AVALIACAO INSTITUCIONAL ESCOLAR

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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO 4
2 A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO 5
3 AVALIAÇÃO 6
4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 10
4.1 A avaliação institucional entre o controle e a emancipação 11
5 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 12
5.1 Funções da avaliação 13
6 O SAEB, O ENEM E ENC 17
6.1 Possíveis implicações das iniciativas de avaliação 21
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 23SU
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Prepare-se para uma Nova Jornada Acadêmica
Somos o Grupo Ipemig, referência na formação acadêmica e desenvolvimento 
profissional de quase 100 mil alunos e estamos felizes em ter você conosco nessa 
trajetória de aprendizado e descobertas.
Por acreditar que a educação é o melhor caminho para transformar a vida das pessoas, 
atuamos para oferecer ensino acessível e de qualidade.
Pautados por um projeto pedagógico inovador, o Grupo Ipemig é mantenedor de outras 
instituições de ensino superior com reconhecimento e atuação nacional, chanceladas 
pela qualidade acadêmica e destaque na avaliação do MEC.
Ao longo de mais de uma década seguimos contribuindo para que nossos estudantes 
alcancem níveis de excelência, por meio de um ensino inovador e tecnológico.
Desejamos que sua trajetória conosco traga muitos aprendizados e contribua 
significativamente para alcançar seus objetivos pessoais, profissionais e acadêmicos.
Bons estudos!
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
1. Introdução
Sejam bem-vindos ao módulo de Avaliação Institucional e Escolar que compõe o curso 
de Especialização em GESTÃO DISCIPLINAR oferecido pelo Instituto Pedagógico de 
Minas Gerais – IPEMIG.
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação daqueles que se 
candidataram a esta especialização, procurando referências atualizadas, embora saibamos que os 
clássicos são indispensáveis ao curso.
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, afinal, opiniões e bases 
intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos educacionais, mas deixamos claro que 
não há intenção de fazer apologia a esta ou aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo 
conhecimento científico, testado e provado pelos pesquisadores.
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos colocamos abertos para 
críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada está pronto e acabado e com certeza 
críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar nosso trabalho.
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês são livres para estudar 
da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: aprender sempre, refletir sobre a 
própria experiência se somam e que a educação é demasiado importante para nossa formação e, 
por conseguinte, para a formação dos nossos/ seus alunos.
Dentre as atribuições do Inspetor Escolar cabe-lhe promover e participar dos processos de avaliação 
que acontecem na escola e avaliação da escola, pois bem, nessa apostila focaremos as avaliações 
institucional e educacional. Que a avaliação implica no fracasso ou sucesso da aprendizagem não 
há dúvidas, bem como ela deve ser um instrumento de emancipação.
Um dos objetivos desta apostila é justamente distinguir os conceitos de avaliação educacional 
e institucional e levá-los a refletir criticamente sobre a situação atual da avaliação no âmbito da 
educação.
Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos serem os mais 
importantes para a disciplina.
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de redação científica, 
mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final da apostila encontrarão 
nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
encurtador.com.br/cfCY4 
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
2. A Democratização do Ensino
Segundo Luckesi (1995) o processo de democratização do ensino passa por três pontos fundamentais 
que estão interligados: o acesso à educação escolar; a permanência do educando na instituição até 
uma certa terminalidade escolar; e a qualidade do ensino.
O acesso à educação escolar é muito mais do que representa ser, pois, além de garantirmos 
a acessibilidade aos bancos escolares e garantirmos que os alunos estão frequentando a sala 
de aula, temos também de atentar para que os mesmos tenham acesso aos instrumentos 
básicos para uma boa aprendizagem, e mais, facilitar que os mesmos tenham as condições 
mínimas – socioeconômicas – de desfrutar desse período de aprendizagem. (OLIVEIRA; 
APARECIDA; SOUZA, 2008).
Luckesi (1995, p. 62), ainda amplia esta ideia quando diz que o acesso universal ao ensino é, 
pois, um elemento essencial da democratização e a porta de entrada para a realização desse 
desejo de todos nós, que clamamos por uma sociedade emancipada dos mecanismos de opressão.
O aspecto da permanência do educando na instituição até uma certa terminalidade escolar é 
essencial para uma boa educação, visto que, deve-se garantir que os alunos cumpram (pelo menos) 
o tempo mínimo de escolaridade determinado pela legislação. Porém, não devemos nos descuidar 
do fato de que o percurso mínimo de tempo de permanência do aluno deve garantir qualidade.
Esse segundo elemento que define a democratização do ensino é a permanência do educando 
na escola e a consequente terminalidade escolar. Ou seja, o aluno que teve acesso à escola deve 
ter a possibilidade de permanecer nela até um nível de terminalidade que seja significativo [...] 
(LUCKESI, 1995, p.32).
Quanto ao aspecto da qualidade do ensino, eis mais um ponto indispensável, pois é através 
da garantia de uma boa qualidade de ensino que veremos alunos capazes de apropriarem-se 
ativamente dos conteúdos escolares. Esse fato se dará quando forem oferecidas condições para 
que os mesmos possam apropriar-se daquilo que eles desejam e assim terem um crescimento no 
patamar intelectual (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008).
O terceiro fator que entendemos inferir no processo de democratização está afetoquestão da 
qualidade do ensino, o que significa estar relacionado à questão datransmissão e da apropriação 
ativa dos conteúdos escolares (LUCKESI, 1995, p. 64.).
Esses aspectos da democratização do ensino podem ou não estar ligados diretamente à questão 
da prática avaliativa. Vejamos: no caso do acesso à educação escolar não há nenhuma ligação que 
seja pelo menos considerável, porém no que toca à permanência do educando na instituição bem 
como até uma certa terminalidade escolar e a qualidade do ensino vemos que há, sim, nitidamente 
uma relação. Pois, de fato é verídico que a permanência dos discentes nas instituições educacionais 
se dá conforme o resultado de avaliações que muitas vezes trazem uma reprovação incoerente com 
os pontos salientados como democráticos.
Então, que semelhança podemos encontrar no que ocorre realmente frente àquilo que seria 
o mais próximo de uma educação de qualidade? Talvez não encontremos nada de democrático 
como havíamos solicitado acima. A proposta que nos parece mais cabível seria a transposição 
do modelo atual, que utiliza a avaliação classificatória, por um modelo diagnóstico de avaliação. 
Ou seja, substituí-lo por um modelo que permita averiguar em que estágio encontra-se o 
desenvolvimento de aprendizagem do discente, para que seja possível acompanhar as suas 
dificuldades, ajudando-o então a superá-las. Mas, para que isso seja possível é indispensável que 
se tenha uma compreensão do que se trata realmente essa proposta, para que da sua aplicação 
não resultem consequências ainda maiores ou termine por ser ineficazes.
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Fonte: encurtador.com.br/cklzS
É o que veremos ao longo desta apostila.
3. Avaliação
Antes de definirmos e discutirmos sobre a avaliação de maneira geral é pertinente diferenciar as 
avaliações que vamos estudar ao longo desta apostila.
Fernandes e Belloni (2001,p. 20) diferenciam assim as avaliações educacional e institucional: 
a primeira refere-se à avaliação da aprendizagem ou do desempenho de alunos (ou de 
profissionais) e à avaliação de currículos, concentrando-se no processo de ensino-aprendizagem 
e nos fatores que interferem em seu desenvolvimento. Já a avaliação institucional, por sua vez, 
destina-se à avaliação de instituições (como a escola e o sistema educacional), políticas e projetos, 
tendo atenção centralizada em processos, relações, decisões e resultados das ações de uma 
instituição ou do sistema educacional como um todo.
Segundo Vasconcelos (1998) avaliar vem do latim valere e significa reconhecer a valia, atribuir valor 
ou significado é, portanto, um juízo de valor sobre a realidade. Se formos avaliar um determinado 
imóvel, a avaliação terminará quando for apresentado o seu valor.
Na perspectiva pedagógica assumida, avaliar irá mais além. Representa uma prática intencional e 
transformadora, porque pressupõe a determinação de acompanhar o processo de construção do 
conhecimento do aluno, apreendendo o seu desenvolvimento real e as suas dificuldades diante a 
situação avaliada e se comprometendo em contribuir para superá-las, ampliando o seu potencial de 
aprendizagem e desenvolvimento (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008).
Para isso, não interessa cobrar um produto final do que é ensinado, mas ter uma atitude de confronto, 
isto é, do que foi produzido pelo aluno com o que se esperava dele e estimular cada vez mais a 
sua confiança. Como diz Luckesi (2000, p. 69) “avaliação como um juízo de qualidade sobre dados 
relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”.
As primeiras ideias referentes à avaliação representavam medida e sua presença na história da 
humanidade se reporta para o ano 2202 a.C. (DESPRESBITERIS, 1989).
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
Com referência ao Brasil a nossa prática pedagógica avaliativa se origina da pedagogia 
jesuítica, trazida em 1549 com Tomé de Sousa, nosso 1º governador geral, que normatizou as 
orientações dos estudos escolásticos, onde era destacado o ritual das provas e exames como 
ocasiões solenes compostas das bancas examinadoras e comunicação pública dos resultados 
(OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008).
A burguesia, por sua vez, lança mão da escola como forma de ascensão social e manutenção 
do seu poder, para isso utilizou ou utiliza mecanismos como os exames, para conformação do 
fracasso pelos maus resultados da classe trabalhadora. O resultado dessas práticas burguesas 
foi, sem dúvida, a seleção social, o disciplinamento para o trabalho e a inculcação ideológica 
(VASCONCELOS, 1998).
Desde então o exercício pedagógico escolar vem sendo constituído “mais por uma pedagogia 
do exame que por uma pedagogia de ensino/aprendizagem” (Luckesi, 2000, p.18) que enumera 
também algumas práticas desde então utilizadas, como: atenção à promoção, atenção nas provas, 
os pais estão voltados para promoção, o estabelecimento está centrado nos resultados das provas 
e exames, o sistema social se contenta com as notas obtidas nos exames.
O resultado é que os processos de ensino e aprendizagem ficam sem uma análise crítica para 
encaminhá-los significativamente.
A partir daí a relação professor aluno se danifica e desdobra-se em provas para reprovar, pontos e 
mais ponto a menos. A avaliação tornou-se um fetiche, como afirma Luckesi (2000), por dominar o 
próprio homem (o professor) que pratica a classificação, a seleção, a exclusão e não vê o outro lado 
do processo, a aprendizagem.
Há referências dessa prática em Comênio na sua Didática Magna, onde priorizava os exames 
como forma de estimular o trabalho intelectual. Dizia ele que jamais um estudante sabendo que o 
exame marcado é “pra valer” deixaria de se preparar. Além do mais acreditava muito na estimulação 
do medo como forma de manter a atenção dos alunos e assim trazê-los envolvidos nas tarefas 
escolares (LUCKESI, 2000).
A avaliação escolar pode levar em consideração os interesses e objetivos da administração ou 
pode se relacionar com propósitos e interesses educativos (BATES, 1984, apud AFONSO, 2000). 
O mesmo autor diz que a avaliação poderá assumir as modalidades de: exames tradicionais – que se 
referem ao moderno exame acadêmico formal, escrito com atribuição de notas (caráter quantitativo) 
que surgiu depois de 1800. Fernandes citado também por Afonso (2000) mostra que o apogeu 
dos exames coincide com a consolidação da burguesia no século XIX; ao falar dos quocientes de 
inteligência e os testes educacionais que surgiram como crítica aos exames tradicionais, juntamente 
com as primeiras manifestações da Psicologia Científica.
Tentaram através dos testes chegarem a um conhecimento objetivo das características individuais. 
Através de Bawles & Gintis (1981) Afonso (2000) fala que esta modalidade compreende também os 
testes objetivos em sala de aula como aplicação do taylorismo, caracterizada como uma orientação 
de estandardização dos testes. Temos:
• a avaliação normativa – compreende a aplicação dos testes estandardizados que compara as 
realizações dos sujeitos, cognitivos e instrucionalmente de um mesmo grupo. Ela construirá 
indicadores em educação que funcionarão como indicadores de mercado. Portanto esta 
modalidade de avaliação relaciona-se de algum modo com a ideologia de mercado; a avaliação 
criterial – diz respeito ao grau de consecução dos objetivos de ensino de forma individual. 
Facilita, portanto, o diagnóstico das dificuldades, da programação das atividades de compensação 
e dos juízos de promoção ao longo do percurso escolar. Realiza-se através de provas ou 
testes, tecnicamente e metodologicamente construídos. Pode ser realizado em nível micro 
(sala de aula), macro para diagnosticar o sistema educativo e as informações são posteriormente 
divulgadas para opinião pública e também a nível mega ou nível internacional;
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• a avaliação formativa – visa conseguir objetivos definidos anteriormente, com a explicitação dos 
critérios a serem utilizados, feitos de modo contínuo. Pode partir de testes criteriais, mas não 
se restringirá apenas a coleta de informações e sim a uma pluralidade de método e técnicas. 
É defendido por Philippe Perrenoud (1999) que afirma o seu uso, exclusivamente, para melhorar 
o ensino e a aprendizagem.
Concorda-se também com Afonso (2000) quando diz que não se trata de uma panacéia, 
porém “uma das modalidades de avaliação mais aptas à utilização dos espaços de relativa autonomia 
que a escola pública possibilita” (AFONSO, 2000, p.40).
A avaliação é uma atividade política por isso as suas funções devem ser compreendidas segundo o 
contexto educacional, econômico e político mais amplo.
Afonso (2000) diz que a literatura se reporta mais às funções de melhoria dos processos 
de aprendizagem; à seleção, certificação e responsabilização; à promoção da motivação dos 
sujeitos; desenvolve uma consciência mais precisa sobre os processos sociais e educacionais e 
condiz com o exercício da autoridade.
Para Perrenoud (1999) a avaliação é usada para acompanhar o andamento da aula, a progressão 
do programa, a manutenção da ordem, às vezes a individualização das aprendizagens ou para 
reverter alguma situação, para o professor decidir o que faz com a sua turma ou certos alunos, para 
tomada de decisão dos alunos ou mesmo para o controle do ensino e do trabalho docente.
A prática avaliativa para cada realidade mundial possui as suas características. Sabemos que a 
sociedade estadunidense tem obsessão pela avaliação, o que pode ser comprovado com a própria 
história da avaliação com Tyler, Bloom e outros. Contrariamente, a Inglaterra, por exemplo, busca 
as implicações sociológicas da avaliação (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008).
Na década de 1980 setores empresariais e o Banco Mundial (BM) trouxeram implementações de 
diversas reformas educacionais em vários aspectos, por exemplo, no currículo, nas prioridades 
educacionais, nas formas de financiamentoe na avaliação. Como também, os próprios 
educadores e pesquisadores brasileiros se mobilizaram para o avanço político ideológico 
(OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008).
Segundo Bonamino e Franco (1999) o modelo de avaliação padronizada para toda rede de educação 
básica é um fenômeno recente na sociedade, como na Holanda, França e Inglaterra.
Essa política se deve às pesquisas educacionais de cunho conservador da década de 1980 
nos Estados Unidos e na década seguinte na Inglaterra que fizeram aumentar o controle 
governamental sobre a escola, criando mecanismos de incentivo e competitividade no 
sistema educacional, além de transformar o setor educacional em um grande mercado, 
pois apresentará à comunidade as escolas de maior rendimento, dando possibilidade de escolhas 
(OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008).
No Brasil esse caminho iniciou a partir de 1990 com a criação do Sistema Nacional de Avaliação 
da Educação Básica. Hoje os estados de Minas, São Paulo e outros, vêm realizando este tipo de 
prática. Esta política aconteceu por demanda do Banco Mundial para que fosse desenvolvido um 
sistema de avaliação e também para satisfazer os interesses do MEC em implementar um sistema 
mais amplo de avaliação (BONAMINO e FRANCO 1999.).
A atividade avaliativa, segundo Bonamino e Franco (1999) está recheada de ensaios e erros, 
avanços, retrocessos e controvérsias. No caso brasileiro tem mostrado inflexões nos objetivos do 
processo no decorrer dos vários ciclos de avaliações, indo da ênfase dos aspectos processuais, 
(nos dois primeiros ciclos) para produção de resultados que possam contribuir para conduzir a 
situação educacional brasileira e para ajudar os organizadores de políticas públicas.
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
Segundo Bonniol (2001), a avaliação aparece como forma de racionalizar, como forma de promover 
a “mais valia” na prática, porque a eficácia e eficiência são elementos fundamentais de qualquer 
instituição, seja de ordem econômica ou educacional. Não se admite desperdício de recursos.
A presença distinta e lancinante da avaliação no campo educativo deve-se a fenômenos sociais, 
como o desenvolvimento de práticas democráticas, isto é, o executor de uma prática não deve 
ser o único juiz da qualidade do seu trabalho, devem existir outros olhares sobre o mesmo; 
do desenvolvimento da atitude de gestão, de administração, visto que, antes a nossa eficácia se 
legava a mais recursos e mais horas, hoje, devido à crise econômica e ideológica, tornamo-nos 
ecônomos, necessitando de análise constante.
Hoje verificamos a perda da legitimidade própria das grandes instituições sociais, ou seja, 
nenhuma instituição pode ter certeza de seus efeitos devido à complexidade do mundo, é exigido, 
então, regularmente uma nova operação de legitimação.
Bonniol (2001) elenca quatro principais funções da avaliação:
• Função do tipo interinstitucional – é a comunicação dos professores aos alunos, dos professores 
aos parceiros e de uma instância educacional a outra, pois é necessário dar conhecimento do 
que e como fazer com os usuários dos usuários dos certificados;
• Função de ordem relacional – é dar retorno da imagem do aluno e do professor a cada um e as 
instâncias hierárquicas encarregadas de geri-las;
• Função de refletividade – é o estabelecimento da reflexão positiva ou negativa da nota. 
Dá a certeza do saber, oferecendo condições de argumentação e transformação no próprio ator, 
como sujeito de julgamento.
• Função de conhecimento – é promover a ação conjunta do controle (verificação) e avaliação 
(construção) (BONNIOL, 2001).
Atualmente, lidamos com a avaliação Educacional (aprendizagem e desempenho escolar, currículo 
e profissional) e a Institucional (políticas públicas, planos ou projetos e instituições).
Esta última, como veremos adiante, se destina a avaliar um órgão ou instituição; visa promover a 
autoconsciência da instituição; garante as informações necessárias para tomada de decisão do 
gestor e tem a finalidade de constante melhoria da qualidade e da relevância científica e política 
das atividades desenvolvidas. Elas não estão em posição contrária, podendo se complementar. 
Um determinado modelo poderá se adaptar tanto à realidade educacional, como institucional.
Bonniol (2001) apresenta dois modelos de avaliação bem pertinentes a ambas as realidades: 
de Michael Scriven e de Stufflebeam. O Primeiro corresponde à avaliação baseada no processo; 
observa mais o contorno da ação e levam em conta numerosos detalhes que na prática irão fornecer 
juízos. É uma avaliação contínua. Possui o papel de avaliação formadora.
O segundo é global e macro. Está centrado na decisão em situação, a fim de melhorar. 
Compreende o modelo CIPP, isto é, contexto, input, processo e produto:
• A avaliação de contexto serve para diagnosticar os problemas, se os objetivos estão à altura das 
necessidades;
• Avaliação dos inputs identifica as capacidades do sistema, prever os procedimentos implantados 
e os recursos materiais, financeiros e humanos necessários;
• Avaliação de processo irá registrar e julgar os acontecimentos e as atividades de formação para 
fundamentar as tomadas de decisões ligadas a cada etapa, as modificações a fazer, o tipo de 
informação a ser coletado;
• A avaliação de produto consiste em interpretar as descrições e os julgamentos dos resultados 
em juízo de valor, levando em conta o contexto, o input e o processo (BONNIOL, 2001).
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Fonte: encurtador.com.br/kmEGM
A avaliação sempre foi vista, portanto, no sentido micro, restrito a sala de aula. Hoje a preocupação 
com a mesma surge em termos macro, município, estado, nação, pois a força do contexto 
mundial, globalizado, impõe qualidade, movimento rápido, sem desperdício de recursos humanos, 
materiais e pedagógicos na educação. Com isso, certamente, irá ser construída uma relação de 
influência entre ambos os processos avaliativos que levará a uma nova reflexão ação para benefício 
da própria avaliação e consequentemente do processo ensino aprendizagem.
4. Avaliação Institucional
Desde 1990, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Educacionais (INEP), vem desenvolvendo, no Brasil, a avaliação das escolas – de 
caráter externo e em larga escala –, com a implantação do Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Básica (SAEB), que busca informações indicadas como necessárias à gestão dos 
sistemas de ensino e das políticas educacionais. É certo que instituições de ensino superior, antes 
daquele ano, já haviam participado de programas de avaliação – concebidos e implementados 
pelo governo federal, afora experiências isoladas e internas, pouco divulgadas – mas, 
em relação à instituição básica de ensino, não se tem notícias de iniciativas precedentes à década 
passada (MORAES; SILVA, 2009).
De acordo com as definições feitas inicialmente, para ser completa, a avaliação institucional 
contempla e incorpora os resultados da avaliação educacional.
Neste ponto, é oportuno lembrar que as avaliações em larga escala (aplicadas, em geral, por 
órgãos governamentais), ainda que sejam comumente tomadas enquanto sinônimo de avaliação 
institucional, são realizadas tão simplesmente mediante a mensuração do desempenho escolar 
do aluno, com vistas a determinar o mérito da instituição: tratam-se, portanto, de um elemento 
compositor da avaliação institucional.
Esta, por sua vez, também apresenta várias subcategorias. Müller (2001, p. 20) analisa produções 
sobre o tema e constrói um quadro analítico em que classifica a avaliação institucional de acordo 
com:
• Sua finalidade e função, em formativa ou somativa;
• Por sua extensão, em global ou parcial;
• Por seus agentes avaliadores, em interna ou externa;
• Por seu momento de aplicação, em inicial, processual ou final.
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
Quanto à opção política pode ser:
• Burocrática – quando o avaliador presta um serviço incondicional à autoridadeeducativa que 
possui o controle sobre a distribuição dos recursos educacionais;
• Autocrática – um serviço condicional às autoridades governamentais que oferece uma validação 
externa à sua política em troca da aceitação das recomendações do avaliador e,
• Democrática – quando é um serviço de informações à comunidade e trata sobre as características 
do programa educativo.
4.1. A avaliação Institucional Entre o Controle e a Emancipação
Há avaliações que visam à identificação do mérito de uma instituição, geralmente através de testes 
aplicados a seus alunos, estabelecendo rankings como forma de estimular a competição entre 
instituições e assim se alcançar a pretensa qualidade. Ainda que de maneira menos conhecida, 
também existem aquelas que consistem num processo democrático que visa ao aperfeiçoamento 
da instituição, a partir da identificação, formulação e acompanhamento de objetivos, sob a ótica de 
seus agentes.
Fernandes e Belloni (ibid., p. 21) chamam-nas, respectivamente, de avaliação meritocrática ou para 
controle e avaliação para transformação e aperfeiçoamento.
Na avaliação meritocrática, ao se avaliar os estabelecimentos de ensino em larga escala e ao se 
considerar os desempenhos descontextualizados dos alunos para aferição da qualidade de ensino, 
o Estado avaliador – preocupado com a imposição de um currículo nacional comum e com o controle 
dos resultados, sobretudo acadêmicos – difunde a ideia de que a escola é tão simplesmente a única 
responsável pela construção do sucesso do estudante.
Nessa posição, o papel do Estado, é, pois, extremamente confortável: verifica a 
“produtividade” – e cobra resultados! – através de sua avaliação. Não é por demais lembrar que 
essas políticas, entretanto, não são privilégio do Brasil: iniciaramse em países como Estados Unidos 
e Inglaterra, especialmente nas últimas décadas.
Afonso (2005) afirma que “sobretudo nos países anglo-saxônicos, as funções mais importantes 
que estão a ser imputadas aos sistemas de avaliação são essencialmente as que remetem para a 
seleção dos indivíduos e para a gestão produtivista do sistema educativo.
Afonso (2005, p. 19) argumenta ainda, que em tais países, “onde se tem procurado criar um mercado 
educacional, a avaliação tem um papel fundamental porque ela permite uma informação sobre o 
sistema educativo que é percepcionada como um instrumento importante para fundamentar as 
escolhas dos consumidores da educação”.
Em relação ao Brasil, constata-se que tanto o governo federal quanto os estaduais têm implementado 
tais políticas públicas: o desempenho dos alunos – aferido através desse tipo de avaliação – 
tem ganho status de indicador de eficiência da própria escola e, consequentemente, do próprio 
sistema de ensino. Tal prática, naturalmente, apresenta pontos desfavoráveis.
Lafond (1998, p. 14), por exemplo, julga que esse tipo de avaliação não contribui satisfatoriamente 
para a melhoria da instituição escolar: “uma avaliação exclusiva de resultados escolares, dado ao 
seu cunho impessoal, não considera os problemas que a escola enfrenta diariamente: [...] tem um 
valor estatístico; é, sem dúvida, útil aos decisores nacionais, mas não dá de volta à escola qualquer 
tipo de ajuda”.
Não há dúvidas que a avaliação externa tem sua importância e relevância a partir do momento em 
que possibilita o levantamento de dados que podem se constituir comparativos ou complementares 
a uma avaliação de âmbito interno. Entretanto, há que se questionar os modos e os fins como são 
aplicadas essas avaliações em larga escala, pelo fato de julgar que a transformação da escola não 
se faz de fora para dentro (e, algumas vezes, nem no sentido inverso), mas numa conjunção tensa 
e negociada de elementos constitutivos de ambas as direções.
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
Valoriza, assim, a avaliação institucional interna de aperfeiçoamento, numa perspectiva democrática 
e reflexiva: a competição e classificação devem ficar longe do processo, uma vez que visam a 
comparativos de diferentes realidades e desconsideram quesitos importantes, como o capital 
cultural do aluno.
De todo mundo esse tipo de avaliação se constitui um instrumento de emancipação – 
tomando-se aqui o termo no sentido adotado por Saul (2001) – e não de regulação e controle, 
que é a vertente mais conhecida e divulgada, sendo que os princípios que norteiam esse 
tipo de avaliação alinham-se aos referencias expressos por Fernandes (2002, p. 43), 
os quais, numa perspectiva transformadora e de aperfeiçoamento, podem ser, concisamente, 
assim enumerados:
a. Adesão voluntária: o projeto deve ser desejado por toda a comunidade, estimulada a participar 
de reuniões democráticas;
b. Avaliação total e coletiva: a escola deve ser avaliada por todos (pais, alunos, funcionários, 
gestores, professores e comunidade).
c. Respeito à identidade: as especificidades da escola deverão ser consideradas na avaliação 
interna, que pode ser complementada por externa.
d. Unidade de “linguagem”: o entendimento comum dos conceitos, princípios e finalidades do 
projeto deve ser buscado.
e. Competência técnico-metodológica: deve-se ter uma base científica que direciona o projeto e 
legitima os dados coletados.
É válido ressaltar, entretanto e desde já, que a avaliação institucional não se constitui a panacéia 
para todos os males educacionais, ainda que, certamente, consista num importante passo para 
a melhoria do estabelecimento e da educação. Leite (2005, p. 120), ao reconhecer os principais 
limites de sua proposta de Avaliação Participativa (AP) nas universidades, elenca-os na seguinte 
conformidade:
• Dependência de autovigilância e de auto-interesse da comunidade;
• Dificuldade em alcançar a análise do todo institucional;
• Carência de tempo para desenvolvimento do processo e mudança de cultura;
• Presença de participantes que preferem uma avaliação pronta a pensar;
• Jogo de poder presente nas relações sociais e nas formas de avaliar;
• Precedência de uma avaliação externa, entre outros.
5. Avaliação Educacional
Para Kraemer (2006), avaliação vem do latim, e significa valor ou mérito ao objeto em pesquisa, 
junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo indivíduo. É um instrumento 
valioso e indispensável no sistema escolar, podendo descrever os conhecimentos, atitudes ou 
aptidões que os alunos apropriaram. Sendo assim a avaliação revela os objetivos de ensino já 
atingidos num determinado ponto de percurso e também as dificuldades no processo de ensino 
aprendizagem.
Percebe-se que o ato de avaliar é amplo e não se restringe ao único objetivo, vai além da medida, 
posicionando-se favorável ou desfavorável à ação avaliada, propiciando uma tomada de decisão.
Sob a ótica de Sant’Anna (1998, p. 29) avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, 
aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, 
do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) 
ou prático.
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
Partindo desse pressuposto, avaliação não consiste em só avaliar o aluno, mas o contexto escolar 
na sua totalidade, permitindo fazer um diagnóstico para sanar as dificuldades do processo de 
aprendizagem, no sentido teórico e prático.
A avaliação na concepção de Both (2007), vem atrelada ao processo, onde se direciona a qualidade 
do desempenho sobre a quantidade de atividades propostas, tanto para o aluno quanto para o 
professor, ficando em um processo comparativo. Porém na visão do mesmo autor, o foco principal 
é a qualidade do ensino, ultrapassando os limites da verificação.
Segundo Demo (1999) refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos 
etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados estejam sempre subordinados 
a finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, 
social, política ou outra.
Observou-se por meio dessaafirmação, que avaliar demanda refletir, planejar e atingir objetivos, 
tendo como propósito o entendimento que o ato avaliativo articulase ao processo educativo, 
social e político.
Na leitura de Libâneo (1994) avaliação é vista como uma tarefa didática necessária e permanente 
do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. 
Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e 
dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, 
e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de 
qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso 
do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão 
de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do 
aproveitamento escolar.
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuição de notas. 
A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. 
A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnostico e de controle em relação 
as quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
Avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como propósito observar se 
o aluno aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, 
tanto do aluno quanto do professor, gerando mudanças significativas.
Para Vasconcellos (1995) “a avaliação é, na prática, um entulho contra o qual se esboroam muitos 
esforços para pôr um pouco de dignidade no processo escolar”.
Diante dessa colocação, é significativa a percepção de uma avaliação pautada numa perspectiva 
transformadora, tendo como pano de fundo resgatar seu papel no contexto escolar.
5.1. Funções da Avaliação
A avaliação nos diferentes espaços de produção do conhecimento, têm sido tradicionalmente 
considerada como um fator que ocorre no final do processo de produção do conhecimento. 
Sob esta ótica, é fundamental perceber que a avaliação ocorre no decorrer de todo processo ensino 
aprendizagem.
Dessa forma, pode-se falar em três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
Para Kraemer (2006) a avaliação diagnóstica é baseada em averiguar a aprendizagem dos 
conteúdos propostos e os conteúdos anteriores que servem como base para criar um diagnóstico 
das dificuldades futuras, permitindo então resolver situações presentes.
Nesse olhar, percebe-se que o papel da avaliação diagnóstica, objetiva investigar os conhecimentos 
anteriormente adquiridos pelo educando, propiciando assim, assimilar conteúdos presentes que 
são partilhados no processo ensino aprendizagem.
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
Blaya ao reportar-se a avaliação diagnóstica destaca que avaliação diagnóstica tem dois objetivos 
básicos: identificar as competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. 
No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um rótulo 
que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno 
possa conseguir um processo de aprendizagem. (BLAYA, 2007).
Ao refletir sobre a função da avaliação diagnóstica, a ênfase dada é identificar os conteúdos e 
competências, objetivando saber qual nível encontra-se o aluno, bem como destacar que o seu 
principal foco não é voltado à nota, mais em um diagnóstico para compreender o processo da 
produção do conhecimento.
Ao referir-se sobre a avaliação diagnóstica, Gil revela que: “constitui-se num levantamento das 
capacidades dos estudantes em relação aos conteúdos a serem abordados, com essa avaliação, 
busca-se identificar as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com vistas a 
determinar os conteúdos e as estratégias de ensino mais adequadas” (GIL, 2006, p. 247).
Nesse repensar, evidenciou-se que a avaliação vem modificando-se ao longo dos tempos, 
com implicações incorporadas cada vez mais de procedimentos avaliativos que propiciam um 
resultado mais eficaz.
No que tange a avaliação formativa, esta visa mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho 
na aprendizagem bem como no decorrer das atividades escolares, oportunizando localizar as 
dificuldades encontradas no processo de assimilação e produção do conhecimento, possibilitando 
ao professor correção e recuperação.
Na visão de Blaya (2007) a avaliação formativa é a forma de avaliação em que a preocupação 
central reside em coletar dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. 
Trata-se de uma bússola orientadora do processo de ensinoaprendizagem. A avaliação formativa 
não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de comentários.
Nesta perspectiva a autora mostra a importância da avaliação formativa, sendo um instrumento de 
coleta de dados, podendo assim reorganizar o processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação formativa consiste na prática da avaliação contínua realizada durante o processo de 
ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por meio de 
um processo de regulação permanente. Professores e alunos estão empenhados em verificar o 
que se sabe, como se aprende o que não se sabe para indicar os passos a seguir, o que favorece 
o desenvolvimento pelo aluno da pratica de aprender a aprender. A avaliação formativa é um 
procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado por aquele que aprende. 
(BONIOL E VIAL apud WACHOWICZ E ROMANOWSKI, 2003, p. 126).
Partindo dessa afirmação, a avaliação formativa é destacada como um processo contínuo, onde o 
ponto de partida é o critério de transformar a avaliação em um instrumento que evolui e pode ser 
melhorado com o tempo a saber aprender a aprender.
Outro enfoque a ser referendado:
• A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do desenvolvimento 
do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa ajustá-lo às características 
dos estudantes a que se dirige. Suas funções são as de orientar, apoiar, reforçar e corrigir 
(GIL, 2006, p. 247, 248).
Estas colocações, ampliam as perspectivas de entendimento da avaliação formativa, contribuindo 
para o entendimento de uma avaliação sem finalidade seletiva, agregada ao processo de formação, 
visando aos docentes e discentes redefinir prioridades e ajuste de estratégias.
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
Para Kraemer (2006) a avaliação somativa detecta o nível de rendimento realizando um balanço 
geral, no final de um período de aprendizagem, podendo classificar de acordo com o nível de 
aprendizagem.
Por outro lado, Wachowicz e Romanowski (2003, p. 124) destacam que a avaliação somativa 
manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, em que a condução do ensino está centrada 
no professor, baseia-se na verificação do desempenho dos alunos perante os objetivos de ensino 
estabelecidos no planejamento. Para examinar os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, 
verificando quais objetivos foram atingidos considerando-se o padrão de aprendizagem desejável 
e, principalmente, fazendo o registro quantitativo do percentual deles.
As autoras afirmam com propriedade que a avaliação somativa atrela-se diretamente a função 
classificatória, tendo como propósito verificar se os objetivos elencados no planejamento foram 
alcançados.
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma 
unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. 
Visa elaborar um balanço somatório de uma ou várias sequencias de um trabalho de 
formação e pode ser realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em 
consideração vários balanços parciais (GIL, 2006, p. 248).
Neste sentido, percebe-se que opropósito fundamental da avaliação somativa na visão do autor, é 
classificar ou entregar um certificado.
Considerando a importância da avaliação nos diferentes ambientes educacionais, percebeu-se que 
no decorrer de sua historicidade agregou-se as tendências educacionais que representam um dos 
aspectos fundamentais do processo educacional.
Partindo desse pressuposto, vamos apresentar a avaliação como conservadora e crítica. 
Na conservadora destaca-se a abordagem tradicional, escola nova e a tecnicista.
Para Behrens (2005) a avaliação na prática educacional tradicional contempla: respostas prontas, 
e quando as perguntas são propostas que objetivam respostas prédeterminadas, não possibilitam 
a formulação de novas perguntas. Este fator impede os alunos de serem criativos, reflexivos e 
questionadores.
A avaliação, de maneira geral, única e bimestral, contempla questões que envolvem a reprodução 
dos conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a memorização, a repetição e a exatidão, 
perguntas que envolvem reprodução buscam respostas prontas, ela é única e bimestral impede aos 
alunos ao questionamento, valorizando a memorização.
Nesse repensar, observou-se que o paradigma tradicional prioriza a memorização e a repetição, 
ao aluno destaca-se a passividade, apenas receptor de conteúdos, sem questionamentos ou 
interferências no processo de ensino aprendizagem, sendo o professor autoritário, dono do saber.
Sob a ótica de Pimenta (2000) a avaliação no tradicional concebe: o homem com aptidões naturais, 
nascidas com ele, o homem só pode desenvolver-se por meio de uma disciplina rígida que possibilite 
o afloramento de suas aptidões com o decorrer do crescimento físico. Nesse sentido é preciso 
apenas colocá-los no caminho correto para que se completem, o que significa para essa pedagogia 
o processo de libertação.
A colocação de Pimenta (2000) assemelha-se as ideias de Behrens (2005), no sentido em que a 
pedagogia tradicional é baseada no autoritarismo e na rígida disciplina, para o pleno desenvolvimento 
humano.
Já na visão de Mizukami (1986) a avaliação visa a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado 
em sala, tendo como finalidade medir a quantidade e a exatidão de informações que é reproduzida.
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
Para Shudo (2007), a pedagogia conservadora tradicional tem como propósito priorizar a avaliação 
de conteúdos livrescos, tendo como pano de fundo destacar a importância das medidas de 
dimensões ou aspectos quantificáveis, considerando a importância da periodicidade do processo 
de avaliação e do registro de seus resultados.
O caminho proposto pela autora, revela que a função é classificar, referenciando modelos aceitáveis, 
com base nos padrões historicamente consagrados.
Por outro lado na escola nova, Behrens (2005), destaca como um processo avaliativo contemplando 
a auto avaliação e tem como pressuposto a busca de metas pessoais onde o aluno se responsabiliza 
pelo seu aprendizado, ocasionando um sujeito ativo, para aprender e participar da ação educativa.
Acrescenta ainda, que o professor se apropria de instrumentos avaliativos que facilitarão a 
aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento espontâneo do aluno.
Segundo Pimenta (2000) a pedagogia da escola nova visa à vontade do sujeito, destaca-se 
um espontaneísmo natural, difere-se da visão tradicional, onde o caminho já era traçado e 
pré-determinado pelo professor.
Para Shudo (2007) a avaliação na concepção escolanovista, objetiva priorizar as relações afetivas.
Ao referendar-se ao tecnicismo, Behrens (2005, p. 51) diz que “o elemento principal não é o professor, 
nem o aluno, mas a organização racional dos meios. O planejamento e o controle asseguram a 
produtividade do processo”.
Observa-se nessa perspectiva, que a educação é voltada para ser eficaz e produtiva coletivamente, 
sendo um treinamento e quem não produz é excluído (BEHRENS, 2005).
Segundo Shudo (2007) a concepção tecnicista tem como pressuposto avaliativo priorizar os meios 
técnicos, a ênfase se dá no fazer.
Um olhar sobre esses aspectos apontados pelas autoras, conduz a uma reflexão que o papel da 
avaliação na tendência conservadora tradicional, escolanovista e tecnicista engajam-se em períodos 
históricos diferenciados, porém com o propósito avaliativo classificatório.
No que se refere, ao papel da avaliação na concepção crítica, Behrens contempla em sistêmica, 
progressista e ensino com pesquisa.
Ao reportar-se ao paradigma sistêmico, Behrens (2005) destaca a avaliação como a modalidade 
que visa o processo, o crescimento gradativo e o respeito ao aluno como pessoa, contemplando 
suas inteligências múltiplas com seus limites e qualidades. O processo avaliativo está a serviço da 
construção do conhecimento, da harmonia, conciliação, da aceitação dos diferentes, tendo como 
premissa uma melhor qualidade de vida.
Dessa forma, visualiza-se a evolução da aplicação da avaliação no meio escolar, nas diferentes 
concepções pedagógicas, propiciando nesta visão sistêmica observar uma tendência mais 
humanizadora, voltado ao aluno e o seu aprendizado significativo.
Na abordagem progressista a avaliação é contínua, processual e transformadora. Contempla 
momentos de auto avaliação e avaliação grupal, tendo troca de experiências e diálogos entre os 
professores e alunos (BEHRENS, 2005).
Na visão de Shudo (2007), a avaliação crítica objetiva a compreensão da realidade, priorizando a 
educação como instrumento de transformação e formação para a cidadania do sujeito.
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
Sob a ótica de Mizukami (1986, p. 102) a avaliação crítica é vista como a verdadeira avaliação 
do processo consiste na auto-avaliação ou avaliação mútua e permanente da prática educativa 
por professor e alunos, qualquer processo formal de notas e exames, deixa de ter sentido em tal 
concepção. No processo de avaliação proposto, tanto os alunos como os professores saberão quais 
suas dificuldades, quase seus progressos.
Diante das perspectivas apontadas pelas autoras, evidencia-se que o papel da avaliação crítica 
pauta-se nos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, observando-se que a mesma tem 
finalidade diagnóstica, engajada num processo contínuo e processual de ensino aprendizagem, 
oportunizando a auto-avaliação.
Para Behrens (2005) a avaliação no ensino com pesquisa apresenta-se contínua, processual 
e participativa. O acompanhamento dos alunos em projetos e pesquisas tem como norteador a 
proposição de critérios discutidos e construídos com os alunos antes de começar o processo. 
O aluno é avaliado pelo desempenho geral e globalizado, com acompanhamento do seu ritmo 
participativo e produtivo, todo dia e não por momentos de grande esforço de memorização e cópia 
no final do bimestre.
Estas colocações apontadas revelam que a avaliação é voltada para o aprendizado, participação e 
para o progresso do aluno no decorrer da caminhada educativa.
Como vimos até o momento, as questões didático-pedagógicas são, na atualidade, uma grande 
pauta para discussão dos pontos que envolvem, de uma forma geral, o modelo educacional na 
sociedade contemporânea. Dentre essas, a avaliação provoca, no prelúdio de sua discussão, 
uma série de questionamentos.
A avaliação compreende-se como fator de expoência consideravelmente significativo do processo 
de aprendizagem. Porém, o modelo comumente empregado para a avaliação da aprendizagem 
não passa de uma forma classificatória de enunciar o que cada aluno deveria, efetivamente, 
ter assimilado do conteúdo exposto pelo professor em um dado período letivo, a fim de concluir 
uma unidade do plano de ensino. É uma questão a ser pensada e repensada com criticidade, 
com ponderação e muito reflexivamente.
6. O SAEB, o ENEM e ENC
No Brasil, registra-se desde a década de 1960 a ampliação do uso de testes educacionais 
(Gatti, 1987); no entanto, situa-se nos anos finais da década de 1980 a primeira iniciativa de 
organização de uma sistemática de avaliação do ensino fundamentale médio, em âmbito nacional. 
Esta sistemática, é denominada pelo MEC, a partir de 1991, Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Básica - SAEB. Este toma como um dos indicadores da avaliação o desempenho em 
provas de uma amostra de alunos do ensino fundamental e médio, de todas as unidades federadas.
Conforme Relatório Nacional do Sistema de Avaliação do Ensino Básico de 1990 
(Brasil, 1991, p. 7), pretende-se, com o estudo de rendimento dos alunos, [...] detectar, primeiramente, 
os problemas de ensino-aprendizagem existentes e, em segundo lugar, determinar em que 
condições (de gestão, de competência docente, de alternativas curriculares, etc.) são obtidos 
melhores resultados e que áreas exigem uma intervenção para melhorar as condições de ensino.
Para tanto, além de medir o desempenho escolar, o SAEB coleta informações sobre características 
dos alunos, professores e diretores, bem como das condições físicas e equipamentos das escolas.
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
Define-se o SAEB como um sistema de monitoramento contínuo, capaz de subsidiar as políticas 
educacionais, tendo como finalidade reverter o quadro de baixa qualidade e produtividade do ensino, 
caracterizado, essencialmente, pelos índices de repetência e evasão escolar.
O delineamento assumido pelo SAEB encontra respaldo em argumentos que justificam a avaliação 
como instrumento de gestão educacional, tais como:
• Possibilidade de compreender e intervir na realidade educacional
• Necessidade de controle de resultados pelo Estado,;
• Estabelecimento de parâmetros para comparação e classificação das escolas;
• Estímulo à escola e ao aluno por meio da premiação;
• Possibilidade de controle público do desempenho do sistema escolar.
Esses argumentos expressam, no limite, uma concepção do papel do Estado na condução 
das políticas educacionais. Ao que parece, a questão central nesta proposta não é a de buscar 
subsídios para intervenções mais precisas e consistentes do poder público, ou seja, uma análise 
das informações coletadas para definição e implementação de políticas para a educação básica, 
mas difundir nos sistemas escolares uma dada concepção de avaliação, que tem como finalidade 
a instalação de mecanismos que estimulem a competição entre as escolas, responsabilizando-as, 
em última instância, pelo sucesso ou fracasso escolar.
Mesmo considerando que o SAEB, por seu desenho amostral, não permite comparação entre a 
totalidade das escolas de cada unidade federada, observa-se que estabelece a comparação e 
classificação das unidades federadas, estimulando a competição entre elas com o objetivo de 
galgarem melhores postos no ranking das unidades escolares. A título de exemplo, lembramos de 
uma unidade federada que assumiu como alvo a ser atingido “entrar no G7”, o que significava ser 
classificada, a partir dos resultados do SAEB, entre as sete “melhores” do país.
Ao comentar sobre eventuais impactos do SAEB, Bonamino (2002, p.181) considera que, 
[...] na sua forma atual, o SAEB não parece possuir o poder de influenciar o estilo cognitivo dos 
alunos e professores em cada disciplina escolar. O SAEB ainda não pode ser considerado como 
uma avaliação reguladora da aprendizagem, nem como uma avaliação formativa, baseada na 
constante explicitação dos elementos a considerar, das estratégias a adotar, dos problemas a 
resolver. [...] Para equacionar mais adequadamente o alcance e o impacto que o SAEB pode vir 
a ter sobre os aspectos mencionados, certamente será necessário acompanhar a forma como os 
estados estão entendendo e implementando a denominada cultura de avaliação. É sempre possível, 
e já há alguns sinais concretos a respeito, que ao reverberar nos estados e municípios o modelo sofra 
uma reconversão, passando a tornar-se censitário. Nesses casos, ele se tornaria mais propenso a 
aderir “as teses sobre a regulação pedagógica e financeira da vida escolar que, até o momento o 
desenho do SAEB parece não endossar.
Aceita a suposição de que o SAEB, pelo seu delineamento, não tem potencial para produzir 
alterações nas práticas escolares, de ensino e de aprendizagem, no sentido de seu aprimoramento, 
cabe uma indagação: qual a sua intencionalidade?
Sua finalidade parece ser o fortalecimento do papel regulador do Estado, por meio da 
responsabilização das unidades federadas pelos resultados escolares.
Como disse Castro (1996), em conferência intitulada “Projeto nacional: o papel da avaliação da 
educação”, “[...] a tendência vai no sentido de descentralizar o que for possível. A ideia geral é: 
o Governo Federal não tem que fazer, ele faz acontecer”. E, um meio de “fazer acontecer” é estimular 
a competição.
18
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
Se com o SAEB o que se provoca é a competição entre unidades federadas, no caso de sistemas 
criados pelas próprias unidades federadas, com desenho censitário, esta lógica competitiva 
é transferida para as escolas, acrescida do poder de conformar os currículos escolares. 
Nessa perspectiva, vale lembrar o significado que podem assumir os Parâmetros Curriculares 
Nacionais, quanto à constituição de padrões de desempenho esperados, ou seja, os conteúdos a 
serem ensinados nas escolas serão os “cobrados” nas provas elaboradas pelas instâncias externas 
à escola.
Para evidenciar a possibilidade de uso de resultados de sistemas de avaliação para premiação 
ou punição de escolas, o que certamente potencializa o poder dos testes de rendimento virem a 
conformar o que se ensina nas escolas, reproduzimos uma notícia divulgada em janeiro de 2002, 
a respeito do estado de São Paulo, cujo sistema de avaliação é censitário.
O Exame Nacional do Ensino Médio tem uma especificidade a ser observada:
apresenta-se como um exame em que o aluno é que decide sobre a conveniência de participar, 
após conclusão do ensino médio, sob a promessa de que
“seu futuro passa por aqui”, frase utilizada em um material informativo do exame, divulgado pelo 
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP.
De modo explícito, fica demonstrada a visão individualizada com que é tratado o processo educacional, 
sendo atribuída, ao aluno, individualmente, a responsabilidade pelas eventuais competências ou 
incompetências evidenciadas pelo exame.
No documento do INEP, já mencionado, lê-se: “O Enem poderá lhe mostrar, enfim, em que áreas 
você precisa caprichar ainda mais para ter sucesso pessoal e profissional. Desse modo, você terá 
uma avaliação do seu potencial e poderá tomar as decisões mais adequadas aos seus desejos 
e às suas escolhas futuras”. Em nenhum momento se lê algo como: o Enem poderá mostrar, 
enfim, quais vêm sendo os resultados das ações empreendidas pelos órgãos governamentais. 
Ou algo do tipo: MEC: seu futuro passa por aqui!
Além de atribuir ao potencial do aluno o seu sucesso pessoal e profissional, abstraindo os fatores 
econômicos e sociais que lhe condicionam tal ou qual trajetória escolar e social, cabe ainda 
observarmos que, tal como se apresenta, o Enem, tende, no limite, a prejudicar os alunos oriundos 
de escolas que contam com precárias condições de funcionamento, oferecidas pelo poder público, 
que, tradicionalmente, atendem à população pobre.
Trata-se, portanto, de uma medida de resultado final, interpretada em uma perspectiva individualizada, 
desconsiderando as condições do sistema de ensino que, sem dúvida, induzem a produção de 
“competências” ou “incompetências” nos alunos.
Ao que parece, pelos objetivos anunciados, o Enem pretende legitimar-se como mecanismo de 
referência a processos seletivos, seja para cursos profissionalizantes, para cursos superiores ou 
mesmo para inserção no mercado de trabalho.
Comparando-se com o Saeb, é possível afirmar que o Enem se apresenta com um potencial maior 
de condicionar os currículos escolares, ou seja, ensina-se para se obter bons resultados no exame.
Com relação à avaliação do ensino superior, particularmente sobre a graduação, contamos com 
estudos que têm registrado e analisado sua evolução no Brasil,trazendo importantes informações 
e reflexões, que possibilitam compreender os programas governamentais implementados nos 
anos recentes. Tais estudos têm tido como espaço privilegiado para sua divulgação a Revista da 
Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior.
19
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
O “provão”, como é chamado o Exame Nacional de Cursos, provocou críticas de alunos e de 
instituições universitárias. A apreciação de Belloni (1996), a seguir, ilustra o conteúdo principal das 
críticas proferidas:
Trata-se de uma simples medição de resultado final, um procedimento tradicional e insuficiente de 
avaliação, pois não considera fatores do processo de aprendizagem e das condições institucionais. 
Não oferece elementos para a melhoria da instituição e do sistema, pois não identifica as causas das 
dificuldades; não beneficia o estudante pois nada poderá ser feito retroativamente. Não corresponde, 
portanto, ao objetivo fundamental da avaliação qual seja o de melhoria e aperfeiçoamento das 
instituições ou do sistema. Além disso, pode vir a estimular o aparecimento de um comércio 
de cursinhos preparatórios, pois o desempenho da prova poderá se transformar em critério de 
diferenciação entre portadores de um mesmo diploma.
Se as críticas feitas nessa direção não tiveram força para suspender tal procedimento de medida, 
possivelmente, provocaram a promulgação, pelo MEC, do Decreto n. 2.026, de 14 outubro 1996, 
antes mesmo que se realizasse o primeiro exame em novembro de 1996. O referido decreto prevê 
que a avaliação de cursos e de instituições de ensino superior contemple, as seguintes dimensões:
Análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de ensino superior, 
por região e unidade da federação, segundo as áreas do conhecimento e o tipo ou a natureza das 
instituições de ensino;
• Avaliação do desempenho individual das instituições de ensino, compreendendo todas as 
modalidades de ensino, pesquisa e extensão;
• Avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das condições de oferta pelas 
diferentes instituições de ensino e pela análise dos resultados do Exame Nacional de Cursos;
• Avaliação dos programas de mestrado e doutorado, por área do conhecimento.
A noção de medida de resultado é ampliada para uma perspectiva de avaliação, sendo 
previstos, além dos exames, a avaliação das instituições e de cursos por comissões externas e a 
auto-avaliação da instituição.
Como observa Cunha (1997, p.41), “a avaliação do ensino superior no Brasil foi concebida para 
se desenvolver de modo fragmentado, dificilmente consolidável e compatibilizável pela Sesu”, 
ou mesmo pelo Conselho Nacional de Educação, a quem caberá emitir parecer sobre os resultados 
da avaliação.
Mesmo se considerarmos que, apesar da fragmentação, a intenção é a de proceder a uma 
avaliação mais abrangente das instituições, ficam indagações quanto ao uso de seus resultados, 
especialmente quando se observa a visibilidade que têm tido na mídia as pontuações decorrentes 
do “provão” e o seu uso como referência de qualidade de um dado curso e, por decorrência, 
da instituição.
Afora o incentivo à competitividade, provocado pelo estabelecimento de ranking de instituições, 
que expressa a transposição da lógica de mercado para a gestão do sistema educacional, cabe 
indagarmos sobre possíveis usos dos resultados, seja no estabelecimento de critérios para alocação 
de recursos financeiros entre as instituições, tendo em conta seu bom ou mau desempenho, 
seja na política de financiamento do ensino superior. Temos assistido investidas com o propósito de 
questionar a validade de manutenção de universidades públicas gratuitas, a partir de apreciações 
acerca de seu custo e produtividade.
No que se refere ao seu impacto em instituições/cursos avaliados, já é possível identificar iniciativas 
decorrentes do conceito obtido. Tomando como referência duas pesquisas realizadas sobre o 
“provão” (Santoro, 1999; Santos, 2001), manifestações que têm sido divulgadas, sistematicamente, 
na imprensa, bem como depoimentos informais de profissionais vinculados a instituições de ensino 
superior e constatam sua influência.
20
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
A primeira delas é a aprovação de sua realização, reconhecendo que os resultados espelham 
aprendizagem dos alunos e esta reflete a qualidade da instituição.
Santos (2001, p. 140), ao analisar o que significa esta aprovação do exame, indica que ela legitima:
• A ideia da possibilidade de todos os alunos aprenderem da mesma forma uma lição, 
por estarem sujeitos à mesma percepção-impressiva;
• A ideia de que essa aprendizagem, reificada, pode ser objetivamente medida através de uma 
prova;
• Que a média das notas numéricas decorrentes das provas dos alunos de uma instituição, mede 
também o ensino, já que estão numa relação de causaefeito;
• Essa mesma média indica a qualidade de uma instituição e, portanto, é procedimento correto 
classificá-la em ordem decrescente segundo essas médias.
Evidencia-se também um reconhecimento de que o ENC tem provocado uma reação das instituições, 
especialmente as privadas, a partir dos resultados obtidos nos exames.
O ENC realmente provocou agitação nos meios acadêmicos, mas, se observarmos as respostas 
dos professores, vemos que as ações ensejadas o foram, não no sentido da melhoria do curso, 
mas, no sentido de “preparar o graduando para o provão”.
Mudanças foram realizadas, medidas emergenciais foram tomadas, não para atualizar currículos, 
programas, bibliografia, inovar nos métodos didáticos, mas apenas para preparar melhor o aluno 
para o provão. Isso, certamente, não é melhorar a qualidade dos cursos. O fim das ações foi 
melhorar a nota da instituição no provão, com vistas a uma melhor classificação numa lista pública 
que pode levar à execração [...] os professores estão fazendo ajustamentos em seus programas de 
trabalho e isso, fatalmente, conduzirá à fixação de um “conhecimento oficial” [...] em âmbito nacional 
(SANTOS, 2001, p.141-142).
Mesmo um dos defensores públicos do provão reconhece que este tem “efeitos colaterais”:
Um deles é enrijecer os currículos, tirando dos cursos a liberdade de experimentar. Outro é a questão 
do valor adicionado. Sabemos que 80% dos resultados são determinados por diferenças dos alunos, 
já no vestibular. Portanto, não podemos execrar um curso que ofereça um ensino correto cujo único 
pecado é ter alunos mais fracos (CASTRO, 2002, p. 20).
Sabemos que a avaliação não é um processo meramente técnico, portanto a análise dos pressupostos 
e de suas consequências sociopolíticas é necessária. Nesse sentido [...] tal como vem se buscando 
a transparência dos resultados do trabalho universitário, há que se exigir igual tratamento aos 
órgãos governamentais que, de fato, detêm, atualmente, o poder de mando da educação [...] 
seria a avaliação das reais perspectivas governamentais, da visão que esses organismos detêm 
sobre a Universidade (AMORIM, SOUSA, 1994, p.127)
6.1. Possíveis Implicações das Iniciativas de Avaliação
É possível apreender algumas características que estão presentes nos procedimentos adotados 
pelo poder executivo federal, quais sejam:
• Ênfase nos produtos ou resultados;
• Atribuição de mérito tomando-se individualmente instituições ou alunos;
• Dados de desempenho escalonados, resultando em classificação;
• Uso de dados predominantemente quantitativos;
• Destaque à avaliação externa, não articulada à auto avaliação.
21
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ESCOLAR
A avaliação, pautada por tais características, tende a imprimir uma lógica e dinâmica organizacional 
nos sistemas de ensino, que se expressam no estímulo à competição entre as instituições 
educacionais e no interior delas, refletindo-se na forma de gestão e no currículo. Quanto ao currículo, 
destaca-se sua possível conformação aos testes de rendimento aplicados aos alunos, que tendem 
a ser vistos como os delimitadores do conhecimento que “tem valor”, entendidoo conhecimento 
como o conjunto de informações a serem assimiladas pelos alunos e passíveis de testagem. 
Quanto à gestão, a perspectiva é o fortalecimento dos mecanismos discriminatórios.
O princípio é o de que a avaliação gera competição e a competição gera qualidade. 
Nesta perspectiva assume o Estado a função de estimular a produção dessa qualidade. 
As políticas educacionais ao contemplarem em sua formulação e realização a comparação, 
a classificação e a seleção incorporam, consequentemente, como inerente aos seus resultados a 
exclusão, o que é incompatível com o direito de todos à educação.
A própria luta da população por fazer valer este direito tende a se fragilizar, prevalecendo a busca 
por conquistas individuais.
A noção de educação como direito é reduzida à condição de mercadoria, administrada com uma 
lógica produtivista e sob o pressuposto de padrões diferenciados de qualidade de ensino.
Se o compromisso assumido é com a democratização do ensino, há que investir na construção 
de propostas de avaliação que se pautem por outros princípios, tendo como finalidade subsidiar 
as instituições educacionais na definição de prioridades e encaminhamento de decisões 
que possibilitem o seu aprimoramento, com vistas ao desenvolvimento de todos os alunos. 
Também, os resultados da avaliação devem ser analisados como indicadores para análise do papel 
e da função desempenhados pelas instâncias governamentais, na construção de uma educação de 
qualidade para toda a população.
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