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ARTES – FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIAS NO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Francisco Cardoso 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
CONVERSA INICIAL 
De acordo com Barbosa (2014, p. 9), a disciplina de Artes tem sido 
obrigatória em escolas primárias e secundárias (1º e 2º graus) no Brasil já há 17 
anos. Isso não foi uma conquista de arte-educadores brasileiros, mas uma 
criação ideológica de educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial 
(Acordo MEC-Usaid), reformularam a educação brasileira, estabelecendo em 
1971 os objetivos e o currículo configurado na Lei Federal n. 5.692 de Diretrizes 
e Bases da Educação. 
Podemos perceber que não é de hoje que a arte faz parte, respaldada por 
lei, do dia a dia dos educandos. Através dela, o educador pode apresentar aos 
seus alunos ferramentas importantes para o seu desenvolvimento na vida 
pessoal, social e profissional. 
Vivemos ainda no contexto da Indústria Cultural, que, em meados da 
década de 60, se expandiu mundialmente, concebendo o fazer artístico como 
um fazer industrializado, não mais desinteressado, mas sim focado no teorema 
da oferta e da demanda, o que claramente nem sempre trouxe bons resultados. 
Assim, baseados nesses fatos, podemos nos dar conta da importância do 
ensino da arte e então compreender e estudar as razões que o levam a ser 
pertinente e importante para a construção do conhecimento de cidadãos 
munidos de uma educação legítima. 
Nesta aula, vamos estudar assuntos importantes sobre as tendências 
para o ensino da arte. Para isso, dividimos este encontro em cinco temas que 
tratam de itens importantes que nos trarão a compreensão sobre como a arte, 
integrada ao ensino formal no decorrer do Ensino Fundamental, se faz presente 
na vida do educando. 
Explorando “Arte e cotidiano”, falaremos sobre a presença inerente da 
arte na vida do educando e como, por sua vez, ela se mostra importante ao ser 
integrada ao ensino e como, apresentada de maneira correta pelo educador, ela 
vem a ser uma ferramenta fundamental para a formação da criança e do 
adolescente. 
No segundo tema, “A abordagem triangular”, falaremos sobre essa 
metodologia sistematizada por Ana Mae Barbosa, que propõe, através de suas 
 
 
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etapas, um ensino de arte que vai da teoria à prática e proporciona um ensino 
da arte eficaz. 
No terceiro tema, “A Indústria Cultural e o ensino da arte”, falaremos sobre 
o fenômeno da industrialização do fazer artístico e como isso influencia na vida 
e nas experiências estéticas do educando, além de explorarmos possibilidades 
plausíveis de como abordá-lo em sala de aula. 
No quarto tema, “Escola: um espaço de socialização”, voltaremos nossos 
olhares para o ato de socializar-se no ambiente escolar e para o quanto esta 
prática se integra de maneira inerente ao aprendizado do aluno. 
Por fim, no último tema, “Razões para ensinar arte na escola”, tiraremos 
conclusões mais embasadas sobre os motivos que fazem do ensino da arte algo 
de extrema relevância na vida do educando. 
Bons estudos! 
Tendências para o ensino da Arte 
Aprendemos, no decorrer dos nossos conteúdos, sobre a história do 
ensino da arte no Brasil através de um aparato resumido sobre a sua trajetória e 
sobre as diversas tendências pelas quais passou. 
Também vimos como, nos dias de hoje, a Base Nacional Curricular 
Comum atua sobre as escolas, no ensino formal, apontando os caminhos através 
dos objetos de conhecimento e do desenvolvimento de habilidades predefinidas 
que garantem a aprendizagem plena do educando. 
Sem dúvida, ninguém pode buscar [ser mais] na exclusividade, 
individualmente. Esta busca solitária poderia traduzir-se em um ter mais, que é 
uma forma de ser menos. Esta busca deve ser feita com outros seres que 
também procuram ser mais e em comunhão com outras consciências. Caso 
contrário, se faria de umas consciências objetos de outras. Seria “coisificar” as 
consciências (Freire, 2018). 
Paulo Freire fala sobre a coletividade necessária na busca pela formação 
humana. Nisso, vemos a importância da busca por um ensino que aconteça na 
coletividade, onde a troca de conhecimento aconteça entre educador e 
educando e, ainda, entre educando e educando. Esta rede de trocas de 
conhecimento é um dos fatores que define a escola e o ato de ensinar. 
Ainda, segundo Freire (2018, p. 35), o saber se faz através de uma 
superação constante. O saber superado já é uma ignorância. Todo saber 
 
 
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humano tem em si o testemunho do novo saber que já anuncia. Todo saber traz 
consigo sua própria superação. Portanto, não há saber nem ignorância absoluta: 
há somente uma relativização do saber ou da ignorância. 
Sendo assim, entendendo o saber como algo relativo, seguimos nessa 
caminhada pela busca do conhecimento com a ciência de que todo saber tem a 
sua importância, sendo ela nem menor nem maior do que a de outros saberes. 
Ao educador que se propõe a ensinar arte, cabe não só partir por esse princípio, 
mas também, disseminá-lo. 
TEMA 1 – ARTE E COTIDIANO 
Que a arte faz parte do nosso cotidiano é seguro de se afirmar. Museus, 
galerias, espaços culturais, cinema, televisão, rádio, aplicativos, internet, roupas, 
espaços arquitetônicos… enfim, no entorno da nossa vida, a arte se faz presente 
constantemente. 
Em minha infância, na década de 60, colecionava santinhos, aqueles 
pequenos cartões com imagens dos santos e santas distribuídos pela 
Igreja Católica aos fiéis após as missas. Em 2003, minha filha compra 
figurinhas (cards) na banca de revistas para concluir o álbum do Harry 
Potter e o prisioneiro de Azkaban. Nossas coleções de imagens ficam 
preservadas cuidadosamente em nosso imaginário e passam a ser um 
dos referentes para entendermos o mundo, seja pela insistência de 
seus significados inscritos culturalmente e outros que atribuímos a 
elas, seja pelas qualidades formais e composicionais que nos 
seduzem, ou pela proximidade e intimidade que mantemos com estas 
figurinhas e vínculos afetivos que criamos nas interações entre nós e 
as imagens. (Cunha, 2007) 
Suzana Rangel Vieira da Cunha através do seu relato, nos mostra 
exatamente o que foi dito até então sobre a presença da arte no nosso cotidiano. 
E na escola, isso não é diferente. 
TEMA 2 – A ABORDAGEM TRIANGULAR 
Dentre as metodologias propostas para o ensino da arte, a Metodologia 
Triangular, de Ana Mae Barbosa, talvez seja a mais famosa e aceita. 
A Abordagem Triangular atua em todas as instâncias do conhecimento. É 
claro que alguns professores na história de Brasil já faziam isso no passado, e 
foi necessário que Ana Mae pensasse o processo de conhecimento sobre a 
Abordagem Triangular para nos dizer que, se atuamos apenas no fazer sem 
reflexão ou só na leitura alheia ao fazer, quebra-se aí o princípio da 
 
 
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aprendizagem significativa. Esse é um problema em muitas escolas que ensinam 
quadrinhos apenas como repetição de uma técnica determinada, impedindo os 
seus estudantes de criar os seus próprios personagens com traços próprios, e 
perdem quando não leem sobre a história em quadrinho, não debatem (Araújo, 
2014 citado por Barbosa, 2014). 
De maneira sucinta, a Abordagem Triangular propõe três etapas básicas 
pelas quais a construção do objeto de conhecimento deve passar ao se 
apresentar o objeto artístico explorado com os alunos: 
1. Apreciação/leitura; 
2. Contextualização; 
3. Prática. 
Cada uma dessas etapas corresponde a um vértice do triângulo que 
nomeia a metodologia. Sua eficácia sempre foi medida com base em estudos de 
resultados que a documentaram. “Também não afirmo que a Proposta Triangular 
foi criada por mim. Prefiro usar o termo sistematizada, pois estava implícita na 
condição pós-moderna” (Barbosa, 2014). 
Assim, podemos julgá-la por eficaz, já que os resultados foram estudados 
ao longo de anos. No percorrer de suas etapas o aluno, no primeiro momento, é 
levado a apreciar o objetoartístico que lhe é apresentado e, nela, tem o tempo 
de levantar questionamentos e, nessa discussão, é levado à segunda etapa: a 
da contextualização. Nela, os estudos históricos e temporais a respeito da obra 
trazem o aparato e conhecimento teórico necessário para dar sentido à terceira 
etapa: a da prática. Assim, o educando não somente reproduz imagens, mas sim 
compreende os porquês do objeto artístico que lhe foi apresentado, os contextos 
de tempos e épocas e a sua essência artística. Isso tudo lhe dá ferramentas para 
criar um trabalho consistente e relevante, no qual ainda irá desenvolver as 
técnicas artísticas. 
De acordo com a Abordagem Triangular sistematizada por Ana Mae 
Barbosa, após a apreciação do objeto artístico (entenda-se por “objeto artístico” 
um quadro, uma escultura etc.), é necessário aproximá-lo do educando através 
do ato de trazê-lo para perto de sua realidade, criando analogias e construindo, 
assim, o conhecimento baseado na compreensão daquilo que se está 
trabalhando em sala de aula. 
 
 
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Para uma triangulação cognoscente que impulsione a percepção da 
nossa cultura, da cultura do outro e relativize as normas e valores da cultura de 
cada um, teríamos que considerar o fazer, a leitura das obras de arte ou do 
campo de sentido da arte e a contextualização, quer seja histórica, cultural, social 
etc. (Barbosa, 2014). 
Logo, fica claro que a mitificação da obra de arte como algo distante não 
só do acesso do aluno, como também da sua capacidade de fazê-la, é um erro 
que pode resultar no afastamento e criar uma vasta barreira entre o aluno e a 
obra de arte. 
O primeiro processo, o da apreciação/leitura, é tido como inerentemente 
necessário para dar o primeiro passo no trabalho entre educador, objeto artístico 
e educando. Este processo deve ser diretamente ligado e coexistente com o da 
contextualização, dentro da Abordagem Triangular. 
Segundo Barbosa (2014, p. XXXII), 
as elaboradoras dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) 
preferiram designar a decodificação da obra de arte como apreciação. 
Escolhi usar a expressão leitura da obra de arte na Abordagem 
Triangular em lugar de apreciação por temer que o termo apreciação 
fosse interpretado como um mero deslumbramento que vai do arrepio 
ao suspiro romântico. A palavra leitura sugere uma interpretação para 
a qual colaboram uma gramática, uma sintaxe, um campo de sentido 
decodificável e a poética pessoal do decodificador. Entretanto, meus 
argumentos em favor da substituição do termo apreciação por outro 
qualquer, mais próximo ao esforço intelectual decodificador e menos 
sujeito a uma possível aproximação banal ou epitelial com a obra, 
foram vencidos pela opinião da maioria dos consultores. Ficou 
apreciação mesmo. Um certo medo da óbvia identificação dos PCNs 
com a Abordagem Triangular parece ter influenciado a decisão. De 
acordo com a retórica do governo, os PCNs tinham que ser originais e 
não podiam sequer citar nenhum autor. 
Diante do que foi dito pela autora, notamos uma grande preocupação com 
essa primeira etapa. A leitura legítima da obra de arte é de extrema importância 
e é necessário que, em nível de sala de aula, seja feita com um maior 
aprofundamento. Para isso, o educador pode usar de perguntas norteadoras 
que, sendo respondidas pelos alunos, geram uma atmosfera de imersão que é 
capaz de aprofundar essa leitura da obra. 
O diálogo frente à obra é o melhor antídoto contra a “cultura do 
convencimento” das escolas nas quais vicejam a prepotência, o autoritarismo e 
a hipocrisia (Barbosa, 2014). 
Na segunda etapa da Abordagem Triangular, temos a contextualização. 
Ligada ao vértice da apreciação/leitura, a contextualização vem para criar uma 
 
 
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ponte entre a bagagem de vivências trazidas pelo aluno e o conteúdo conceitual, 
histórico e artístico do objeto artístico que lhe foi apresentado. 
A contextualização, sendo a condição epistemológica básica de nosso 
momento histórico, como a maioria dos teóricos contemporâneos da 
educação comprovam, não poderia ser vista apenas como um dos 
lados ou um dos vértices do processo de aprendizagem. O fazer arte 
exige contextualização, a qual é a conscientização do que foi feito, 
assim como qualquer leitura como processo de significação exige a 
contextualização para ultrapassar a mera apreensão do objeto. 
Quando falo de contextualização, não me refiro à mania vulgar de falar 
do artista. Esta interessa apenas quando interfere na obra. (Barbosa, 
2014) 
Vemos aqui que a autora não se limita ao contexto do artista autor do 
objeto artístico apresentado. Refere-se a mais esferas, propondo mais camadas 
a serem exploradas dentro do termo contextualizar. 
De acordo com as palavras da autora Barbosa (2014, p. XXXII), para uma 
triangulação cognoscente que impulsione a percepção da nossa cultura, da 
cultura do outro e relativize as normas e valores da cultura de cada um, teríamos 
que considerar o fazer, a leitura das obras de arte ou do campo de sentido da 
arte e a contextualização, quer seja histórica, cultural, social etc. 
Por sua vez, o resultado dessas duas etapas vem na terceira etapa: a 
prática. A Abordagem Triangular leva a uma prática consistente na qual o aluno 
se propõe a fazer e criar algo que compreende. Entender o porquê de algo que 
está produzindo e qual a relevância do aprendizado que se constrói por meio 
dessa prática dá sentido a essa execução de técnicas. Assim, temos uma 
aprendizagem em arte consistente e legítima. 
TEMA 3 – A INDÚSTRIA CULTURAL E O ENSINO DA ARTE 
Falar de arte, nos tempos atuais, certamente nos fará transcorrer a 
respeito do fenômeno da Indústria Cultural. Para isso, é importante que haja a 
busca pelo entendimento sobre do que se trata tamanho evento que adentra 
nossas casas e nossas vidas, através dos meios de comunicação. O evento 
nomeado Indústria Cultural, falando de maneira bem sucinta, nada mais é do 
que a industrialização do fazer artístico, com fins lucrativos. 
A indústria cultural se desenvolveu concomitantemente à revolução 
tecnológica. Primeiro, foi a imprensa que se estabeleceu em diversos países com 
a publicação diária de jornais. Em seguida, foram as redes de cabos telegráficos 
pelos quais circulavam informes, mensagens comerciais e notícias. Depois, 
 
 
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foram as tecnologias de gravação e reprodução de sons – o fonógrafo e o 
gramofone. O telefone também se espalhou rapidamente pelo mundo, com as 
primeiras ligações internacionais realizadas ainda no século XIX. E ainda vieram 
os inventos responsáveis por instaurar a cultura do audiovisual – o rádio, o 
cinema e a televisão (Costa, 2004). 
Ainda, segundo Costa (2004, p. 117), criou-se a sociedade do espetáculo, 
que invadiu as residências e passou a fazer parte do cotidiano das famílias com 
notícias, musicais, esportes e folhetins. Novos tipos de artistas apareceram – 
pessoas que, fotogênicas e extrovertidas, saem-se bem diante das câmeras e 
do público e que demonstram competência para o trabalho na indústria cultural. 
Pensar que, se a tecnologia do século XX foi capaz de mudar tanta coisa 
à nossa volta, imaginar o que a atual tecnologia pode fazer é algo que rompe as 
fronteiras das constatações. 
Muitos movimentos de arte vieram em resposta a essa industrialização do 
fazer artístico, como a Pop Art, que já na década 60 trouxe críticas e se apropriou 
dos elementos da cultura de massa, criando com eles o seu conceito. 
O súbito florescimento da Pop Art como um fenômeno artístico e midiático 
onipresente nos dois lados do Atlântico aconteceu no começo da década de 
1960. No Reino Unido, o momento crítico foi a exposição “Jovens 
Contemporâneos”, em 1961, que colocou à vista do público artistas como David 
Hockney (nascido em 1937), Peter Blake (nascido em 1932), Patrick Caufield 
(1936-2005) e Derek Boshier (nascido em 1937). Nos Estados Unidos, 1962 foi 
o ano crucial, com as primeiras exposiçõesde futuros expoentes da Pop Art 
como Roy Lichtenstein (1923-1997), Tom Wesselman (1931-2004) e Andy 
Warhol (1928-1987) (Farthing, 2011). 
Tudo isso está diretamente ligado à realidade que vivemos hoje. A 
tecnologia, ligada intimamente à sociedade de consumo, transita meio aos 
jovens e crianças que, por sua vez, são o público-alvo presente no Ensino 
Fundamental. Assim, pode nos ocorrer a pergunta: quais os aspectos positivos 
provindos do advento da Indústria Cultural? 
Sem dúvida, do ponto de vista artístico, a Indústria Cultural trouxe com o 
seu ciclo calcado no teorema da oferta e da demanda, uma baixa na qualidade 
do que se oferece para o seu público. Muito do que é produzido por essa indústria 
se trata de um produto final que foi previamente pensado de maneira tão 
 
 
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direcionada ao interesse de venda que, assim, acabou perdendo a sua essência 
poética e artística. 
No entanto, sem olharmos através de outro ponto de vista, podemos 
encontrar, sim, algo de bom no que se produz pela Indústria Cultural. O cinema, 
por exemplo, com frequência nos traz trabalhos que têm em si a essência 
artística mantida e assim, por sua vez, resultam em trabalhos de qualidade e 
relevância artística. O mesmo pode acontecer em qualquer outra linguagem 
artística exercida através da Indústria Cultural. 
Como educadores, devemos estar atentos ao que as crianças e os jovens 
apreciam no seu dia a dia. As escolhas que fazemos em relação ao que 
apresentamos para os alunos são de extrema relevância. A seleção dos objetos 
pertencentes à Indústria Cultural, bem como as suas analogias para com objetos 
artísticos, é de extrema importância, pois equívocos na hora de construir essa 
ponte entre Indústria Cultural e objeto artístico pode fazer do que foi inicialmente 
visto como um recurso, algo que pode vir a se tornar um percalço na hora de 
colher e analisar os resultados. 
No primeiro tema, “Arte e cotidiano”, vimos uma fala de Suzana Rangel 
Vieira da Cunha falando sobre a sua relação com os santinhos que recebia na 
Igreja, com os quais acabou criando uma relação estética em sua infância. A 
autora faz uma analogia com a relação estética mais recente da filha, semelhante 
à sua, com as figurinhas (cards) do filme Harry Potter. Esta fala cabe ao que foi 
dito neste tema sobre as relações da Indústria Cultural com o ensino da arte nas 
escolas. 
Em relação ao modo como minha filha se relaciona com os 
personagens de J. K. Rowling, percebo que a personagem Hermione 
Grange indica um modo de ser adolescente baseado tanto pelos 
atributos mágicos e físicos, quanto pelos de sua personalidade. Antes 
de surgir o primeiro filme da série Harry Potter, os modos como o 
público imaginava a heroína eram múltiplos; após os filmes, Hermione 
passa a ser a imagem corporificada pela atriz Emma Watson. (Cunha, 
2007) 
Podemos concluir este tema analisando a fala da autora, que nos mostra 
duas facetas sobre a inclusão da Indústria Cultural no ensino da arte. A primeira 
e positiva mostra a relação de aprendizagem e experiência estética com um 
produto da Indústria Cultural de qualidade, uma obra cinematográfica provinda 
de uma boa escrita e executada sob direções eficazes. A segunda e, 
possivelmente, negativa, levanta uma questão: ter usado a obra literária, onde a 
 
 
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criança e o adolescente criam suas próprias imagens, teria sido de maior valia 
do que a limitação à imagem do rosto específico da atriz Emma Watson traz, de 
maneira inerente, na obra cinematográfica? 
Pensar que o fato da obra cinematográfica trouxe maior acesso à obra 
que talvez nunca fosse conhecida pelos que nunca viessem a ler os livros pode 
neutralizar ou até mesmo “positivar” a faceta tida como negativa no parágrafo 
anterior. Por isso, a análise prévia sobre o que se escolhe e como se trabalha 
quando se entra no âmbito da Indústria Cultural é algo fundamental e que evita 
erros e percalços no caminho para uma educação em arte tida como eficaz e 
completa. 
TEMA 4 – ESCOLA: UM ESPAÇO DE SOCIALIZAÇÃO 
De acordo com Trevisan (2007, p. 41), “nenhum presente é construído se 
um passado e nenhum futuro existe sem estes dois. O lugar que a criança ocupa, 
hoje, na história, nos quotidianos, não foi sempre o mesmo. Nem mesmo é igual 
para todas as crianças, em todos os sítios, num mesmo tempo”. 
Chegamos ao penúltimo tema desta aula, no qual falaremos sobre as 
razões para ensinar arte na escola. Para isso, voltemos um pouco aos conceitos 
de escola para que possamos embasar melhor a nossa linha de pensamento. 
A escola é um lugar de aprendizagem, lazer e, sobretudo, de socialização. 
As crianças ou os adolescentes constroem seus valores e conhecimentos 
baseados no que lhes é apresentado e na interação com seus semelhantes. Há 
uma influência inerente do outro, sobre a daquele que se socializa. 
A criança é tida como sujeito autônomo e sociológico independente e 
interdependente do adulto. Analisar-se-ão, desta forma, conceitos centrais nas 
teorias recentes da Sociologia da Infância, como a criança, as culturas da 
infância e os desafios atuais que se colocam a quem a estuda (Trevisan, 2007). 
A área disciplinar da Sociologia da Infância é recente e apresenta uma 
tarefa ambiciosa — a de explicar um novo paradigma no estudo da criança. “A 
tarefa de tornar este paradigma emergente explícito está longe de estar completa 
e continua a ser a grande prioridade para aqueles envolvidos no estudo da 
infância” (James; Prout, 1990, p. 2-3 citado por Trevisan, 2007). 
Se pararmos para pensar, perceberemos que todos os conhecimentos 
apresentados dentro do contexto escolar estão à mercê das influências 
provindas de uma socialização. O que nos leva a concluir que, em se tratando 
 
 
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de uma interação inerente, ambas devem caminhar juntas. A arte, no contexto 
escolar, pode ser vista com destaque, dentro desse contexto. 
TEMA 5 – RAZÕES PARA ENSINAR ARTE NA ESCOLA 
As propostas artísticas educacionais praticadas em sala de aula têm de 
maneira intrínseca a presença do fator socialização, mesmo quando falamos de 
trabalhos individuais. Em seu formato, no momento da prática e experimentação 
artística, o aluno se vê livre para tecer comentários, fazer perguntas não só ao 
professor, mas também aos seus próprios colegas. Isso, por sua vez, atrela a 
esse fazer não só o quesito artístico, como também o da comunicação e o da 
socialização. 
A importância de se ensinar arte na escola se revela daí e segue em frente 
no grau alto de relevância que se pode atribuir ao fato de que uma formação em 
arte durante os anos escolares forma cidadãos munidos de cultura, o que lhes 
proporciona discernimento, clareza e desenvolvimento criativo. 
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos 
alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às 
diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o 
exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o 
reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas (BNCC, 2017). 
Ainda, de acordo com a Base Nacional Curricular Comum (2017, p. 193), 
a prática artística possibilita o compartilhamento de saberes e de produções 
entre os alunos por meio de exposições, saraus, espetáculos, performances, 
concertos, recitais, intervenções e outras apresentações e eventos artísticos e 
culturais, na escola ou em outros locais. Os processos de criação precisam ser 
compreendidos como tão relevantes quanto os eventuais produtos. Além disso, 
o compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos alunos, em diálogo 
com seus professores, pode acontecer não apenas em eventos específicos, mas 
ao longo do ano, sendo parte de um trabalho em processo. 
Diante de tudo o que foi apresentado neste subtema, levando em conta 
os embasamentos utilizados para tais deduções, podemos concluir e ter em 
mente o alto grau de relevânciapresente na proposta de ensino de arte nas 
escolas, dentro do contexto do ensino formal. 
 
 
 
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NA PRÁTICA 
Com base no que estudamos na aula de hoje, elabore um plano de ensino 
de arte, tendo como metodologia adotada a Abordagem Triangular. Para nortear 
este fazer, você pode seguir alguns passos: 
• Defina qual será o seu objeto de estudo, o que também pode ser chamado 
de tema da aula (exemplo: “arte pré-histórica” ou “arte urbana”). 
• Defina a faixa etária (ano/série). 
• Defina quais habilidades serão exploradas pela sua proposta. 
• Estipule um tempo de início e de final para a aplicação deste plano e 
adeque o seu planejamento a ele. 
• Escolha quais imagens do objeto artístico escolhido serão as mais 
relevantes para a apreciação e leitura junto com os alunos. 
• Defina o que deve ser abordado na parte do aprofundamento teórico 
(textos, citações etc.). 
• Elabore a atividade prática trazida para a apreensão de todo o 
conhecimento proposto pelo seu plano. 
• Não se esqueça de apresentar as referências dos teóricos utilizados, ao 
final da sua produção. 
FINALIZANDO 
Na aula de hoje, estudamos diversos assuntos de extrema relevância 
nessa busca pela atuação na docência em arte. Respaldados por diversos 
autores e referências, tiramos conclusões legítimas a respeito das tendências 
para o ensino da arte nas escolas. 
Em “Arte e cotidiano”, falamos sobre a educação, de maneira mais ampla, 
embasados em citações de Paulo Freire. Em seguida, o recorte para o universo 
da arte se deu através do estudo da Abordagem Triangular, proposta e 
esquematizada pela autora Ana Mae Barbosa. 
No tema “Indústria cultural e o ensino da arte”, levantamos sérias 
questões a respeito da influência da industrialização proposta pela Indústria 
Cultural sobre as experiências estéticas diárias do educando e, por sua vez, 
sobre o diálogo inerente entre esta indústria e o ensino da arte. 
 
 
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Chegando às “Razões para ensinar arte na escola”, tendo novamente 
como referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e também da autora 
Suzana Rangel Vieira da Cunha, vimos os quesitos que apontam para as razões 
e para a importância do ensino da arte nas escolas e o que ele é capaz de 
proporcionar aos educandos que, partindo do Ensino Fundamental, seguem em 
frente em sua formação como cidadãos. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BARBOSA, A. M. T. B. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos 
tempos. São Paulo; Porto Alegre: Perspectiva; Fundação IOCHPE, 1991. 
_____. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: 
Perspectiva, 2014. 
_____. História da Educação: a experiência de Brasília. In: SIMPÓSIO 
INTERNACIONAL DE HISTÓRIA DA ARTE-EDUCAÇÃO, 1, 1986. ECA-USP. 
São Paulo: Max Limonad Ltda., 1986. 
_____. Teoria e Prática da Educação Artística. 3. ed. São Paulo: Cultrix, 1995. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. 
Brasília. MEC/CONSED/UNDIME, 2017. 
_____. Lei n. 9.394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996. 
COSTA, C. Questões de arte: o belo, a percepção estética e o fazer artístico. 
São Paulo: Moderna, 2004. 
DORNELLES, L. V. (Org.). Produzindo pedagogias interculturais na infância. 
Petrópolis: Vozes, 2007. 
FARTHING, S. Tudo sobre arte. Tradução de Paulo Polzonoff Jr. et al. Rio de 
Janeiro: Sextante, 2011. 
FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 
2018. 
 
	INTRODUÇÃO
	CONVERSA INICIAL
	Tendências para o ensino da Arte
	TEMA 1 – ARTE E COTIDIANO
	TEMA 2 – A ABORDAGEM TRIANGULAR
	TEMA 3 – A INDÚSTRIA CULTURAL E O ENSINO DA ARTE
	TEMA 4 – ESCOLA: UM ESPAÇO DE SOCIALIZAÇÃO
	TEMA 5 – RAZÕES PARA ENSINAR ARTE NA ESCOLA
	NA PRÁTICA
	FINALIZANDO
	REFERÊNCIAS