TEORIAS-DA-APRENDIZAGEM-1

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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................ 5 
2 TEORIAS BEHAVIORISTAS ...................................................................... 7 
2.1 Behaviorismo metodológico .............................................................. 8 
2.2 Behaviorismo radical ......................................................................... 8 
3 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTA .......... 10 
4 TEORIAS COGNITIVISTAS ..................................................................... 10 
4.1 Jean Piaget e Vygotsky ................................................................... 11 
5 OS ESTÁGIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ......................... 13 
6 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) ....................................................... 15 
6.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) ....................... 15 
6.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação 
Circular Primária (1 mês a 4 meses e meio) ............................................................. 16 
6.3 Subestádio III: As adaptações sensório-motoras intencionais e as 
reações circulares secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses) ................................ 17 
6.4 Subestádio IV: A coordenação dos esquemas secundários e sua 
aplicação às situações novas (8-9 meses a 11-12 meses) ....................................... 18 
6.5 Subestádio V: A reação circular terciária e a descoberta dos meios 
novos por experimentação ativa (11-12 meses a 18 meses) .................................... 19 
6.6 Subestádio VI: A invenção dos meios novos por combinação mental 
e a representação (1 ano e meio a 2 anos) ............................................................... 20 
7 ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) .......... 22 
8 ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) ..................... 24 
9 ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) ................ 25 
10 ABORDAGEM HUMANISTA .................................................................... 25 
10.1 Carl Rogers ..................................................................................... 26 
 
11 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL ................ 27 
12 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL ......... 29 
12.1 1º Nível pré-convencional ............................................................... 30 
12.2 2º Nível convencional ...................................................................... 30 
12.3 3º Nível pós-convencional ............................................................... 31 
13 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ....................................................... 31 
14 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .......................................................... 35 
15 OS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN ................ 37 
15.1 Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade ........... 38 
15.2 Critério 2 – Mediação de Significado ............................................... 39 
15.3 Critério 3 – Mediação de Transcendência ....................................... 40 
15.4 Critério 4 – Mediação do Sentimento de Competência ................... 40 
15.5 Critério 5 – Mediação da Regulação e Controle do 
Comportamento...... ................................................................................................... 41 
15.6 Critério 6 – Mediação do Comportamento de Compartilhar ............ 41 
15.7 Critério 7 – Mediação da Individuação e Diferenciação Psicológica42 
15.8 Critério 8 – Mediação do Planejamento para o alcance de 
objetivos.............. ...................................................................................................... 42 
15.9 Critério 9 – Mediação do Desafio .................................................... 43 
15.10 Critério 10 – Mediação da Percepção da consciência da 
modificabilidade humana ........................................................................................... 43 
15.11 Critério 11 – Mediação da Escolha da Alternativa Otimista ............ 44 
15.12 Critério 12 – Mediação do Sentimento de pertencer ....................... 44 
16 BIBLIOGRAFIA: ....................................................................................... 45 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Prezado aluno, 
 
 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. 
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e 
todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em 
perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que 
serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
 
 
 
Bons estudos!
 
5 
 
1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
 
Teorias da aprendizagem se trata de um estudo que busca investigar, 
sistematizar e propor soluções relacionadas ao campo do aprendizado humano, por 
meio do qual buscam ainda reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e 
aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, além de 
tentar explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. 
Aprender é um processo contínuo e ascendente, impulsionado pela 
experiência, onde o homem tem o saber como uma das principais características do 
seu desenvolvimento. 
Várias ciências procuram investigar e facilitar os processos envolvidos na 
aprendizagem bem como nas relações da convivência humana, por isso é importante 
compreender o modo como as pessoas aprendem e ainda as condições necessárias 
de aprendizagem. 
Diante disso, esta área de investigação remonta à Grécia Antiga, onde o 
processo pelo qual uma pessoa adquire conhecimento já era tema de investigação 
dos filósofos gregos. 
Entretanto, essa área de estudo ganhou destaque a partir do século XX, com o 
advento da psicologia, cujos métodos de investigar, analisar e sistematizar é a tarefa 
da área da psicologia denominada: Psicologia da Educação, a qual visa explicar o 
processo de aprendizagem pelos indivíduos através dos diversos modelos de teoria 
da aprendizagem. 
Além do mais entende-se a aprendizagem como um processo natural, 
dinâmico, contínuo e interativo do ser humano com o mundo que o cerca, garantindo-
lhe a apropriação de conhecimentos e estratégias adaptativas a partir de suas 
iniciativas, interesses e dos estímulos recebidos do meio social, o qual está inserido, 
envolvendo uma série de fatores: aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, 
psicossociais e culturais. 
PIAGET (1996) reforça que o processo de aprendizagem é um processo vivo, 
dinâmico que se origina da ação e é decorrente da interação do sujeito com o meio e 
o objeto. 
 
6 
 
Sabe-se que para os seres humanos se desenvolverem, é necessário aprender 
coisas novas a todo o momento, e esse desenvolvimento é marcado por inúmeras 
transformações biopsicossociais que se iniciam desde o nascimento e se estendem a 
todos os períodos da vida, podendo sofrer influências externas como também internas 
que podem ser de ordem normativa ou não, e que essas influências incluem o ser em 
um todo que envolverá aspectos como a hereditariedade, ambiente entre outros. 
Acredita-sehaver uma confusão entre a construção do conhecimento com 
aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de o 
sujeito aumentar seu conhecimento. 
Assim, enquanto o conhecimento é um processo que acontece no interior do 
sujeito, a aprendizagem é processada externamente, permitindo a este se modificar 
com suas experiências. 
Destacam-se três tipos de aprendizagem: 
1. Aprendizagem cognitiva: é aquela que resulta no armazenamento 
organizado de informações na mente do ser que aprende, além de ser o resultado do 
condicionamento de indivíduos quando expostos a uma situação de estímulo e 
resposta, por meio do qual, os processos cognitivos envolvem, portanto, habilidades 
relacionadas ao desenvolvimento do pensamento, raciocínio, linguagem, memória, 
abstração etc. Assim, de acordo com os principais teóricos cognitivistas, dentre os 
quais se destacam PIAGET, WALLON e VIGOTSKY, é preciso compreender a ação 
do sujeito no processo de construção do conhecimento, que apesar de diferenças 
entre suas teorias, procuraram compreender como a aprendizagem ocorre no que se 
refere às estruturas mentais do sujeito e sobre o que é preciso fazer para aprender. 
2. Aprendizagem afetiva: ela propicia o desenvolvimento cognitivo, fazendo 
com que o indivíduo aprenda através dos sentimentos, das emoções e das 
experiências que são trocadas na interação com o outro. Sabe-se que as emoções 
podem interferir no processo de aprendizagem, sendo preciso estimula-las da maneira 
correta, para que o indivíduo aprenda a desenvolver suas habilidades expressivas e 
motoras, trabalhando a convivência social, a autoconfiança, o autocontrole, a tomada 
de decisões, desenvolvendo a ética, a responsabilidade e o respeito. 
3. Aprendizagem psicomotora: está presente nos menores gestos e em 
todas as atividades que desenvolve a motricidade do indivíduo, visando ao 
conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Trata-se de um fator essencial e 
 
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indispensável ao desenvolvimento global e uniforme. Assim, durante o processo de 
aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com 
frequência. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação 
Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita. 
 Sendo assim, a aprendizagem se trata de uma mudança significativa que 
ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos. Todavia, para ser 
caracterizada como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela deve ser incorporada 
definitivamente pelo sujeito. 
Desta forma, a teoria da aprendizagem é uma tentativa de interpretar 
sistematicamente, de reorganizar, de prever, conhecimentos sobre aprendizagem, 
onde se constata que existem as teorias que abordam a aprendizagem a partir do 
comportamento, outras a partir do aspecto humano e, ainda, aquelas que consideram 
apenas a capacidade cognitiva de cada um. 
2 TEORIAS BEHAVIORISTAS 
De acordo com a Teoria Behaviorista a abordagem comportamental analisa 
ainda como ocorre o processo de aprendizagem, de modo a desconsiderar os 
aspectos internos que ocorrem na mente do agente social, se concentrando no 
comportamento observável. 
Tal entendimento como precursor o norte-americano John B. Watson, por meio 
do qual foi sendo difundida e conhecida o termo Behaviorismo. 
O grande surgimento dessa teoria se deu pelo fato de ter caracterizado o 
comportamento como um objeto de análise que apresentava a consistência que a 
Psicologia científica exigia na época, caráter esse observável e mensurável em função 
da predominância cientificista do Positivismo. 
Tal corrente de pensamento triunfou de forma soberana no século XIX, e tinha 
como princípio fundamental à utilização do método experimental, tanto para as 
Ciências da Natureza quanto para as Ciências Sociais. 
Desenvolvendo-se em um contexto em que a Psicologia buscava sua 
identidade como ciência, assim, enfatizando o comportamento em sua relação com o 
meio. 
 
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Estabelecendo como unidade básica para uma análise descritiva nesta ciência 
os conceitos de estímulo e resposta. 
O Behaviorismo tem como foco principal o comportamento, que é denominado 
como a resposta dada por determinado organismo a algum fator externo que o 
estimule, resposta observável, portanto, passível de descrição e quantificação, essa 
teoria se atém, pois, somente aos comportamentos observáveis externamente, tal 
corrente ainda pode ser dividida em duas vertentes, a saber. 
2.1 Behaviorismo metodológico 
O Behaviorismo metodológico foi criado por John Brados Watson (1878-1958), 
WATSON doutorou-se em Neuropsicologia, e produziu trabalhos em psicologia 
animal, estudando o comportamento de ratos e macacos, estudos estes que, 
posteriormente foram replicados ao comportamento humano. 
Assim, segundo o autor, o objetivo teórico dessa corrente é prever e controlar 
o comportamento, caracterizado pelo empirismo, de forma que para ele, o ser humano 
aprende tudo a partir do ambiente, ficando, assim, à mercê do meio, ou seja, o 
indivíduo nasce vazio de conhecimento, é uma tabula rasa. 
WATSON então rejeita os processos mentais como objeto de estudo, pois, para 
ele, só poderia ser estudado aquilo que fosse passível de ser observado e mensurado. 
2.2 Behaviorismo radical 
Já o Behaviorismo radical tem como fundador Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990), psicólogo americano que testou as teorias de Watson em laboratório, 
ampliando alguns conceitos dessas teorias para SKINNER, os chamados 
fenômenos internos, ou seja, processos mentais, que são de natureza física, 
material e, portanto, mensuráveis. 
A principal diferença entre as duas vertentes é que a segunda não considera o 
indivíduo um ser passivo, uma tabula rasa. 
Ela considera que as pessoas respondem ao meio, mas elas também operam 
em seu ambiente, a fim de produzir certas consequências, contrapondo-se a Watson, 
 
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que considerava o indivíduo completamente moldável pelo ambiente, um ser passivo, 
apenas responsivo aos estímulos do ambiente de forma condicionada. 
Isto posto, o ponto fundamental dos estudos de SKINNER são as relações 
funcionais entre o estímulo e a resposta na modificação, permanência ou extinção de 
um comportamento. 
Cuja base de sua teoria é a metodologia denominada por ele de 
condicionamento operante, que ele acrescentou à noção de reflexo condicionado, 
formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. 
Os dois conceitos estão essencialmente ligados à fisiologia do organismo, seja 
animal ou humano, cujo reflexo condicionado é uma reação a um estímulo casual. 
Assim, o condicionamento operante é um mecanismo que premia ou pune uma 
determinada resposta de um indivíduo, até ele ficar condicionado a um 
comportamento positivo ou aversivo. 
Sendo assim, agimos e operamos sobre o mundo por meio das respostas que 
nossas ações provocam, a diferença entre o reflexo condicionado e o 
condicionamento operante é que o primeiro é uma resposta a um estímulo puramente 
externo e o segundo, o hábito gerado por uma ação do indivíduo. 
No comportamento respondente de PAVLOV, a um estímulo segue-se uma 
resposta, já no comportamento operante de SKINNER, o ambiente é modificado e 
produz consequências que agem de novo sobre ele, alterando a probabilidade de 
ocorrência futura semelhante. 
O condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem de novo 
comportamento, ou seja, um processo que SKINNER chamou de modelagem, cujo 
instrumento fundamental de modelagem é o reforço, a consequência de uma ação 
quando percebida por quem a pratica. 
Para o Behaviorismo em geral, o reforço pode ser positivo: uma recompensa, 
ou negativo: uma ação que evita uma consequência indesejada. SKINNER centrou 
seus estudos no condicionamento operante. 
 
 
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3 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTA 
A teoria Behaviorista pode ser grosseiramente classificada em dois tipos, 
conformejá mencionado no capítulo anterior: Behaviorismo metodológico e o 
Behaviorismo radical, assim, o criador da vertente do Behaviorismo metodológico, 
também denominado como comportamentalismo John B. Watson. 
O Behaviorismo metodológico possui caráter empirista, como já vimos 
anteriormente, para Watson todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente, 
ou seja, o homem estaria à mercê do meio. 
Também não possuía nenhuma herança biológica ao nascer. Foi nessa época 
que o Behaviorismo emergiu como uma oposição ao Mentalismo europeu, a 
introspecção não poderia, segundo o autor, ser aceita como prática científica. 
 
Se a psicologia é uma ciência da vida mental – da mente, da experiência 
consciente – então ela deve desenvolver e defender uma metodologia 
especial, o que ainda não foi feito com sucesso”. Se, por outro lado, ela é 
uma ciência do comportamento dos organismos, humanos ou outros, então 
ela é parte da biologia, uma ciência natural para a qual métodos testados e 
muito bem-sucedidos estão disponíveis. A questão básica não é sobre a 
natureza do material do qual o mundo é feito ou se ele é feito de um ou de 
dois materiais, mas sim as dimensões das coisas estudadas pela psicologia 
e os métodos pertinentes a elas (SKINNER, 1963/1969. apud. CUNHA 2011) 
4 TEORIAS COGNITIVISTAS 
Contrapondo-se ao Behaviorismo que centraliza a sua atenção no 
comportamento humano, o cognitivismo propõe analisar a mente, ou seja, como o 
homem desenvolve seu conhecimento em relação ao mundo, por meio de uma análise 
dos aspectos que intervém no processo de estímulo X resposta. 
Seguindo esse modo de compreensão ratifica-se que a psicologia cognitiva se 
baseia no processo de compreensão, transformação, armazenamento e utilização das 
informações, envolvidas assim no plano da cognição. 
Servindo assim seus estudos de pressupostos teóricos relativos ao campo 
educacional, por meio de sua transposição para o contexto das práticas escolares 
desse referencial elaborando e desenvolvendo a teoria da aprendizagem denominada 
de Construtivismo. 
 
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Construtivismo é a ideia que sustenta que o indivíduo - tanto nos aspectos 
cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - não é um 
mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições 
internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, 
como resultado da interação entre esses dois fatores. Em consequência, 
segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da 
realidade, mas, sim, uma construção do ser humano. (CARRETERO, 1997. 
apud. ARGENTO, 2011). 
 
SANTOS (2003) faz uma abordagem sobre a onda pedagógica que alcançou a 
educação brasileira, ameaçando se tornar a nova ortodoxia em questões 
educacionais. 
Iniciando-se das teorias de Piaget, com reformas e modificações a partir de 
Vygotsky e Luria, e no que diz respeito ao campo específico da leitura e da escrita, 
forte influência de Emília Ferreiro, o construtivismo muitas vezes se tornou dominante. 
Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por 
intermédio da seguinte afirmação extraída dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries: Os fracassos escolares decorrentes da 
aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que 
conhece, das teorias que provocam reflexão sobre os aspectos que 
interferem no ensinar e aprender, indicam que é necessário dar novo 
significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última 
instância, sem aprendizagem não há ensino. (Brasil, 1998. apud. SANTOS 
2003). 
4.1 Jean Piaget e Vygotsky 
Os conceitos de assimilação, acomodação e equilíbrio designados pela teoria 
PIAGETIANA constituem as essências do processo de ensino-aprendizagem. É parte 
integrante a adaptação e organização dos conhecimentos do meio no interior do 
organismo em busca de um equilíbrio, assim, o crescimento cognitivo da criança se 
dá por assimilação e acomodação. 
A assimilação designa o fato que a iniciativa na interação do objeto é do 
organismo. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para 
abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda à 
abordagem da realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o 
organismo (mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de 
ação, impondo-se ao meio. [...] muitas vezes os esquemas de ação da criança 
(ou mesmo do adulto) não conseguem assimilar determinada situação. Neste 
caso o organismo (mento) desiste ou se modifica. No caso da modificação, 
ocorre o que Piaget chama de ‘acomodação’. [...] não há acomodação sem 
assimilação, pois a acomodação é reestruturação da assimilação. (MOREIRA 
1999. apud. PREUSSLER, 2012) 
 
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Este ponto de equilíbrio entre assimilação e acomodação é uma tendência 
natural do sujeito, trata-se de um equilíbrio móvel, mas esta mobilidade não implica, 
necessariamente, em instabilidade. 
Todo sistema pode sofrer perturbações exteriores que tendem a modificá-lo, há 
equilíbrio quando estas perturbações exteriores são compensadas pelas ações do 
sujeito orientadas no sentido da compensação. 
No planejamento e na organização da atividade objetivava-se a observação da 
força das perturbações bem como das reações do sujeito em busca desse equilíbrio. 
Assim, a adaptação é oriunda de tal interação, exprimindo-se por dois 
mecanismos: assimilação e acomodação. O primeiro consiste na modificação dos 
elementos do meio de modo a incorporá-los à estrutura do organismo. 
Já o segundo implica na acomodação pelo indivíduo das características 
específicas do objeto que está tentando assimilar. 
A ação adaptativa sempre pressupõe uma assimilação subjacente que é a 
segunda invariante funcional. 
No Brasil, a abordagem psicológica dos cognitivistas foi enfatizada pelos 
educadores que fizeram parte do movimento escolanovista nas décadas de 1920 e 
1930, resgatada na década de 1980 pelas atuais teorias da educação. 
Desse modo a reforma curricular realizada na década de 1990, principalmente, 
a originária dos PCN traz uma concepção do ensino/aprendizagem que, pelo menos, 
do ponto de vista conceitual valoriza o aspecto do desenvolvimento cognitivo como 
variável resultante da construção realizada por alunos e alunas em interação com seu 
meio sob a mediação do professor. 
Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica 
valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, 
particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino aprendizagem 
são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores 
coparticipam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. 
A abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relação cooperativa 
entre professor e aluno, os questionamentos e as controvérsias conceituais, 
influenciam o processo de construção de significado e o sentido que alunos 
atribuem aos conteúdos escolares. (Brasil, 1998. apud. SANTOS 2003) 
 
 
13 
 
5 OS ESTÁGIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
Segundo REZENDE (2000) de acordo com o Dicionário de termos técnicos de 
medicina e saúde, define-se o termo Estádio como: 
Fase, período, época ou estação. Termo esse usado pelo biólogo, psicólogo, 
epistemólogo suíço Jean William Fritz Piaget, considerado um dos mais importantes 
pensadores do século XX para caracterizar cada uma das fases evolutivas através 
das quais se dá o desenvolvimento da aprendizagem humana. 
Para que se desenvolva a capacidade de organizar e estruturar é necessário 
partir das experiências vividas por meio de atividades das estruturas mentais que 
objetivam ordenar, classificar, e por fim estabelecer relações. 
Por meio de um isomorfismo entre a forma pela qual a criança organiza a sua 
experiência bem como pela lógica de classes e relações, por meio das quais os 
diferentes níveis de expressão dessa lógica resultam do funcionamento das estruturas 
mentais em diferentesmomentos de sua construção. 
Tal atividade, explicada na atividade de estruturas dinâmicas, produz, no nível 
estrutural, o que Piaget chama de estágios de desenvolvimento cognitivo. Esses 
estágios representam os estágios por meio dos quais ocorre a construção do mundo 
de uma criança. 
Trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas cronológica, que depende da 
experiência do sujeito e não apenas de sua maturação ou do meio social. 
Além desse critério, PIAGET (1976), propõe outras exigências básicas para 
caracterizar estágios no desenvolvimento cognitivo: 
 Todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas 
em determina etapa devem tornar-se parte integrante das estruturas das 
etapas seguintes. 
 
 Um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza 
por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades 
estranhas umas às outras. 
 
 Um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e 
um nível de acabamento. 
 
14 
 
 
 É preciso distinguir, em uma sequência de estágios, o processo de 
formação ou génese e as formas de equilíbrio final. 
Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no 
desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao 
desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança: 
 Estádio da inteligência sensório-motora ocorrem aproximadamente, até 
os 2 anos de idade. 
 
 Estádio da inteligência simbólica ou pré-operatória ocorre dos 2 a 7-8 
anos de idade. 
 
 Estádio da inteligência operatória concreta ocorre entre 7-8 a 11-12 
anos; e 
 
 Estádio da inteligência formal, ocorre a partir, aproximadamente, dos 12 
anos de idade. 
A evolução dos estágios sucessivos atinge o equilíbrio em cada um deles, 
formando estágios em direção a um equilíbrio final: assim que o equilíbrio é alcançado 
em um ponto, a estrutura passa a fazer parte do novo equilíbrio é formado. 
 Assim, diferentes estágios ou estágios surgem como resultado de equilíbrios 
sucessivos de um processo de desenvolvimento em desenvolvimento. 
Seguem o itinerário uma sequência necessária de desenvolvimento e supõem 
uma duração adequada para a construção das competências cognitivas que os 
caracterizam, sendo que cada estádio resulta necessariamente do anterior e prepara 
a integração do seguinte. 
Caminho esse a ser percorrido na construção da inteligência humana, que vai 
do período sensório-motor (0-2 anos) aos Períodos simbólico ou pré-operatório (2-7 
anos), lógico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). 
É preciso esclarecer que os estádios indicam as possibilidades do ser humano 
como um sujeito epistêmico, não dizendo respeito aos indivíduos sujeitos psicológicos 
em si mesmos. 
 
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A concretização ou realização dessas atividades irá depender do meio no qual 
a criança se desenvolve, de modo que a capacidade de conhecer é resultado das 
trocas com o meio. 
Bem como a capacidade de conhecer depende, da organização afetiva, ou 
seja, uma vez que a afetividade bem como a cognição estão sempre presentes em 
toda a adaptação humana. 
 
6 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) 
O estágio motor sensitivo é de fundamental importância para o 
desenvolvimento cognitivo. Suas realizações são a base de todos os processos 
cognitivos do indivíduo. 
As formas sensoriais são as primeiras formas de pensamento e expressão; eles 
são padrões de comportamento que podem ser aplicados a diferentes objetos em 
diferentes contextos. 
Assim, o processo de desenvolvimento cognitivo da criança neste período pode 
ser descrito em seis subestágios, nos quais se estabelece a base para a construção 
dos principais tipos de conhecimento que permitem ao homem organizar sua 
experiência na construção do mundo: os objetos, espaço, causalidade e tempo. 
6.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) 
Os primeiros padrões do bebê são padrões reflexos: ações espontâneas que 
ocorrem automaticamente na presença de certos estímulos, assim, nos estágios 
iniciais do surgimento de padrões de reflexo, eles representam uma organização 
quase idêntica. 
Por exemplo, a estimulação em qualquer ponto da boca do bebê desencadeia 
imediatamente o padrão de reflexo de sucção; a estimulação da palma da mão causa 
automaticamente uma resposta reflexa. Os padrões reflexos caracterizam a atividade 
cognitiva do bebê no primeiro mês de vida. 
 
16 
 
6.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação 
Circular Primária (1 mês a 4 meses e meio) 
Durante a interação da criança com o meio ambiente, os padrões reflexos logo 
revelarão certos distúrbios, exigindo transformação, isso causa essas inadequações, 
é a resistência que encontramos em assimilar objetos a cada ação. 
Essas inadequações serão compensadas pelo ajuste do regime, os quais 
correspondem a um desequilíbrio transitório dos padrões de reflexão. 
Um reajuste bem-sucedido envolve alcançar o equilíbrio transiente mais 
recente, pois é através do jogo de assimilação e acomodação, de desequilíbrio e 
reequilíbrio, que os diagramas reflexos passam por um processo de diferenciação, 
permitindo a construção de novos diagramas adaptados às classes de situações, esse 
novo objeto, que representará o início do segundo sub-degrau. 
Esses novos padrões não são mais apenas padrões de reflexão, porque são o 
resultado de um processo de construção, são padrões de ação: novas organizações 
de ação são sustentadas por meio das situações e objetos aos quais se aplicam. 
Junto com esse processo de discriminação dos padrões de reflexão iniciais, há 
também o processo de combinação de tipos existentes, que também dá origem a 
novos. 
A combinação de padrões de olhar e tirar é um exemplo de um novo padrão 
desse tipo, seguido por padrões cada vez mais complexos nos seguintes estágios: 
capture o que você vê e coloque na boca, segure pegue o que você vê para esfregar 
as grades da cama e descobrir o barulho que faz etc. 
Durante o segundo mês, surgem dois novos comportamentos, típicos desse 
período: protrusão da língua e chupar o polegar, que caracterizam a resposta circular 
primária, em que o interessante desfecho descoberto ao acaso é mantido novamente 
por repetição. Assim, reações circulares primárias que se referem a procedimentos 
aplicados ao próprio corpo da criança. 
É a fase em que os movimentos ou ações da criança são realizados por meio 
de grupos de prática, pela coordenação motora, mas sem dar lugar à expressão 
mental, o ato de criar espaço, a criança não tem consciência disso. 
O espaço criado pela ação - boca, visão, tato, postura, audição, etc. não foram 
coordenados entre si, portanto não são idênticos. A criança parece ver o mundo como 
 
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uma coleção de imagens que aparecem e desaparecem. Tempo é simplesmente a 
quantidade de tempo sentida no próprio ato. 
Nesta sub etapa da primeira adaptação adquirida, os comportamentos 
observados permanecem literalmente não inteligentes. Eles fazem a transição entre 
orgânico e intelectual, preparando-se para a inteligência. 
 
6.3 Subestádio III: As adaptações sensório-motoras intencionais e as 
reações circulares secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses) 
O terceiro estágio deste período é caracterizado pelo aparecimento de reações 
circulares secundárias dirigidas a objetos. Eles podem ser definidos como movimentos 
que focam em um resultado produzido no ambiente externo, com o único propósito de 
manter esse resultado. 
Depois de aplicar reações circulares em seu próprio corpo, a criança 
gradualmente usa esse procedimento em objetos externos, desenvolvendo então o 
que Piaget chama de resposta circular secundária, que marca a transição entre a 
atividade reflexiva e a atividade adequadamente inteligente. 
Pela primeira vez, aparece o elemento que prevê o evento. A reação circular 
só começa quando um impacto aleatório, causado pelas ações da criança, é 
consideradoo resultado dessa ação. 
Por isso, se antes tudo era apenas olhar, ouvir, cheirar, agora tudo é apenas 
sacudir, esfregar, etc, conforme a diferença entre o diagrama manual e o diagrama 
esquemático intuitivo. 
Os diagramas secundários são os primeiros esboços das aulas ou conceitos 
de inteligência reflexiva do adolescente, assim, entender um objeto como sendo 
sacudido, esfregado etc. É funcionalmente equivalente à atividade categórica do 
pensamento conceitual. 
Paralelamente a esta construção, foi preconizada a preservação permanente 
do objeto. Nessa fase, as crianças fazem suas primeiras previsões sobre os 
movimentos relacionados à órbita de um objeto e já são capazes de distinguir o objeto 
quando ele está semioculto. Mas o objeto existe apenas em relação à própria ação. O 
mundo é, portanto, um mundo de imagens mais permanentes, um mundo em que a 
 
18 
 
criança tenta durar mais, mas foi apagada como antes. Espacialmente, a criança se 
apresenta como capaz de perceber, na prática, um conjunto de relações 
autocentradas (grupos de sujeitos). 
Visibilidade e aderência foram coordenadas, assim, o conceito de sucessão 
começa a se formar e há um sentido de antes e depois, embora para a criança neste 
estágio o tempo das coisas seja apenas a aplicação de um determinado tempo para 
a criança. 
Com eles: o antes e depois refere-se às suas próprias ações. Existe também 
uma certa valorização da causalidade, que envolve as ações imediatas da criança, na 
busca pela causa de eventos inesperados e percepções, onde, a causalidade é 
experimentada como resultado da própria ação. 
6.4 Subestádio IV: A coordenação dos esquemas secundários e sua 
aplicação às situações novas (8-9 meses a 11-12 meses) 
A principal novidade do quarto subestágio é que a criança busca um fim que 
não pode ser alcançado imediatamente por uma combinação de padrões secundários. 
Assim, a combinação de padrões observada no fato de a criança se preparar para 
atingir um objetivo que não é diretamente acessível, faz, com essa intenção, os 
padrões até então associados à situação. Existe uma separação entre meios e fins e 
a coordenação intencional de padrões. Também é possível imitar reações que a 
criança não vê em si mesma. 
A submissão de meios para o fim tem sido observada nas atividades lúdicas 
das crianças. Para a construção de objetos, existe a pesquisa de objetos ocultos atrás 
da tela, embora a pesquisa sempre caia acima da dobra usada para ocultar o objeto. 
 Por exemplo, a criança pode ocultar um objeto sob a tela e excluí-lo 
novamente; mas se o objeto oculto for movido para outro local, ele sempre o procurará 
em primeiro lugar. 
Assim, há uma busca pelo objeto desaparecido que não leva em conta a 
sucessão de deslocamentos visíveis, desse modo a permanência do objeto é 
subjetiva, ou seja, vinculada às próprias ações da criança, que ao lidar com as 
relações espaciais, a criança se encontra em uma posição intermediária em relação 
aos grupos subjetivos e objetivos, testando a estabilidade dos objetos. 
 
19 
 
O mesmo é verdade para a causalidade: a criança aplica meios conhecidos a 
novas situações e começa a atribuir a objetos e pessoas uma atividade própria, o que 
indica uma transição entre causalidade mágico-fenomenal, característica do 
subperíodo anterior e causalidade objetiva. 
Ela não vê mais suas próprias ações como a única fonte de causa e efeito, e 
vê o corpo da outra pessoa como um centro autônomo de atividade causal, 
desfrutando do arranjo espacial necessário para uma ação bem-sucedida. 
O tempo também começa a se aplicar a eventos que são independentes do 
sujeito e formam uma sequência objetiva. É, portanto, uma posição de transição, em 
que o efeito das ações da criança ainda é marcado pelas características das próprias 
ações da criança. 
6.5 Subestádio V: A reação circular terciária e a descoberta dos meios 
novos por experimentação ativa (11-12 meses a 18 meses) 
No estágio cinco, a imitação representa a imitação intencional, e a brincadeira 
representa uma terceira resposta circular, na qual a criança explora objetos 
desconhecidos por todos os meios que conhece: pegar, levantar, soltar, sacudir e 
repetir esses padrões. 
Esta é uma etapa secundária do processo de desenvolvimento do objeto e é 
caracterizada pela experimentação e busca de novidades. Novos efeitos não são 
apenas reproduzidos, mas modificados para observar o que são: são chamados de 
experiências vistas. A reação circular apareceu como uma tentativa de captar a notícia 
por si só. 
A descoberta de novos meios por meio da experimentação ativa é evidenciada 
nos comportamentos que indicam as formas mais elevadas de funcionamento 
intelectual das crianças, antes do surgimento da inteligência sistêmica. 
Bons exemplos desta atividade são: comportamento de apoio, onde, a criança 
descobre a capacidade de atrair um objeto distante em sua direção puxando o suporte 
em que está colocado; comportamento com fio a criança puxa uma corda na qual está 
amarrado um objeto, para puxá-lo em sua direção; e o comportamento da cana, onde 
a criança usa a bengala como intermediária para alcançar um objeto que está longe, 
fora do seu alcance. 
 
20 
 
Quanto à construção de itens, há uma busca por objetos escondidos atrás de 
uma tela, embora a busca sempre caia no topo da tela usada para esconder itens. 
Mas a criança, considerando os sucessivos deslocamentos do objeto, passa a 
procurá-lo na posição obtida no último deslocamento. 
Assim, há a descoberta da ação sobre os objetos por meio de mediadores e a 
constatação de que os objetos podem causar fenômenos independentes de suas 
ações, bem como o domínio dos objetos ocultos sob os escudos, para começar. 
A criança considera as relações espaciais, consegue formar grupos espaciais 
objetivos, agora ela está preocupada não apenas com suas ações, mas acima de tudo 
com o objeto, cujo o conceito do movimento de objetos em relação uns aos outros por 
contato direto. 
Mas, embora perceba as relações espaciais entre as coisas, ela ainda não 
consegue representá-las sem contato direto: ela considera apenas os movimentos 
feitos no campo, seu campo de percepção. 
O bebê começa a ter consciência de uma determinada série temporal e uma 
memória mais longa de uma sequência de movimentos, o tempo agora inclui sujeito e 
objeto, formando um elo contínuo e sistemático que une eventos no mundo exterior, 
cuja causalidade objetiva para objetos e pessoas está dentro da estrutura do espaço-
tempo. 
6.6 Subestádio VI: A invenção dos meios novos por combinação mental 
e a representação (1 ano e meio a 2 anos) 
Nessa etapa, ocorre uma transição entre a inteligência motora e a inteligência 
representacional, que se inicia por volta dos dois anos de idade, com o início da função 
simbólica, onde a novidade em relação ao subperíodo anterior é que a invenção não 
é mais realizada de forma prática, mas sim espiritual. 
A criança passa a ser capaz de representar mentalmente o mundo exterior com 
imagens, memórias e símbolos, que podem combinar sem o auxílio de outras ações 
físicas na atividade lúdica, o bebê pode fingir, fingir, fingir, que é o símbolo do motivo. 
Invenção e representação andam de mãos dadas, anunciando a transição para um 
nível superior. A invenção surge como uma adaptação mental repentina de todos os 
planos à nova situação, distinguindo os planos por situação. 
 
21 
 
O objeto estava agora claramente constituído: havia uma representação dos 
movimentos invisíveis dos objetos ocultos, que ele buscava na ideia de sua 
permanência. Da mesma forma, ele procura causas que não percebe: pode 
representar objetos ausentes, pode reconstruir causas ao ter seus efeitos, sem se dar 
conta dessas causas. 
Assim, ele pode prever os efeitos futuros do objeto percebido, que ele pode 
representar, onde, as relações anteriores e posteriores são formadas a partir da 
conjugaçãode objetos ou situações ausentes: a criança é capaz de localizá-los em 
um tempo representativo que inclui ela mesma e o mundo. As representações mentais 
estendem o tempo até que os eventos sejam memorizados. Em suma, nesses 
primeiros dois anos de vida, a criança se desenvolve em uma hierarquia progressiva. 
No início ela estava em um estado de confusão total, com apenas reflexos 
genéticos, no entanto, a partir do contato com o mundo exterior que o bebê vai formar 
comportamentos adaptativos: seus reflexos vão se transformando em hábitos, então, 
aos poucos, o processo de comer e assimilar o leva a estabelecer relações objetivas 
com o mundo e, eventualmente, construir sua própria subjetividade. 
As três primeiras etapas serão desenvolvidas: a criança adquire o real. Na 
terceira subseção, foi identificada uma transição, na qual ocorre a dissociação, de 
modo que na quarta subseção, você é visto oscilar entre a hierarquia objetiva que 
termina na sexta subseção, por meio da performance. 
No estágio perceptivo, a principal ferramenta de apoio e construção de si e do 
mundo é a consciência, por meio da qual a criança estabelece relações diretas com o 
mundo exterior, e, a partir desta fase, essas relações com o mundo serão mediadas 
pela função simbólica, em termos de representação. 
A partir do final do segundo ano de vida, a observação cuidadosa do 
comportamento da criança revela a existência de um grande número de diferentes 
padrões de ação. 
Esses planos se combinam e se coordenam, transformando a aparência da 
primeira estrutura mental equilibrada, permitindo à criança estruturar o espaço-tempo 
e a causalidade da ação real. A criança construiu um universo estável, onde os 
movimentos do próprio corpo e dos objetos externos são organizados em um todo 
regido por leis, a lei do deslocamento do grupo. 
 
22 
 
O surgimento da função simbólica, ao final do segundo ano, entre outras 
consequências, permite que planos de ação, característicos da inteligência sensorial, 
se transformem em planos representacionais, cujo significado é internalizado. 
Esses programas de internalização cumprem a mesma função dos programas 
de ação do período da emoção: dar sentido à realidade. 
7 ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) 
O período pré-operatório produz uma transição entre a inteligência motora 
apropriada e a inteligência representativa, cuja translocação não ocorre por mutação, 
mas por transformações lentas e sucessivas. Para alcançar o pensamento 
representacional, as crianças precisam reconstruir objetos, tempo, espaço, categorias 
lógicas de classes e relações neste novo plano representacional. Essa reconstrução 
dura de dois a doze anos, incluindo fases pré-operatórias e operacionais específicas. 
Esse primeiro estágio de reconstrução, que Piaget chama de estágio pré-
operatório, é dominado pela representação simbólica. A criança não pensa, no sentido 
estrito do termo, mas vê mentalmente o que está evocando. Para ela, o mundo não 
se organiza segundo categorias lógicas gerais, mas são alocados em elementos 
específicos e individuais, em relação à sua experiência pessoal. O centralismo 
intelectual é a principal forma de pensamento da criança nesta fase. Seu raciocínio 
procede por analogia, por transformação, porque carece da generalidade da inferência 
lógica real. 
A introdução da representação permitirá o desenvolvimento da função 
simbólica, principal aquisição deste período, assume diferentes formas, por exemplo: 
a linguagem, a imitação retardada, a imagética, a forma figurativa, o desenho, o jogo 
simbólico, entendidas como os seus vários meios de expressão, função. 
A transição da inteligência motora para a inteligência representativa ocorre por 
meio da imitação. Imitação, em sentido estrito, significa recriar um modelo já presente 
no estágio motor, a imitação não será internalizada até o sexto subestágio, quando a 
criança poderá praticar fingir, agir como se, por imitação lenta ou imitação 
introspectiva. 
 
23 
 
Por imitação intrínseca, as imagens são desenvolvidas e substituídas pelos 
objetos apresentados para a percepção. O significante é então separado do 
significante, possibilitando o desenvolvimento de um pensamento representativo. 
A inteligência tem assim acesso, ao nível da representação, através da 
mimetização interna, portanto, favorecida pelo estabelecimento da função simbólica. 
Assim, a criança tem acesso à linguagem e ao pensamento. Ela também pode 
desenvolver imagens que lhe permitem, de certa forma, transportar o mundo para 
dentro de sua cabeça. 
Entre os 2 e 5 anos de idade, a criança adquire uma linguagem e forma, de 
certa forma, um sistema visual. No entanto, a palavra ainda não tinha valor conceitual 
para ela; evoca uma realidade particular ou sua contraparte figurativa. Tendo que 
recriar o mundo em um nível representativo, ele o recria de dentro. 
O centralismo intelectual está em seu auge durante este período. O domínio do 
pensamento pela imagem envolve a criança em si mesma. A imagem do egoísmo, 
característica dessa fase, pode ser observada no jogo simbólico, no qual a criança 
transforma a realidade de acordo com as necessidades e desejos do momento. O real 
é transformado pelo pensamento simbólico, à medida que o jogo se desenvolve, de 
acordo com as necessidades do desejo expresso no e pelo jogo. É por isso que Piaget 
considera o jogo simbólico puro egoísmo. 
Portanto, uma ideologia dominada por um símbolo fundamentalmente pessoal 
e, portanto, não contagioso, não é um pensamento socializado. Não se baseia em 
conceitos, mas no que Piaget chama de preconceitos, concretos, no sentido de que 
evocam realidades específicas, tendo imagens ou símbolos próprios que se 
correlacionam com a experiência de cada criança. 
Assim, dos 5 aos 7 anos, período muitas vezes denominada intuição, ocorre 
uma evolução que conduz a criança, aos poucos, a uma visão mais geral, seu 
pensamento agora é baseado em configurações representativas de grupos maiores, 
mas ele ainda é dominado por eles. 
A intuição é um tipo de ação realizada pensando e vendo com a mente: 
derramar, ajustar, sequencial, mover, etc. Ainda são planos de ação cuja 
representação se identifica com a realidade. Mas, por outro lado, a intuição também é 
uma fantasia, lidando com configurações fixas e não mais com simples montagens 
síncronas como na etapa anterior. 
 
24 
 
O pensamento das crianças com idades entre dois e sete anos é dominado por 
imagens simbólicas. As crianças veem as imagens como substitutos reais dos objetos 
e pensam estabelecendo relações entre as imagens. 
A criança tem a capacidade, em vez de agir sobre o objeto, agir mentalmente 
sobre o substituto ou a imagem que ela nomeia. 
Derivada da conexão entre a imitação, a representação simbólica tem a 
propriedade estática da imitação, por isso é essencialmente uma questão de 
configurações e não de variáveis. 
Dada a configuração da estrutura ativa para a próxima etapa, o quadro vai 
depender da atividade. Na transição do perceber para o manifestar, por meio da 
imitação é possível compreender melhor as conexões entre ação e ação, permitindo 
a origem de certos distúrbios nos processos de visualização. Eles se tornam mais 
fáceis de entender: espaço, tempo, mapa corporal, etc. 
8 ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) 
Por volta dos sete anos, a atividade cognitiva da criança torna-se ativa, com a 
aquisição da capacidade de reverter a lógica. A reversibilidade aparece como um 
atributo das ações da criança, podendo ser realizada no pensamento ou na 
interioridade. 
O escopo de inversão no nível de representação bem como a capacidade de 
se expressar, uma ação e a ação reversa ou recíproca para cancelá-la, ajuda a 
construir novos invariantes cognitivos, desta vez representativos: comprimentos 
completos, distâncias e quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicascomo: peso, substância, volume, etc. 
O equilíbrio da troca cognitiva entre a criança e a realidade, característico da 
estrutura funcional, é mais rico e diverso, mais estável, mais firme e mais aberto do 
que o equilíbrio que caracteriza a estrutura, arquitetura da inteligência motora. 
[...] a sequência dos estágios de desenvolvimento é sempre a mesma, o que 
pode mudar é o ritmo com que cada um realiza as mudanças e adquiri novas 
habilidades. O que é importante é compreender que a tendência de toda 
atividade humana é marchar rumo ao equilíbrio. ‘E a razão – que exprime as 
formas superiores deste equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade’” 
(PIAGET. apud. PILETTI & ROSSATO, 2001). 
 
25 
 
9 ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) 
Tanto a atividade quanto a estrutura construída com cerca de onze anos são 
de concreto por natureza; eles permanecem inseparavelmente ligados às ações da 
criança sobre o objeto. 
Entre 11 e 15-16 anos, as atividades foram se afastando gradativamente da 
área de beneficiamento de concreto. Por meio da experiência matemática da lógica, 
os adolescentes podem agrupar representações de representações em uma estrutura 
equilibrada, portanto, uma nova mudança na natureza dos gráficos existentes é obter 
acesso à inferência. 
Argumento hipotético. Agora você pode tirar conclusões com base em 
suposições, sem observar e manipular a realidade. 
A capacidade de funcionar com essas atividades caracteriza o estágio da 
atividade formal, com o surgimento de novas estruturas mentais e, portanto, novos 
invariantes cognitivos. 
A mudança na estrutura, a capacidade de encontrar maneiras novas e originais 
de organizar padrões, não parou neste período, mas continuou a ser tratada em um 
grau mais elevado. As estruturas operacionais formais são o ponto de partida das 
construções lógico-matemáticas da lógica e da matemática, que se estendem a um 
nível mais alto do que a lógica natural dos lógicos e matemáticos. 
10 ABORDAGEM HUMANISTA 
A abordagem humanística preconiza o desenvolvimento do aprendiz como 
alicerce fundamental da aprendizagem, valorizando tanto os aspectos cognitivos, 
motores e afetivos. 
Desse modo, partindo do princípio de ser um aprendiz, esta abordagem difere 
das duas anteriores, pois o Behaviorismo enfatiza os estímulos como fundamentais 
para a aprendizagem, e a epistemologia enfatiza a percepção-responsabilidade pela 
aprendizagem. A formação de ideias é estendida pelos alunos. 
Um dos principais teóricos da abordagem humanística da Doutrina é o 
psicólogo norte-americano Carl Rogers, que vem sendo esquecido pelas pesquisas 
mais recentes relacionadas ao campo da educação. Ao contrário de Piaget, Vygotsky 
 
26 
 
e Wallon, que aparecem na maioria das pesquisas de ensino / aprendizagem, Rogers 
não é mais citado. Diante dessa observação, surgem outras questões provocativas: 
 
Na atual conjuntura de globalização e/ou de intolerância entre os povos, em que se 
insere a educação não existe mais espaço para as ideias legadas por Carl Rogers? 
O humanismo Rogeriano está morto e sepultado num túmulo demoníaco, no qual 
quem ousar tocar será amaldiçoado? A intenção não é dar respostas prontas e 
acabadas para essas indagações, mas apresentar as ideias de Rogers como 
precursor da abordagem humanista e qual a aplicabilidade dessas ideias à 
educação. As questões levantadas ficam como sugestão para novas pesquisas e 
espera-se que os leitores deste ensaio se sintam verdadeiramente instigados a 
realizá-las. 
 
10.1 Carl Rogers 
Carl Rogers nasceu em 1902 em Chicago e dedicou grande parte de sua vida 
profissional à aplicação da psicologia clínica centrada no ser humano. Esta 
experiência é traduzida por Rogers em situações de ensino / aprendizagem. 
Como psicólogo, Rogers acredita que o papel do terapeuta é levar seu cliente 
a compreender sua doença a fim de corrigir e superar a situação atual. Assim, a partir 
dessa concepção, ele propõe um não-diretivo como forma de ação para o terapeuta, 
cuja função é proporcionar um ambiente no qual o sujeito interprete todos os males 
que ele traz consigo. 
Com isso, Rogers proporia uma transformação de sua psicologia para o ensino, 
a partir da formulação de princípios de aprendizagem. Segundo esses princípios, o 
aluno deve primeiro ser compreendido pelo professor como um sujeito com potencial 
de aprendizagem e, para ter significado, deve haver a participação pessoal do aluno 
ou do professor. De acordo com o conceito Rogeriano, a motivação de um sujeito para 
aprender depende da consistência do conteúdo com suas expectativas. 
Assim, o ambiente educacional não deve ser ameaçador para o aprendiz, pois 
a aceitação do aluno pelo novo acontecerá de forma espontânea, não por imposição 
do professor, trabalhar a autoestima dos alunos. Outro aspecto enfatizado por Rogers 
 
27 
 
é a necessidade de expor o sujeito que aprende a situações experimentais para que, 
na realidade, ele possa desenvolver sua capacidade de aprendizagem, participando 
ativamente do processo, formar sua própria cultura. 
A influência de Rogers na educação brasileira fica mais evidente nas ideias que 
incorporam o movimento Escola Nova, que reconhece que o objetivo principal desse 
presente pedagógico é confrontar as ideias da Pedagogia Tradicional. 
Nesse sentido, o Escolanovismo vai propor uma mudança na concepção de 
mundo, de gente, de sociedade veiculada no modelo de aprendizagem formado pelo 
presente. Para os defensores do Escolanovismo, o aluno deve estar no centro do 
processo ensino / aprendizagem e ser visto como um organismo próprio, carregando 
consigo experiências e expectativas subjetivas de aprendizagem. 
Como tal, o ensino deve ser individualizado por cada aluno de acordo com as 
suas necessidades específicas. Além disso, os professores devem criar um ambiente 
de sala de aula experimental para promover uma experiência de aprendizagem 
agradável, de modo que os alunos possam explorar livremente novos conhecimentos. 
A ação educacional deve ocorrer dentro de uma estrutura que facilite a mediação e o 
direcionamento não educacional. 
As ideias humanistas baseadas nas ideias de Carl Rogers quando aplicadas às 
escolas foram profundamente distorcidas, confundindo-se com uma disciplina frouxa 
e uma certa perversão pedagógica. Essa distorção tornou a abordagem humanística 
das teorias um alvo de críticas ferozes. Essa má interpretação dessa abordagem os 
distanciou das discussões mais recentes, que consistentemente apontam o 
construtivismo Piagetiano ou a teoria da interação social de Vigotsky como as teorias 
de aprendizagem mais adequadas para desenvolver as habilidades latentes dos 
alunos à luz das demandas de um mundo globalizado. 
11 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL 
Em seu estudo conceitual, Piaget procurou crianças de 4 a 13 anos em diversas 
atividades lúdicas via de regra destinadas a demonstrar e compreender como funciona 
o desenvolvimento moral, porque brincar não é realmente moral, mas um ato 
cooperativo como resultado do cultivo de muitos valores durante toque. 
 
28 
 
Nesse sentido, a evolução do desenvolvimento moral é claramente definida em 
três etapas, a saber: a etapa extrema, a anômala e a autônoma. Em suas pesquisas 
e conclusões, ele também observou que os adultos podem se encontrar em um 
estágio de anodização ou anômala, não alcançando o estágio em que a autonomia 
individual é enfatizada. 
O desenvolvimento moral das crianças é caracterizado por etapas, de acordo 
com as etapas do desenvolvimento humano, e jogos que se coordenam com o 
processo moral em cada jogo existem apostas sobre lealdade e honestidade que 
ajudam a respeitar e aceitar as regras estabelecidas pelos jogadores. 
Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade 
deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras. Por 
conseguinte, essasregras estão de fato vinculadas à vida cotidiana. A qual a criança 
estabelece relações e delas absorve as noções para o convívio social. 
Nesse contexto do Educar Moralmente conclui-se que essa ação tem por 
premissa: 
[...] levar a criança a compreender que a moral exige de cada um o melhor de 
si, porque conhecer e interpretar princípios não são coisas simples: pede 
esforço e pede perseverança (DE LA TAILLE, 2000. apud. ZAMPIN, 2017). 
Diante das experiências, a criança vai conseguindo educar-se moralmente aos 
poucos, até atingir a fase do autocontrole. A pesquisa de Piaget sobre o 
desenvolvimento moral mostrou que, como a inteligência, a moralidade faz parte do 
processo construtivo. 
Em relação às regras do jogo, eles encontraram graus variados de 
compreensão das regras e de suas práticas. 
 
1º estágio: 
Crianças até 2 anos: nesse estágio as crianças simplesmente jogam, não há 
nenhuma regra ou lei, é puramente uma atividade motora, não há nenhuma 
consciência de regras. 
2º estágio: 
Crianças de 2 a 6 anos: nesse estágio a criança observa os maiores jogarem e 
começa a imitar o ritual que observa. A criança percebe que existem regras que 
regulam a atividade e considera as regras sagradas e invioláveis. Ainda que nesse 
 
29 
 
estágio a criança saiba as regras do jogo, ela não joga "com os outros", ela joga 
como que sozinha, é uma atividade egocêntrica, ainda que esteja jogando com 
outros companheiros. É uma atividade que produz prazer psicomotor. 
3º estágio: 
Entre os 7 e 10 anos: nesse estágio a criança passa do prazer psicomotor dos 
estágios anteriores ao prazer da competição segundo uma série de regras e um 
consenso comum. Esse estágio está ainda dominado pela heteronomia, as regras 
são sagradas, mas já são reconhecidas como necessárias para bem dirigir o jogo. 
Há um forte desejo de entender as regras e de jogar respeitando o combinado. 
4º estágio: 
Entre 11 e 12 anos: é a passagem para a autonomia. O adolescente desenvolve a 
capacidade de raciocínio abstrato e as regras já são bem assimiladas. Há um 
grande interesse em estudar as regras em si mesmas, discutem muitas vezes sobre 
quais as regras que vão ser estabelecidas para o jogo. 
 
Para PIAGET (2004) a moralidade é desenvolvida principalmente através da 
atividade de cooperação, comunicação com os pares, relacionamento com os pares 
e o desenvolvimento da inteligência. 
12 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL 
Existem seis estágios de desenvolvimento moral, divididos em três níveis. 
PIAGET (2004) estudou a vida moral apenas até a adolescência e até o 
desenvolvimento completo da maturidade e da vida moral, não dando muita 
importância ao comportamento ético superficial. 
Por exemplo: um adulto e um adolescente roubam uma maçã, o 
comportamento exterior é o mesmo, mas o motivo, a moral interior, os graus de 
maturidade moral são diferentes nestes casos. 
Assim, deve-se basear sua classificação no grau de percepção de que uma 
pessoa tem regras e normas, suas razões e motivos, e na percepção de sua utilidade 
e necessidade. 
 
30 
 
12.1 1º Nível pré-convencional 
A moralidade da criança é marcada pelas consequências de seus atos: punir 
ou recompensar, elogiar ou punir, e se baseia no poder material de punir ou 
recompensar quem impõe regras. 
Estágio 1: O que determina o bem ou o mal de um ato são as consequências 
materiais desse ato (punição). A ordem é respeitada apenas por medo de punição e 
sem um senso de valor humano e o significado das regras. 
Estágio 2: A ação correta é aquela que satisfaz minhas necessidades, criando 
recompensas e prazer para mim e, às vezes, para os outros. Os relacionamentos entre 
as pessoas são vistos como comerciais. Mais ou menos assim "Você está satisfeito 
comigo e eu estou satisfeito com você". A pessoa está tentando obter uma 
recompensa por suas ações. 
12.2 2º Nível convencional 
Nesse nível, manter as expectativas familiares, de grupo, nacionais e sociais é 
considerado valioso para si mesmo e não há necessidade de questionar muito ou por 
quê. É uma atitude consistente com a ordem social, mas também uma atitude de 
lealdade e amor à família, ao coletivo e à sociedade. 
Estágio 3: É um bom comportamento que os outros gostam e aprovam. De 
certa forma, o que é socialmente aceitável como bom seguirá o padrão. O 
comportamento é frequentemente avaliado com base na intenção, e a intenção torna-
se importante na primeira vez. É a busca do desejo de ser aprovado pela família e 
pela sociedade. 
Estágio 4: Há o desenvolvimento da noção de dever, de comportamento 
correto, de cumprir a própria obrigação. Há o desejo de manter a ordem social 
especificamente pelo desejo de mantê-la, isto é, por que isso é justo. 
 
 
31 
 
12.3 3º Nível pós-convencional 
Há uma tentativa do indivíduo de definir valores morais, de determinar 
consciente e livremente o que é certo e errado, e por quê muitas vezes acontece sem 
a autoridade dos grupos e os indivíduos mantêm autoridade sobre os princípios éticos. 
Estágio 5: É a consciência da existência do outro, da maioria, do interesse 
comum, dos direitos humanos ... A ação correta é aquela que leva em conta os direitos 
comuns dos indivíduos, ou seja, o bem comum. O valor pessoal é claramente visto 
como relativo, é a lei da maioria e a utilidade social. 
Estágio 6: Justo e correto são determinados por uma decisão de consciência 
de acordo com princípios éticos selecionados e baseados na compreensão lógica, 
universalidade, coerência, solidariedade universal. É orientado pelos princípios 
universais de justiça, reciprocidade, direitos iguais, respeito pela dignidade humana, 
profundo altruísmo e fraternidade. Os padrões apropriados de justiça têm mais peso 
do que as regras e regulamentos existentes na sociedade. 
 A ética humana e seu desenvolvimento são essencialmente dialéticos. No 
modelo PIAGET (2004), a moralidade de um indivíduo depende tanto de fatores 
psicológicos e biológicos (quem são as pessoas, quais são seus pais, qual é sua 
genética, etc., bem como de fatores sociais e culturais onde nasceu, em que horas, 
vizinhos, amigos, quem são os professores, nível de escolaridade, situação financeira. 
É claro que diferentes situações sociais, culturais, psicológicas e biológicas 
proporcionarão diferentes comportamentos, diferentes comportamentos. 
13 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
O comportamento humano é compreendido dentro do ambiente social em que 
se encontra, portanto, uma das questões centrais no estudo da psicologia é a 
aprendizagem. O homem pertence a todos os animais, é a espécie mais evoluída, 
desta forma o modo de existência humana evoluiu ao longo da história de tal forma 
que os comportamentos instintivos são gradualmente deixados para trás, hoje 
correspondem apenas aos 'comportamentos necessários à existência de nossa 
espécie. Dependemos de aprender para sobreviver, porque temos que aprender a 
 
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comer, andar, falar, enfim, ser homem. Esse processo dura desde o momento em que 
nascemos até morrer. Para estar no mundo, para sobreviver, temos que aprender. 
Essa habilidade, impulsionada pelo aprendizado, permite que gerações se 
beneficiem de nossas experiências anteriores, adicionando à contribuição de nosso 
tempo, impulsionando o progresso. Ao longo da nossa jornada, aprendemos 
comportamentos que são úteis e necessários para o nosso crescimento pessoal e 
profissional, mas no processo, também aprendemos comportamentos desnecessários 
e prejudiciais, podemos tomar por exemplo o hábito de fumar ou de consumir álcool. 
A análise psicológica é baseada em diversos conceitos, levando em 
consideração como esse processo ocorre nas diferentes disciplinas. Para isso, 
observam-se maturidade física, descobertas, erros, que nos levam a apresentar um 
comportamento que antes não existia para um determinado evento ou conteúdo. Por 
aqui: 
São muitas as questões consideradas importantespelos teóricos da 
aprendizagem. Qual o limite da aprendizagem? Qual participação do aprendiz 
no processo? Qual a natureza da aprendizagem? Há ou não motivação 
subjacente ao processo? As respostas a essas questões têm originado 
controvérsias entre os estudiosos. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017). 
Existem várias teorias de aprendizagem, mas podem ser divididas em dois 
grupos: comportamentais e cognitivas. As teorias comportamentais sustentam que a 
aprendizagem ocorre a partir do comportamento dos indivíduos, levando-se em 
consideração os problemas ambientais que, segundo essa proposição, proporcionam 
a aprendizagem. Aprender essa proposição envolve a relação entre estímulo e 
resposta. De acordo com esse conceito, aprendemos com o hábito, isto é, fazendo. 
As teorias cognitivas sustentam que a aprendizagem, por meio da relação do 
sujeito com seu entorno, leva a uma organização interna como forma de interação 
com o mundo. Eles argumentam que aprendemos fazendo conexões entre nossas 
idéias e nossas experiências. Aprofundando o conceito de percepção, podemos dizer 
que: 
Cognição é o “processo através do qual o mundo de significados tem origem. 
À medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação, 
isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses significados 
não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de 
outros significados. Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros 
significados), constituindo-se nos ‘pontos básicos de ancoragem’ dos quais 
derivam outros significados”. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017). 
 
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O termo cognitivo é usado para se referir à aprendizagem, usado para se referir 
à integração entre a organização da informação e a estrutura física e cognitiva. Deste 
ponto de vista, existem duas formas de aprender, a saber: 
 A aprendizagem mecânica: quando a aprendizagem ocorre sem relação 
com informações anteriores, não está relacionada com conceitos 
específicos. Podemos usar isso como um exemplo ao lembrar o 
conteúdo de um teste específico sem relacioná-lo a outros conceitos. 
 
 A aprendizagem significativa: isso está ligado a outros conceitos 
disponíveis na estrutura cognitiva, servindo como um ponto de 
ancoragem para outros conceitos a seguir. 
 
Os pontos de ancoragem são de grande relevância para a aprendizagem 
significativa. Assim pode-se dizer que: 
Os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, à estrutura 
cognitiva de elementos (informações ou ideias) relevantes para a aquisição 
de novos conhecimentos e com a organização destes, de forma a, 
progressivamente, progressivamente, generalizarem-se, formando 
conceitos. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017). 
A partir de conceitos simples, a criança pode distinguir conceitos e acessar 
outros conceitos mais complexos, não só a criança, mas qualquer indivíduo envolvido 
no processo de aprendizagem, seja de forma formal, formal ou informal. Dos conceitos 
descritos acima, diversas teorias emergem com o objetivo de analisar, discutir e 
desenvolver formas de tornar o aprendizado mais interessante para os alunos, por 
meio de um grande trabalho a respeito da teoria cognitiva da aprendizagem, que é 
considerada uma das mais representativas dessa teoria. Sua teoria enfatiza a 
importância da motivação, a este respeito ele enfatiza: 
 [...] acredita que há dentro do indivíduo, desde o nascimento, forças 
poderosas que o levam a aprendizagem, como a curiosidade, o desejo de 
adquirir competência e o desejo de trabalhar cooperativamente com outras 
pessoas, que Bruner chama reciprocidade. (BARROS,1998. apud. 
AZEVEDO, 2017). 
Segundo essa teoria, o valor do reforço é visto como uma questão transitória, 
pois se manifesta como um motivador extrínseco, protege a necessidade de feedback, 
 
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que se caracteriza pelo feedback ao aprendiz sobre o processo de aprendizagem. 
Apresente seus conhecimentos. Segundo o teórico, qualquer aprendizagem, baseada 
na formação do aluno, deve fornecer-lhe os meios para o desenvolvimento da 
faculdade de autocorreção, ou seja, o reforço deve produzir tais meios. 
Desenvolvimento, os alunos se sentem capazes de julgar seus próprios erros. 
Nessa proposta, é necessário despertar a investigação junto aos alunos para 
que possam seguir em frente motivados. Para a compreensão do primeiro aspecto 
(estrutura da matéria), sugere-se que os especialistas da matéria ajudem a estruturar 
o conteúdo didático a partir dos conceitos mais gerais e essenciais da matéria e, a 
partir daí o desenvolvimento em espiral - os conceitos são sempre mais gerais ao 
indivíduo, aumentando a complexidade das informações. 
 Este método mostra que o ensino deve ser voltado para a compreensão dos 
alunos, portanto, os professores devem compreender a situação real dos alunos. A 
motivação é um dos fatores mais importantes no processo de aprendizagem, entre os 
quais questões como necessidades, ambiente e objetos de aprendizagem devem ser 
relacionadas. Na tarefa de compreender os conceitos, os alunos devem estar 
motivados para atender às suas necessidades, a fim de criar uma aprendizagem 
significativa. 
No panorama contemporâneo, as teorias de Vygotsky e Piaget se destacam na 
relação ensino-aprendizagem, por enfatizarem a construção da aprendizagem 
centrada no desenvolvimento da criança e em suas habilidades, levando em 
consideração o entorno da criança na sua evolução. Desse modo, fica aparente o 
papel da criança como agente ativo na aprendizagem, de modo que a ênfase 
previamente aprendida na escola volta ao assunto que ela conhece. 
Como forma de situação de aprendizagem, sugere-se valorizar as histórias 
contadas pela criança e suas tentativas de escrever, características que geram 
descobertas sobre o uso da linguagem na sociedade, bem como O conhecimento 
espontâneo da criança passa a fazer parte do ensino, tornando-o mais significativo. A 
escrita tem uma característica evolutiva onde podemos observar: 
 [...] que os primeiros registros da sílaba são feitos com apenas uma letra, à 
qual se agregarão outras, posteriormente, levou à interpretação de que estes 
são fatos naturais do percurso, ou seja, são erros naturais e necessários à 
construção da aprendizagem. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017). 
 
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A construção do conhecimento se caracteriza como um processo evolutivo que 
deve levar em conta a capacidade da criança de apreender objetos e permitir essa 
interação para que o mundo de significados da criança seja respeitado e levado em 
consideração. Nossa aprendizagem formal e informal é caracterizada por uma 
estrutura que transforma o erro em possibilidade de sucesso. Valorizar essa 
habilidade em um aluno é uma forma de construir uma aprendizagem significativa para 
ele, na qual o sujeito de tal processo é considerado, não como um simples depósito 
de conhecimento, mas como um ator ativo cuja história se estende para além da 
organização, onde o conhecimento é expresso. 
A desconsideração total pela formação integral do ser humano e a sua 
redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para 
baixo. Nesse caso, falar a, que na perspectiva democrática é um possível 
momento da com falar com, nem sequer é ensaiado. A desconsideração total 
pela formação integral do ser humano, a sua redução a puro treino fortalecem 
a maneira autoritária de falar de cima para baixo a que falta, por isso mesmo, 
a intenção de sua democratização no falar com. (FREIRE, 1999. apud. 
AZEVEDO, 2017). 
Na construção de uma aprendizagem significativa, o educador deve levar em 
consideração a perspectiva do aluno para facilitar o processo de ensino-
aprendizagem. 
14 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
O mundo está passando por mudanças e isso ocorre em um ritmo sem 
precedentes, principalmente no campo da Educação. As interações entre professores 
e alunos tornaram-se muito mais dinâmicas nos últimos anos. 
 [...] saber queensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando 
entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à 
curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e 
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho. (FREIRE, 2011. apud. DIAS 
2014) 
Os professores não são mais meros transmissores de conhecimento, mas se 
tornam mentores que estimulam os alunos a construir valores, atitudes e habilidades. 
Considerando que, para transformar a prática educativa, um dos elementos-chave é 
o professor, é imprescindível levá-lo a refletir sobre os conceitos que fundamentam a 
 
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educação, bem como oferecer ferramentas que o estimulem a aprender desafios de 
integrar teoria e prática de ensino. 
A mediação da aprendizagem é uma forma específica de interação entre uma 
disciplina de ensino e outro aluno. A mediação é uma relação recíproca, orientada 
pelo professor, entre o professor, o aluno e o que se pretende ensinar, utilizando 
linguagem, ações e diversos recursos. BARBERO (2001) reforça a ideia de pensar a 
formação docente pela mediação: um lugar onde se compreenda a interação entre os 
espaços de produção e recepção: 
 [...] mudar o lugar das perguntas, para tornar investigáveis os processos de 
constituição do massivo para além da chantagem culturalista que os converte 
inevitavelmente em processos de degradação cultural. E para isso, investiga-
los a partir das mediações e dos sujeitos, isto é, a partir das articulações entre 
práticas de comunicação e movimentos sociais [...]. (MARTÍN, 2001. apud. 
DIAS 2014) 
Por meio da mediação, ocorrem as interações sociais nas quais as pessoas 
criam processos de aprendizagem que lhes permitem adquirir conhecimento e 
redesenvolvê-lo, para atingir um nível superior de conhecimento. A mediação está 
disponível: 
 [...] quando o professor faz perguntas, dá devoluções aos alunos sobre suas 
colocações e produções, problematiza o conteúdo, com o objetivo de colocar 
o pensamento do aluno em movimento e, também, quando estimula os alunos 
a dialogarem entre si sobre suas atividades. À medida que o ensino passa a 
ser entendido como um processo de mediação, o professor deixa de ser o 
centro do processo para se tornar-se uma ponte entre o aluno e o 
conhecimento. Assim, as perguntas costumeiras do professor, como: “o que 
devo ensinar? ”, “Como poderei ensinar todos os conteúdos? ”, são 
substituídas por: “quais são os conteúdos prioritários em termos de 
compreensão dos alunos? ”, “Como sei se eles estão compreendendo esses 
conteúdos? ”, “Quais as expectativas dos alunos em relação às aulas e à 
disciplina como um todo? ”. (NADAL, 2007. apud. DIAS, 2014) 
O mediador requer um alto nível de prontidão e responsabilidade. É importante 
enfatizar como é difícil para os professores trabalharem com pessoas diferentes na 
mesma sala. Diante da realidade de que a educação e as condições sociais 
fragilizadas não permitem um trabalho de qualidade. Aulas com muitos alunos, baixos 
salários, falta de estrutura física, falta de tempo, entre outras situações, acabam por 
limitar a eficácia das atividades dos professores. 
Assim que o professor mediador, apesar das dificuldades que encontra no dia 
a dia, acreditar não só nas potencialidades do aluno, mas também em si mesmo, 
 
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poderá alcançar bons resultados. Uma das formas de oferecer reconciliação 
pedagógica significativa diante dos desafios colocados pelas síndromes de privação 
cultural no contexto escolar é, sem dúvida, a mediação, pois a base da teoria de 
FEUERSTEIN (2014) é que todos podem mudar qualquer uma de suas condições. 
Para ter uma interação de qualidade e atingir os objetivos pretendidos, o 
mediador deve planejar suas ações e intenções e organizar o processo de ensino-
aprendizagem de acordo com doze critérios, que são determinados pelo mediador, 
estabelecidos na teoria da aprendizagem mediada, os três primeiros critérios são 
universais critérios, porque sem eles não há reconciliação. E outras enriquecem a 
mediação, e devem ser utilizadas de acordo com a situação e o contexto de vida do 
aluno. 
15 OS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN 
A Mediação Acadêmica incorpora certas características que a tornam especial. 
As ações do mediador devem selecionar, moldar, enfocar, intensificar os estímulos e 
fornecer feedback aos alunos sobre suas experiências para criar uma aprendizagem 
adequada, reforçando as mudanças no assunto. FEUERSTEIN (2014) criou 12 
critérios intermediários, mas três critérios são considerados universais, ou seja, estão 
sempre presentes em uma ação intermediária, a saber: intencional e recíproco, 
sentido da intenção e transcendência. 
1. Intencionalidade e Reciprocidade: Desperte a curiosidade e obtenha respostas. 
O mediador intencionalmente cria desequilíbrio, discórdia, para atrair a atenção do 
mediador e despertar nele a necessidade de desenvolver conceitos que revelem o 
aprendizado. 
2. Significado Atribuir e compartilhar significados e valores: Os mediadores 
devem atribuir significados sociais e emocionais às atividades de aprendizagem, 
tornando-as relevantes para os mediadores. 
3. Transcendência: Extrair e transferir conhecimento. O mediador deve ligar uma 
atividade específica com outras, formando uma ponte entre a atividade imediata e 
outras atividades relacionadas. 
 
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4. Sentimento de competência: Desenvolva a confiança do mediador. Proporcionar 
aos mediadores condições para interpretar a sua própria atividade e atribuir valor 
social ao seu desempenho efetivo. 
5. Regulação e Controle do Comportamento: Reduza a impulsividade do mediador. 
É uma preparação mais direta para a metacognição, para que o sujeito possa refletir, 
aplicar e aprimorar as informações necessárias para resolver o problema. 
6. Comportamento de compartilhar: Promova a consciência do bem comum. 
Representa a necessidade da pessoa de sair de seu "eu" para se envolver em 
atividades com outras pessoas. A base do compartilhamento é a ideia de que as 
pessoas estão interconectadas, característica da interação social. 
7. Individuação e diferenciação psicológica: Estimule a consciência das diferenças 
individuais. Trata-se de desenvolver o autocontrole e a personalidade única do 
indivíduo. 
8. Planejamento para o alcance de objetivos: Estabeleça metas e objetivos. 
Incentive e oriente o mediador a definir objetivos claros e discutir maneiras de alcançá-
los. 
9. Desafio: Refere-se à pessoa que medeia a motivação para tentar algo novo e a 
determinação de perseverar em algo difícil. 
10. Percepção da consciência da modificabilidade humana: Perceba a pessoa 
como um sujeito editável. Desenvolva a responsabilidade do mediador de estar ciente 
das constantes mudanças que ocorrem com ele. 
11. Escolha da alternativa otimista: Defenda uma abordagem otimista e confiante. 
Incentive o público a acreditar em sua capacidade de resolver problemas, superar 
obstáculos, corrigir deficiências. 
12. Sentimento de pertencer: Enfatize o pertencimento a um grupo. As pessoas 
precisam ser incluídas em um grupo. Desenvolva um sentimento de pertença nos 
alunos. 
15.1 Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade 
O primeiro critério de mediação de FEUERSTEIN (2014) é intencional e 
recíproco. O objetivo deste critério é desenvolver processos de sincronização 
mediados, cognitivos e afetivos que alinhem a aprendizagem com as necessidades 
 
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intrínsecas da criança. Para que isso aconteça, o mediador deve estimular e eliciar 
respostas no mediador, despertando a capacidade de analisar situações e encontrar 
respostas para os desafios apresentados. A resposta / reação do aluno ao estímulo é 
recíproca. Assim, intencionalidade e reciprocidade não são autônomas, são 
indissociáveis. De acordo com o critério da intenção, o mediador interage com a 
mediação e ajuda a entender