Apostila - Fundamentos da Língua Portuguesa - UniFaveni

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS DA LÍNGUA 
PORTUGUESA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 4 
2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO CONTEXTO EDUCACIONAL ...................... 5 
2.1 Estratégias de leitura – texto e contexto .................................................................................. 5 
2.1.1 Contexto: conceituando ........................................................................................................ 5 
2.2 Contexto e compreensão ......................................................................................................... 6 
2.3 Contexto na Escrita .................................................................................................................. 7 
3 LEITURA: UMA PERSPECTIVA DA ESCOLA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ . 10 
4 O PRAZER EM LER ........................................................................................... 12 
4.1 A Imaginação, a Fantasia e a Literatura Infantil..................................................................... 13 
4.2 O trabalho com os textos literários ......................................................................................... 16 
5 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS: ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS 
DO MEIO 18 
5.1 Alargando os repertórios de letramento dos nossos alunos .................................................. 18 
5.2 O trabalho com os gêneros do discurso ................................................................................ 19 
5.3 Planejando tarefas com textos ............................................................................................... 21 
5.4 Produção de texto e reflexão linguística ................................................................................ 23 
6 NOÇÃO DE TEXTO, TIPOLOGIA TEXTUAL E GÊNERO TEXTUAL ................. 25 
6.1 Circuito Fechado .................................................................................................................... 25 
6.1.1 Texto oral versus texto escrito ........................................................................................... 27 
6.1.2 Texto literário versus texto não literário ............................................................................. 27 
6.1.3 Texto verbal versus texto não verbal ................................................................................. 29 
6.2 Tipologia Textual .................................................................................................................... 29 
6.2.1 Texto narrativo.................................................................................................................... 30 
6.2.2 Texto descritivo .................................................................................................................. 33 
6.2.3 Texto dissertativo (expositivo e argumentativo) ................................................................. 35 
6.2.4 Texto explicativo (injuntivo e prescritivo) ........................................................................... 39 
7 GÊNERO TEXTUAL ........................................................................................... 41 
8 PRODUÇÃO DE TEXTO – CONCEITOS DE COESÃO E COERÊNCIA ........... 46 
8.1 Conceitos de coesão e coerência .......................................................................................... 46 
8.2 Recursos coesivos em textos................................................................................................. 50 
 
 
 
8.3 Diferentes gêneros textuais e sua forma de comunicar ......................................................... 57 
9 PARÁGRAFOS E SUA ESTRUTURA ................................................................ 61 
9.1 Qualidades essenciais de um parágrafo ................................................................................ 61 
9.2 A coerência na construção de parágrafos ............................................................................. 64 
9.3 Elaborando parágrafos com coesão e coerência................................................................... 68 
10 AS RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA ................................ 72 
10.1 A oralidade e a escrita ............................................................................................................ 72 
10.2 Oralidade e performance ........................................................................................................ 75 
10.3 As fórmulas orais na escrita ................................................................................................... 78 
10.3.1 Literatura exclusivamente oral ....................................................................................... 78 
10.3.2 Literatura oral com registro escrito ................................................................................. 78 
11 A FALA, A LEITURA E A ESCRITA .................................................................... 80 
11.1 A relação entre a escrita e a leitura ....................................................................................... 80 
11.2 Estruturação ........................................................................................................................... 81 
11.3 Léxico ..................................................................................................................................... 83 
11.4 Hábito e desenvolvimento ...................................................................................................... 86 
12 A IMPORTÂNCIA DA ADEQUAÇÃO NA PRODUÇÃO TEXTUAL ..................... 87 
12.1 Adequação discursiva e linguística ........................................................................................ 88 
13 REVISÃO TÉCNICA ........................................................................................... 90 
13.1 A importância da revisão textual ............................................................................................ 90 
13.2 Roteiro para revisão textual ................................................................................................... 91 
13.3 A importância da reescrita ...................................................................................................... 92 
14 ADEQUAÇÃO VOCABULAR .............................................................................. 93 
14.1 Adequação aos interlocutores ................................................................................................ 93 
14.2 Inadequações e sinônimos ..................................................................................................... 94 
15 GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS ......................................... 95 
15.1 Como escrever ....................................................................................................................... 98 
15.1.1 Resumo .......................................................................................................................... 99 
15.1.2 Resenha ....................................................................................................................... 100 
15.1.3 Artigo ............................................................................................................................ 101 
15.1.4 Monografia .................................................................................................................... 102 
15.2 Para que escrever ................................................................................................................ 103 
16 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 105 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece queo material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
5 
 
2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO CONTEXTO EDUCACIONAL 
2.1 Estratégias de leitura – texto e contexto 
2.1.1 Contexto: conceituando 
 
A leitura é uma atividade complexa de produção de sentidos. Ela ocorre com 
base em elementos linguísticos que estão presentes na superfície e na forma de 
organização do texto. Contudo, requer a mobilização de um conjunto de saberes 
diverso e vasto. Um texto é construído na interação entre sujeito e texto. Para a 
produção de sentido, é necessário considerar o contexto. 
Para Solé (1998), a leitura é o processo pelo qual a linguagem escrita é 
compreendida. Esse processo envolve o texto, o leitor e ainda suas expectativas e 
conhecimentos prévios. Isso porque, para ler, é necessário ter o domínio das 
habilidades de decodificação, a definição do objetivo da leitura e a ativação de ideias 
e experiências prévias. 
Todos esses conhecimentos constituem diferentes tipos de contextos 
subsumidos por um contexto mais abrangente, o contexto sociossignificativo. É 
importante levar em conta quais significados devem se tornar explícitos. Isso vai 
depender do uso que o produtor do texto fizer dos fatores contextuais. Dessa forma, 
a explicitude do texto escrito em contraposição à parte implícita do texto falado não 
passa de um mito. Tanto na fala quanto na escrita, os produtores fazem uso de uma 
multiplicidade de recursos, muito além das simples palavras que compõem as 
estruturas (KOCH; ELIAS, 2006). 
Na leitura, o contexto linguístico, chamado pelas autoras de cotexto, orienta o 
leitor na construção da imagem do que ele lê. Porém, além da questão linguística, a 
leitura do texto também demanda a reativação de outros conhecimentos 
armazenados na memória. “A produção de sentido se realiza à medida que o leitor 
considera aspectos contextuais que dizem respeito ao conhecimento da língua, do 
mundo, da situação comunicativa, enfim.” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 59). 
 
 
6 
 
De acordo com as autoras, o contexto é um dos conceitos centrais nos 
estudos em linguística textual. Elas citam como exemplo a metáfora do iceberg: ele 
possui uma pequena superfície à flor da água (o que é explícito) e uma imensa 
superfície subjacente, que é o fundamento da interpretação (o implícito). Você pode 
considerar que o contexto é o iceberg como um todo, sendo tudo aquilo que 
contribui para (ou determina a) construção do sentido de alguma forma. 
 
 
2.2 Contexto e compreensão 
Como se pode ver, para que haja compreensão do texto e para a construção 
da coerência textual, é imprescindível que se considere o contexto. Ele engloba não 
apenas o cotexto, mas também a situação de interação imediata, a situação mediata 
(entorno sociopolítico e cultural) e o contexto cognitivo dos interlocutores. 
De acordo com Koch e Elias (2006), o contexto cognitivo dos interlocutores 
subsome os demais. Isso ocorre pois ele reúne todos os tipos de conhecimento 
arquivados na memória dos atores sociais que precisam ser mobilizados por ocasião 
do intercâmbio verbal. São eles: 
 
 O conhecimento linguístico propriamente dito; 
 O conhecimento enciclopédico, que pode ser declarativo (que se recebe 
pronto e é introjetado na memória “por ouvir falar”) ou episódico (adquirido por 
meio da convivência social e armazenado em “bloco” sobre as diversas 
situações e eventos da vida cotidiana); 
 
7 
 
 O conhecimento da situação comunicativa e de suas “regras” 
(situacionalidade); 
 O conhecimento superestrutural ou tipológico (gêneros e tipos textuais); 
 O conhecimento estilístico (registros, variedades da língua e sua adequação 
às situações comunicativas); 
 O conhecimento de outros textos que permeiam a cultura (intertextualidade). 
 
Nesse sentido, Koch e Elias apontam que o contexto é constitutivo da própria 
ocorrência linguística. Nessa esteira, afirmam “[...] que se pode dizer que certos 
enunciados são gramaticalmente ambíguos, mas o discurso se encarrega de 
fornecer condições para sua interpretação unívoca.” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 64). 
Assim, o contexto é, de acordo com as autoras, um conjunto de suposições que tem 
por base os saberes dos interlocutores, mobilizados para a interpretação de um 
texto. 
Koch e Elias (2006, p. 66-67) afirmam que um estudo de texto sem a 
consideração do contexto é altamente insuficiente, pois: 
 
 Certos enunciados são ambíguos, mas o contexto permite fazer uma 
interpretação unívoca; 
 O contexto permite preencher as lacunas do texto, isto é, estabelecer 
os “elos faltantes”, por meio de interferências-ponte; 
 Os fatores contextuais podem alterar o que se diz; 
 Tais fatores se incluem entre aqueles que explicam ou justificam por 
que se disse isso e não aquilo (o contexto justifica). 
2.3 Contexto na Escrita 
Koch e Elias (2006) afirmam que é preciso distinguir entre contexto de 
produção e contexto de uso. No que concerne à interação face a face, esses 
contextos coincidem. Mas, quando se trata da escrita, não, pois nessa o contexto de 
uso é o mais importante para a interpretação. 
Conforme as autoras (2006), independentemente da situação comunicativa, o 
sentido de um texto não se relaciona apenas com a estrutura textual em si mesma. 
Grande parte dos objetos de discurso a que o texto faz referência é apresentada de 
forma incompleta. Desse modo, muita coisa permanece implícita na mensagem. 
 
 
8 
 
Quem produz o texto pressupõe que o leitor/ouvinte possui conhecimentos 
textuais, situacionais e enciclopédicos. Então, não deixa explícitas as informações 
que considera redundantes ou desnecessárias. É preciso fazer um “balanceamento” 
do que necessita ser explicitado e do que pode permanecer implícito. Isso supondo 
que o interlocutor poderá recuperar essa informação por meio de inferências. 
Nas palavras das estudiosas: 
“O leitor/ouvinte espera sempre um texto dotado de sentido e procura, a 
partir da informação contextualmente dada, construir uma representação 
coerente, por meio da ativação de seu conhecimento de mundo e/ou 
deduções que o levam a estabelecer relações de temporalidade, 
causalidade, oposição, etc.” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 72). 
Desse modo, o leitor/ouvinte usa todos os componentes e estratégias 
cognitivas que tem à disposição para dar ao texto uma interpretação dotada de 
sentido. Assim, as estudiosas afirmam que, para que duas ou mais pessoas possam 
se compreender mutuamente, é imprescindível que seus contextos sociocognitivos 
sejam semelhantes, nem que seja parcialmente. 
Nas Figuras 1 e 2, você pode ver alguns exemplos em que o contexto é 
importante para a compreensão da mensagem. 
 
 
 
 
9 
 
 
 
Ambas as charges, feitas por Laerte e Latuff, possuem conotação política e 
estão ligadas a um contexto. Para alguém que não sabe o que aconteceu, fica difícil 
compreender o que as imagens estão ironizando. A primeira, por exemplo, trata de 
um capítulo polêmico da história brasileira, em que deputados propuseram que a 
concepção de família,por lei, fosse considerada apenas a tradicional: homem, 
mulher e filhos. Já a segunda está relacionada a um episódio em que o governador 
eleito em 2014 no estado do Rio Grande do Sul fez uma piada, dizendo que, se os 
professores quisessem piso (no caso, eles reivindicavam o piso salarial de 
professor), deveriam procurar na Tumelero (uma loja de produtos para construção 
civil). 
Agora, leia a crônica a seguir (CARPINEJAR, 2016): 
 
E quando uma cidade inteira morre? Uma cidade para no ar? Quando uma 
cidade some e o sangue se transforma em vento? 
Quando os relâmpagos emudecem. Quando as estrelas ficam 
envergonhadas de brilhar e o sol de aparecer. Quando uma cidade perde as 
suas residências dentro de um avião? Porque cada homem era uma casa, 
uma família, uma esperança. A queda da aeronave na Colômbia que levava 
o time do Chapecoense matou toda Chapecó na madrugada desta terça-
 
10 
 
feira (29/11). Porque Chapecó era o Chapecoense. Nunca vi uma torcida 
como aquela: pais, mães e filhos levantando bandeiras na Arena Condá. As 
ruas se esvaziavam para ouvir melhor o coração do estádio. Uma equipe 
movida pela alegria dos moradores que incentivaram com a loucura infantil 
do bairrismo e da gincana. Um viveiro de vozes, uma caixa de ressonância 
de gritos. Uma equipe que veio de baixo, da mais simples e monocromática 
chuteira, da pobreza da grama em 43 anos de história, que subiu da série D 
para A em apenas seis anos em 2013, campeão catarinense por cinco 
vezes, que se manteve com prestígio na elite do futebol brasileiro e que 
disputaria a final da Copa Sul-Americana na próxima quarta, o que seria seu 
maior título. Novatos no triunfo, mas veteranos na resiliência. 22 mil 
pessoas nas arquibancadas eram 210 mil pessoas na cidade. 74 mortos 
são 210 mil chapecoenses. Não duvido que um país inteiro não tenha 
definhado junto em Rionegro, perto de Medellín, na Colômbia. Jamais 
contaremos os mortos da tragédia. Jamais saberemos ao certo o número de 
mortos. Somos hoje todos desaparecidos. 
 
Esse texto, intitulado “Somos todos Chapecoense”, de Fabrício Carpinejar, é 
do dia 29 de novembro de 2016 e fala sobre a tragédia que o time de futebol 
Chapeconse, da cidade de Chapecó (SC), sofreu quando viajava para um disputa 
importante: a final da Copa Sul-Americana, na Colômbia. O avião em que o time 
estava caiu, matando 74 pessoas. Nessa crônica, o reconhecimento dos fatos é um 
pouco mais fácil do que nos exemplos anteriores, pois há certa contextualização das 
informações no texto. 
 
3 LEITURA: UMA PERSPECTIVA DA ESCOLA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ 
Paulo Freire (2011), em sua obra A Importância do Ato de Ler, afirma a 
relevância de formar cidadãos críticos para o mundo. Uma vez que a interpretação 
está associada à vida na sociedade e àquilo que se vive constantemente, ele afirma 
o quanto é necessário que o leitor seja primeiro um leitor de mundo. Afinal, a leitura 
do mundo vem antes da leitura do texto. Ao ler o mundo e entender como ele 
funciona, os sujeitos estão aptos a ler um texto. E, ao ler esse texto, eles voltam 
para o seu próprio mundo com uma leitura totalmente diferente. Eles aprendem 
novos sentidos e os aplicam na sua realidade. Dessa forma, se constroem leitores 
críticos e conscientes do contexto social em que vivem, bem como do que realmente 
é importante fazer para melhorar essa situação. Por meio desse ciclo, o que ocorre 
no leitor é o que Freire (2011) chama de transformação: ele se torna um sujeito 
crítico. 
 
11 
 
Com esses questionamentos propostos, os alunos terão que pensar sobre as 
partes que constituem os textos, as imagens e os vídeos. Assim, segundo Mary Kato 
(1985), a leitura é um processo estratégico de compreensão do texto. Por meio de 
métodos de análise e síntese, pode-se obter fluência e acuidade em uma leitura. 
Para que você seja um leitor ou uma leitora competente, precisa saber o ritmo de 
cada leitura a que é exposto: às vezes top-down, às vezes bottom-up. 
Sendo assim, fica clara a importância dada pelos autores à interpretação de 
imagens e textos, além da relevância da relação existente entre o aluno, sua 
realidade e os livros. 
Como efeito de finalização dos conceitos sobre o tema central - leitura, não 
podemos deixar de sinalizar aos professores o que se entende e como se trabalha a 
pré-leitura e a pós-leitura. 
Para realizar uma atividade de leitura, temos que realizar um aquecimento 
dos alunos, uma espécie de ativação do conhecimento prévio deles e também uma 
sinalização do que virá adiante. Logo após uma atividade de pré-leitura, se 
apresenta a leitura proposta para o aluno; no entanto, a leitura não se finaliza nela 
mesma, ela exige que haja um fechamento pontual, e esse encerramento se faz 
através da pós-leitura. A pós-leitura é o momento e o espaço dado à 
transformação, à intervenção social, à voz do aluno sobre o que lhe foi exposto 
desde a pré-leitura. Essa intervenção do aluno pode corroborar ou refutar os 
elementos provocadores da pré-leitura e da pós-leitura (MARY KATO, 1985). 
Este texto tem como objetivo ajudar a formar e a alimentar o repertório dos 
alunos, com o intuito de que eles tenham criticidade ao ler o (seu) mundo. É 
importante que eles entendam que até leitores proficientes se utilizam de leituras 
lineares devido ao grau de complexidade e novidade que um texto pode ter. Isso 
vem com as experiências de leitura de cada um, já que as pessoas dominam esferas 
distintas em alguns momentos da sua vida. Com atividades de leitura, formação e 
contação de histórias, o imaginário se reforça e se dá sustentação à criatividade. 
Você deve ter em mente, portanto, que despertar o interesse pela leitura, em 
todas as suas esferas possíveis (mundo, mídia, livro, imagens), é fundamental para 
que cada vez mais se possa dialogar com o outro. Dessa forma, você deve buscar 
saber como e com o que o outro completou esses furos constitutivos. Nesse sentido, 
pode ajudar na proficiência da leitura dos alunos, processo em que eles buscarão as 
 
12 
 
implicaturas de um texto, fazendo inferências e constatações. A leitura solicita uma 
competência: essa competência é mais que interpretar um texto, é compreendê-lo 
(JOUVE, 2002, p. 19). 
 
4 O PRAZER EM LER 
A partir do domínio da leitura, os sujeitos se habilitam para participar 
ativamente do contexto social em que estão inseridos, transformando a realidade. 
Ou seja, a leitura é essencial para o exercício pleno da cidadania. Dessa forma, a 
escola, assim como a família, é responsável por criar situações de vivência e de 
experiência de leitura. 
A escola, portanto, desempenha o papel de oportunizar, para todos, o 
interesse pela leitura. A aproximação entre aluno e escola se dá por meio do 
educador, responsável direto por realizar o intermédio entre o texto e o educando, 
tendo como base a sua própria formação. Tal formação deve ser pautada no 
trabalho com o texto e focar o desenvolvimento de sujeitos leitores. Isso se inicia nas 
séries iniciais e deve ser realizado ao longo de toda a trajetória escolar. Logo, a 
capacitação do educador para o trabalho com a literatura infantil nas séries iniciais é 
fundamental. Afinal, a leitura deve ser uma prática estabelecida em sala de aula, e o 
professor é responsável por viabilizá-la. 
Portanto, para a formação de leitores, é fundamental que o professor esteja 
preparado. Ele servirá como exemplo para os seus alunos e será responsável por 
motivar a leitura. Veja o que afirma Solé (1998, p. 116): 
 
O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda os diversos 
textos que se propõe a ler. É um processo interno, porém deve ser 
ensinado. Uma primeira condição para aprender é que os alunos possam 
ver e entender como faz o professor para elaborar uma interpretação do 
texto: quais as suas expectativas, que perguntas formula, que dúvidas 
surgem, como chega à conclusão do que é fundamental para os objetivos 
que oguiam, que elementos toma ou não do texto, o que aprendeu e o que 
ainda tem de aprender... em suma, os alunos têm de assistir a um 
processo/modelo de leitura, que lhes permita ver as “estratégias em ação” 
em uma situação significativa e funcional. 
 
 
 
13 
 
Como se pode ver, Solé (1998) explica que os alunos devem assistir a um 
modelo de leitura para que entendam as dinâmicas postas em uso no processo de 
leitura. Há codificação, decodificação, interpretação e ação em relação ao texto. 
Essas práticas podem ser demonstradas pelo professor, que as exemplifica para 
que os alunos, como leitores, compreendam os diversos textos e saibam agir 
conforme as solicitações de cada tipo de texto. 
A formação docente deve fazer com que os professores sejam multiplicadores 
da consciência da importância do ato de ler. Veja o que afirma Nóvoa (1992, p. 27): 
 
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, 
no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa 
valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de 
professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio 
desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na 
implementação das políticas educativas. 
 
Nesse contexto, é necessária uma formação de professores articulada com a 
leitura. Ou seja, é básico que, na formação do professor, a leitura esteja presente; 
mas, mais do que isso, a leitura deve ser estudada de forma atenta. Ou seja, a 
perspectiva metodológica dessa atividade deve ser abordada na formação docente. 
Apenas com essa reflexão é possível perceber a leitura como significativa. 
Mas o que significa uma abordagem metodológica da leitura? Significa que, 
no processo de formação docente, os indivíduos devem ser expostos à diversidade 
oferecida pelas literaturas e que também devem conhecer as possibilidades de 
trabalho em sala de aula com cada uma delas. Em se tratando das séries iniciais, 
por exemplo, o docente em formação deve conhecer as leituras indicadas para essa 
etapa e as metodologias adequadas para a formação de leitores. Conforme reforçam 
Farias e Bortolanza (2012, p. 36), “[...] o professor é o agente organizador das 
práticas educativas em sala de aula, é a ele que se atribui o sucesso ou o fracasso 
da aprendizagem da leitura [...]”. 
4.1 A Imaginação, a Fantasia e a Literatura Infantil 
A imaginação e a fantasia são elementos importantes na formação da criança. 
Mas você sabe por quê? Em que sentido esses elementos contribuem para a 
 
14 
 
formação e para o desenvolvimento infantil? E como é possível estimular a 
imaginação e a fantasia no mundo da criança? 
Essas perguntas devem ser trabalhadas na formação docente para que o 
futuro professor, responsável por formar leitores, tenha em mente a importância 
desses elementos e busque estratégias diversificadas para utilizar em sala de aula, 
a fim de motivar nos alunos a imaginação, a fantasia e a criatividade. Uma aliada 
nessa tarefa é a literatura. 
O indivíduo estabelece contato com a atividade de criar já na primeira 
infância, embora isso varie de acordo com o contexto em que a criança está 
inserida. Mas, independentemente das condições oferecidas, a criança desenvolve a 
sua criatividade — da forma que for possível e com os recursos disponíveis. A 
atividade de criar é mais intensa na fase que se estende dos 2 aos 7 anos. Nessa 
fase, a criação está relacionada com a imaginação e a fantasia. 
De acordo com a proposta de Piaget (1994) para o desenvolvimento da 
criança, existem fases que são observáveis. A segunda delas, que interessa 
especialmente aqui, compreende a passagem do período sensório-motor para o que 
Piaget (1999) denomina de “período pré-operatório”. Ou seja, é nessa etapa que se 
identifica o surgimento da função simbólica ou semiótica. Ou seja, é a etapa 
emergente da linguagem. 
É na fase pré-operatória que os estímulos ao desenvolvimento da linguagem 
devem ser intensos. Ao professor, por exemplo, cabe oferecer o contato com os 
mais diversos textos para motivar a criança, pois o desenvolvimento da linguagem 
promove modificações importantes no próprio processo cognitivo dela. Além disso, o 
trabalho com a linguagem se relaciona ao desenvolvimento afetivo e social, pois a 
linguagem possibilita mais intensidade nas interações entre os indivíduos. Nessa 
fase, é importante trabalhar com representações para que a criança seja motivada a 
atribuir significados à realidade que a cerca. 
É nessa fase, sobretudo, que a criança desenvolve a imaginação e a 
memória. Dessa forma, torna-se evidente que o trabalho com a literatura é 
imprescindível nessa etapa. Nesse estágio simbólico em que a criança se encontra, 
há egocentrismo, pois ela não percebe o mundo para além dela mesma; tudo no 
mundo é dela: “meu papai”, “minha mamãe”, “meu livro”, “meu carro da minha 
mamãe”, etc. Portanto, com a inserção da literatura, do mundo da imaginação e da 
 
15 
 
fantasia, o professor estimula o desenvolvimento da linguagem e também amplia a 
capacidade de socialização da criança pelo uso da linguagem; isso deve ser 
praticado por meio da contação de histórias, dos desenhos e das dramatizações. 
Na fase pré-operatória, a criança já é capaz de simbolizar e de evocar objetos 
que estão ausentes; ou seja, ela maximiza a sua habilidade de diferenciar 
significante e significado. Assim, a criança começa a distanciar o sujeito do objeto, 
criando imagens mentais, isto é, a criança consegue imitar gestos e situações, 
mesmo que não esteja na presença de modelos. E isso significa imaginar, fantasiar 
e criar. Por isso é tão importante utilizar os textos infantis para motivar a imaginação 
e a fantasia, considerando que nesse período a criança desenvolve a linguagem e 
passa progressivamente de uma fase egocêntrica (pré-operatória) para uma fase em 
que tem a inteligência concreta e é capaz de realizar ações interiorizadas. Ou seja, 
com a inserção da literatura, com o incentivo ao desenvolvimento da imaginação e 
da fantasia, a criança desenvolve a capacidade de estabelecer relações com os 
outros e com o mundo a partir da observação de diferentes pontos de vista. 
O mundo dos textos infantis é importante para que a criança consiga 
raciocinar de forma mais coerente. No seu desenvolvimento inicial, ela entende tanto 
os esquemas conceituais como as ações que executa mentalmente, mas na fase 
pré-operatória é preciso que a criança seja estimulada para compreender que é 
possível executar ações mentalmente. Por exemplo, é possível apresentar a ela dois 
palitos de tamanhos diferentes e pedir que indique qual é o maior. Na fase pré-
operatória, ela vai manipular os dois palitos para indicar a resposta correta; na fase 
operatória, ela vai desenvolver esse raciocínio mentalmente, pois “imagina” os dois 
palitos e realiza a comparação sem precisar manuseá-los. Portanto, quanto mais a 
criança tiver contato com os textos infantis, mais imagens mentais, a partir da 
imaginação e da fantasia, ela vai criar; consequentemente, vai observar mais 
atentamente o mundo que a cerca. 
Nesse contexto, então, está em jogo, por exemplo, a capacidade de uma 
criança de pegar uma espiga de milho, transformá-la em uma boneca e (re)contar 
uma história. A imaginação e a fantasia são as atividades criadoras dessa fase. Os 
personagens, os contextos e o mundo dos textos infantis são importantes para 
motivar o desenvolvimento da fase de criação. A imaginação e a fantasia estão 
ligadas à criação de imagens mentais; é por isso que objetos comuns, como uma 
 
16 
 
vassoura ou uma espiga de milho, podem ser interpretados e transformados pela 
imaginação, pela fantasia e pela criatividade da criança. O professor deve saber 
valorizar a imaginação infantil, pois ela é aliada da criatividade. 
4.2 O trabalho com os textos literários 
Como vimos anteriormente, a escola deve possibilitarque a criança entre em 
contato com os textos literários desde o início do seu ingresso nesse ambiente. Isso 
significa que a escola e o professor devem oportunizar o manuseio de diferentes 
textos, a escuta de diferentes histórias e a possibilidade de as crianças (re)contarem 
as histórias que manipulam. 
Os livros e as histórias mostram para as crianças a amplitude do mundo da 
fantasia e da imaginação, algo que elas trazem para a escola, pois faz parte da 
etapa do seu desenvolvimento. Logo, a escola deve ampliar o contato com esses 
elementos para incentivar nos alunos o interesse pela leitura, consequentemente 
incentivando a formação de sujeitos leitores. 
Para trabalhar com os textos literários, é importante valorizar as situações em 
que as crianças, mesmo aquelas com dificuldades para aprender a ler ou que ainda 
não estejam alfabetizadas, narrem as histórias a partir da sua imaginação. As figuras 
representativas nas histórias (desenhos, ilustrações, etc.) possibilitam que a criança 
conte histórias infinitas para além daquela apresentada pelas palavras do autor. 
Essa é uma atividade que desperta o interesse por descobrir o desconhecido, por 
desvendar o que as letras podem estar contando sobre as ilustrações observadas. 
Isso motiva a criança a aprender a ler para saber o que está escrito naquelas linhas. 
O professor, como intermediário entre o texto e a criança, deve considerar o 
seguinte: 
[...] para formar um leitor é imprescindível que entre a pessoa que lê e o 
texto se estabeleça uma espécie de comunhão baseada no prazer, na 
identificação, no interesse e na liberdade de interpretação. É necessário 
também que haja esforço, e este se justifica e se legitima justamente 
através dessa comunhão estabelecida (AZEVEDO, 2004, p. 39). 
 
Dessa forma, o professor serve como modelo para a formação de leitores. Ele 
lê e demonstra o interesse, a beleza, os elementos, a palavra, a emoção, entre 
 
17 
 
outros atrativos, a partir da leitura oral, da escrita e da contação de histórias. 
Considere o seguinte: 
 
Ao ler uma história, a criança também desenvolve todo potencial crítico. A 
partir daí, ela pode pensar, dividir, perguntar, questionar [...] Pode se sentir 
inquieta, cutucada, querendo saber mais e melhor ou percebendo que se 
pode mudar de opinião [...] E isso não sendo feito uma vez ao ano [...] Mas 
fazendo parte da rotina escolar, sendo sistematizado, sempre presente — o 
que não significa trabalhar em cima dum esquema rígido e apenas repetitivo 
(ABRAMOVICH, 1999, p. 143). 
 
Para isso, o professor deve utilizar a maior variedade possível de textos, 
sempre adequados a cada uma das etapas de ensino. Veja a seguir alguns 
exemplos de textos adequados às séries iniciais. 
 
 Marcelo, Marmelo, Martelo (2011): escrito por Ruth Rocha e ilustrado por 
Adalberto Cornavaca, reúne três contos que contam histórias do cotidiano a 
partir da inserção de personagens infantis que enfrentam impasses de forma 
criativa e com muita imaginação. 
 A Borboleta Azul (2008): escrito e ilustrado por Nicolas Van Pallandt e 
traduzido por Gilda de Aquino, o livro conta a história de um urso que avista 
uma linda borboleta e que a acompanha em diferentes cenários. 
 A Galinha que Sabia Nadar (2008): escrito e ilustrado por Paul Adshead e 
traduzido por Gilda de Aquino, essa obra conta a história de uma pata que foi 
criada por uma galinha. Ao longo da trajetória da personagem, ela percebe as 
diferenças e busca autoconhecimento. O objetivo da história é trabalhar com 
temas como: adoção, autoconhecimento e aceitação das diferenças. 
 Os Três Lobinhos e o Porco Mau (2011): escrito por Eugene Trivizas, 
ilustrado por Helen Oxenbury e traduzido por Gilda de Aquino, esse é um 
excelente livro para trabalhar em paralelo com outro: Os Três Porquinhos 
(MACHADO, 2004). O autor inverte os papéis do lobo mau e dos porquinhos: 
quem era caçador vira caça e vice-versa. Contudo, é mantida a separação 
entre os personagens bons e maus, bobos e espertos, mas com outro ponto 
de vista. É a reinvenção de uma história para gerar muita conversa em sala 
de aula. 
 
 
18 
 
Essas são apenas algumas sugestões de leitura, pois o mundo dos textos 
literários é vasto. É importante que o professor observe os seus alunos a cada ano 
que receber a regência de uma turma nova. Afinal, as necessidades são diferentes e 
os textos não podem ser sempre os mesmos; o trabalho com o texto não pode ser 
mecânico e uniforme. O professor deve considerar que as histórias ampliam o 
diálogo; portanto, sempre que surgir alguma situação que precisa ser trabalhada em 
sala de aula, ele deve recorrer a textos que ofereçam aos alunos diferentes pontos 
de vista, motivando debates e promovendo a formação de leitores. 
 
5 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS: ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS 
DO MEIO 
5.1 Alargando os repertórios de letramento dos nossos alunos 
Acreditamos que ao ler e posicionar-se de maneira analítica, crítica e 
responsiva diante do texto, o aluno desenvolva as competências necessárias para 
participar das práticas sociais na linguagem. Porém, é importante frisar que “[...] um 
texto só encontra unidade significativa ao ser vinculado ao contexto efetivo de 
interlocução, desde sua produção e recepção até o retorno dos seus efeitos de 
sentido sobre os envolvidos [...]” (SIMÕES et al., 2012, p. 138). Por isso, é 
fundamental escolher textos autênticos, pois eles materializam as práticas de uso da 
linguagem, apresentando os propósitos sociais veiculados aos seus reais 
participantes. 
Quando pensamos em práticas sociais, as possibilidades de uso da língua se 
expandem e tomam uma dimensão que vai muito além do que inicialmente pensava-
se como escopo do trabalho para dentro da sala de aula. Como maneira de motivar 
os alunos e instigar uma reflexão sobre as diferenças de práticas na língua 
portuguesa, faz sentido retornar aos textos que já lhes são familiares, porém, com o 
objetivo de incitá-los para que olhem para o texto por outro viés. Os alunos já estão 
posicionados como participantes ativos dessas práticas – leitores dos textos, 
debatedores entre outros fãs em mídias sociais e rodas de amigos, críticos em sites 
de compra e resenhas. Portanto, é necessário retornar aos textos para promover 
 
19 
 
uma análise: o que eu faço quando, por exemplo, escrevo uma postagem no 
Facebook sobre o meu fim de semana? Qual é o propósito desse texto? Quem eu 
estou buscando atingir com a mensagem? O que motiva as minhas escolhas quando 
uso determinado vocabulário ou expressão? 
Ao incentivar os alunos a se posicionarem de maneira mais crítica com 
relação ao uso que eles já fazem da língua em determinados contextos, é preciso, 
como professores, fazer outras perguntas para guiar nossas escolhas: em quais 
outros contextos os meus alunos querem/podem/devem circular? Quais outras 
práticas sociais farão do meu aluno um participante efetivo e ativo da comunidade? 
Quais textos são importantes que ele conheça – como leitor e/ ou autor – para que 
possa criticamente pensar sobre a sociedade? 
É fundamental expor os alunos a diferentes gêneros do discurso e preparar 
unidades didáticas que promovam a oportunidade de perceber a diversidade de 
situações que constituem as interações. Ao ter consciência dessa diversidade e ser 
capaz de refletir sobre os usos de cada gênero, o ideal seria que, após ler e produzir 
diversos gêneros, o aluno contasse com autonomia suficiente para que escolha de 
quais práticas quer fazer parte, ou seja, quais textos ele vai ler e produzir. Conhecer 
bem os nossos alunos nos ajuda a perceber não só suas práticas de letramento 
habituais, mas em quais esferas de letramento eles gostariam de participar e como 
podemos ajudá-los a ampliar a sua participação em diferentes comunidades de 
prática (SIMÕES et al., 2012). 
5.2 O trabalho com os gêneros do discurso 
Todos os momentos em que usamosa língua para agir em conjunto com 
outras pessoas em diferentes situações de convívio social são pautados por um 
modo de organizar a linguagem. Todos nós aprendemos esses modos de organizar 
a linguagem ao longo da vida, aprendemos a associar certas situações a certos 
modos de usar a língua. Essa aprendizagem contribui para o entendimento que 
temos do que está acontecendo na interação. Os modos de organizar as ações da 
linguagem são os gêneros do discurso. Estamos constantemente decidindo qual 
gênero é mais apropriado para determinada situação social. 
 
20 
 
Não é possível compreendermos a concepção de gênero do discurso e seu 
papel central na aula de Língua Portuguesa se não entendermos a linguagem como 
ação dialógica. Os gêneros do discurso estão relacionados a algumas perguntas que 
fazemos diante de uma situação de interação: para quê, quem, para quem, onde e 
quando? Adaptamos nossos discursos de acordo com as respostas que damos a 
essas perguntas. 
 
 
 
Como já comentado, os gêneros do discurso são modos de organizar o uso 
da língua, passíveis de escolha em determinada situação. Eles têm uma forma 
reconhecível que se repete de um texto para outro. Existem duas questões 
importantes para levarmos em consideração quando pensamos nos gêneros do 
discurso: os elementos da situação de interação a que os textos pertencem e os 
elementos formais do texto. Essa concepção de gênero do discurso é entendida a 
partir da obra do autor russo Mikhail Bakhtin (2011), que faz uma reflexão a partir de 
textos literários e situações sociais cotidianas. Bakhtin (2011) define os gêneros 
como tipos relativamente estáveis de enunciados. O autor afirma também que os 
gêneros, assim como as atividades humanas, são infinitos. Para Bakhtin (2011), os 
três aspectos que darão estabilidade ao gênero são o seu conteúdo temático, a 
sua composição e o seu estilo. 
Se considerarmos o contexto da aula de Língua Portuguesa, podemos pensar 
em gêneros que possam ser recriados no contexto da escola, por meio da leitura 
significativa e da produção de textos. No momento em que os gêneros do discurso 
tornam-se centrais no nosso planejamento, estamos permeando o trabalho escolar 
com esferas de vida, além de criar condições para que os conhecimentos adquiridos 
na escola afetem a participação dos alunos nessas esferas da vida. Um bom ponto 
 
21 
 
de partida é pensar nas práticas sociais em que os alunos se envolvem e, a partir 
delas, nas práticas em que poderiam passar a se envolver com a mediação da 
escola. 
Na abordagem de ensino de línguas através dos gêneros do discurso, 
acredita-se que a aprendizagem se dá pela interação, pela participação social e 
aprofundamento da nossa compreensão do nosso lugar no mundo (SIMÕES et al., 
2012). 
5.3 Planejando tarefas com textos 
Ao lermos, nossa reação diante de um texto não é a procura pelo presente do 
indicativo ou conjunções subordinadas, mas sim uma postura crítica e responsiva. 
Podemos responder a um texto de diferentes formas: falando, refletindo, escrevendo 
sobre ele, etc. Se leitura é interação, não podemos evitar o diálogo existente entre 
leitor e autor que precisa ser reiterado na nossa aula. No processo de didatização do 
texto, o entendimento de leitura como diálogo entre sujeitos não pode perder-se no 
caminho. 
Uma sequência comum nas nossas tarefas de leitura é: tarefa de pré-leitura, 
de leitura e compreensão do texto, de estudo do texto e de resposta ao texto, 
esta última estando relacionada à prática de produção de novos textos. A tarefa de 
pré-leitura facilita a aproximação do aluno com o texto. Por exemplo, se os alunos 
irão ler um artigo de um professor de história sobre a situação do impeachment no 
Brasil, é importante discutir quais são as experiências e conhecimentos prévios que 
os alunos têm sobre essa temática: já leram/ouviram outros textos sobre isso? O que 
esperam que um professor de história diga sobre o assunto? Qual o suporte desse 
texto? Outra oportunidade interessante aqui é a conversa com os alunos sobre as 
suas experiências com o gênero em foco: já leram outros artigos desse tipo? A 
próxima etapa da sequência parte então da comparação entre as expectativas e a 
realidade do texto. 
Nesse contexto, podemos dizer que a tarefa central da sequência é a leitura 
e compreensão do texto, tarefa na qual o professor dá encomendas específicas de 
leitura aos alunos. Note-se, no entanto, que o aluno é preparado para desempenhar 
essa tarefa central, e não recebe a encomenda sem uma preparação prévia, daí a 
 
22 
 
importância tanto de se pensar a escolha do texto quanto de planejar as tarefas de 
pré-leitura. Partindo então para a leitura de um texto escrito, por exemplo, o 
professor pode optar por diferentes práticas de leitura: leitura em voz alta, leitura 
silenciosa ou, no caso de textos mais longos, a leitura feita como tarefa de casa. 
Independentemente de como o texto será lido, as encomendas específicas devem 
levar o aluno a focar sua atenção em elementos que o ajudem a ler o texto de forma 
global. A próxima etapa da nossa sequência, o estudo do texto, leva-nos a uma 
maior didatização do texto, saindo do global e entrando no mais específico: relação 
entre as partes do texto, estruturas gramaticais, vocabulário, etc. 
 
 
 
Após a tarefa de estudo do texto, os alunos trabalham na produção de uma 
resposta, que novamente pode apresentar-se em diferentes gêneros textuais, orais 
ou escritos. Apesar de os alunos já terem respondido criticamente ao texto no 
momento da leitura e compreensão do texto, é nessa etapa que essa atitude 
responsiva torna-se um texto a ser publicado. Reiteramos que assim como os textos 
trabalhados em aula, os textos produzidos pelos alunos não podem tornar-se 
apenas instrumentos para correções gramaticais, dos quais o único “interlocutor” é o 
professor e a única atitude responsiva do professor é marcar os usos incorretos de 
estruturas. Para mantermos a característica dialógica do texto, os textos de nossos 
alunos precisam ter diferentes interlocutores que respondam de maneiras diferentes. 
 
 
 
 
23 
 
5.4 Produção de texto e reflexão linguística 
 
Parte importante do trabalho com o texto é a reflexão sobre sua estrutura, 
principalmente quando estamos pensando na reescrita dos textos produzidos pelos 
alunos. Esses momentos dedicados à reflexão linguística, as aulas de gramática, 
são importantes na construção de competências de escrita e de leitura. Essas aulas 
de gramática que estamos descrevendo aqui são muito diferentes das aulas 
tradicionais de gramática normativa, nas quais o ensino da gramática se dava de 
forma descontextualizada e pouco significativa, com foco na estrutura da palavra e 
da frase, sem pensar no texto e no contexto. 
Ao usarmos a expressão reflexão linguística, estamos afirmando que o 
conhecimento sobre a língua não se define como conhecimento sobre a 
nomenclatura e a estrutura de um modelo gramatical. O planejamento das aulas de 
reflexão linguística pode se basear na análise das produções iniciais do aluno e, 
partindo das dificuldades diagnosticadas pelo professor, podemos pensar em um 
trabalho mais sistemático sobre elementos linguísticos específicos. É fundamental 
que esse trabalho seja realizado antes da solicitação da reescrita do texto para que 
os alunos possam revisar e melhorar seus textos a partir dessas reflexões feitas 
conjuntamente em aula. 
Simões et al. (2012) trazem algumas perguntas que o professor deve se fazer 
antes do planejamento dessas aulas: 
 
1. A julgar pela produção inicial dos alunos, que conhecimento(s) 
linguístico(s) específico(s) aprimoraria(m) significativamente boa parte dos 
textos desta turma? Quais deles vou selecionar para preparar aulas de 
reflexão linguística? 
2. De que forma os recursos linguísticos (palavras, expressões, classes ou 
estruturas gramaticais, etc.) autorizamdeterminadas atribuições de sentido 
(e não outras) aos textos que serão lidos? Que tarefas posso propor para 
criar oportunidades de reflexão sobre isso? 
3. Considerando o gênero do discurso estruturante, que recursos 
linguísticos podem/devem ser trabalhados? 
4. De que forma o conhecimento da gramática pode auxiliar na produção/ 
reescrita deste gênero específico? 
5. É preciso introduzir terminologia gramatical para que o aluno alcance uso 
mais refletido e eficaz dos recursos implicados? É desejável? Até onde 
quero chegar? 
6. Como vou auxiliar os alunos a construírem seus conceitos sobre o 
funcionamento semântico/sintático/morfológico das categorias ou conjuntos 
de palavras sob estudo? 
7. Que recados as aulas de reflexão linguística dão sobre língua e 
linguagem? 
 
24 
 
O professor que segue essa sequência de perguntas na hora do seu 
planejamento é capaz de desenvolver uma aula na qual a gramática faz sentido para 
os alunos. É importante lembrar, ao selecionar os conteúdos a serem trabalhados na 
aula de reflexão linguística, que a variedade padrão é uma entre diversas variedades 
que podem ser trabalhadas em aula. O trabalho com a variedade padrão é muito 
importante porque ela é a variedade mais adequada em muitas situações de uso e é 
preciso preparar nossos alunos para circularem nesses contextos. 
Após realizar o trabalho de reflexão linguística, os alunos poderão reescrever 
seus textos, preparando-os para uma versão final. É fundamental que eles recebam 
feedbacks pontuais que os auxiliem nesse processo de melhoramento do texto. 
Caso o professor não consiga agendar conversas individuais de atendimento aos 
alunos, uma boa estratégia é o uso de bilhetes orientadores – mensagens 
individuais que guiem os alunos no processo da reescrita do texto. 
 
 
 
Por fim, é importante lembrar os alunos de que a linguagem estudada será 
avaliada nas produções finais, que isso estará presente na grade de avaliação dos 
textos, assim como as questões de função e forma dos gêneros. 
 
 
 
 
 
25 
 
6 NOÇÃO DE TEXTO, TIPOLOGIA TEXTUAL E GÊNERO TEXTUAL 
6.1 Circuito Fechado 
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, 
água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, 
sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, 
camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. Carteira, ní 
queis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, caixa 
de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, 
guardanapo. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, 
cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, bloco 
de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, 
quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e 
fósforo. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, 
memorandos, bilhetes, telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, 
cadeiras, esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, 
caneta, projetor de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-
negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras, copos, 
pratos, talheres, garrafa, guardanapo, xícara. Maço de cigarros, caixa de 
fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, 
revista, copo de papel, cigarro, fósforo, telefone interno, externo, papéis, 
prova de anúncio, caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, 
papel e caneta, telefone, caneta e papel, telefone, papéis, folheto, xícara, 
jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de 
fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, 
pratos, talheres, copos, guardanapos. Xícaras. Cigarro e fósforo. Poltrona, 
livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e fósforo. Abotoaduras, 
camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, chinelos. Vaso, descarga, pia, 
água, escova, creme dental, espuma, água. Chinelos. Coberta, cama, 
travesseiro (RAMOS, 1998). 
 
 
Você considera o segmento acima um texto? Se não, por que não? Se sim, 
por que sim? Afinal, o que é um texto? 
Para muitos, texto é apenas uma junção de palavras. Para outros, texto é 
uma junção de palavras desde que haja sentido entre elas e que comuniquem uma 
mensagem. 
Outros justificam que para ser texto deve existir mais de duas frases ou 
orações. 
Há, ainda, aqueles que consideram texto qualquer manifestação verbal, 
independentemente do seu tamanho. 
Alguns defendem que texto é somente uma produção escrita. 
Outros, que texto pode ser escrito ou oral. 
Repito, portanto, a pergunta: afinal, o que é um texto? 
 
26 
 
Podemos definir texto como uma manifestação linguística de tamanho 
variável (podendo ir desde uma palavra até uma composição mais extensa) que faça 
sentido e comunique uma mensagem em um determinado contexto. 
Em outras palavras, um texto não é apenas um amontoado de palavras. Para 
ser considerado texto, é preciso que a manifestação linguística (independentemente 
de seu tamanho) carregue uma mensagem que faça sentido. 
Para ilustrar essa ideia, vamos considerar três situações diferentes: 
1. Você está folheando uma revista e de dentro dela cai uma folha com 
apenas a palavra “fogo”. 
2. Você está em uma aula de tiro e o instrutor grita “fogo”. 
3. Você está em uma floresta e alguém passa correndo e gritando “fogo”. 
Em qual situação (ou em quais delas) a palavra “fogo” pode ser considerada 
texto? Resposta: Nas situações 2 e 3. 
Embora na situação 1 tenhamos um exemplo de manifestação linguística 
escrita que, para muitos, poderia ser classificada como texto só por isso, ela não 
comunica nenhuma mensagem naquele contexto. Obviamente, um papel escrito 
“fogo” poderia exercer uma função comunicativa em outra situação, mas naquela 
especificamente, não pode ser considerada texto por não fazer sentido. 
Já nas situações 2 e 3, a palavra “fogo” possui um sentido e carrega uma 
mensagem. No caso 2, a palavra usada é uma instrução para que os alunos da aula 
de tiro atirem. Já no caso 3, a palavra serve como um aviso de que em certo local da 
floresta começou um incêndio. 
Com base nesses exemplos, podemos tirar as seguintes conclusões: 
 um texto não precisa ser apenas escrito, ele também pode ser oral; 
 para ser considerado texto, a extensão da manifestação linguística é variável, 
pois uma palavra pode ser considerada um texto; 
 texto não é qualquer palavra ou aglomerado de palavras aleatórias, ele 
precisa fazer sentido e comunicar uma mensagem. 
 algumas vezes, a mesma manifestação linguística pode ser considerada 
como texto em um contexto e não ser considerada em outro. 
 
 
27 
 
Vamos retornar, agora, ao “Circuito Fechado”, apresentado como exemplo 
para abrir esta seção. Baseando-se nos preceitos acima, você diria que “Circuito 
Fechado” é um texto? 
Em um primeiro momento, a composição parece ser apenas um aglomerado 
de palavras. Parece não haver um sentido entre elas e temos a sensação de que, 
possivelmente, elas não transmitem mensagem alguma. Dessa forma, 
descreditamos a produção como texto. 
Contudo, e se eu lhe disser que todas as palavras apresentadas representam 
a descrição da rotina de um homem em ordem sequencial? Assim, observamos a 
produção como, de fato, um texto. Observe que ele começa com “Chinelos, vaso, 
descarga” e termina com “Coberta, cama, travesseiro”. Ao lermos os substantivos 
mantendo em mente o contexto situacional, conseguimos entender de forma 
bastante clara a mensagem que o texto tenta transmitir. Portanto, a produção deixa 
de ser apenas um aglomerado de palavras e se torna um texto. 
O que aconteceria se todas as palavras do mesmo texto fossem 
apresentadas de uma forma diferente, de um modo totalmente aleatório? Será que 
ainda assim poderia ser considerado comotexto? Muito possivelmente não, porque 
um texto não se caracteriza apenas pelo seu conteúdo de palavras, mas também 
pela sua estrutura e forma de organização. 
Existem diferentes formas de classificar um texto, além das tipologias e dos 
gêneros textuais. Eles podem ser classificados em: 
 
6.1.1 Texto oral versus texto escrito 
 
Texto oral é aquele manifesto oralmente, sem que haja registro escrito. Texto 
escrito, por sua vez, é aquele que se manifesta de forma escrita. Alguns teóricos 
consideram texto somente a forma escrita, mas para a linguística, um texto pode ser 
uma manifestação oral, escrita ou visual. 
 
6.1.2 Texto literário versus texto não literário 
 
Texto literário é o tipo de texto que tem por objetivo emocionar ou engajar o 
leitor em uma determinada trama, como poemas, narrativas, contos, etc. Textos não 
 
28 
 
literários são considerados textos “verídicos”, pois têm por objetivo informar o leitor, 
tais como receitas, artigos de jornal, bula de remédio, etc. Na Figura 1, podemos 
observar um trecho do livro A Moreninha, de Joaquim Manuel de Macedo, 
considerado um texto literário. Na Figura 2, temos o exemplo de uma notícia de 
jornal, considerado texto não literário. 
 
 
 
 
 
29 
 
6.1.3 Texto verbal versus texto não verbal 
 
Embora, para muitas áreas da linguística, um texto é apenas aquele que 
contém palavras (texto verbal), algumas áreas consideram que existem 
manifestações linguísticas não verbais que podem ser consideradas texto: são os 
textos não verbais. 
Texto não verbal é aquele que não possui palavras, apenas imagens, como 
placas de trânsito, tirinhas, charges, etc., como no exemplo da Figura 3. 
 
 
 
Portanto, podemos concluir que para ser considerado um texto, é preciso que 
ele comunique uma mensagem em um determinado contexto. A dimensão de um 
texto é variável, podendo, algumas vezes, sequer conter palavras (como no caso 
dos textos não verbais). Por outro lado, quando um texto contém palavras, só pode 
ser considerado texto o tipo de manifestação linguística que faça sentido e que 
comunique algo, independente de ser composto de uma palavra ou de milhares. 
Além do conteúdo, textos respeitam estruturas e formas que os classificam de 
acordo com seus objetivos e com seus leitores, podendo ser classificados em 
diferentes tipologias textuais e diferentes gêneros que, embora se confundam 
algumas vezes, são duas ideias distintas (CORTINA, 2018). 
6.2 Tipologia Textual 
Tipologia textual (tipos de texto) se refere às diferentes formas que um texto 
pode se apresentar. Elas se caracterizam e diferenciam não só pelo conteúdo, mas 
também – e principalmente ─ por suas formas e objetivos. Cada tipo textual se 
 
30 
 
apresenta de uma determinada maneira, seguindo regras de estruturas e 
apresentações que diferem um tipo do outro. Em outras palavras, a tipologia textual 
é responsável por apresentar modelos que delimitam tanto a estrutura quanto os 
aspectos linguísticos de um texto. 
 
 
 
Existem diferentes tipos de texto que divergem de acordo com a finalidade e 
propósito de cada um, sendo que cada tipo apresenta distinções no que diz respeito 
à estrutura, linguagem, vocabulário, organização sintática, relações lógicas, 
interações com o leitor, etc. 
As principais tipologias textuais são quatro, e cada uma delas possui 
características próprias. 
 
6.2.1 Texto narrativo 
 
O texto narrativo tem por objetivo contar um fato, acontecimento ou história 
por meio de um desencadeamento sequencial. Essa narrativa pode ser real ou 
fictícia. Dentre os componentes principais de um texto narrativo, segundo Brasileiro 
(2016), estão: 
 
 Personagens: são entidades (pessoas, animais, objetos, sentimentos, ideias, 
entre outros.) que “atuam” na história ou sobre quem a história é contada. Os 
personagens podem ser caracterizados de forma direta (contada pelo 
narrador ou por outros personagens durante o enredo) ou indireta (deduzidos 
com base em seus comportamentos e no que acontece durante a história). 
Eles podem ser principais, aqueles que são essenciais para a história, como 
 
31 
 
os protagonistas ou antagonistas (que se opõem ao protagonista), ou 
secundários que colaboram para o enredo da história e apoiam (ou 
atrapalham) os personagens principais durante o desenvolver da narrativa. 
 Tempo: em uma narrativa, o tempo pode ser entendido como a época em 
que a narrativa ocorre (passado, presente, futuro) e também como o tempo 
em que a história se desencadeia: de forma cronológica, com flashbacks 
(voltando ao passado), etc. O tempo cronológico se refere à passagem 
natural do tempo, com os acontecimentos ocorrendo de forma sucessiva. O 
tempo psicológico diz respeito às lembranças e impressões dos personagens, 
sendo bastante subjetivos e influenciados pela personalidade e pelo estado 
de cada personagem. 
 Espaço: se refere ao local onde acontece a narrativa, podendo ser físico 
(como em uma cidade, hospital, etc.) ou psicológico (nos pensamentos ou 
lembranças de um personagem ou narrador, por exemplo). 
 Enredo: são os acontecimentos que se desencadeiam durante a história. 
 Narrador: é quem conta a história, podendo assumir diferentes perspectivas 
de acordo com sua posição na narrativa. Podem ser: 
 Narrador onisciente e onipresente: o que conhece todos os detalhes 
de todas as partes da história, geralmente representado por uma narrativa em 
terceira pessoa (embora, algumas vezes, utilize-se de primeira pessoa e se 
confunda com um personagem). 
 Narrador personagem: o que faz parte da história e conta o enredo 
em primeira pessoa. Geralmente, tem conhecimento limitado sobre os outros 
personagens e sobre o desencadeamento dos fatos e participa do enredo de 
modo a demonstrar suas impressões sobre o desenrolar da história (opiniões, 
emoções, sensações, entre outros). 
 Narrador observador: o tipo que conta uma história sem se envolver 
nela, mantendo-se imparcial e desconhecendo os detalhes de cada personagem 
e do enredo. 
 
No que diz respeito à estrutura de um texto narrativo, eles geralmente são 
estruturados em: 
 
 
32 
 
 Introdução: onde personagens são apresentados, o tempo é definido e o tipo 
de narrador é observado. Serve como uma abertura para a narrativa, de 
forma que o leitor possa se situar a respeito do que irá ler. 
 Desenvolvimento: onde o enredo se desenvolve. 
 Conclusão: finalização da narrativa, que pode apresentar um final conclusivo 
ou deixar a trama em aberto para futuras continuações ou para a imaginação 
do leitor. 
 
Observemos agora um exemplo de texto narrativo em fragmentos do primeiro 
capítulo do livro Memórias de um Sargento de Milícias, de Manuel Antônio de 
Almeida. 
 
 
 
Nesses parágrafos, podemos perceber a definição de tempo (“Era no tempo 
do rei”), a definição de espaço (“O canto dos meirinhos”, “Rio de Janeiro”) e o tipo de 
narrador que iremos encontrar na história. Além desses elementos, o narrador 
também nos apresenta uma definição de “meirinho”, do qual ele continua 
discorrendo ao longo dos próximos parágrafos e que será fundamental para o 
 
33 
 
entendimento da história. Adiante, o autor nos apresenta Leonardo-Pataca, que 
podemos identificar como um personagem da história que se desencadeará. 
Esse capítulo serve como introdução ao texto, definindo, para o leitor, os 
elementos constituintes do enredo necessários para que ele possa se situar. 
A tipologia de texto narrativo se constitui e se caracteriza por apresentar não 
só uma linguagem específica para se comunicar com o leitor, mas também uma 
estrutura padrão que a distingue das outras. 
Entre os exemplos de textos narrativos, estão: romances, novelas, fábulas, 
depoimentos, entre outros. 
 
6.2.2 Texto descritivo 
 
O principal objetivo de um texto descritivo, como o nome já diz, é apresentar 
uma descrição de algo (seja uma pessoa, umobjeto, ou até mesmo, um conceito), 
de forma que o leitor possa formar uma imagem mental do que está sendo descrito e 
relacioná-la à realidade ou criar uma figura imaginária. 
A descrição pode ser feita em diferentes níveis e por meio de diferentes 
recortes, podendo ser mais objetiva ou mais subjetiva de acordo com os objetivos do 
texto e do escritor. 
Embora a estrutura do texto descritivo seja similar à do texto narrativo 
(introdução, desenvolvimento e conclusão), os componentes dessa estrutura podem 
ser entendidos de forma um pouco distinta, de modo que a introdução sirva como 
uma identificação (ou apresentação) daquilo que será descrito e o desenvolvimento, 
a descrição em si. A conclusão, por sua vez, pode ser entendida não como um 
componente, mas como um processo. A conclusão ocorre quando o autor do texto 
está satisfeito com a descrição pretendida (CORTINA, 2018). 
Diferente do texto narrativo, o texto descritivo está isento de limitação 
temporal ou espacial. Ele se estrutura como uma descrição estática, independente 
de uma cronologia ou de um espaço temporal específico. 
Geralmente, textos descritivos são cheios de substantivos, adjetivos e 
advérbios. Os verbos utilizados para esses textos geralmente são mais restritos do 
que os utilizados em narrativas, sendo, em sua maioria, verbos de estado (ser, estar, 
parecer, etc.). 
 
34 
 
A linguagem utilizada em textos descritivos se caracteriza por ser bastante 
rica, a fim de fornecer uma descrição detalhada, fazendo uso, portanto, de figuras de 
linguagem, comparações, enumerações, de forma que a linguagem se torne 
dinâmica e interessante para o leitor (CORTINA, 2018). 
Existem diferentes tipos de descrições, de acordo com o objetivo de cada 
texto, podendo ser caracterizadas em: 
 
 Descrição objetiva: é o tipo de descrição precisa e exata do objeto a ser 
descrito, tentando eliminar ambiguidades e objetivando evocar na mente do 
leitor uma imagem mais próxima e verossímil da realidade. Utiliza linguagem 
clara e precisa, tentando tornar o texto verídico, e apoia-se na linguagem 
denotativa. 
 Descrição subjetiva: é o tipo de descrição que leva em consideração um 
aspecto pessoal ao que está sendo descrito, de forma que não precise ser 
completamente verossímil e realístico, considerando emoções e sentimentos. 
A linguagem utilizada pode ser bastante simbólica e metafórica e se apoia na 
linguagem conotativa. 
 Descrição sensorial: é o tipo de descrição que tem por objetivo provocar 
sensações no leitor, sejam elas auditivas, visuais, olfativas, táteis ou 
gustativas. 
 
Observe, a seguir, um exemplo de texto descritivo que tem por objetivo 
descrever uma cidade: 
 
 
35 
 
 
No texto acima, podemos observar que o autor teve por objetivo descrever a 
cidade Wisconsin Dells de forma que o leitor pudesse criar uma imagem mental a 
respeito do lugar e entender o que é possível encontrar lá. 
Exemplos de textos descritivos são: cardápios, classificados, folhetos 
turísticos, informações técnicas de produtos, etc. 
 
6.2.3 Texto dissertativo (expositivo e argumentativo) 
 
Um texto dissertativo se caracteriza por ter como objetivo informar o leitor a 
respeito de um determinado assunto de forma rica, rigorosa e detalhada. Essa 
tipologia textual se divide em dois tipos: expositivo e argumentativo. 
Dissertativo-expositivo: expõe conhecimentos, detalhes e ideias. Esse tipo 
de texto não tem por objetivo convencer o leitor, apenas relatar fatos sobre um 
determinado tema, servindo como transmissor de conhecimento e escrito de forma 
que tente evitar qualquer tipo de erro ou informação não verídica ou não confirmada 
(CORTINA, 2018). 
Textos dissertativos-expositivos devem ser elaborados de forma clara e 
organizada, de modo que possam ser entendidos por diversos leitores. 
 
36 
 
Geralmente, textos expositivos trazem um grande número de informações 
relacionadas ao assunto sobre o qual dissertam, a menos que o autor tenha por 
objetivo fazer apenas um recorte específico. 
Nesse tipo de texto, encontramos definições, clarificações, características, 
comparações, enumerações e exemplos que abordam de maneira correta e eficaz o 
assunto a ser exposto. 
Observe, a seguir, um exemplo de texto dissertativo-expositivo, representado 
por um fragmento de um texto enciclopédico sobre o Simbolismo. 
 
 
 
Repare que o texto acima não tem por objetivo convencer o leitor a respeito 
de nada, apenas abordar o assunto de forma extensiva, tentando explicitar o 
significado, o surgimento e outros detalhes que o autor considerou importante a 
respeito do Simbolismo. 
 
37 
 
Como exemplo de textos dissertativos-expositivos, podemos citar: 
enciclopédias, entradas de dicionários, textos informativos escolares, etc. 
Dissertativo-argumentativo: tem por objetivo convencer e persuadir o leitor 
por meio de sua dissertação. Nesse tipo de texto, o autor utiliza não somente fatos, 
mas também suas crenças, opiniões, valores e ideias para tentar convencer o leitor 
de algo ou fazê-lo concordar com seus pressupostos e teses. 
Embora o texto dissertativo-argumentativo possa apresentar a opinião do 
autor, ele deve ser composto de forma clara e objetiva, com base em dados 
verídicos e concretos, tais como estatísticas, comparações, depoimentos, entre 
outros (CORTINA, 2018). 
Um dos objetivos desse tipo de texto é despertar uma reflexão que leve o 
leitor a seguir uma linha de raciocínio e ser convencido pelo autor a respeito de sua 
lógica, hipóteses ou argumentos. 
Observe, a seguir, um exemplo de texto dissertativo-argumentativo no qual o 
autor tenta convencer os leitores a respeito de seu pensamento sobre a sociedade e 
seu futuro. O texto apresentado é composto de fragmentos do manifesto chamado 
“A Sociedade Industrial e seu Futuro”, escrito por Theodore Kaczynski, um terrorista 
americano conhecido como Unabomber que, nos anos 1990, exigiu que os jornais 
americanos divulgassem seu texto, garantindo, em troca, que os atentados 
realizados por ele cessariam no momento que seu manifesto fosse publicado. 
 
 
38 
 
 
 
 
 
39 
 
Por mais que não concordemos com algumas ideias apresentadas pelo autor, 
sua composição textual é formada por definições, exemplos e comparações que 
além de dissertar sobre um determinado ponto, também servem como fundamentos 
e bases para as premissas que serão dispostas ao longo do texto. 
Esse manifesto é um exemplo bastante claro de texto dissertativo-
argumentativo por trazer não apenas fatos, mas também a opinião do autor como 
uma tentativa de convencer o leitor sobre seu ponto de vista. 
Entre os exemplos de textos dissertativo-argumentativos, estão: manifestos, 
textos introdutórios de abaixo-assinados, artigos de opinião, sermões, entre outros. 
 
6.2.4 Texto explicativo (injuntivo e prescritivo) 
 
O texto explicativo é aquele que tem como principal objetivo instruir o leitor a 
respeito de algum processo ou procedimento. Esses textos se caracterizam por 
linguagens que instruam e incentivem a ação, direcionando o comportamento do 
leitor. 
O tipo de linguagem empregada por esse tipo de texto é, geralmente, objetiva 
e clara, com um grande número de verbos no imperativo, no infinitivo ou no presente 
do indicativo. 
Embora muitas vezes possam ser entendidos como sinônimos, existe uma 
distinção entre texto explicativo-injuntivo e explicativo-prescritivo, que se diferem 
pelo grau de obrigação ao seguir as instruções dadas. Os textos explicativos-
injuntivos informam, aconselham, ajudam e recomendam, de forma que o leitor 
tenha um certo grau de liberdade, e os textos explicativos-prescritivos exigem, 
demandam e obrigam, sem que o leitor tenha liberdade (CORTINA, 2018). Observe, 
a seguir, um texto que se caracteriza como explicativo-injuntivo. 
 
 
40 
 
 
 
Nas instruções acima, observamos um tipo de texto que orienta o leitora 
fazer pão de queijo. Os procedimentos dados servem como conselhos de qual a 
melhor maneira de proceder (de acordo com o autor) para que a receita seja bem-
sucedida. Contudo, podemos observar que o texto dá um certo grau de liberdade 
para que o leitor tome ações diferentes do que é instruído (como ferver os 
ingredientes em uma leiteira em vez de uma panela ou fazer bolinhas de 3 cm em 
vez de 2 cm). 
Observe, agora, um exemplo de texto explicativo-prescritivo: 
 
 
No texto acima, que é um exemplo de contrato de compra e venda, podemos 
observar que a linguagem é bastante objetiva e que o leitor (que seria o vendedor ou 
o comprador no caso do exemplo) não tem liberdade alguma de agir de forma 
diferente do que diz o texto. 
 
41 
 
Diferentemente do texto explicativo-injuntivo – que orienta e aconselha o leitor 
─, o texto explicativo-prescritivo obriga o leitor a agir da forma determinada por ele. 
Entre os exemplos de textos explicativos-injuntivos estão os manuais de 
instrução, os livros de autoajuda, as receitas culinárias, etc. Como exemplos de 
textos explicativos-prescritivos, podemos mencionar contratos, leis de trânsito, 
edital de concursos, entre outros. 
 
Observe que as tipologias textuais, além de utilizar linguagens diferentes, 
também apresentam estruturas distintas que devem ser seguidas e respeitadas para 
que um texto possa se enquadrar corretamente em um certo tipo, de acordo com 
seus objetivos. 
Além das tipologias textuais, textos também podem ser classificados de 
acordo com gêneros textuais, como veremos a seguir. 
 
7 GÊNERO TEXTUAL 
Agora que aprendemos sobre as diferentes tipologias textuais, podemos 
estudar os diferentes gêneros textuais. 
Gêneros textuais são textos que apresentam características distintas e que 
exercem funções comunicativas específicas; ou seja, esses textos se caracterizam 
por compartilhar os mesmos traços entre textos do mesmo gênero, por apresentar 
traços distintos de outros gêneros e por cumprir objetivos diferentes (CORTINA, 
2018). 
Pense, primeiramente, na diferença entre uma carta, um romance e uma lista 
de supermercado. A carta tem por objetivo conectar duas (ou mais) pessoas e 
transmitir informações, um romance tem por finalidade entreter um leitor e contar 
 
42 
 
uma história; já a lista de supermercado se caracteriza por conter nomes de itens 
que devem ser comprados. 
Agora, pense no formato de apresentação de cada um desses textos. Você 
acharia muito estranho se recebesse uma “carta” com trezentas páginas, com uma 
capa e um sumário, certo? Mas não acharia estranho receber um romance com esse 
formato. 
E já pensou se você recebesse uma lista de compras antes de ir ao mercado 
e, chegando lá, abrisse e encontrasse o próximo texto? 
 
 
Certamente essa não é a disposição que estamos acostumados a receber 
para uma lista de compras. 
Os gêneros textuais, além de conteúdos que sejam propícios aos seus fins 
comunicativos, também são caracterizados pela forma de apresentação dos textos, 
que está altamente relacionados ao papel que cada texto deve cumprir. Um leitor 
que recebesse o texto acima como uma “lista de compras” certamente perderia 
tempo no mercado lendo frases que não são necessárias para as compras e, ainda 
por cima, correria o risco de esquecer algum item por não estar facilmente indicado 
no corpo do texto. Um texto que deveria ter quatro palavras (farinha, ovo, leite, 
milho) foi disposto em setenta palavras de forma não usual para o seu objetivo. 
Segundo Cortina (2018), gêneros textuais devem levar em consideração 
todos os aspectos que proporcionem uma comunicação eficiente, como emissor, 
receptor, objetivo, canal, mensagem. 
Diferente das tipologias textuais, os gêneros textuais são de inúmeros tipos e 
surgem de acordo com as necessidades sociais distintas para cada ação 
comunicativa. 
 
43 
 
Entre os exemplos de gêneros textuais estão: carta (pessoal e empresarial), 
telefonema, notícia de jornal, artigo de revista, artigo de jornal, artigo acadêmico, 
piada, receita, bula de remédio, biografia, entrevista, romance, poesia, conto, 
monografia, aviso, lenda, fábula, lista de compras, ensaio, editorial, e-mail, abaixo-
assinado, diário, currículo, entrada de dicionário, texto enciclopédico, entre outros. 
Os exemplos mencionados acima servem apenas para ilustrar a grande 
variedade de gêneros textuais existentes. Como já foi dito, cada necessidade 
comunicativa pode abrir espaço para o surgimento de um gênero textual diferente. 
Observe, na sequência, três exemplos de textos: 
 
 
 
44 
 
 
 
 
Lendo e observando os textos acima, você, leitor, consegue ver alguma 
diferença entre eles? Várias, correto? 
O texto 1 é uma bula de remédio, o texto 2 é uma parte de um diário, e o texto 
3 é um poema. Talvez nem fosse necessário ler o conteúdo total dos textos para 
identificar a que gênero eles pertencem. Essa convenção de formatação de 
diferentes textos ajuda a caracterizar diferentes gêneros textuais. 
Além de conteúdos e linguagens diferentes, os três textos também possuem 
objetivos diferentes. O primeiro texto serve como informativo a respeito de um 
remédio, o segundo serve como registro de um dia em um diário (e também como 
narrativa para informar e entreter um leitor de um livro que foi baseado nesse diário) 
e o terceiro tem por objetivo conscientizar ou despertar emoções. 
 
45 
 
Esses três textos são exemplos claros de diferentes gêneros textuais, que se 
caracterizam não só pelo conteúdo e linguagem, mas também – e principalmente ─ 
por sua disposição e seus objetivos comunicativos. 
Agora que já conhecemos as diferentes tipologias textuais e sabemos que 
existem diversos gêneros textuais, vamos relacionar as duas classificações e 
apresentar exemplos de gêneros textuais que se enquadram em cada uma das 
tipologias textuais, conforme vemos em Cortina (2018): 
 
 Gêneros textuais que se enquadram no tipo textual narrativo: histórias, 
fábulas, romances, contos, novelas, crônicas, histórias curtas, dramas, teatro. 
 Gêneros textuais que se enquadram no tipo textual descritivo: 
classificados, menus de restaurante, páginas de diários, informativos 
turísticos, informações técnicas de produtos. 
 Gêneros textuais que se enquadram no tipo textual dissertativo: 
enciclopédias, artigos acadêmicos, artigos de opinião, manifestos, sermões. 
 Gêneros textuais que se enquadram no tipo textual explicativo: receitas, 
manuais de instrução, editais, contratos, livros de autoajuda. 
 
Neste capítulo, aprendemos que texto não é apenas um aglomerado de 
palavras, mas sim uma manifestação linguística que comunica e carrega algum 
significado dentro de um contexto, apresentando sentido. Aprendemos, também, que 
um texto se manifesta de diferentes formas e que pode ser composto em diferentes 
extensões. 
Ademais, observamos a diferença entre tipologias textuais (que se 
caracterizam por sua forma e objetivos) e gêneros textuais (que se definem pela sua 
função comunicacional e social), identificando que, embora as tipologias textuais 
sejam limitadas e definidas, os gêneros textuais se classificam e se manifestam de 
diferentes formas, surgindo de diferentes situações e necessidades 
comunicacionais. 
Voltando ao exemplo que iniciou o capítulo (Circuito Fechado), podemos 
concluir que ele é, de fato, um texto, cuja tipologia textual é narrativa e cujo gênero 
textual pode ser entendido como um conto. 
 
46 
 
8 PRODUÇÃO DE TEXTO – CONCEITOS DE COESÃO E COERÊNCIA 
8.1 Conceitos de coesão e coerência 
A produção de um texto exige a formação de tramas entre cada ponto tratado, 
ou seja, um texto se forma com várias palavras, orações e ideias amarradas umas 
às outras. Nesse sentido, a elaboração de um texto costuma estar associada à arte 
de tecer: quando se tece, um fio pode ser conduzido para lugares diferentes, mas 
sempre