mais primordial 
forma de comunicação e interação – tem espaço garantido em nossas práticas 
sociais. 
Mais especificamente em relação à literatura, a oralidade tem espaço nas 
rodas de contação de histórias, nos saraus, nos repentes, nas adivinhações. O jogo 
de palavras, sua sonoridade, o efeito da voz, tudo isso compõe um estilo literário 
bem específico. Na literatura popular, de modo especial, esse estilo tem grande 
expressividade. 
É claro que, com o avanço da escrita, ao longo dos séculos, ocorreram 
mudanças significativas nos processos de uso e valorização da oralidade. Em 
culturas antigas, por exemplo, a palavra proferida pelo xamã, pelo pajé ou pelo sábio 
tinha valor de lei. Hoje, nossos sistemas “legais” não prescindem do documento 
escrito. 
Para que você perceba o quanto a oralidade está presente na literatura 
escrita, vamos mencionar duas obras clássicas da literatura universal cuja 
importância para as sociedades ocidentais é inquestionável: A Ilíada e A Odisseia. 
Desde a origem desses textos, há um mistério sobre sua autoria. Ela costuma ser 
atribuída ao poeta grego Homero. Mas quem foi ele? Pouco se sabe sobre sua vida, 
ou mesmo se ele existiu de verdade. Há, inclusive, a hipótese de que Homero fosse 
 
74 
 
cego, um poeta popular que transmitia (oralmente) essas histórias, até que alguém 
as fixou pela escrita. 
A questão homérica, como ficou conhecida essa polêmica, levou muitos 
pesquisadores a desenvolverem teorias sobre o processo de composição dessas 
epopeias. Havia certa resistência em reconhecer a origem oral dessas importantes 
obras. 
 
 
Muito recentemente, estudiosos concluíram que, em A Ilíada e A Odisseia, há 
fortes indícios de um método oral de composição. Ou seja, o tipo de verso, as 
repetições, os epítetos, entre outras evidências, indicam um processo de 
composição oral. As histórias eram repetidas de memória, seguindo certo padrão 
mnemônico (FLACH, 2010). 
 
 
 
 
75 
 
Por que essa descoberta é revolucionária? Porque o fato de obras tão 
valorizadas nos círculos literários (nos quais a escrita era soberana) terem uma 
origem oral eleva a importância de uma literatura de transmissão oral. Além disso, 
indica uma relação estreita entre a oralidade e a literatura erudita e escrita, 
diferentemente do que se pensava até então. 
Basicamente, a origem oral desses textos indica a possibilidade de existir 
uma sistemática complexa e refinada nas produções orais. Até então, a literatura 
oral era vista como mais simples, menos dotada de artifícios. Os poetas orais eram 
considerados menos hábeis em suas composições. 
10.2 Oralidade e performance 
Ao refletirmos sobre a literatura oral, precisamos destacar dois aspectos – de 
um lado, a materialização de uma voz e de um corpo que comunicam; de outro, a 
presença e a intervenção do ouvinte no momento em que o texto se constitui. 
Se você pensar no processo de produção de um texto cuja origem e 
divulgação se deem na escrita, vai perceber que seu autor produz segundo 
caraterísticas e modelos que considera adequados ao fim daquela obra. Ele tem em 
vista um público leitor a quem dirige seu texto. Trata-se de um trabalho individual e 
solitário. 
A realização plena desse texto se dá no momento em que é recebido pelo 
leitor e, efetivamente, lido. Ainda que tenha interpretações diversas e sentidos que 
podem se ampliar, o mesmo texto escrito pode ser lido diversas vezes, pelo mesmo 
leitor e/ou por vários leitores, que irão se deparar sempre com a mesma sequência 
linguística. 
Flach (2010) comenta que um texto oral se constrói na presença do ouvinte, 
leva em conta as reações deste e, ainda, incita-o a participar do processo 
composicional. Na oralidade, esse processo constitui um momento único, irrepetível. 
É impossível replicar aquele mesmo instante comunicativo do mesmo modo. 
 
76 
 
 
No texto oral, ao contrário do que ocorre no texto escrito, não se pode repetir 
a mesma sequência de palavras exatamente do mesmo jeito. Embora a história seja 
a mesma, por exemplo, quem a conta recorre à memória, improvisando certas 
partes, incluindo novos componentes, sendo influenciado por outras reações dos 
ouvintes. 
A ideia de autoria também precisa ser considerada em suas especificidades 
no que se refere à oralidade. Muitas das histórias orais que conhecemos (e 
repetimos) não têm um autor conhecido, já que adquirem sempre uma nova versão 
conforme são contadas. Em certa medida, há uma autoria coletiva, uma vez que os 
textos orais vão sendo contados e recontados. Mas, como cada performance é 
única, não se pode minimizar o talento de cada um que se apropria desses textos e 
dá vida a eles por meio de sua voz. 
O interesse e as características dos ouvintes também interferem no modo de 
contar e precisam ser contemplados por quem conta a história. Imagine como seria 
desagradável se a história contada não atraísse a atenção do público ou o tema não 
fosse de seu interesse. 
Mais do que na literatura erudita, na literatura popular, o público a quem o 
texto se dirige é plenamente conhecido (está diante de quem fala). Os exemplos e 
os costumes contidos nos textos populares devem atender às expectativas daqueles 
a quem se destinam, devem transmitir conhecimentos, interferindo, de algum modo, 
na vida de quem ouve as histórias (FLACH, 2010). 
A seguir, você vai ler duas versões de um conto popular chamado A Formiga 
e a Neve. Ambas foram registradas em livros, mas circulam por aí por meio da 
oralidade. 
 
 
77 
 
 
Conto 1 
 
Uma formiga prendeu o pé na neve. 
“Ó neve, tu és tão forte que o meu pé prendes!” 
Responde a neve: “Tão forte sou eu que o Sol me derrete”. 
“Ó Sol, tu és tão forte que derretes a neve que o meu pé prende!” 
Responde o Sol: “Tão forte sou eu que a parede me impede”. [...] 
“Ó carniceiro, tu és tão forte que matas o boi, que bebe a água, que apaga o 
lume, que queima o pau, que bate no cão, que morde o gato, que come o 
rato, que fura a parede, que impede o Sol, que derrete a neve que o meu pé 
prende!” 
Responde o carniceiro: “Tão forte sou eu que a morte me leva”. 
(COELHO, 1999, p. 85-86.) 
 
 
Conto 2 
 
Uma vez uma formiga foi ao campo e ficou presa num pouco de neve. 
Então ela disse à neve: “Oh, neve, tu és tão valente que meu pé prendes?” 
A neve respondeu: “Eu sou valente, mas o sol me derrete”. Ela foi ao sol e 
disse: “Oh sol, tu és tão forte que derretes a neve, a neve que meu pé 
prende?” O sol respondeu: “Eu sou valente, mas a nuvem me esconde”. [...] 
Vai ao homem: “Oh, homem, tu és tão valente que matas a onça, que 
devora o cachorro, que bate no gato, que come o rato, que fura a parede, 
que para o vento, que desmancha a nuvem, que esconde o sol, que derrete 
a neve que meu pé prende?” – “Eu sou valente, mas Deus me acaba. Foi a 
Deus: “Oh, Deus, tu que és tão valente que acabas o homem, que mata a 
onça, que devora o cachorro, que bate no gato, que come o rato, que fura a 
parede, que para o vento, que desmancha a nuvem, que esconde o sol, que 
derrete a neve que meu pé prende?” Deus respondeu: “Formiga, vai furtar”. 
Por isso é que a formiga vive sempre ativa e furtando. 
(ROMERO, 1985, 108-109.) 
 
 
A história narrada nos dois contos é bem conhecida. Inclusive, a estrutura de 
conto cumulativo é um recurso próprio da oralidade, uma espécie de desafio à 
memória. A estrutura formular favorece a memorização e o encadeamento. 
Mesmo sendo textos narrativos, você pode perceber neles certo ritmo,dado 
tanto pelas repetições quanto pelas rimas. 
O primeiro conto foi coletado em Portugal. O segundo, no Brasil. Isso 
exemplifica a circularidade e a persistência da literatura popular, que vai se 
transformando e se adaptando ao longo do tempo e conforme a região. 
Entre ambos os contos, é possível notar certas regularidades e, também, 
diferenças. O conto 2 tem um final um pouco diferente, inclusive com a explicação 
sobre o motivo de a formiga estar sempre andando e carregando coisas. 
 
78 
 
Muito provavelmente, podemos atribuir essas diferenças às adaptações feitas 
pelos contadores das histórias, que levam em consideração o público a quem se 
dirigem e os hábitos do lugar. No conto português, há uma referência ao “carniceiro”, 
ou açougueiro, termo pouco usado no Brasil. Na versão brasileira, temos a “onça” 
como elemento regional. 
Como você pode constatar, a oralidade requer certa reprodução de formas 
fixas (como a sequência previsível nos contos), mas também envolve a memória, 
que adapta e recria essas formas, de modo a encantar e conquistar os ouvintes. 
10.3 As fórmulas orais na escrita 
De acordo com Flach (2010), à medida em que compreende as relações entre 
oralidade e escrita, é preciso considerar as diferentes presenças da oralidade no 
texto. Assim, fique atento à seguinte divisão, que tem fins didáticos: literatura 
exclusivamente oral, literatura oral com registro escrito e literatura escrita com 
influência da oralidade. 
 
10.3.1 Literatura exclusivamente oral 
 
É aquela transmitida de pessoa a pessoa, envolvendo a performance. Mesmo 
que as histórias sejam conhecidas e repetidas, possuem fontes diversas e não têm 
registro escrito ou autoria definida. Toda vez que um grupo de pessoas se reúne 
para ouvir uma história, estamos diante desse tipo de literatura, que se produz no 
instante da interação. O registro mais fiel, porém não plenamente completo, seria em 
vídeo. 
 
10.3.2 Literatura oral com registro escrito 
 
Envolve as produções orais que são fixadas em coletâneas, antologias. Em 
geral, são histórias de amplo conhecimento, com várias versões. Seu registro, 
apesar de manter resquícios da oralidade, conta com a intervenção de quem faz a 
coleta (que não é, necessariamente, seu autor). Assim, essa pessoa pode optar, por 
exemplo, por utilizar a norma culta da língua ou uma variação mais coloquial. 
 
79 
 
Nesse item, podemos incluir as leituras coletivas, ou seja, aquelas leituras 
feitas a partir de um livro, destinadas à audiência de um grupo. No Brasil, por 
exemplo, no período colonial, as grandes fazendas dispunham de enormes livros 
com romances populares (importados da Europa). Como quase ninguém sabia ler, 
sempre que alguém se dispunha a fazê-lo, recebia a atenção de todos. Daí em 
diante, as pessoas iam repetindo oralmente as histórias que ouviram ler. Essa é uma 
das hipóteses que explica a existência de tantas narrativas envolvendo temas 
medievais no Brasil, onde, sabidamente, a cultura medieval não existiu (FLACH, 
2010). 
Veja um trecho desses romances medievais que circulavam aqui no Brasil 
pela tradição popular dos cantadores: 
 
O cavaleiro Roldão 
 
Carlos Magno era irmão 
De uma gentil donzela 
Não houve naquele tempo 
Outra que fosse mais bela 
Era o orgulho da França 
E Berta era o nome dela 
Religiosa e composta 
Das belezas corporais 
Cheia de mil perfeições 
Dos dons espirituais 
E por isso o seu irmão 
Gostava dela demais 
Todos os príncipes vizinhos 
Desejavam sua mão 
Queriam mas tinham medo 
Do poder de seu irmão 
Ela empregou amizade 
Ao senhor duque Milão. 
(PROENÇA, 1986, p. 314.) 
 
Os versos se referem à lenda de Roldão (também conhecido como Rolando), 
na época da dinastia carolíngia, no século VIII. Na Europa, é famoso o poema épico 
La chanson de Roland, sobre o mesmo motivo. 
É interessante notar como esse tema, que circulava entre as elites das 
sociedades medievais como um elogio das virtudes do herói, chega à forma popular 
em um país cuja tradição cavalheiresca não se desenvolveu. 
 
80 
 
11 A FALA, A LEITURA E A ESCRITA 
11.1 A relação entre a escrita e a leitura 
José Saramago afirmou: “Antes do interesse pela escrita, há um outro: o 
interesse pela leitura. E mal vão as coisas quando só se pensa no primeiro, se antes 
não se consolidou o gosto pelo segundo. Sem ler, ninguém escreve.” 
Imagine que você não tem experiência alguma na cozinha, mas precisa 
preparar uma receita (que encontrou na internet) para visitas bastante exigentes. 
Nessa receita, consta que você irá precisar de açafrão, curry, coentro e manjericão. 
Como você abre o seu armário e encontra apenas dezenas de pacotes de 
macarrão instantâneo (sua especialidade), chega à conclusão de que precisa ir ao 
mercado buscar esses ingredientes (e os demais, a menos que sua receita 
elaborada seja macarrão instantâneo com temperos). 
Chegando no mercado, encontra a seção de temperos, mas nenhum deles 
está nomeado. Como você vai identificar o que é cada um? Para pessoas 
inexperientes, açafrão e curry são muito parecidos. Coentro e manjericão, também. 
Logo, como você irá escolher os ingredientes? E sem eles, como fará a receita? 
Você resolve, então, tentar a sorte e escolhe alguns ingredientes. Chegando 
em casa, segue todos os passos e finaliza sua receita. Suas visitas chegam e você 
serve o seu prato, que, aparentemente está bem parecido com as fotos da internet. 
Após algumas garfadas, você percebe a insatisfação estampada no rosto das 
pessoas. Descobre, então, que em vez de açafrão, você comprou cúrcuma. E em 
vez de manjericão, comprou hortelã. Em outras palavras, sua receita não ficou como 
deveria estar. 
Refletindo sobre o infortúnio, você conclui, então que se quiser aprender a 
cozinhar, precisará, antes, aprender a identificar os ingredientes, ter contato com 
eles, saber a diferença entre um e outro. Dessa forma, aprimorando-se de suas 
prioridades e usos, você poderá, então, começar a aprender a cozinhar (passo a 
passo) e um dia, quem sabe, tornar-se um bom cozinheiro (ou pelo menos não 
confundir manjericão com hortelã). 
Existe, portanto, uma relação extremamente forte entre ingredientes e receita. 
Da mesma forma se dá com a escrita. É possível escrever sem conhecer as 
 
81 
 
palavras? E como conhecer as palavras sem ter contato com elas? E como não ter 
contato com elas a não ser pela leitura? As palavras, em nossa analogia, são 
nossos ingredientes; a leitura é o que nos coloca em contato com esses 
ingredientes, pois nos ensina sobre suas propriedades e seus usos. A escrita é, 
portanto, a execução de uma receita, ou seja, o produto que provém da leitura. 
Embora leitura e escrita possam ser consideradas atividades independentes 
(por muitos anos elas foram ensinadas independentemente no sistema escolar 
brasileiro), elas são, na verdade, intrinsecamente dependentes. A leitura influencia a 
escrita e a escrita influencia a leitura. Para se tornar um escritor proficiente é preciso, 
antes, ser um leitor proficiente (CORTINA, 2017). 
Pelo fato de a escrita ser um processo comunicativo, é preciso que ela seja 
eficiente e que cumpra determinados propósitos. Estes são provenientes de 
convenções que ditam o que é necessário para que a comunicação seja eficaz, e 
essas convenções são encontradas em outros materiais escritos, ou seja, 
acessados pela leitura. Ao tratarmos da escrita como convenção e entendermos que 
ela é compartilhada dentro de um certo grupo, podemos classificá-la como um 
produto cultural. A escrita não é uma prática que se adota – exclusivamente – dentro 
de contextos escolares, mas uma prática cultural, uma vez que textos estão 
presentes na nossa realidade de forma constante. Embora, antes de ingressar na 
escola, uma criança possa não conseguir decifrar os signos linguísticos e, portanto, 
ler e escrever, ela certamente já está em contato direto com aspalavras e com a 
leitura. 
Assim como toda forma de manifestação cultural, a escrita também precisa de 
padronização e manutenção. Essa manifestação se dá pelo produto da escrita, os 
textos, que são acessados por meio da leitura, formando, assim, um ciclo constante 
entre ler e escrever. 
11.2 Estruturação 
Vamos pensar agora na leitura como forma de entretenimento, por meio da 
literatura. Quando se escolhe um livro para ler, se espera encontrar nele certos 
padrões linguísticos que tornarão a leitura fluída. Para isso, é preciso que o autor 
 
82 
 
tenha respeitado regras estruturais e, também, feito escolhas lexicais coerentes com 
o texto produzido. 
Sabemos que existem diversos gêneros textuais e que cada um deles aceita 
ou rejeita certos padrões. Seria muito estranho se este capítulo começasse, por 
exemplo, com “era uma vez”, pois você sabe que este material se classifica como 
acadêmico, e não como ficção. Você só conhece esses padrões por ter experiência 
com leitura, e, da mesma forma, o autor do texto só conhece esses comportamentos 
linguísticos também por intermédio dela. 
A estruturação textual, segndo Cortina (2017), é uma convenção linguística 
que se carrega e se transmite como hábitos. Parte-se de um modelo considerado 
canônico e passa-se a usá-lo como referência de forma, organização e até mesmo 
escolha de palavras para a produção de outros textos do mesmo gênero. 
Suponhamos que você nunca tivesse lido uma poesia, apenas escutado. E 
digamos que em uma atividade escolar a professora tivesse pedido para que você 
transcrevesse no papel uma poesia lida por ela. Será que você saberia como uma 
poesia se compõe no papel sem ter previamente visto a estruturação de uma? Será 
que conseguiria transcrever a leitura da professora em formas de versos, como se 
espera de um poema? 
Agora, vamos imaginar que você precise escrever um artigo acadêmico para 
submeter a um periódico. Se você não tivesse lido um artigo acadêmico, ou pelo 
menos entrado em contato com um previamente, será que conseguiria produzir o 
texto nos padrões corretos? E se o enunciado de um trabalho apenas constasse: 
“você precisa escrever um artigo sobre...”, será que você saberia diferenciar a 
estrutura de um artigo acadêmico de um artigo jornalístico? 
Só é possível reconhecer as diferentes estruturas textuais quando se tem 
contato com elas por meio da leitura. 
A criança, nos processos de alfabetização, começa a trabalhar com 
estruturas. Ela aprende o símbolo que representa cada letra, depois começa a 
identificar os sons que duas ou mais letras juntas formam; mais adiante, começam a 
formar letras, criar palavras e desenvolver frases. Após isso, com o passar do 
tempo, começam a escrever parágrafos, de parágrafos a textos e assim por diante. 
Cognitivamente, a única forma de uma criança aprender a escrever e formular frases 
e textos é por meio de um processo de imitação que provém, diretamente, da leitura. 
 
83 
 
A leitura serve não somente como um exemplo de grafia, mas como um “protótipo” 
para habilidades fonéticas. Durante o processo de alfabetização, é preciso uma 
constante repetição sobre a combinação das letras para que a criança internalize 
que B + A forma o som /ba/, por exemplo. Não basta apenas dizer uma vez, é 
preciso repetir. A leitura auxilia a formação fonética como uma ferramenta 
mnemônica que mostra para o leitor em formação que B + A forma /ba/, como na 
palavra “babá”. Nesse processo, a leitura (mesmo que a nível silábico) é tomada 
como um modelo instrucional a ser repetido e copiado. 
Além da leitura servir como modelo de organização de um texto, ela também 
auxilia o desenvolvimento cognitivo-linguístico das crianças (e até dos adultos que 
estão sendo alfabetizados), de forma que elas possam se basear nesses modelos 
como forma de organização de pensamentos e ideias de maneira coerente 
(CORTINA, 2017). 
11.3 Léxico 
Pensemos agora não somente no nível estrutural da composição de um texto. 
Antes de entrarmos em detalhes sobre a relação entre leitura e escrita, vamos 
ponderar sobre o nível lexical de um texto. Certamente, podemos aprender (e 
aprendemos) diversas palavras novas por meio da comunicação oral. Logo, é 
possível dizer que a leitura não é necessária para que alguém aumente seu 
vocabulário. 
Podemos, por exemplo, escrever “casa” sem nunca ter lido a palavra, apenas 
por ter ouvido. Contudo, será que a palavra seria escrita com a grafia correta sem 
que nunca se tenha visto a palavra escrita? Pode ser que sim, mas também há 
chances de que ela seja escrita com grafias diferentes, como “kasa” ou “caza”. 
Obviamente, nossos conhecimentos da língua portuguesa nos fazem estranhar uma 
palavra que inicie com a letra K ou a letra Z no meio de duas vogais (por sabermos 
que o S tem som de Z quando posicionado entre duas vogais), mas será que 
saberíamos esses detalhes para todas as palavras? 
Pense agora na palavra “intrinsecamente”, ou em “ascensão”. Será que, 
apenas ao ouvirmos as duas palavras, saberíamos que “intrinsecamente” não se 
escreve com “i” (embora muitas vezes seja pronunciada como /intrinsicamente/)? E 
 
84 
 
“ascensão”? Saberíamos que é com SC e depois com um S? Quantas vezes já não 
caímos nas dificuldades das grafias com SC, com S, com SS, com Ç e todas as 
demais variações? 
Nós, como adultos, já carregamos uma bagagem linguística muito grande. 
Então, muitos leitores, enquanto leem este parágrafo, devem pensar: “isso não faz 
sentido. Não é assim que acontece.” Pois bem, os leitores deste capítulo 
possivelmente têm um grau de proficiência maior do que muitos outros e um 
conhecimento linguístico mais avançado. 
Contudo, pense em uma criança que acabou de iniciar seu letramento. Pense 
em você mesmo nas séries iniciais. Será que você saberia, eximiamente, a grafia de 
todas as palavras? Lembra-se de quantas vezes erramos algumas palavrinhas nos 
ditados que a professora passava? 
Ainda no nível lexical, existe um conceito linguístico conhecido como 
“opacidade”, termo que determina o quanto a língua falada difere da grafia escrita. 
Em outras palavras, quando falamos uma palavra e a escrevemos com letras que os 
sons emitidos não indicariam, como a letra H em “homem”, por exemplo. Logo, 
sabemos que existem muitas palavras que falamos de uma forma e escrevemos de 
outra. Por conseguinte, entrar em contato com a palavra escrita nos faz internalizar a 
ortografia das palavras e saber, por exemplo, que a primeira letra de “homem” é H, e 
não O. 
Tratando ainda do léxico, Cortina (2017) defende que a leitura também 
colabora para processos indutivos de formação de palavras. Muitas vezes, nos 
deparamos, em textos, com palavras cujo significado não sabemos. Contudo, pelo 
costume proveniente da leitura, conseguimos induzir o significado da palavra apenas 
por sua formação. Vamos exemplificar com a palavra “indubitavelmente”. Digamos 
que nos deparamos com essa palavra em um texto pela primeira vez. Embora 
possamos não saber exatamente o que ela significa, conseguimos deduzir sua 
definição apenas pela composição. Sabemos que o prefixo “in-” geralmente significa 
“sem”, que o sufixo “-vel” forma um adjetivo e que o sufixo “-mente” caracteriza um 
advérbio de modo. Lembramos também que a raiz “dubit” é bastante semelhante à 
palavra “dúvida”. Com essas informações (que podem vir às nossas mentes de 
forma quase imperceptível e bastante rápida), conseguimos concluir que 
 
85 
 
“indubitavelmente” significa “sem dúvida”. Esse processo e essa indução são 
provenientes, em grande parte, dos hábitos de leitura. 
Quando o significado da palavra pode não ser induzido pela sua formação, 
ainda existem outros recursos da leitura que auxiliam a expansão de vocabulário por 
um leitor: a significação pelo contexto e a significação pelo dicionário (CORTINA, 
2017). Obviamente, a busca pelo significado de uma palavra em umdicionário 
depende, quase que exclusivamente, da leitura; portanto, não precisamos nos deter 
nessa questão. Entretanto, como ocorre a expansão de vocabulário pelo contexto? 
Isso não é um mito? 
Observe o seguinte parágrafo: “Martin estava com pressa. Ele corrovou para 
casa, de forma que seus passos eram apressados. O chão estava reberto de folhas 
caídas das árvores. A casa era grande e bonita e as paredes eram pintadas em um 
forte tom de jerdelo.” 
Com absoluta certeza, você não sabe o significado de pelo menos três 
palavras do parágrafo acima (corrovou, reberto e jerdelo) porque elas acabaram de 
ser inventadas. Porém, não saber o significado exato de cada uma delas certamente 
não impediu você de entender o significado macro do parágrafo. Embora você não 
conhecesse o que cada uma das palavras significa (até porque elas não existem), o 
contexto e as demais palavras das frases ajudaram você a supor que “corrovou” é, 
possivelmente, um verbo de movimento, como correu ou caminhou. Também lhe fez 
inferir que “reberto” deveria significar “coberto” ou “repleto de”, uma vez que falava 
sobre folhas caídas das árvores e também que “jerdelo” possivelmente fosse uma 
cor, por causa das palavras “forte tom de”. Dessa forma, você conseguiu entender o 
significado macro do parágrafo sem entender o significado de cada um de seus 
componentes. Esse processo só ocorreu por causa da bagagem de leitura 
acumulada cognitivamente por você. Junto com a formação das palavras, o contexto 
comunicativo sugeriu significações que lhe possibilitaram entender o todo. A 
formação contextual e o hábito de entender contextos e situações só ocorre por 
meio de leituras prévias. 
 
86 
 
11.4 Hábito e desenvolvimento 
Vamos imaginar agora que você, brasileiro, acaba de se mudar para os 
Estados Unidos e que se matriculou em uma escola. Na matrícula, foi pedido que 
você escolhesse um esporte como atividade eletiva. Na lista, você encontrou a 
opção “futebol americano” (vamos supor que a ficha estivesse em português só para 
os fins deste exemplo). Contudo, você nunca ouviu falar de futebol americano, mas 
supõe que ele deve ser parecido com o futebol brasileiro, e nesse você é craque. 
Chegando no primeiro dia de treino, o treinador pede que você vista um 
uniforme bastante estranho. Você logo pensa: “como esses americanos são 
diferentes, precisam até de capacete para jogar uma pelada”. Quando chega no 
campo, depara-se com a bola e observa que ela não é redonda, mas oval. Aí você 
começa a perceber que o tal do futebol americano não tem nada a ver com o futebol 
brasileiro com o qual está acostumado. 
Após uma hora de treino, você percebe que, embora o esporte não seja como 
imaginava, é algo que você gostou e decide, então, continuar a praticá-lo. 
Certamente, você não vai aprender todos os movimentos e se tornar bom no jogo 
em apenas um dia. Assim como em qualquer esporte, será preciso muita prática 
para que você se torne habilidoso. Além da prática, durante o jogo você não pode 
simplesmente supor os movimentos que devem ser feitos, pois deve também 
observar os outros jogadores, analisar padrões e comportamentos e tentar imitá-los. 
Você já era bom com o futebol brasileiro (embora, seguramente, precisou de 
prática para se tornar bom), agora terá a chance de se tornar bom com o futebol 
americano. Talvez você perceba que pode ser ótimo no esporte, ou depois de muito 
tentar observa que não nasceu para isso ─ pode até jogar, mas nunca vai ser tão 
bom quanto aqueles que praticam há anos. 
Assim também é a escrita em relação a leitura. Podemos ilustrar a escrita 
como um esporte: é preciso prática para que ela se torne proficiente e é preciso 
observação (leitura) de outros materiais escritos para que tome formas corretas. 
Podemos pensar também em gêneros textuais como diferentes modalidades 
de esportes. Você pode estar acostumado a escrever narrativas, mas ter 
dificuldades em escrever textos acadêmicos. O que vai lhe permitir escrever um ou 
 
87 
 
outro não é somente a prática, mas o contato com esses diferentes gêneros através 
da leitura. 
Ao levarmos em consideração que a escrita é um espelho da leitura, podemos 
concluir que escrever só é possível porque lemos e que a qualidade da nossa leitura 
implica, automaticamente, na qualidade da nossa escrita. 
 
12 A IMPORTÂNCIA DA ADEQUAÇÃO NA PRODUÇÃO TEXTUAL 
A atividade de escrita, no entender de Antunes (2003), é uma atividade 
interativa de expressão, pois não deixa de envolver aquele que escreve e a quem 
ele escreve, uma vez que todo texto é produzido para ser lido por alguém. Nesse 
sentido, as palavras são pontes entre quem escreve e quem lê. 
Além disso, a autora (2003) lembra que a escrita sempre cumpre uma função 
comunicativa: pela escrita é possível informar, anunciar, advertir, lembrar, descrever, 
explicar, opinar, argumentar, instruir, resumir, documentar, fazer literatura, registrar e 
muitas outras funções. Por esse motivo, sempre que você for escrever um texto, 
deve lembrar da necessidade de adequá-lo ao objetivo, ao leitor e àquilo que 
pretende comunicar. Também é importante lembrar que a escrita compreende várias 
etapas, como o planejamento, a organização, a escrita em si, a revisão e a reescrita. 
A adequação ao vocabulário, ao estilo e ao suporte também são essenciais 
na hora de produzir um texto. Levando isso em conta, leia a história a seguir para 
inspirar sua jornada de estudos sobre o tema: 
 
88 
 
 
A história acima é contada por Squarisi (2011), em seu Manual de Redação e 
Estilo. A autora inicia seu livro com essa história para mostrar a importância da 
adequação na escrita. Quando iniciamos um texto, precisamos ter em mente seus 
objetivos, para quem se dirige e em qual suporte circulará. Assim, a história do 
Sultão nos mostra a importância do como dizer, ou seja, da adequação em um texto. 
Um texto acadêmico-científico certamente não será escrito da mesma forma 
que um artigo de jornal. De igual modo, quando publicamos algo na internet, 
adequamos à maneira de dizer, pois a internet exige síntese, exige uma linguagem 
mais simples. 
Tendo isso em vista, observe alguns critérios essenciais para escrever um 
texto adequado em qualquer situação. 
12.1 Adequação discursiva e linguística 
A adequação discursiva, segundo Laginestra e Pereira (2014, p. 126), refere-
se “[...] à conformidade do texto à situação de produção [...]”. 
 
89 
 
Segundo as autoras (2014), é preciso que o autor observe se o texto aborda o 
tema, se deixa claros os objetivos ao leitor e se está de acordo com a organização 
geral necessária. 
Um bom exemplo de como conferir a adequação discursiva encontra-se no 
Caderno do Professor da Olimpíada de Língua Portuguesa (LAGINESTRA; 
PEREIRA, 2014), relativo ao gênero crônica, que deveria ser produzido pelos 
alunos. Alguns dos critérios apresentados no Quadro 1, relativos à adequação, são 
utilizados na avaliação dos textos que concorrem à Olimpíada de Língua 
Portuguesa: 
 
 
 
O Quadro 1 também apresenta a adequação linguística, que está relacionada 
ao modo como a linguagem é empregada para construir a adequação discursiva. 
Segundo Laginestra e Pereira (2014, p. 126), é preciso que o autor observe se a 
 
90 
 
linguagem que foi utilizada está adequada aos objetivos do texto, estando “[...] a 
serviço da produção e da organização textual [...]”. 
 
13 REVISÃO TÉCNICA 
13.1 A importância da revisão textual 
A importância da revisão de textos pode estar diretamente ligada ao início da 
impressão tipográfica. Isso porque a passagem do texto manuscrito para o texto 
impresso fez com que um número maior de cópias fosse produzido, gerando, 
consequentemente, erros em maior escala. 
A revisão textual, no entanto, não deve ser restrita aos textos profissionais. 
Qualquer texto escrito pode e deve ser revisado. A atividade de revisão é, segundo 
Rocha (2012,p. 36), “[...] um processo de transformação da linguagem de um texto 
em outro para torná-lo mais inteligível [...]”. Isso aponta para a necessidade de, após 
redigir um texto, realizar sua leitura atenta para, então, reescrever o que for 
necessário. Por isso, Rocha (2012) fala em transformação, uma vez que nenhum 
texto permanece igual após uma boa revisão. 
Ao contrário do que geralmente se pensa, a revisão não se restringe a uma 
aplicação de regras gramaticais a um texto. Não basta ser conhecedor das regras, é 
preciso também entender que cada tipo de texto deve se adequar a uma linguagem, 
padrão e estilo diferente. 
Além de realizar uma revisão gramatical, é preciso, também, “[...] estar atento 
aos efeitos discursivo e de sentido no texto [...]” (Rocha, 2012, p. 36). 
Uma revisão gramatical está relacionada tanto à verificação de erros de 
ortografia, de falta ou duplicação de letras, sinais e espaços quanto à substituição de 
palavras repetidas, de períodos muito curtos, muito longos ou incompletos. Além 
disso, na hora de revisar um texto, é preciso perceber se ele faz sentido, se as 
ideias estão bem concatenadas e se há coerência entre as partes. 
 
91 
 
13.2 Roteiro para revisão textual 
Como você viu anteriormente, a revisão do texto é uma etapa importante da 
produção textual. Segundo Antunes (2003, p. 56), ela é o momento de 
 
[...] análise do que foi escrito, para confirmar se os objetivos foram 
cumpridos, se conseguiu a concentração temática desejada, se há 
coerência e clareza no desenvolvimento das ideias, se há encadeamento 
entre os vários segmentos do texto, se há fidelidade às normas da sintaxe e 
da semântica [...]. 
 
 
Tendo isso em mente, o momento de revisão é aquele em que você deve 
refletir: 
 
 O texto é adequado ao público a quem se dirige? 
 É adequado ao tema e ao objetivo a que se propõe? 
 Há uma introdução do assunto a ser abordado? 
 Há um bom desenvolvimento do conteúdo? 
 Há um fechamento das ideias no último parágrafo? 
 Quantos parágrafos o texto possui? Eles são suficientes para desenvolver o 
assunto? Há algum parágrafo que possa ser dispensável ou repetitivo? Há 
algum parágrafo com apenas uma frase? 
 
No que diz respeito à gramática: 
 
 Os períodos são muito longos ou muito curtos? 
 Os conectivos cumprem sua função? Estão empregados corretamente? 
 Há algum erro de concordância verbal ou nominal? Os plurais estão 
empregados corretamente? Os gêneros das palavras concordam? 
 Você possui dúvidas quanto à escrita de alguma palavra? Consultou um 
dicionário? Há crase em frente a palavras masculinas ou verbos? 
 A pontuação do texto expressa aquilo que você quer transmitir? As vírgulas 
são excessivas ou estão em falta? 
 Há palavras repetidas? 
 
92 
 
 Há letras faltando em alguma palavra? 
 O texto mistura as 1ª e 3ª pessoas? 
 
Em relação aos aspectos semânticos do texto: 
 
 Há alguma frase que você gostaria de ter escrito de outra maneira? 
 Algum trecho pode ser reagrupado ou separado para estar mais de acordo 
com o sentido que você gostaria de transmitir? 
 Alguma frase não faz sentido? 
 Há alguma ambiguidade? 
 A linguagem está apropriada ao objetivo do texto? 
 
Como você pôde observar, a etapa de revisão é também o momento de testar 
seus conhecimentos sobre a língua, compreender se há dificuldade em algum 
aspecto e buscar melhorar. A seguir, você vai perceber que a etapa de reescrita 
caminha junto com o processo de revisão textual. 
13.3 A importância da reescrita 
A etapa de reescrita é tão importante quanto a de revisão do texto. Isso 
porque você terá a oportunidade de, após rever o que foi escrito, confirmar suas 
escolhas. Ou seja, será possível avaliar a adequação do seu texto aos objetivos 
propostos e refazer aquilo que não estava adequado. 
Nesse sentido, o objetivo da reescrita não é apenas “passar a limpo” seu 
texto, mas sim repensá-lo e ter a oportunidade de escrevê-lo de modo mais 
adequado. Também não é desejado que a reescrita seja um processo de “consertos 
ortográficos”, ou seja, você não vai apenas revisar seus erros de escrita e reescrevê-
los, mas sim repensar todo o texto, como você viu na etapa de revisão. 
Um dos mais interessantes recursos nas etapas de revisão e reescrita é 
exercitar o vocabulário, refletindo: isso poderia ter sido escrito de outro modo? 
Nesse exercício, você pode refletir se as palavras estão adequadamente 
empregadas àquela situação de comunicação, ao contexto, aos interlocutores, 
enfim, aos objetivos do seu texto. 
 
93 
 
Desse modo, podemos dizer que a reescrita é o fechamento do texto, a 
conclusão de um processo de produção que vai muito além do rascunho/escrita 
oficial. 
 
 
14 ADEQUAÇÃO VOCABULAR 
 
A adequação vocabular é de extrema importância para a produção do texto. 
Isso porque as palavras possuem tanto poder que uma única palavra empregada de 
maneira errada pode fazer toda a diferença em um texto, tornando-o estranho, 
inadequado ou até mesmo incompreensível. 
Assim como você viu anteriormente, um texto deve ser adequado de diversas 
maneiras ao seu objetivo, e uma delas é o conjunto lexical escolhido para 
representá-lo. Veja agora alguns tipos de adequações necessárias para uma boa 
produção textual. 
14.1 Adequação aos interlocutores 
Como você viu anteriormente, um texto é uma atividade interativa. Logo, 
dirige-se sempre a alguém e atende sempre a um objetivo específico de 
comunicação. 
Assim sendo, é preciso refletir sobre o interlocutor do seu texto ao escrevê-lo. 
Sobre isso, Carneiro (2001) traça quatro tipos de cenários aos quais devemos 
atentar na adequação vocabular aos interlocutores. São eles: 
 
 Atividade profissional: é preciso saber que a linguagem utilizada em um 
determinado campo profissional, por vezes, não corresponde a outros. Logo, 
se você vai escrever um ofício de uma empresa de tecnologia destinado a um 
órgão público, não deve utilizar os jargões estrangeiros comuns a empresas 
desse ramo. 
 Imagem social: se você é um estudante e escreve um e-mail a um diretor/ 
coordenador de curso da sua universidade, é adequado que utilize os 
pronomes de tratamento corretos e que mantenha um tom mais formal. 
 
94 
 
 Idade: lembre-se que a língua varia com o tempo. Logo, uma pessoa idosa 
pode não compreender você plenamente se utilizar muitas gírias atuais. 
 Origem/região: os regionalismos são muito difíceis de evitar na fala, pois 
muitas vezes estão naturalizados em nós. No entanto, na produção textual, é 
possível revisar seu texto procurando expressões típicas de uma região do 
País que dificultariam a comunicação com interlocutores de outras regiões. 
 
14.2 Inadequações e sinônimos 
 
Na língua escrita — ao contrário da língua falada, que não exige rigor formal 
— deve-se buscar sempre a adequação à norma culta. No entanto, a língua não é 
rígida, portanto, não há um sentido único para uma palavra ou expressão, os 
sentidos dependem do contexto de uso. 
Nesse sentido, muitas vezes uma palavra parece inadequada a uma situação 
de comunicação, motivo pelo qual é necessário substituir por seus sinônimos. 
Sinônimos, ao contrário do que geralmente se pensa, não são palavras com 
sentido idêntico, mas sim, palavras que possuem sentidos semelhantes, que se 
adequam melhor a uma ou outra situação. Por esse motivo, por vezes, ocorrem 
inadequações vocabulares justamente por uso de sinônimos. Veja um exemplo 
trazido por Oliveira (2006): 
 
a) O gorila fugiu da jaula. O animal já foi capturado. 
b) O gorila fugiu da jaula. A fera já foi capturada. 
c) O gorila fugiu da jaula. O primata já foi capturado. 
 
O autor traz esses exemplos funcionando em uma notícia de jornal 
imaginária. Qual das opções você consideraria mais adequada a esse tipo de texto? 
Ou, ainda, qual dessas opções seria inadequada? 
Para o autor, a opção C não seria adequadapara o texto de notícia de jornal, 
pois “primata” seria um vocábulo muito específico da biologia, que poderia não ser 
adequado ao interlocutor (leitor do jornal) e ao gênero (notícia), uma vez que ambos 
os critérios possuem a simplicidade como foco. 
 
95 
 
Nesse exemplo, vemos o funcionamento do sinônimo podendo tanto salvar o 
texto como arruiná-lo. 
Outro exemplo de inadequação apresentado por Oliveira (2006) é: 
 
 A Argentina tem mais turistas do que o Brasil. 
 
Observe que nesse caso não basta um sinônimo para tornar o texto 
adequado, pois aqui há um problema de incompatibilidade semântica entre o verbo 
“ter” e os países Argentina e Brasil. Um país não tem ou possui turistas, ele os 
recebe. Assim, o correto seria: 
 
 A Argentina recebe mais turistas do que o Brasil. 
 
Pense novamente sobre a adequação relativa ao objetivo do texto. Muitas 
vezes, nesse âmbito, ocorre inadequações de informalidade excessiva em um texto 
formal. Veja mais um exemplo trazido por Oliveira (2006): 
 
 A moleza da justiça tem uma explicação! 
 
Você percebe a informalidade desse enunciado? Ele poderia ser escrito em 
uma postagem de uma rede social, por exemplo, mas nunca em uma notícia de 
jornal ou em um artigo dissertativo. 
A adequação vocabular, portanto, não possui regras muito específicas a 
serem seguidas, pois sempre depende do contexto maior em que o texto é escrito. 
No entanto, é possível contar com o bom-senso e sempre revisar o texto após 
escrevê-lo. Assim, você garante que sua produção esteja sempre adequada. 
 
15 GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS 
Os gêneros textuais são motivados e estruturados a partir das necessidades 
de um grupo social. Dessa forma, algumas áreas apresentam certo número de 
gêneros textuais mais comuns ou de uso frequente. Pense, por exemplo, nas áreas 
 
96 
 
jurídica, médica, docente e publicitária. Nelas, são compostos e lidos textos como o 
acórdão, a petição; o laudo, a prescrição; o relatório, a prova, o parecer; a peça 
publicitária e o slogan. Assim, as áreas acadêmicas e científicas (geralmente juntas 
no Brasil) também apresentam gêneros mais comuns (PAIL, 2018). 
 
Resumo 
Um resumo é um texto que apresenta as ideias centrais de um texto/trabalho 
maior (doravante original). Nele não é apresentado juízo de valor e, em geral, não se 
fazem citações diretas ou indiretas. Isso porque o objetivo é prover informações 
centrais de outro texto de forma sintética e objetiva. Um resumo deve ser escrito de 
modo coeso e coerente, nunca em tópicos. 
Há dois tipos de resumo. O resumo descritivo apresenta descrição acerca 
do tipo de informação encontrado no original, sem indicar dados quantitativos ou 
qualitativos (MEDEIROS, 2003). Esse tipo de resumo tem no máximo cem palavras 
e é comum com livros e com filmes (sinopses), ou na submissão de trabalhos para 
eventos acadêmicos e científicos (dependendo sempre das regras desses eventos). 
Nesse caso, o resumo apresenta metodologia, escopo e objetivos. O resumo 
informativo precisa apresentar metodologia, objetivos, escopo, resultados e 
conclusões. Nele também são expostos os argumentos centrais encontrados no 
original. Esse tipo não ultrapassa, geralmente, 10% do tamanho do original, variando 
de uma disciplina para outra, de 250 (como em artigos) a 500 palavras (como em 
teses e dissertações). 
 
Resenha 
A resenha é um dos gêneros mais explorados no âmbito acadêmico, por 
exercitar a capacidade de resumir, analisar e criticar outro trabalho. De acordo com 
Fiorin e Savioli (2007, p. 426), “[...] resenhar significa fazer uma relação das 
propriedades de um objeto, enumerar cuidadosamente seus aspectos relevantes, 
descrever as circunstâncias que o envolvem [...]”, o que constitui a resenha 
descritiva. No caso de uma resenha crítica, há também “[...] apreciações, notas, 
correlações estabelecidas pelo juízo crítico”. 
 
 
 
97 
 
Artigo 
O artigo científico, uma das principais formas de publicação em revistas 
acadêmicas, trata de problemas científicos, apresentando o resultado de estudos 
e pesquisas (MEDEIROS, 2003). Pode-se classificar artigos em três categorias. 
Segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT, 2003), o artigo 
científico apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e resultados 
em diversas áreas do conhecimento. O artigo de revisão resume, analisa e 
discute informações que já foram publicadas. Já o artigo original apresenta 
temas ou abordagens inéditos. 
 
Monografia 
A monografia é um texto predominantemente dissertativo de autoria de uma 
única pessoa (o que dá origem ao nome). Nela se trata de um assunto de forma 
sistemática e o mais completa possível. Ela pode ser a demanda de um curso de 
graduação (chamada de trabalho de conclusão de curso — TCC) ou especialização, 
ou um dos requisitos para a obtenção dos graus de mestre (dissertação) e doutor 
(tese). A diferença entre esses textos está no grau de profundidade e complexidade 
(e, potencialmente, originalidade). Contudo, eles apresentam os mesmos 
componentes básicos e o mesmo ponto de partida (que também serve para o artigo 
científico): um projeto de pesquisa. 
O projeto de pesquisa é o plano a ser desenvolvido para a aplicação de uma 
proposta. Nele são especificadas as etapas da investigação, o tema (com 
delimitação), o problema, as hipóteses, os objetivos, a justificativa, o referencial 
teórico, os materiais necessários, a metodologia, o cronograma, etc. 
 
Outros gêneros 
Alguns outros gêneros relevantes a esse domínio discursivo são o ensaio, o 
fichamento e o mapa conceitual (PAIL, 2018). Esses dois últimos são ótimos para 
auxiliar o estudo, já o primeiro leva em conta o desenvolvimento da habilidade 
argumentativa. 
O ensaio é sobre um assunto, diferentemente de uma resenha, que é sobre 
um trabalho. No âmbito acadêmico, ele se caracteriza como “[...] uma exposição 
 
98 
 
metódica dos estudos realizados e das conclusões originais a que se chegou após 
apurado exame de um assunto [...]” (MEDEIROS, 2003, p. 246). 
Por sua vez, o fichamento é um levantamento bibliográfico sobre o assunto a 
ser pesquisado e estudado. Além das informações bibliográficas, são feitas 
anotações livres sobre o material, permitindo não só a organização das ideias, como 
sua recapitulação. O mapa conceitual é um organograma com informações sobre 
conceitos e termos e a relação entre eles. Ele é mais visual. Cada nó (que conterá 
um termo-chave ou um conceito) é ligado a outro por meio de uma palavra ou frase 
de ligação. Isso ajuda a sintetizar e organizar um assunto ou conteúdo. 
São importantes, ainda, o inventário acadêmico, que é um levantamento 
sobre assuntos e questões vinculados ao mundo acadêmico, tais como 
procedimentos, dados e fatos; e o relatório, a etapa final de atividades 
desenvolvidas em uma pesquisa. Nele é relatado o que foi feito e o que aconteceu, 
indicando local, data e envolvidos. 
Além desses, há alguns gêneros híbridos, que lidam com modalidades orais e 
escritas, como a comunicação e o pôster. A comunicação é uma apresentação oral 
de 15 a 20 minutos, com uso ou não de slides, vídeos, etc. Ela envolve inicialmente 
um resumo, para submissão e seleção de trabalho para um evento, e também 
posterior publicação de artigos (essa não é obrigatória, mas é importante). O pôster 
é uma apresentação visual e concisa de pesquisa, também acompanhada de fala, 
caso haja questionamentos por parte do público presente. 
 
15.1 Como escrever 
 
É preciso pesquisa e organização para escrever qualquer texto, de qualquer 
gênero. Com algum conhecimento do assunto sobre o qual se vai escrever, se torna 
mais fácil organizar um plano para esse texto, um roteiro. Esse roteiro ajuda a 
manter a coerência do texto, a eleger os argumentos ou pontos mais relevantes, a 
avaliar se é necessário mais pesquisa e leitura. O que o gato de Cheshire dizpara 
Alice vale também para a produção textual: “se você não sabe para onde quer ir, 
qualquer caminho serve”; ou seja, sem um planejamento claro, se torna fácil produzir 
um trabalho (seja texto, seja pesquisa) incoerente, confuso e/ou não conseguir levá-
lo adiante. 
 
99 
 
15.1.1 Resumo 
 
Antes de começar qualquer resumo, é preciso conhecer o texto original. Se o 
texto original for de sua autoria, você pode começar elaborando seu roteiro de 
produção. Entretanto, com texto de autoria de terceiros, é preciso estudar o texto 
original primeiramente. O ideal é uma leitura prévia para se ter conhecimento do 
todo, conforme Fiorin e Savioli (2007). Essa leitura deve responder à seguinte 
questão: do que trata o texto? A partir dessa leitura, destaque as ideias e 
argumentos centrais do autor. 
Os resumos apresentam, primeiro, as informações mais importantes, 
preservando o estilo e a linguagem do original, por meio de palavras-chave e frases 
que identificam rapidamente o conteúdo e o foco do original. Como você pode 
imaginar, é necessária uma linguagem clara e objetiva. É preciso prestar atenção 
nos elementos principais do texto lido. De acordo com Koopman (1997), um artigo 
acadêmico-científico é composto pelos itens listados a seguir. 
 
 Motivação: é a indicação da razão para se escrever sobre aquele assunto e 
desenvolver aquela pesquisa. Nessa parte é indicada também a relevância do 
assunto. 
 Problema: consiste no problema que se procurou/procura resolver, bem como 
na abrangência (tema geral ou situação específica). Em certas situações, é 
indicado expor o problema antes, principalmente quando o público-alvo não 
tiver familiaridade com o assunto. 
 Metodologia: consiste em como o trabalho foi realizado, quais procedimentos 
foram planejados e seguidos para resolver o problema, quais abordagens e 
modelos foram usados para a análise. 
 Resultados: são os resultados a que se chegou. Também se pode descrevê-
los de modo específico ou geral. 
 Conclusão: discute as implicações das respostas a que se chegou com o 
trabalho, se os resultados são gerais, potencialmente generalizáveis ou 
específicos a um caso. 
 
 
100 
 
É importante incluir, ao final do resumo, as palavras-chave. Elas são 
indicadas em nova linha, com o termo “Palavras-chave” em negrito, seguido de dois 
pontos e com três a cinco palavras ou expressões que representem o assunto do 
trabalho. Cada uma delas deve ser separada das demais por ponto e vírgula ou por 
ponto. 
 
15.1.2 Resenha 
 
Assim como para escrever um resumo, também é necessário estudo do 
trabalho alvo para a resenha. É importante uma leitura inicial para se ter 
conhecimento do todo (no caso de trabalhos escritos, já que se pode fazer resenhas 
sobre filmes, peças, etc.). Essa primeira leitura deve ser seguida de quantas outras 
forem necessárias para a elaboração da resenha (PAIL, 2018). A resenha descritiva 
contém duas partes, enquanto a crítica também apresenta apreciação. A seguir, 
você pode ver os elementos que compõem a resenha. 
 
 Informações de referência: 
nome(s) do(s) autor(es); 
título completo e exato da obra (ou do artigo); 
nome da editora; 
lugar e data de publicação; 
número de volumes e páginas. 
 Resumo (digesto): 
indicação do assunto da obra e da perspectiva teórica (ponto de vista), 
método, tom, etc. 
organização do trabalho (conteúdo dos capítulos ou das partes) 
 Apreciação: 
julgamento crítico da obra; 
avaliação da relevância; 
posicionamento sobre se há originalidade; 
descrição do estilo do autor (conciso, prolixo, metódico, etc.). 
 
 
101 
 
15.1.3 Artigo 
 
Independentemente do tipo de artigo, ele possui mais ou menos os mesmos 
elementos, mas alguns deles podem apresentar uma ordem diferenciada, 
dependendo das normas de publicação e do meio a que se submete o trabalho. Os 
artigos apresentam: título do trabalho, autor, credenciais do autor, local das 
atividades, resumo (na língua vernácula ou estrangeira), corpo do texto (introdução, 
desenvolvimento e conclusão), referências. 
Tradicionalmente, qualquer gênero acadêmico deve ser escrito ou na terceira 
pessoa do singular (impessoal) ou na primeira pessoa do plural. Se for um texto 
sobre o trabalho de outra pessoa, prefira sempre a terceira pessoa. Se for sobre 
trabalho próprio, você pode escolher, mas lembre-se de manter a mesma pessoa em 
todo o texto. A linguagem deve ser clara e objetiva. Você também pode usar uma 
linguagem específica de determinada área quando o público é específico, ou uma 
linguagem menos técnica quando o texto é dirigido a leigos. 
Na introdução, são apresentados o contexto (precedentes) da pesquisa, o 
tema, os objetivos e a justificativa. Se for um artigo teórico-argumentativo (como é 
comum nas ciências sociais e áreas humanas), o desenvolvimento é mais livre. 
Entretanto, quando o artigo envolve experimentos, a estrutura é mais delimitada. 
Nesse caso, é preciso tratar de metodologia, resultados e discussão. Na 
metodologia, é descrito como foi feito o experimento, o local, as condições, o 
tamanho das amostras ou do corpus, o delineamento e os tratamentos, o controle 
das condições experimentais, as variáveis e o controle de variáveis, a análise 
estatística e o parecer da comissão de ética (quando for o caso). Nos resultados, 
estes são descritos, incluindo a análise estatística. Na discussão, é feita a relação 
entre hipóteses e resultados, implicações teóricas e práticas e a explicitação dos 
limites das conclusões, assim como recomendações para pesquisas futuras. Por 
último, são apresentadas as conclusões a que se chegou com a pesquisa (PAIL, 
2018). 
 
 
102 
 
 
 
15.1.4 Monografia 
 
Independentemente do tipo de monografia, há três grupos de elementos que 
a compõe: pré-textuais, textuais e pós-textuais. Observe o Quadro 1. 
 
 
A introdução ajuda a guiar a produção escrita. Contudo, é fundamental que 
seja um dos últimos elementos a serem escritos. A introdução, assim como a 
conclusão, é sobre todo o trabalho e deve apresentar coesão e coerência. Na 
 
103 
 
introdução, você deve apresentar: objeto do trabalho e delimitação, objetivos, 
problema/problematização, hipótese(s), justificativa, metodologia, destaque de 
abordagens teóricas relevantes no texto, descrição de como o texto está organizado 
(quantos capítulos ou seções e sobre o que se fala em cada um). A maior parte 
desses elementos é estabelecida no projeto. Logo, se este tiver sido bem feito, boa 
parte de sua introdução estará encaminhada. 
Há dois tipos de objetivos. O objetivo geral é o resultado que se espera com a 
pesquisa/trabalho, isto é, “onde você quer chegar”. Os objetivos específicos são os 
passos que você precisa traçar para alcançar esse objetivo geral. Quaisquer que 
sejam os objetivos, eles são sempre expressos com verbos no infinitivo. 
A questão norteadora ou problema é o que você quer resolver, descobrir. A 
resposta provisória é a hipótese, que será corroborada ou refutada. É importante 
também informar qual é a relevância do seu trabalho, interna (importância teórica) e 
externa (prática), ou seja, a justificativa para o seu trabalho, o motivo pelo qual 
você está elaborando-o. Quanto à metodologia, é uma apresentação breve do 
método que foi utilizado para realizar a pesquisa, contendo também seu tipo 
(teórico-argumentativo, experimental ou de caso). O desenvolvimento é o centro do 
trabalho, a etapa em que se desenvolve a argumentação e a dissertação dos pontos 
principais a serem levantados. Ele deve apresentar a fundamentação teórica, a 
metodologia de modo completo, a discussão dos resultados e as hipóteses. Por 
último, há a conclusão, em que se deve retomar o que foi feito e os resultados 
obtidos, além de sumarizar as hipóteses, informando se foram ou não corroboradas. 
A conclusão também inclui perspectivas sobre o tema e o trabalho, como potencial 
aplicaçãoe assuntos a serem desenvolvidos ou aprofundados (PAIL, 2018). 
15.2 Para que escrever 
Todos os gêneros textuais têm um propósito, isto é, uma razão pela qual são 
escritos. Eles atendem a uma função e aos objetivos de quem escreve. A seguir, 
você pode ver os propósitos dos gêneros textuais que estudou neste capítulo. 
Um resumo tem dois objetivos centrais, conforme informação do The Writing 
Center (c2018) da Universidade da Carolina do Norte: seleção e indexação. Ele 
ajuda os leitores a selecionar o texto original, por permitir avaliar se este é relevante 
 
104 
 
ou não a seus objetivos. Permite a bancos de dados indexar trabalhos maiores. Os 
resumos são escritos quando se vai submeter um artigo a uma revista; concorrer a 
financiamento de pesquisa; escrever uma proposta de livro, de capítulo de livro, de 
artigo para uma conferência; ou completar a tese ou a dissertação. 
Uma resenha, principalmente a crítica, permite à audiência (ouvinte, 
telespectador) ter uma ideia prévia sobre a qualidade do trabalho, não só sobre seu 
conteúdo ou relevância. As resenhas sobre filmes (críticas) apresentam um impacto 
sobre a audiência, podendo torná-la mais ou menos receptiva, valendo o mesmo 
princípio para obras literárias. Já no âmbito acadêmico, ajudam também a 
compreensão do leitor, como ocorre com as reviews. Para o resenhista, como já dito, 
a escrita de resenhas é um ótimo exercício. Por seu caráter crítico, elas auxiliam no 
desenvolvimento da discussão teórica de trabalhos maiores, como artigos e 
monografias. 
Os artigos servem, quando publicados, para divulgação e difusão de 
conhecimento. Além disso, permitem (no caso de estudos experimentais) a repetição 
das experiências para corroboração ou refutação dos resultados publicados. Eles 
também são usados para exercício e para avaliação em instituições de ensino. 
O TCC não é mais obrigatório, o que significa que cada instituição, cada 
curso, tem autonomia de colocá-lo como requisito. Já a dissertação e a tese são 
requisitos obrigatórios para obtenção de grau, ou seja, não dependem da instituição. 
É comum que esses textos sejam transformados em um ou mais artigos após a 
conclusão do curso, por sua extensão e seu escopo mais abrangente (PAIL, 2018). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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