resumo prática de leitura e escrita

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Prática de Leitura 
e Escrita
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• Leitura
• Leitura e leituras
• Os entornos da leitura
Em cada unidade, você encontrará, além de um aviso e esta orientação de estudos:
- a contextualização, em que você terá uma grande questão respondida: “Para que servem esses temas 
na minha vida?” assim você verá a relação entre os temas trabalhados e a função desses temas no seu 
cotidiano e na vida profissional;
- o texto-teórico da unidade, em que os conceitos básicos da unidade serão apresentados com a 
bibliografia para compreender o assunto e aprofundá-lo;
- a apresentação narrada é uma apresentação em powerpoint, contendo os pontos centrais da unidade 
e do texto-base;
- a vídeoaula da unidade;
- a atividade de sistematização (AS) são atividades com as quais você poderá verificar se o que foi visto 
e ouvido nas seções anteriores foi apreendido. São atividades de autocorreção, seguidas sempre do 
gabarito e uma explicação para que você possa conferir o que errou ou acertou e confirmar os porquês;
- a atividade de aprofundamento (AP), consiste em atividades de produção escrita em um Fórum de 
Discussão ou em uma atividade de Produção Textual. Você deverá, então, participar de uma discussão 
coletiva a partir de uma questão colocada no fórum ou produzir um texto sobre o tema da Unidade, 
a partir de uma dada proposta. Essas atividades irão compor sua avaliação no Ambiente Virtual de 
Aprendizagem (AVA) Blackboard (Bb). Fique bem atento às instruções! 
 · Nesta Unidade – “O prazer de ler e o ler por prazer” – 
começamos a disciplina Prática de leitura e escrita na qual 
você encontrará, no texto teórico, alguns caminhos possíveis 
para realizar a leitura de um texto, identificando seu tema, 
gênero e a sua esfera de circulação, isto é, em que situações 
de comunicação e de uso esses textos circulam na sociedade. 
O prazer de ler e o ler por prazer
• A leitura do texto escrito e as distâncias
• Quem escolhe o tipo de leitura a ser feita? 
• Um texto, múltiplas leituras
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Unidade: O prazer de ler e o ler por prazer
Contextualização
Como futuro professor do Ensino Fundamental e Médio, pense em como você deverá 
estimular os seus alunos à leitura e, principalmente, ao prazer proveniente desse ato. Para 
isso, torna-se necessário refletir sobre o seu papel de leitor, principalmente por ser professor. 
Gostar de ler e de interpretar textos já é um grande passo, porém, mais do que isso, o seu 
prazer pela leitura e o conhecimento que você adquire com este ato pode chamar a atenção 
de seus alunos e estimulá-los.
Vamos pensar em uma atividade prática de leitura em sala de aula: você pode escolher um 
poema, como o exposto a seguir, e pedir para alguns alunos fazerem uma leitura em voz alta:
A lagartixa (Álvares de Azevedo)
A lagartixa ao sol ardente vive
E fazendo verão o corpo espicha:
O clarão de teus olhos me dá vida,
Tu és o sol e eu sou a lagartixa.
Amo-te como o vinho e como o sono,
Tu és meu copo e amoroso leito...
Mas teu néctar de amor jamais se esgota,
Travesseiro não há como teu peito.
Posso agora viver: para coroas
Não preciso no prado colher flores;
Engrinaldo melhor a minha fronte
Nas rosas mais gentis de teus amores
Vale todo um harém a minha bela,
Em fazer-me ditoso ela capricha...
Vivo ao sol de seus olhos namorados,
Como ao sol de verão a lagartixa.
(Disponível em http://www.jornaldepoesia.jor.br/avz.html#alagartixa,Acesso em 12.03.2013)
Nessa primeira leitura em voz alta, procure orientar os seus futuros alunos a refletirem sobre 
os sentimentos envolvidos no poema e que a leitura deve acompanhar esses sentimentos, 
além de respeitar os sinais de pontuação e o encadeamento dos versos. A leitura, antes 
de mais nada, deve ser interpretativa e um aluno pode opinar sobre a leitura do outro, no 
sentido de ajustá-la e melhorá-la.
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Leitura
Vamos começar com um alongamento mental...
Imagine a seguinte situação: 
Você vê pegadas que saem do mar, atravessam a faixa da praia, parecem parar em uma esteira, mas 
continuam até chegar a um carrinho de sorvete... O que você deduz?
Provavelmente que a pessoa que saiu do mar, pegou o dinheiro na esteira e foi comprar um 
sorvete. É uma hipótese que tem grande probabilidade de ser verdade, porque sua experiência 
de mundo permite criar essas relações entre fatos e intencionalidades. 
Ou seja, é muito provável que, num dia de verão, a pessoa que está tomando banho de mar 
queira um sorvete, um doce muito apreciado, principalmente na praia ou nos dias quentes. Para 
comprar o sorvete, porém, é necessário dinheiro, então, a parada na esteira teve essa função. As 
esteiras são os lugares onde se deixam os objetos quando se entra no mar (chinelos, óculos etc.).
Você só conseguiu entender as pegadas como um texto com início, meio e fim, ao “ler” esse 
texto todo, montando hipóteses que foram sendo confirmadas ou refutadas pelos elementos que 
você, nesse caso, encontrou no chão.
Se você prestar mais atenção aos detalhes pode chegar a definir se se trata de um adulto ou 
uma criança, mulher ou homem. Como você fez isso?
Trata-se da observação da pegada, o tamanho, a largura, a distância dos dedos etc.
Essa “dedução” é um tipo de leitura como tantos outros que existem no mundo e que permitem 
a todos nós nos relacionarmos com as pessoas a nossa volta, obtermos informações, entendermos 
os fatos que acontecem ao nosso redor e muitas outras ações derivadas dessa descodificação e 
atribuição de sentidos a um texto. O texto que você “leu” era composto por pegadas na praia, com 
ponto de partida (o mar), percurso (a esteira) e ponto de chegada (o carrinho de sorvete).
Leitura e leituras
Há muitos tipos de leitura no mundo. Essas leituras são aprendidas no convívio familiar 
e social, na vida cotidiana e, tradicionalmente, como na nossa disciplina, são aprendidas na 
escola. Um dos objetivos da escola é ensinar a ler e a escrever em língua materna.
A leitura em língua materna (na nossa disciplina, a língua portuguesa), como em outras, tem de ser 
aprendida, porque requer o conhecimento da língua e de formas específicas de se organizá-la para a 
comunicação entre as pessoas que vivem em sociedade, o que acontece por meio dos gêneros.
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Unidade: O prazer de ler e o ler por prazer
Os textos que lemos são escritos de acordo com os gêneros que existem em nossa sociedade. Cada 
gênero tem uma função social, um valor, um certo tratamento dado aos temas abordados e um estilo. 
Alguns gêneros existem há muitos séculos como as cartas e outros são muito novos como o e-mail, 
dessa forma, é possível constatar que todos os gêneros têm sua própria história, que está integrada à 
história do grupo social em que se insere. 
Existem gêneros orais e escritos. Muitos dos gêneros orais, você já domina. Aprendeu alguns deles 
pelo uso e pela necessidade de interação e de convivência no mundo. O telefonema é um deles. 
Mesmo que os aparelhos tenham mudado (fixo ou celular e afins), as conversas telefônicas se 
realizam todos os dias, e o famoso “alô” ainda funciona, embora os temas das conversas, a duração e 
as fórmulas de despedida (“até logo”, “tchau” etc.) tenham mudado, porque dependem das relações 
entre os participantes da conversa, grau de intimidade, local em que se encontram e tema abordado. 
Um casal de namorados pode demorar mais para se despedir, enquanto um chefe pode desligar 
o telefone depois de ter dito o que precisava informar ao seu funcionário. Pense em situações em 
que as características dos participantes da conversa telefônica, o tema abordado, local em que se 
encontram modificam o diálogo entre ambos.
BRANDÃO, H.H. N. Gêneros do discurso: unidade e diversidade. 
Disponível em: https://bit.ly/2TuM3gk
SILVA, S. da. Teoria aplicada sobre gêneros do discurso/textuais. 
Disponível em: https://bit.ly/38VdlqJ
Objetivos de aprendizado
Nas aulas de leitura, focaremos a atenção nos gêneros escritos, buscando os elementos que os 
compõem. Em cada texto, estudaremos, desde a esfera de circulação, autor e leitor e oestilo.
Os entornos da leitura
Os textos, sejam verbais ou não verbais, exigem que o leitor tenha conhecimento de 
mundo e dos códigos utilizados, para que assim ele possa determinar o valor de cada 
elemento presente nos textos.
Assim, quando lemos um texto, buscamos, nessa posição de leitores, elementos – provenientes 
do contexto e do próprio texto – que permitam a atribuição de sentidos. É o equilíbrio entre 
elementos do contexto e do texto que auxiliam na decifração do texto.
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A leitura é um processo, portanto, que coloca lado a lado autor / falante e leitor/ ouvinte 
intermediados pelo texto. Cada texto, como aparece no box sobre gêneros, pode ser oral ou 
escrito; e também verbal ou não verbal, ou ainda misto, isto é, verbal e não verbal, como 
nas histórias em quadrinhos. O que garante a legibilidade dos textos é a unidade de sentido, 
negociada na interação entre leitor / ouvinte e autor / falante.
Quando estamos conversando com amigos íntimos, há uma interação que, para outras 
pessoas, pode parecer sem sentido. Conversamos de maneira aparentemente cifrada, pois nos 
entendemos com poucas palavras e muitos implícitos (informações que dependem do grau de 
conhecimento entre os envolvidos, da situação em que estão e não propriamente do que é dito). 
Por exemplo: se temos um amigo que é mais “esquentado”, o seguinte diálogo faz sentido:
- O vendedor insistiu muito com o Carlos. – disse o primeiro amigo
- Deu B.O.? – perguntou o segundo.
- Quase... – responde rindo o primeiro.
B.O. (boletim de ocorrência) aqui significa que Carlos teria brigado com o vendedor por causa 
da insistência. Em outra situação, o segundo amigo continuaria ouvindo a história sem esse tipo 
de comentário, que resulta do fato de Carlos ser bastante combativo e ter pouca paciência, 
daí a inferência do segundo amigo sobre uma suposta briga de Carlos com o vendedor e o 
consequente B.O. – boletim feito na ocasião da denúncia na delegacia.
Para entender melhor como funcionam os implícitos no texto, imaginemos 
a seguinte fala de um diálogo:
- Pedro parou de fumar! (posto)
Esse é o posto. O posto está marcado linguisticamente (pelas palavras ditas) e não 
pode ser negado, pois está explícito.
O pressuposto, um dos implícitos do texto, está marcado nos elementos 
linguísticos, pois se Pedro parou de fumar, o verbo “parar” implica que ele fumava antes. Assim 
cada leitor ou ouvinte utiliza seus conhecimentos linguísticos e de mundo para compreender o 
que está sendo dito.
O outro implícito é o subentendido, pois, de acordo com a situação imediata que 
envolve os falantes (as relações entre eles – se são amigos, conhecidos, pai e filho, empregado 
e patrão -,e a situação ampliada em que se inserem (os participantes do diálogo podem estar 
no século XXI em que o hábito de fumar é combatido por questões de saúde ou estar no século 
XIX, em que fumar fazia parte dos hábitos de um homem elegante), há várias respostas para 
essa fala que dependerá dessa situação. A pessoa que responderá pode entender a frase como 
uma informação ou como uma forma de repreensão.
Se a pessoa entender como uma informação que a outra está fornecendo, ela pode responder:
- Ele disse mesmo que queria parar! Ou: – Que bom, agora os problemas respiratórios 
dele vão sumir.
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Unidade: O prazer de ler e o ler por prazer
Em outro caso, se a pessoa entender essa fala como uma forma de repreensão, a resposta 
será bem diferente:
- Eu já disse que cada um pára quando quer. Ou: - Você sempre fica me pressionando. Toda 
hora vem com sermão. Eu já sei que preciso parar de fumar. 
A resposta está baseada no que a pessoa entendeu do fato e não do que foi dito. Trata-se do 
subentendido que é como o ouvinte ou o leitor compreende o que foi dito segundo 
suas expectativas; a situação em que ocorre a conversa ou o momento em que 
acontece a leitura; a relação que tem com o outro falante / o autor ou ainda com 
o tema apresentado. Isso resulta do fato de que não dizemos tudo, pois se o fizéssemos a 
comunicação seria lenta e menos eficaz. Conforme os gêneros que estamos utilizando, podemos 
explicitar mais ou menos informações, visões de mundo e opiniões.
Os gêneros jurídicos, por exemplo, deixam menos informação implícita por trabalharem com 
fatos, provas e argumentos que levem ao ganho do processo (livrar um réu de uma acusação 
ou conseguir que ele seja considerado culpado por aquilo de que foi acusado – depende de que 
lado o advogado está). Já os gêneros publicitários deixam mais elementos implícitos por terem 
como objetivo não somente que os consumidores considerem o produto melhor, mas que tenha 
o desejo de comprar. Por essa razão, os gêneros publicitários criam certas imagens baseadas nas 
expectativas nos consumidores e não somente na leitura dos dados apresentados.
O subentendido, às vezes, se refere a como um autor ou um falante entende os temas tratados 
nos textos. Vejam o caso dessas manchetes.
“Mandinga” funciona, Luxa é expulso por agressão em gandula e Inter fatura o retorno
(Folha online, 29-04-2012)
Internacional vence o Grêmio e vai decidir com o Caxias (Estadão online, 29-04-2012)
Ambas as manchetes tratam de um mesmo jogo entre Internacional e Grêmio pelo 
campeonato estadual, porém cada uma delas indica como o jornal considera a notícia da 
partida. A Folha destaca a partida como consequência de outros fatos apresentados durante 
a semana (a mandinga – colocar sal grosso no banco de reservas do Grêmio) e aponta como 
elementos relevantes a expulsão do técnico do Grêmio (Luxemburgo, também conhecido como 
Luxa) e a vitória do Internacional. Já o Estadão se atém somente ao fato principal deixando 
os detalhes como a preparação durante a semana e a expulsão do técnico (Luxemburgo) para 
outro momento. O subentendido aqui se refere ao modo como cada jornal trata o tema partida 
semi-final do campeonato gaúcho de futebol. Um com mais detalhes, direcionando o que o 
leitor deve entender dos fatos e outra que apresenta de forma mais “neutra” o que ocorreu na 
partida, deixando mais espaço para o leitor. 
Os implícitos do texto oral ou escrito dependem do conhecimento de língua, 
de gênero, de mundo.
Os conhecimentos de língua são necessários para que todos nós possamos entender como as 
palavras ou as estruturas do texto se relacionam. 
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Os conhecimentos de gênero são importantes para saber as funções de cada texto; também 
é importante saber por onde circulam e quais intenções colocam e seus autores/falantes e quais 
expectativas demandam de seus leitores / ouvintes. Ou melhor, deve-se levar em conta como 
cada um deve se comportar ao ler o texto de determinado gênero, uma vez que é diferente ler 
uma notícia e uma conta de luz ou de água. 
Por fim, os conhecimentos de mundo são imprescindíveis para a atribuição de sentidos a um 
texto, porque sem eles as palavras não significam, já que o significado de um texto é marcado 
histórica e socialmente.
FIORIN, J.L.; SAVIOLI, F.P. “Lição 20 Informações implícitas”. In: Lições de 
Texto: Leitura e Redação. 4ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
GOLDSTEIN, N.; LOUZADA, M. S.; IVAMOTO, R.“Capítulo 1 Linguagem, texto, 
gêneros textuais”. In: O Texto Sem Mistério: Leitura e Escrita na Universidade. 
São Paulo: Ática, 2010.
A leitura do texto escrito e as distâncias
A leitura do texto escrito ocorre longe do autor do texto, às vezes distante no tempo – quando 
lemos a carta de um avô; outras, distante no espaço – quando lemos um e-mail de um colega de 
outro estado ou país; há ainda os casos em que as distâncias são temporais e espaciais – quando 
lemos as obras de Machado de Assis ou Shakespeare.
Se o texto é escrito, a dependência de elementos contextuais é um pouco menor do que as 
dos textos orais (sem nunca deixar de ser importante) e os elementos linguísticos ganham maior 
relevo, porque a negociação se dá de forma mais intensa nesses níveis. 
Em outra Unidade, sobre escrita, vamos tratar dessa questão com mais detalhes.
Em razão da interação entre autor eleitor, podem ser feitas muitas leituras de cada texto. 
Essas leituras podem variar, porque os leitores têm diferentes experiências de vida e de mundo 
e os objetivos da leitura são múltiplos.
Nesse momento, você está lendo, pois precisa das informações contidas no texto; deve finalizar 
a unidade; está fazendo um curso. Essa leitura se caracteriza por apresentar uma finalidade: 
você busca algo no texto para aplicar em outro lugar, no nosso caso, em exercícios. Há, no 
entanto, outros tipos de leitura. Aquela que se faz por prazer, para relaxar, como a leitura de 
romances, colunas sociais, páginas pessoais das redes sociais. Há ainda a leitura feita para se 
obter dados sem um objetivo imediato para a formação do profissional ou do indivíduo como 
a leitura de textos religiosos ou teóricos na área profissional. 
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Unidade: O prazer de ler e o ler por prazer
Quem escolhe o tipo de leitura a ser feita? 
Certos ambientes de interação, como a escola, privilegiam a leitura como forma de obter 
informações para realizar tarefas. Outros ambientes como o familiar, o da roda de amigos, tem 
a leitura como formação ou como prazer.
A leitura pode variar também em função do gênero a que se vincula o texto, e assim você aos 
poucos vai aprendendo a ler cada gênero de acordo com suas características.
Acompanhe o caso do aluno que lê um conto ou um poema para fazer uma prova. Ele 
pode ser bem sucedido na avaliação da disciplina, porém os gêneros da esfera literária não são 
elaborados nem estruturados de modo a fornecer informações para uma prova. A circulação e 
a função social desses gêneros pressupõem um diálogo entre formas de entender o mundo e, 
consequentemente, formas de avaliar o mundo. Em outra ocasião, o aluno lê um texto teórico 
para fazer uma prova ou um texto didático. Nesse caso, o apoio desses textos está mais de 
acordo com a atividade a ser desenvolvida pelo aluno – a prova.
A leitura dos gêneros é feita na tensão entre a historicidade do gênero e a atualização desse 
mesmo gênero na forma de texto que se encontra à sua frente. 
O que seria a historicidade de um gênero e a atualização desse gênero? 
Se você está lendo um texto do twitter, vai considerar que os caracteres permitidos são 
140, que as mensagens são estímulos para discussões posteriores ou desdobramentos dessa 
primeira mensagem etc. No twitter, não está previsto um aprofundamento dos fatos e reflexões, 
mas pode-se apontar para outros gêneros ou suportes que permitam esses processos de 
compreensão dos fatos ou da exposição das ideias sobre o tema abordado. Ou seja, a leitura 
do twitter permite um recorte da situação apresentada com indicações para outros textos. Não 
se espera desse texto a profundidade ou o caráter panorâmico que outros gêneros trazem 
como a notícia ou a reportagem.
Ler o twitter como o texto que resume a situação com esclarecimentos precisos e detalhados 
é ler de forma equivocada sem perceber a função desse texto.
Assim é vital lembrar que cada gênero, na forma de texto que está na tela do computador ou 
que chega às suas mãos, imprime uma forma de ler, mas não pode impedir que outras leituras 
sejam feitas. Respeitar os limites de cada uma das formas de leitura e estabelecer objetivos para 
a sua leitura é uma das metas dessa disciplina, uma vez que, ao desenvolvermos os processos de 
leitura, bem como algumas das estratégias, você possa escolher sua forma de leitura, respeitando 
esses limites e buscando otimizar os objetivos relativos ao texto que está a sua frente.
Outras vezes, a escolha de que tipo de leitura vai ser feita depende do ambiente em que você 
se encontra, em que ocorre a interação autor – texto- leitor. Na sala de aula, virtual ou presencial, 
muitos textos são lidos como fonte de informação. No entanto, fora do ambiente escolar são 
normalmente lidos com outros objetivos. Um exemplo disso, são os textos jornalísticos que fora 
da sala têm como objetivo informar e formar a opinião do leitor, mas que, na sala de aula, 
muitas vezes, são utilizados para reforçar os argumentos de um aluno ou professor com os 
dados que aparecem nas notícias ou reportagens. Eles servem para provar um ponto de vista.
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O mesmo pode ser verificado com as receitas que são, em aula, utilizados para a formulação 
e resolução de problemas matemáticos e não como uma forma de se fazer um prato para 
alimentar as pessoas.
Se não prestarmos atenção a esses elementos, podemos ser levados a ignorar a função de 
cada texto, utilizando-o como pretexto para outras atividades e funções. Observar ou seguir 
as funções dos textos é vital para quem como vocês utilizarão os textos (remetendo sempre ao 
gênero ao qual pertencem) em sala de aula para ensinar a língua e seus usos.
Para a formação de repertório, no entanto, você pode escolher suas leituras e se colocar na 
posição de leitor de vários textos, mesmo que eles não tenham sido escritos para você.
Colocar-se como leitor de um texto permite que você entenda outras realidades que esses 
textos veiculam. Muitas vezes, fazemos isso sem ter consciência. 
Isso pode ocorrer quando somos crianças e lemos textos destinados aos adultos. Boa parte 
do que lemos nessa época não faz sentido, pois não temos conhecimento de mundo para 
construir os sentidos que esses textos propõem. Imaginem uma criança de sete anos lendo um 
carnê com as datas de vencimento, detalhes sobre atraso do pagamento etc. Para essa criança, 
isso pode não fazer muito sentido. No entanto, se ela for ler o regulamento do prédio, essa leitura 
pode fazer mais sentido, porque ela está acostumada a regras dos jogos, por exemplo, e por sua 
vivência em um condomínio, sabe que existem horários para brincar no parquinho etc.
Quando nos propomos a ler a Constituição Brasileira, muitos dos detalhes ou do vocabulário 
que lá está pode nos afastar dos sentidos presentes nos artigos das leis, porém, trata-se de uma 
leitura necessária para aqueles que querem conhecer seus direitos e deveres. Assim colocar-se como 
leitor da Constituição Brasileira (pelo menos de trechos) pode ser importante para a construção da 
cidadania. Aliás, essa uma das grandes tarefas da leitura e da escrita: formar o cidadão.
Um texto, múltiplas leituras
Ler um texto é levar todos esses elementos em conta. Depois de uma leitura sem compromisso, 
é importante observar alguns elementos que tornam a leitura mais aprofundada:
1. Começamos pelo gênero para identificar:
1.1 sua função (informar; persuadir; indicar prazos etc.)
1.2 elementos de sua estrutura composicional (como se organiza no espaço em branco, 
quais os elementos imprescindíveis para que reconheçamos o gênero, etc.; 
2. Observamos o suporte em que se encontra o texto (papel; tela de computador; outdoor; 
televisão etc.); 
3. Verificamos em qual esfera circula;
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Unidade: O prazer de ler e o ler por prazer
4. Determinamos quem escreve e para quem é escrito;
5. Retornamos à leitura do texto verbal (ou não verbal ou misto, conforme o gênero).
Tomemos, como exemplo, o texto de Ana Maria Machado, conhecida escritora da literatura 
infanto-juvenil, premiada internacionalmente por seus livros. Nessa coluna, na revista eletrônica 
Carta Capital, temos o texto “Apossar-se de um tesouro”, publicado em 13-02-2012.
Faça uma primeira leitura, depois passaremos para a nossa lista.
Carta da Ana
13.02.2012 18:33
1. Carta da Ana
2. 13.02.2012 18:33
3. Apossar-se de um tesouro
4. Precisamos fincar raízes em uma linha de continuidade e ter a segurança de certa permanência, 
fixada na cultura da humanidade
5. Caro professor,
6. Quando eu nasci, era filha única. Mas isso não durou muito e virei a mais velha de um monte 
de irmãos. Somos 11. E tínhamos uma quantidade de primos inacreditável: tanto meu pai como 
minha mãe tinham seis irmãos.
7. Alguns desses tios tiveram uma filharada, o que me deu 14 primos mineiros, 7 gaúchos, muitos 
fluminenses, outros tantos capixabas.
8. Fora os primos de segundo grau, sobretudo filhos dos primos de minha mãe, deconvívio muito 
próximo e laços íntimos até hoje, que se prolongam já por nossos netos, por incrível que pareça.
9. De perder a conta e o fôlego. Principalmente porque nas férias de verão convivíamos pelos 
mesmos quintais numa praia do Espírito Santo, por onde a família se espalha desde 1916. Hoje, 
meus netos e sobrinhos-netos brincam por lá, em meio às novas gerações dessa primalhada e 
seus amigos.
10. É com alegria que a gente vai acompanhando as transformações e vendo como a garotada 
continua brincando na praia, correndo pelos gramados e subindo pelos galhos de goiabeiras, 
mas é capaz de ficar horas em torno de games, de tablets nas mãos. Ou de livro nas mãos, um 
mais velho lendo para os menores, como tantas vezes fizemos ou ouvimos na nossa infância.
11. Agora (como sempre) os recém-alfabetizados andam dando sua leitura em voz alta de presente 
aos pequeninos, fascinados com aquela mágica de transformar papel com manchinhas de tinta 
em histórias que fazem sonhar. Têm à sua disposição um excelente acervo que a literatura infantil 
brasileira foi construindo ao longo das últimas décadas. Uma variedade de alto nível, com uma 
riqueza de repertório de que muito poucas culturas podem se gabar em nossos dias.
12. Ao mesmo tempo, mesmo já lendo, não querem perder a alegria de escutar com atenção uma 
história lida. Começam a pedir aos pais que lhes contem outras, mais compridas, sem tanta figura 
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para distrair. E vejo os pais deles, meus sobrinhos, em busca do repertório que os deliciava na 
infância – histórias tradicionais populares como a de Pedro Malasartes ou João Bobo, contos 
de fadas, a obra de Monteiro Lobato ou Cazuza, de Viriato Correia. Vivem uma experiência 
emocional gostosíssima, de descobertas conjuntas e encantos compartilhados. Ao mesmo tempo, 
têm a oportunidade de levantar dúvidas, medos, angústias e tentar aprender a conviver com as 
inevitáveis zonas de sombra que nos acompanham.
13. Além de todos esses aspectos positivos no terreno da afetividade, evidentes por si só, observo 
como esse processo vai construindo neles um embasamento humanista para o futuro, paralelo à 
aquisição de parte de um legado cultural milenar, que constitui um tesouro das civilizações.
14. Não vivemos apenas de tecnologia de ponta e modas passageiras. Além da inserção no 
contemporâneo, precisamos também fincar raízes em uma linha de continuidade e ter a 
segurança de certa permanência, fixada na cultura da humanidade que vem sendo construída 
há milênios. Sentir que coisas diferentes têm ritmos diferentes. Umas exigem resposta 
imediata, quase automática. Outras demandam um tempo de reflexão e entendimento - para 
amadurecer uma reação. Precisamos de ambas as experiências. Uma alimenta a outra. E nós 
nos nutrimos de todas.
15. Vários estudos demonstram que a aquisição desses repertórios na infância contribui 
enormemente para o desenvolvimento das capacidades próprias e estimula a imaginação tão 
necessária a cientistas, inventores, artistas e estadistas. Fundamental para sonhadores ou para 
empreendedores. Na Universidade de Cambridge, por exemplo, a professora Juliet Dusinberre 
pesquisou as leituras infantis de vários monstros sagrados das letras em língua inglesa no século 
XX e fez algumas descobertas interessantes.
16. Entre elas, a de que todos os que revolucionaram essa literatura no Modernismo, com suas 
experimentações radicais na linguagem ou na maneira de contar histórias (como James Joyce, 
Virginia -Woolf e -Ernest -Hemingway), -tinham tido intenso convívio, em criança, com a leitura 
de obras de autores sem condescendência com a facilitação no que escreviam, e sem preocupação 
em insistir em dar lições.
17. Ou seja, autores como Lewis Carroll, de Alice; Robert Louis- Stevenson, de A Ilha do Tesouro e 
O Médico e o Monstro; ou Mark Twain, de As Aventuras de Huck.
18. Autores que não faziam a menor concessão a um linguajar simplificado ou a uma história 
paternalista de heróis e vilões claramente divididos, mas pelo contrário, erigiam desafios à leitura 
infantil e exigiam cumplicidade na decifração de significados mais profundos. Mas, ao mesmo 
tempo, foram capazes de criar enredos empolgantes e personagens atraentes.
19. Naquele tempo, sem a concorrência de outras tecnologias mais visuais e eletrônicas, as crianças 
desenvolviam muito cedo o fôlego de leitura que lhes permitia mergulhar nessas obras, logo que 
se alfabetizavam.
20. Hoje, provavelmente, os primeiros passos por esse território serão mais firmes se acompanhados 
por um adulto que leia junto e comente – ou a partir de leituras em voz alta ou em leituras 
paralelas que se reúnam depois numa conversa sobre um episódio lido. Em ambos os casos, será 
uma experiência deliciosa e enriquecedora para as duas partes.
21. Ana Maria Machado
(disponível em http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental/apossar-se-de-um-tesouro/ ) 
Acesso em 10 de agosto de 2012.
16
Unidade: O prazer de ler e o ler por prazer
Após a leitura, você é capaz de responder a qual gênero pertence essa “carta”?
Como se pode observar, o texto possui todas as características de uma carta, desde a data 
(13-02-2012 - 2), o endereçamento ao interlocutor (Caro professor - 5) e a despedida no fim 
(Ana Maria Machado - 21), porém traz outras características que não pertenceriam às cartas, 
como o título (Apossar-se de um tesouro – 3); a frase que se destaca (“Precisamos fincar raízes 
em uma linha de continuidade e ter a segurança de certa permanência, fixada na cultura da 
humanidade”) e o fato de ser divulgada na Revista Carta Capital, com o título da coluna (Carta 
da Ana – 1).
As revistas têm editoriais; notícias, reportagens, ensaios, colunas entre outros gêneros.
As colunas existem em cada um dos cadernos de um jornal ou em várias partes de uma revista. 
O nome desse gênero vem do fato de que os textos estão dispostos em colunas identificadas 
por um título fixo ou pelo nome do autor. Assim, temos a coluna do Zé Simão e a coluna Carta 
fundamental, de onde se extraiu esse texto de Ana Maria Machado. Trata-se de uma maneira de 
expor pontos de vista pelos quais se responsabiliza o autor da coluna e não o jornal e sua editoria.
Há uma variedade enorme de colunas, uma vez que elas variam de acordo com o tipo de 
editoria do jornal e suas necessidades. A editoria de esportes, por exemplo, é bem diversa da de 
economia em objetivos, linguagem, tratamento dos temas e identificação do leitor.
A linguagem nas colunas pode se apresentar de forma mais coloquial, incorporando muitas 
vezes dados de outras fontes para a estrutura argumentativa que propõe; ou de maneira mais 
formal, caracterizada pelo modo como age seu autor.
No caso da Carta Capital, as colunas da Carta Fundamental (uma subdivisão da revista 
eletrônica) apresentam semanalmente autores que trazem um tema que julgam “fundamentais” 
para serem discutidos.
Tomando esses elementos como base, podemos afirmar que a carta de Ana Maria Machado 
é uma simulação de uma carta real, pois ela utiliza o espaço da revista para mandar essa carta 
que deveria ir pelo correio. Além disso, ela elegeu os professores (na figura de “caro professor”) 
para poder, nessa carta, conversar com todos que se encaixem nessa categoria. Dessa forma, 
temos o gênero coluna de atualidades e para quem se dirige o texto.
A esfera em que circula o texto é importante para sabermos a sua abrangência e importância. 
O texto de Ana Maria Machado circula na esfera jornalística que tem como uma de suas funções 
formar a opinião pública, assim ela utiliza esse espaço da coluna na esfera jornalística para 
divulgar seu ponto de vista sobre a leitura.
Na apresentação do texto, destaquei alguns elementos da biografia da autora e de sua 
atuação. Essas informações reforçam a importância dela e situam o leitor para acatar ou pelo 
menos considerar o que ela está propondo em seu texto.
Como se trata de um texto longo, é necessário identificar partes em que se subdivide:
1) a autora inicia o texto contando suaexperiência pessoal em relação à família e sua 
constituição. São os parágrafos identificados como 6, 7, 8 e 9. Aparentemente esses dados 
pessoais não se relacionam com o título nem com o tema do texto, porém a partir desses 
parágrafos ela vai tecer a segunda parte;
17
2) Nos parágrafos 11 e 12, ela revela que a nossa literatura infanto-juvenil é uma das melhores 
e que é possível relacionar tradição (Monteiro Lobato e Viriato Correa) e inovação. No 
parágrafo 12, Ana Maria Machado aponta para as inúmeras funções da literatura infanto-
juvenil (“Vivem uma experiência emocional gostosíssima, de descobertas conjuntas e 
encantos compartilhados. Ao mesmo tempo, têm a oportunidade de levantar dúvidas, 
medos, angústias e tentar aprender a conviver com as inevitáveis zonas de sombra que nos 
acompanham.”), que serão descritas e explicadas na parte 3.
3) Nos parágrafos 12 (parte final), 13, 14, 15, 16, 17 e 18, a autora indica o que seria 
esse tesouro e como se apoderar dele. Para convencer o leitor, traz a voz da ciência, 
dos pesquisadores (“Na Universidade de Cambridge, por exemplo, a professora Juliet 
Dusinberre pesquisou as leituras infantis de vários monstros sagrados das letras em língua 
inglesa no século XX e fez algumas descobertas interessantes.”). A conclusão dessa parte é 
que os grandes escritores formaram seu repertório com obras que não eram facilitadas, que 
propunham visões de mundo complexas e, ao mesmo tempo, atraentes para as crianças.
4) Nesta última parte, ela continua ressaltando o valor da literatura como formadora de 
repertório e faz uma ressalva quanto ao acesso das crianças e adolescentes a esse tipo de 
tesouro. Nessa parte fica mais claro porque ela se dirige ao professor (“Hoje, provavelmente, 
os primeiros passos por esse território serão mais firmes se acompanhados por um adulto 
que leia junto e comente – ou a partir de leituras em voz alta ou em leituras paralelas que 
se reúnam depois numa conversa sobre um episódio lido.”) e, pela esfera em que circula 
a revista, aos pais, tios, irmãos e afins – adultos que podem se responsabilizar pela busca 
a apropriação desse “tesouro”.
Para usufruirmos das múltiplas leituras que o texto propõe, podemos nos colocar algumas 
questões que ampliarão a primeira leitura.
A) Qual é o tema desse texto? 
“A literatura forma o sujeito e o cidadão, sendo um elemento humanista em nossa formação.”
B) Como é possível provar essa resposta?
Esse papel da literatura se encontra enunciado pela autora nos parágrafos identificados como 
12, 13 e 14 – trechos marcados em negrito. Nesses trechos, Ana Maria Machado ressalta o papel 
cultural da literatura como ponte entre épocas, ritmos e valores.
1. Ao mesmo tempo, mesmo já lendo, não querem perder a alegria de escutar com atenção uma 
história lida. Começam a pedir aos pais que lhes contem outras, mais compridas, sem tanta figura 
para distrair. E vejo os pais deles, meus sobrinhos, em busca do repertório que os deliciava na 
infância – histórias tradicionais populares como a de Pedro Malasartes ou João Bobo, contos 
de fadas, a obra de Monteiro Lobato ou Cazuza, de Viriato Correia. Vivem uma experiência 
emocional gostosíssima, de descobertas conjuntas e encantos compartilhados. Ao mesmo tempo, 
têm a oportunidade de levantar dúvidas, medos, angústias e tentar aprender a conviver com as 
inevitáveis zonas de sombra que nos acompanham.
18
Unidade: O prazer de ler e o ler por prazer
C) Como explicar o título? Qual seria o tesouro? Como nos apossamos dele?
Novamente voltamos aos parágrafos identificados como 13 e 14, pois contém as palavras-
chave para responder a essas questões.
No 13, “paralelo à aquisição de parte de um legado cultural milenar, que constitui um tesouro 
das civilizações”. Daí o título.
No 14, “Sentir que coisas diferentes têm ritmos diferentes. Umas exigem resposta imediata, 
quase automática. Outras demandam um tempo de reflexão e entendimento -para amadurecer 
uma reação. Precisamos de ambas as experiências. Uma alimenta a outra. E nós nos nutrimos 
de todas.” Aponta para como a leitura dos clássicos permite nos apossar do passado vivendo o 
tempo presente de forma mais plena.
D) E como a autora nos convence disso?
Ela nos envolve em sua experiência pessoal e mostra como esse contato com a literatura é 
decisivo também para aqueles que são nomes consagrados na cultura. Para isso, ela se utiliza 
de outras fontes, como por exemplo, a pesquisadora da Universidade de Cambridge, centro de 
produção e difusão de conhecimentos.
Em Síntese
Como pudemos ver nessa unidade, a leitura é um processo amplo, que depende da observação de 
muitos elementos, que permite a atribuição de múltiplos sentidos e que depende tanto de aspectos 
linguísticos como extra-linguísticos.
E como bem orienta Ana Maria Machado, para formar leitores é preciso acompanhar-lhes os 
primeiros passos, fazer leituras em voz alta, propor comentários e discussões a respeito do que foi 
lido e compartilhado pelo texto. 
Esperamos com essa unidade tê-lo ajudado a dar mais um passo em sua formação de leitor!
2. Além de todos esses aspectos positivos no terreno da afetividade, evidentes por si só, observo 
como esse processo vai construindo neles um embasamento humanista para o futuro, paralelo à 
aquisição de parte de um legado cultural milenar, que constitui um tesouro das civilizações.
3. Não vivemos apenas de tecnologia de ponta e modas passageiras. Além da inserção no 
contemporâneo, precisamos também fincar raízes em uma linha de continuidade e ter a 
segurança de certa permanência, fixada na cultura da humanidade que vem sendo construída 
há milênios. Sentir que coisas diferentes têm ritmos diferentes. Umas exigem resposta 
imediata, quase automática. Outras demandam um tempo de reflexão e entendimento - para 
amadurecer uma reação. Precisamos de ambas as experiências. Uma alimenta a outra. E nós 
nos nutrimos de todas.
5
• A palavra falada e a palavra escrita: comunicação e poder
• A escrita e sua importância 
• O ato de escrever
É necessário que você leia com atenção os textos disponibilizados, visite os sites sugeridos, 
leia obras importantes da bibliografia e procure estabelecer relação entre a teoria e a prática, já 
que você perceberá que os textos foram concebidos com muitos exemplos.
Lembramos a você da importância de realizar todas as leituras e as atividades propostas dentro 
do prazo estabelecido para cada unidade, no cronograma da disciplina. Para isso, organize uma 
rotina de trabalho e evite acumular conteúdos e realizar atividades no último minuto. Em caso 
de dúvidas, utilize a ferramenta “Mensagens” ou “Fórum de dúvidas” para entrar em contato 
com o tutor.
É muito importante que você exerça a sua autonomia de estudante e que desenvolva sua 
proatividade para construir novos conhecimentos.
Bons estudos!!
 · Nesta Unidade – “A palavra escrita” – você encontrará, 
no texto teórico, alguns caminhos possíveis para realizar a 
leitura de um texto escrito, identificando seu gênero e suas 
características.
A palavra escrita
6
Unidade: A palavra escrita
Contextualização
A escrita como poder de inserção social
Por que aprender a escrever e a entender o funcionamento da escrita?
Ao ser humano, cabe o privilégio de sonhar para além daquilo que é dado e feito. Dentro 
desse princípio, em um determinado momento da história humana, a linguagem falada que 
possibilitava a comunicação entre os seres, já não atendia totalmente as necessidades do homem. 
Naquele momento, faltava-lhe o domínio da linguagem escrita, essencial para a realização de 
sua plena interação social. Hoje, principalmente porque vivemos em uma sociedade letrada, 
em que as relações entre as pessoas é mediada pela palavra escrita, em boa parte do tempo, o 
domínio da escrita é fundamental.
Destacam-se, desse modo, as diferenças de importância atribuídas ao domínio da palavra 
falada ou escrita em distintos períodos da história do homem. Em determinada época a oralidade 
era a força da comunicaçãopara a persuasão e o convencimento e menor importância era 
dada à escrita. Esta foi adquirindo força com a modernização da sociedade, a invenção da 
imprensa, o advento das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC’s), pelo fato de 
o domínio da escrita ter se tornado um bem-social necessário para enfrentar o cotidiano em 
todo e qualquer contexto. 
Pela maneira como foi introduzida culturalmente na vida do homem, a escrita tornou-se um 
símbolo de “educação, desenvolvimento e poder” (MARCUSCHI, 2004, p.17). 
O caso de pessoas que, apesar de já adultas, ainda não dominam a escrita como meio de 
comunicação e de interação social, pode servir de ilustração para a afirmação acima. Essas 
pessoas percebem que só a oralidade não atende a todas as necessidades básicas nos dias de 
hoje e resolvem buscar o acesso à escrita meio da escola. 
Para exemplificar, um fragmento da história de uma mulher, 46 anos, que trabalha como 
diarista. Viveu anos de aflição por chegar atrasada ao emprego. Como não conseguia 
ler, associava os itinerários dos ônibus a cores. Isso funcionou até que uma lei municipal 
determinou que todos os ônibus adotassem a mesma cor. Essa foi a maior razão que a levou 
à escola. No seu pedido de socorro, expressou: “preciso conhecer as letras e aprender a ler 
para poder trabalhar”.
Percebe-se que essa pessoa e outras tantas em situações semelhantes, por algum tempo, 
conseguiram atender às necessidades básicas de sobrevivência, comunicando-se por meio da 
linguagem oral e utilizando-se de suas leituras de mundo, pois trabalharam, constituíram família, 
puderam ter conta em bancos. Escrever, para essas pessoas, pode significar a vontade de ser 
“alguém na vida” como costumam dizer.
Podemos, então, afirmar que o desenvolvimento das ciências e das tecnologias passou a 
exigir o conhecimento de outras linguagens para a execução de atividades simples do dia a dia.
Os argumentos de que a posse da escrita dá certo poder liberador já são suficientes para 
justificar a busca por conhecimentos novos, mais amplos e elaborados.
Aprender a escrever auxilia o homem a assumir sua voz e conseguir autonomia nos meios 
em que circula: no trabalho, nas redes sociais, na educação etc. Vamos ver como isso se dá no 
texto principal da Unidade.
7
A palavra falada e a palavra escrita: comunicação e poder
Palavras, palavras....palavras. Elas podem nos dar a sensação de poder e de prazer como nos 
diz a escritora Adélia Prado. O poder e o prazer de dizer.
Poder comunicar-se foi sempre uma necessidade humana. Uma necessidade suprida, 
inicialmente, pela palavra falada e depois por várias outras formas que, por meio de invenções e 
novas tecnologias, contribuíram para que as barreiras do tempo e da distância fossem rompidas. 
As formas podem ser aqui destacadas pelos sinais deixados pelo povo da Antiguidade: os 
hieróglifos dos egípcios, os ideogramas dos chineses e japoneses e o alfabeto dos fenícios.
Já as invenções como o papel, a imprensa, o lápis e a caneta, usados até hoje, e atualmente, 
as novas tecnologias, surgiram para facilitar a comunicação escrita e marcarem a história da 
humanidade ao longo dos tempos. Um fato bem brasileiro que mostra a importância da escrita 
como registro da história é a carta de Pero Vaz de Caminha. Nela, foram retratadas características 
que permitem ao leitor, mais de 500 anos depois, voltar no tempo e compreender a história 
dessa terra e do povo que nela vivia. 
Cada uma das inovações tecnológicas relacionadas à escrita permitiu avanços na socialização 
da palavra escrita. Pode-se dizer que surgiu um novo leitor, diferente do que se tinha até então, 
aquele que era considerado apenas um ouvinte de leituras realizadas por outros, uma vez que 
o conhecimento da escrita era poder de poucos. Então, esse novo leitor passou a ter acesso à 
palavra que já não era mais só falada e, assim, a utilizar tanto uma quanto a outra forma de 
expressão e comunicação, conforme sua necessidade.
Com isso, percebe-se que, em toda e qualquer situação da comunicação humana, 
faz-se necessário o uso da palavra, oral e/ou escrita, como forma de dizer. No entanto, é 
possível compreender a importância da escrita como garantia de registro da história e da 
evolução humanas.
Ainda menina, descobri o poder e o prazer da palavra. [...] É uma coisa 
fantástica escrever, descobrir sua própria voz. Quem escreve sabe disso. 
Adélia Prado
Revista Na Ponta do Lápis.dez. de 2010,pp. 2-3.
8
Unidade: A palavra escrita
A escrita e sua importância 
A expansão social do uso da linguagem escrita foi acompanhada pelo desenvolvimento 
social, pelas mudanças na política, na economia e na compreensão do homem a esse respeito. 
Sabe-se que, há mais de três mil anos, o homem já fazia tentativas de registrar seus pensamentos, 
seus sentimentos e aspectos de sua vida por meio da escrita e que esse fato é justificado pelas 
linguagens gráficas que foram criadas ao longo da história, marcas de uma trajetória que registram 
a possibilidade de compreender a evolução do homem, enquanto ser social.
É possível observar um exemplo das tentativas acima citadas, por meio das pinturas e das 
gravuras rupestres aqui do Brasil, registradas no Parque Nacional Serra da Capivara, localizado 
no sudeste do estado do Piauí, ocupando áreas dos municípios de São Raimundo Nonato, João 
Costa, Brejo do Piauí e Coronel José Dias1 .Observe a seguir.
Figura 1 - Toca do Boqueirão da Pedra Furada (Escolhida como logomarca do
Parque). Disponível em: commons.wikimedia.org
Conforme atestam os pesquisadores e as informações arqueológicas disponíveis, essa pintura 
e outras do Parque teriam sido realizadas na pré-história por vários grupos étnicos que habitavam 
aquela região. Também chamadas de arte rupestre, feita nas paredes de cavernas ou abrigos, 
são marcas que se apresentam tanto como formas de expressão para externar sentimentos 
quanto de comunicação.
No Brasil, outros registros da história chamam a atenção para um fato pouco difundido que é 
a familiaridade dos escravos com a escrita. Tal fato pode ser percebido em registros que tratam 
do “Movimento Malê” em que se faz referência aos revoltosos e às marcas trazidas no corpo 
e aos amuletos com papéis escritos por eles mesmos. Também chama a atenção um trecho de 
Casa-grande & Senzala, de Gilberto Freyre, que fala da Bahia de 1835: “nas senzalas da Bahia 
havia talvez maior número de gente sabendo ler e escrever do que no alto das casas-grandes” 
(FREYRE, 1992, p. 49).
1 As imagens fazem parte do acervo da FUMDHAM – Fundação Museu do Homem Americano no Piauí. Podem ser encontradas no site www.
fumdham.org.br/parque.asp 
9
Glossário
Movimento Malê - Levante de escravos e libertos islâmicos na Bahia, em 1835.
As pesquisas sobre tal tema buscam avaliar o poder atribuído aos negros que sabiam ler, 
escrever ou assinar o nome. Na época da escravidão no Brasil, quando um negro sabia assinar, 
já ocupava posição de certo poder numa sociedade basicamente iletrada. 
Confira a pesquisa de doutorado de Christianni Cardoso Morais, do Departamento 
de Educação da Universidade Federal de São João-del-Rei, em Minas Gerais, 
sobre a disseminação da escrita e os tipos de assinaturas dos negros, na época 
da escravidão no Brasil. 
A evidência da importância que era dada às pessoas que sabiam ler e escrever, no século XVIII 
e princípio do XIX, confirma-se em Freyre (1992) quando ele conta de como ricos fazendeiros 
buscavam um genro que “[...] em vez de quaisquer outros dotes apenas soubesse ler e escrever” 
(FREYRE, 1992, p. 5)
Com o tempo, a sociedade brasileira evoluiu quanto à aquisição da escrita e os fatos aqui 
citados demonstram a importância dada tanto à leitura quanto à escrita, sendo que esta é ainda 
compreendida pelos que não a têm como um salto de inserção social, na relação sujeito/mundo.
A escrita se revela como sinônimo de desenvolvimento e poder, quando é dada à escola, 
enquanto ‘detentora do saber’, a função de desenvolver no indivíduo ashabilidades para escrever.
Por essa razão, a escrita deve ser ensinada e aprendida como “uma atividade cultural 
complexa [...], de forma que a leitura e a produção de textos devam ser consideradas como 
atividades constitutivas da vida dos sujeitos, na construção da cidadania”, conforme defende 
Perfeito (1999, p. 91).
A concepção do que é leitura e escrita se transformou ao longo desses séculos. Antes, a 
escrita era vista como decodificação ou representação da linguagem oral; dava-se, por exemplo, 
ênfase ao método de ensino e não ao processo de aprendizagem. 
Percebeu-se, ao longo do tempo, que a escrita é um modo de compreender o mundo e que 
só dominar o código não significa que o sujeito domina a escrita e sabe fazer uso funcional 
dela. Percebeu-se também que a escola precisaria desenvolver as habilidades de ler e escrever 
a partir da alfabetização, mas priorizando a linguagem para o uso social, pois “ser um usuário 
competente da escrita é, cada vez mais, condição para a efetiva participação social” (BRASIL, 
1997, p. 21).
10
Unidade: A palavra escrita
O ato de escrever
Escrever não é mole, não.
Esse é um comentário que pode ser dito quando nos deparamos com o desafio de escrever. 
Não importa em que gênero se faz necessário a escrita. Pode ser um bilhete, uma carta, um 
conto, uma crônica, uma ideia para registrar. Isso porque o ato de escrever requer a organização 
de ideias para a intenção de dizer.
Vamos ver no texto de Marinho, se é possível para o escritor descobrir qual a sensação ou o 
sentido do ato de escrever.
Fonte do texto: Jorge Miguel Marinho – professor de literatura, ator, roteirista, 
escritor. In. Revista Na ponta do Lápis.n.11.ago.2009.
“João escreveu três palavras, colocou as três numa garrafa e jogou tudo 
no mar. Não se sentiu mais conhecido nem sentiu a vida melhor. Mas o 
sentimento de diminuir as distâncias ou aproximar as pessoas foi lá no fundo 
do seu coração. Acontece o seguinte: quando João escreveu as três palavras 
que um dia alguém achou na garrafa e não entendeu muito bem porque elas 
apenas diziam “Eu estou aqui”, ele procurou com todas as mãos e todas as 
letras de todos os tempos o primeiro “sentido de escrever”, que é partilhar 
com o mundo o que existe dentro de cada um.”
O partilhar com o mundo põe em cena um elemento importante da comunicação escrita: o 
enunciatário, aquele para quem se escreve, o leitor do nosso texto.
Assim, as perguntas que devemos fazer quando nos propomos a escrever devem levar em 
conta para quem escrevemos: Quem é esse leitor? Qual a relação que temos com ele? Quais os 
temas que podemos tratar se pensarmos nele? Quais os gêneros que podemos utilizar para nos 
comunicarmos com ele?
Fazer um recado escrito para alguém que faz parte do nosso cotidiano é um ato simples e mais 
fácil. Agora, quando se pensa em escrever para alguém com quem não se tem uma relação de 
proximidade ou para um leitor desconhecido, o desafio é maior. Precisamos identificar quem é 
esse leitor e como ele poderá reagir ao nosso texto, ou seja, atribuir sentidos e interagir com ele.
A partir daí, precisamos determinar qual o gênero com o qual vamos trabalhar. 
Uma forma de identificarmos quais os gêneros que circulam no grupo em que vivemos é 
observarmos as formas de interação linguística. No ambiente virtual do curso, um dos gêneros 
que têm como função a comunicação é o e-mail. Se pensarmos nas formas de avaliação 
das unidades, os gêneros são os exercícios de autocorreção, os fóruns, as atividades de 
aprofundamento etc. Há outros gêneros no espaço virtual, os avisos, os esquemas de unidade 
entre outros.
11
Como podemos começar a escrever em um determinado gênero? Primeiro, é importante 
ter tido contato com um texto desse gênero; sabermos qual a sua função, ou seja, em quais 
situações e espaços ele circula e quais temas ele pode abordar. Vamos tomar como exemplo, 
resposta ao Fórum de Discussão. 
Qual o objetivo desse gênero? É a exposição de ideias, conceitos, comentários, relacionando 
o que você leu na unidade e o que construiu de conhecimentos sobre determinado tema a uma 
questão proposta. É também objetivo do fórum estabelecer uma troca de ideias, aliando a sua 
resposta a de outros colegas e às intervenções do tutor. 
Quem são os leitores desse gênero? Os seus leitores serão o tutor e seus colegas de curso 
quando você escrever, depois há o deslocamento de posição e você será o leitor deles até que 
as participações no Fórum tenham seu término. 
Como deve ser o nível de linguagem desse gênero? Como seus leitores estão longe de você 
no espaço e como não são próximos (você ainda os está conhecendo), a linguagem deve ser 
formal, sem gírias, expressões regionais, ou abreviações que podem confundir o leitor. 
A língua portuguesa como todas as línguas do mundo refletem a organização da sociedade. 
Assim, a língua que chamamos portuguesa apresenta muitas variantes internas. Não falamos 
o português da mesma maneira do Oiapoque ao Chuí; há diversas variantes regionais. 
Também nos diferenciamos na língua de acordo com outras características, como a idade 
(adultos e crianças falam de forma diversa, por exemplo); sexo (mulheres e homens têm 
formas próprias para falar); escolaridade (o grau de escolaridade promove diferenças na 
linguagem); profissão (médicos falam de uma maneira enquanto os advogados de outra); 
entre outros. Essas variantes conferem identidade aos falantes e aos escreventes.
Para saber mais, sugerimos, neste primeiro momento, os fundamentos do Projeto 
Vertentes da Universidade Federal da Bahia. Lá você encontrará os suportes 
teóricos para compreender essas variações na língua: http://www.vertentes.ufba.
br/projeto/fundamentos
Como deve ser a organização do texto que você vai escrever? A estrutura do texto, sua 
participação no Fórum, deve ser feita de forma direta para facilitar a compreensão, ou seja, as 
frases na ordem direta. Os períodos não devem ser longos. Além disso, o seu texto precisa manter 
uma relação com a pergunta proposta e, depois, você necessita relacionar seu comentário com 
os dos outros participantes. 
Não se esqueça de que sua escrita é sua imagem para os outros participantes, assim, é 
importante verificar a ortografia das palavras (consulte um dicionário); a concordância verbal e 
nominal (por exemplo: 2% não gostam de revisar o texto – concordância verbal); a regência dos 
verbos e dos nomes (exemplos: quem gosta, gosta de algo; a referência ao fato). 
Verifique também se as ideias não se contradizem, quer dizer, se você não afirmou que 
era a favor de algo e depois escreveu ser parcialmente contrário. Outro ponto a ser evitado é 
a repetição, que não faz o texto progredir e dispersa a atenção do leitor. Esses cuidados são 
chamados de revisão de texto e esses avisos servem para todos os gêneros escritos.
12
Unidade: A palavra escrita
Vamos imaginar que você devia responder a uma questão como essa:
Leia a citação e escreva no Fórum se você concorda ou não com Fernando Sabino.
Escrevo sobre aquilo que não sei para ficar sabendo. Tenho a impressão 
de que tudo que a gente escreve, consciente ou inconscientemente, é 
sempre uma catarse. É uma forma de recuperação do sentido da vida.
Fernando Sabino (1923 – 2004), escritor e jornalista
Para poder responder à questão, você precisa entender o que Sabino escreveu. Há duas 
questões-chave para entender a fala de Fernando Sabino: a primeira se refere ao fato de que, 
para ele, escrever é construir o conhecimento sobre algo desconhecido; e a segunda é saber o 
que é catarse. 
Glossário
Catarse é uma palavra de origem grega. Segundo o Dicionário Houaiss eletrônico,
Acepções
  substantivo feminino 
1. na religião, medicina e filosofia da Antiguidade grega, libertação, expulsão ou purgação 
daquilo que é estranho à essência ou à natureza de um ser e que, por esta razão, o corrompe 
(...) 1.2 Rubrica: estética. 
No aristotelismo, descarga de desordens emocionais ou afetos desmedidos a partir da experiência 
estéticaoferecida pelo teatro, música e poesia 
1.2.1 Derivação: por extensão de sentido. Rubrica: estética, teatro. 
purificação do espírito do espectador através da purgação de suas paixões, esp. dos sentimentos de 
terror ou de piedade vivenciados na contemplação do espetáculo trágico
O verbete indica que o ato de escrever leva Sabino a uma purificação e a um estado de 
compreensão de seus sentimentos de sua natureza.
Com esses dois pontos principais, observe duas participações possíveis nesse Fórum:
1
Acho que se a gente for escrever sobre o que não conhece, a escrita fica muito estranha. Como é que 
posso escrever sobre algo que ainda não sei? Não concordo com Sabino. Preciso saber sobre o que 
vou escrever, porque, se não souber, não consigo escrever.
13
 
2
Se a escrita for catarse, concordo com Sabino, porque, enquanto escrevo, posso descobrir novas 
ideias, elas são resultado dessa minha elaboração, como se eu fosse ao mesmo tempo o escritor 
e o leitor. 
A participação 1 tem como ponto positivo se opor a ideia de Sabino, no entanto, está confusa 
por repetir a mesma ideia muitas vezes (não se pode escrever sobre o que não se sabe).
Já a participação 2 é mais clara. Começa retomando o texto de Sabino, e continua 
exemplificando o que acontece com o romancista: ser escritor e o primeiro leitor do texto.
As duas tomadas de posição pelos alunos são possíveis, pois os participantes podiam 
concordar ou discordar contanto que apresentassem boas razões para uma ou outra posição. 
No entanto, a participação 1 não satisfez o que se esperava por apresentar um discurso circular 
(repetir sem necessidade, sem acrescentar); enquanto a segunda soube trazer um argumento 
que concordava e exemplificava o que o Sabino havia proposto.
Vamos agora a mais dois exemplos.
3
Gente, Sabino é o cara, né? Concordo que ele diz que quando a gente escreve rola uma sintonia 
com o mundo, num é? Eu mesmo estou maluco com esse papo de sintonia aqui.
4
Não concordo com o Sarbino. Quando a gente escreve alguma coisa tem que ter na cabeça. A gente 
escreve porque quer diser muito alguma coisa para os outros.
No caso das participações 3 e 4, as participações são superficiais, não mostram porque 
concordam ou discordam da posição de Sabino.Nesse caso, os tutores estimulam os alunos a 
fazer novas participações. O que se sobressai em ambas é a concordância e a discordância com 
a citação de Sabino. 
Quanto à forma como essas participações ocorreram, os comentários que o tutor poderia 
fazer para os alunos envolvidos são:
1) Na participação 3, foram utilizadas a) expressões da gíria (“rola uma sintonia” e “estou 
maluco com esse papo de sintonia”) que indicam uma proximidade que esse aluno não têm 
com os colegas no espaço virtual; b) uma concordância que poderia passar despercebida na 
fala, mas na escrita, fica clara a inadequação, “concordo que ele diz”. O verbo concordar 
exige a preposição “com”. O adequado seria “concordo com o que ele diz”. 
2) Na participação 4, algumas coisas precisam ser adequadas, tais como a grafia errada do 
nome do autor e do verbo dizer; e a ausência de pontuação que pode levar a uma leitura 
equivocada do texto. A grafia errada pode dar a impressão de que a escrita não foi pensada 
14
Unidade: A palavra escrita
e de que não houve revisão. Já o caso do uso da vírgula evitaria uma leitura errada do que 
se pretendeu escrever. No período, “Quando a gente escreve alguma coisa tem que ter na 
cabeça.”, seria necessária uma vírgula separando a oração que indica a ocorrência do fato 
de escrever e a afirmação sobre esse fato. Do modo como está é possível ler “Quando a 
gente escreve alguma coisa”, e então a outra frase fica sem sentido “tem de ter na cabeça”. A 
vírgula separaria as orações e o resultado seria “Quando a gente escreve, alguma coisa tem 
de ter na cabeça.” Uma outra forma de evitar essa leitura equivocada seria o uso da ordem 
direta da segunda oração: “quando a gente escreve tem de ter alguma coisa na cabeça.”
Glossário
Período é formado por uma ou mais orações. Os limites do período são a letra maiúscula até a 
pontuação que indica o fim do período (ponto final; ponto de exclamação; ponto de interrogação; 
e reticências).
Como vocês observaram nas participações, a escrita exige preparação e planejamento.
Como se planeja a escrita? 
Começamos por observar as especificidades do gênero o qual vamos utilizar para escrever. A 
partir daí, vamos identificar as funções do gênero; os temas que podem ser objeto desse gênero; 
qual o nível de linguagem utilizado; quais as características composicionais presentes.
Glossário
Gêneros “são textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características 
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição 
característica.” Por isso, para trabalhar com gêneros é necessário saber quais as funções que eles 
assumem nas várias esferas em que vivemos socialmente (política, comercial, jornalística, privada 
etc.) e qual a relação entre o escritor/falante e leitor/ouvinte nesses textos no nosso tempo e no 
espaço em que vivemos. É necessário também conhecer sua estrutura e temas que aborda. Há 
vários gêneros que utilizamos para viver em sociedade: o requerimento de matrícula é um deles; 
outro é o anúncio de revista, entre tantos outros.
 
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BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Gêneros do discurso: unidade e diversidade.
Disponível em: https://goo.gl/biso9A
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BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Gêneros do discurso: unidade e diversidade.
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A linguista apresenta o conceito de gênero tendo como base dois autores: 
Bakhtin e Marcuschi.
Com esses dados, podemos começar. Escrevemos uma primeira versão e, depois, relemos 
verificando o que pode não estar adequado aos nossos objetivos; daí reescrevemos e, então, 
colocamos o texto em circulação. 
Vamos observar outro exemplo? O e-mail é um gênero que pode utilizar variados níveis de 
linguagem e pode ter vários objetivos.
Imaginemos um e-mail para um amigo e outro para seu chefe. Nos dois, você vai informar 
os leitores (em um o seu amigo e em outro, seu chefe) que você está cursando a licenciatura em 
Letras Online. Você já deve ter entendido que esses e-mails serão diferentes, porque as pessoas 
que vão ler o e-mail estabelecem uma relação diferente com você. 
No caso do seu chefe, informar sobre o curso pode ser necessário porque há provas no fim 
dos módulos que você precisa fazer ou porque você quer acessar o site para estudar durante o 
horário de almoço. Já para o seu amigo, você pode querer contar para compartilhar algo que 
você acha interessante fazer, e os amigos são pessoas que ficam contentes com nossa felicidade, 
não é isso?
Afinal, escrever é entender, como dissemos anteriormente, as relações diversas entre as 
pessoas de um grupo social, e encurtar espaços e, às vezes, ultrapassar as distâncias temporais. 
É uma forma de projetar você e o que você quer ou precisa dizer, informar, apresentar, partilhar, 
desenvolver... Dessa forma, quando for escrever, não se esqueça de planejar começando por 
identificar em qual gênero você deve escrever, para quem, com qual objetivo e como dizer.
Vamos pensar agora o que fazer como professores na escola ao ensinarmos a escrever...
Escrever é um processo complexo, mas que pode ser ensinado e aprendido. Sabendo que a 
escola tem obrigação de ensinar a ler e a escrever, a maneira como o desenvolvimento desse 
processo acontece, dará o tom ao ato de escrever do aluno.
É isso que faz com que cada um tenha uma relação diferente com o ato de escrever. É preciso 
saber para quem dizer, o que se quer dizer e qual a melhor forma de fazê-lo. Eis a razão de focar 
a quem se destina a produção escrita.
Daí entra a situação do aluno que escreve para que o professor leia. Este último, na condição 
de autoridade, tem o “domínio do ato de escrever”. O aluno não pode ter medo de escrever, ele 
precisa ser estimulado e orientado a fazê-lo.
O escritor e jornalistaJosé Castello2 conta que, quando ainda jovem, escreveu um conto e 
o enviou a Clarice Lispector. Um dia, já passado certo tempo, ela lhe disse por telefone: “você 
é um homem muito medroso e com medo ninguém escreve”. Para ele, esse foi o conselho 
literário mais importante e que ainda marca a sua vida.
2 Em entrevista dada a Revista Língua Portuguesa n. 74, dez. de 2011
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Unidade: A palavra escrita
Então, é preciso perder o medo e se aventurar neste mundo de descobertas do prazer que 
nos dão as palavras; as palavras faladas e as palavras escritas.
Assim, fica o convite para essa aventura. Como estímulo, fragmentos de entrevistas realizadas 
com duas conhecidas escritoras para que o mote inicial dessa unidade possa ser transformado: 
escrever é mole, sim. 
Quando não estou escrevendo, eu simplesmente não sei como se escreve. Se não soasse infantil e 
falsa a pergunta das mais sinceras, eu escolheria um amigo escritor e lhe perguntaria:como é que se 
escreve? Por que, realmente, como é que se escreve? que é que se diz? e como dizer? e como que se 
começa? e que é que se faz com o papel em branco nos defrontando tranquilo? Sei que a resposta, 
por mais que intrigue é a única: escrevendo.
Clarice Lispector.
“Como é que se escreve”. 
In. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 1999,pp.156-157.
Faço diário. Sobre tudo e sobre nada. Vou escrevendo como passarinho canta. Mas sempre gostei de 
escrever. Escrevo o tempo todo, não só quando estou diante do papel ou do computador – esse é só 
o momento final, em que as palavras saem de mim e tomam forma exterior.
Ana Maria Machado
Revista Na Ponta do Lápis. Julho de 2010, p. 2
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• Introdução
• Narração
• Descrição
 · Nesta Unidade – “Tipos Textuais: narração, descrição e disser-
tação”– você encontrará, no texto teórico, as características e 
exemplos de três tipos textuais que podem aparecer em gêne-
ros textuais distintos ou no mesmo gênero. Você aprenderá a 
identificá-los e terá dicas de como deve produzir um texto de 
cada tipo apresentado. 
Tipos Textuais: Narração, 
Descrição e Dissertação
 
 Atenção
Para um bom aproveitamento do curso, leia o material teórico atentamente antes de realizar as ativi-
dades. É importante também respeitar os prazos estabelecidos no cronograma.
• Dissertação
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Unidade: Tipos Textuais: narração, descrição e dissertação
Contextualização
Você, como futuro licenciado em Letras, portanto, tendo recebido a formação para ser 
professor, deve ter o texto como instrumento de trabalho no cotidiano escolar, pois a leitura 
e a escrita são fatores fundamentais para a inclusão social e inserção do aluno no mundo 
letrado. Saiba que o conteúdo estudado nesta unidade mostra que em qualquer situação de 
comunicação, oral ou escrita, você utilizará os tipos textuais estudados e, como professor, 
deverá dominá-los.
Ainda, você deve ter percebido que cada texto se insere em atividades sociais estruturadas, 
criando para o leitor um fato social que é realizado através de formas textuais padronizadas 
que são os gêneros. Isso significa que, em uma atividade em sala de aula, você, enquanto 
professor, escolherá qual o gênero textual a ser trabalhado com os seus alunos, de acordo 
com o tema da aula e a situação. 
Lembre-se de que os tipos textuais estudados estarão presentes nos diferentes gêneros 
textuais que escolher ou até mesmo no mesmo gênero. Por exemplo, pense na seguinte 
situação: você observa que muitos de seus alunos possuem blogs pessoais e esta é uma 
ótima oportunidade de trabalhar esse gênero, que pode abrigar vários outros gêneros e 
tipos textuais. Você pode mostrar que um blog, como um diário online, pode apresentar 
sequências narrativas e descritivas do autor que visa narrar os acontecimentos de sua vida, 
bem como sequências dissertativas, na medida em que o blogueiro também expõe a sua 
opinião, bem como a dos usuários sobre determinado assunto.
Caso queira colocar em prática essa ideia, consulte os textos a seguir e bom trabalho!
GENTILE, Paola. “Blog: diário (de aprendizagem) na rede”. Nova escola, jun./jul. 2004. 
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/2562/blog-diario-de-aprendizagem-na-rede. 
Acesso em 15 de janeiro de 2013.
KOMESU, Fabiana Cristina. “Blogs e as práticas de escrita sobre si na Internet”. 
In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros 
digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
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Introdução
Antes de analisarmos os diferentes tipos textuais, o que nos propomos fazer nessa unidade, é 
importante que você saiba diferenciar esses dois conceitos distintos e interdependentes: tipo textual e 
gênero textual. Vamos observar como o linguista Luiz Antonio Marcuschi (2003, p.20) os diferencia: 
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção 
teórica definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, 
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais 
abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, 
argumentação, exposição, descrição, injunção... (Disponível em http://www.
letraviva.net/arquivos/Generos_textuais_definicoes_funcionalidade.pdf. 
Acesso em 10 de janeiro de 2013).
Diferente do conceito “tipo textual” que vamos estudar nessa unidade de nossa disciplina, 
o gênero textual se utiliza dos diferentes tipos textuais citados por Marcuschi, como narração, 
argumentação, exposição1 , descrição e injunção2 , porém, os gêneros textuais são inúmeros. 
Na definição do linguista, 
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga 
para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e 
que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, 
propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais 
são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros 
textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, 
bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia 
jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, 
cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, 
edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, 
bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante. (Disponível em 
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/133018/mod_resource/content/3/
Art_Marcuschi_G%C3%AAneros_textuais_defini%C3%A7%C3%B5es_
funcionalidade.pdf. Acesso em 10 de janeiro de 2013).
Você deve ter notado que toda vez que nos comunicamos oralmente ou por escrito utilizamos 
um gênero textual, que possui propriedades funcionais e características próprias o qual apropria-
se de tipos textuais específicos. 
Sendo assim, nessa unidade vamos analisar alguns tipos textuais, começando pela narração.
1 Esse tipo textual será estudado em outra disciplina do curso.
2 Esse tipo textual será estudado em outra disciplina do curso
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Unidade: Tipos Textuais: narração, descrição e dissertação
Narração
Em algum momento de sua vida, sobretudo na infância, você teve contato com fábulas e 
contos de fadas. Normalmente, são as primeiras leituras que fazemos e ouvimos quando nossos 
pais, tios e professores contavam histórias para a gente. Essas histórias que lemos e ouvimos são 
gêneros textuais caracterizados, predominantemente, pelo tipo textual narrativo ou narração.
Vamos deixar isso mais claro com um exemplo? É provável que você conheça a famosa 
fábula de Esopo “A cigarra e a formiga”. Agora, observe bem o que esse texto nos apresenta:
As fábulas são gêneros antigos que incluem um título; 
animais que se relacionam como os humanos; uma 
situação que é representação das ações humanas; uma 
narrativa em terceira pessoa (observador); a moral que 
localiza os valores e a imagem que o fabulista quis criar. 
Note que nessa fábula de Esopo, além de ela 
apresentar os itens básicos que caracterizamesse 
gênero, temos a predominância da narração. Observe 
que a fábula narra fatos fictícios, no caso, a relação e 
o comportamento humanos da cigarra e da formiga; 
além disso, notamos a presença dos verbos de ação no 
passado, como: botaram, molhara, pediu, disseram, armazenaste, cantava etc. 
E não é só isso que marca esse texto narrativo, há, também, a presença de marcadores 
temporais, como as indicações das estações inverno e verão, além da presença de um conflito 
que se estabelece entre a cigarra, que só cantou durante o verão e não se preparou para o 
inverno, e as formigas, que só trabalharam. 
Esse conflito, o momento em que as formigas negam ajuda à cigarra, é um acontecimento 
que complica a situação inicial da narrativa, criando uma tensão entre essas personagens.
Dessa forma, o tipo textual narração apresenta essas características básicas apontadas nessa 
fábula de Esopo e você poderá observá-las em outros gêneros também, como: anedota, diário, 
romance, conto, crônica, notícia, lenda, fábula, conto de fadas, relato pessoal, relato histórico, 
biografia, autobiografia etc.
As narrativas biográficas se assemelham ao gênero memorialístico, já que os dois tipos de 
escrita buscam conservar viva a memória ou a lembrança. Embora tratem de relatos supostamente 
verdadeiros, que contam a história do sujeito como realmente foi, não se pode negar que aí 
esteja também presente um pouco de subjetividade. Ou seja, características assinaladas pelos 
próprios autores, já que eles têm a liberdade de usar a ficção a partir do modo peculiar de cada 
um perceber o mundo. 
Milo Winter, A cigarra e a formiga, 1919
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Isso significa que, muitas vezes, o biógrafo, mesmo se baseando em fatos reais, ao contar 
a história do biografado, pode fazer interpretações pessoais, que podem inserir certo grau de 
ficcionalidade ao texto.
Vejamos um exemplo. Leia os fragmentos a seguir, da biografia do escritor Manuel Bandeira, 
publicada no site da Academia Brasileira de Letras:
Terceiro ocupante da Cadeira 24, eleito em 29 de agosto de 1940, na sucessão de Luís 
Guimarães e recebido pelo Acadêmico Ribeiro Couto em 30 de novembro de 1940. Recebeu 
os Acadêmicos Peregrino Júnior e Afonso Arinos de Melo Franco.
Manuel Bandeira (M. Carneiro de Sousa B. Filho), professor, poeta, cronista, crítico e 
historiador literário, nasceu em Recife, PE, em 19 de abril de 1886, e faleceu no Rio de 
Janeiro, RJ, em 13 de outubro de 1968.
Filho do engenheiro civil Manuel Carneiro de Sousa Bandeira e de Francelina Ribeiro de 
Sousa Bandeira. Transferiu-se aos 10 anos para o Rio de Janeiro, onde cursou o secundário 
no Externato do Ginásio Nacional, hoje Colégio Pedro II, de 1897 a 1902, bacharelando-
se em letras. Em 1903 matriculou-se na Escola Politécnica de São Paulo para fazer o curso 
de engenheiro-arquiteto. No ano seguinte abandonou os estudos por motivo de doença e 
fez estações de cura em Campanha, MG, Teresópolis e Petrópolis, RJ, e por fim Clavadel, 
Suíça, onde se demorou de junho de 1913 a outubro de 1914. Ali teve como companheiro 
de sanatório o poeta Paul Eluard. Sua vida poderia ter sido breve, face à doença. Viveu até 
os 82 anos, construindo uma das maiores obras poéticas da moderna literatura brasileira.
De volta ao Brasil, Manuel Bandeira iniciou a sua produção literária em periódicos. Em 
1917, publicou A cinza das horas, onde reuniu poemas compostos durante a doença. Em 
1919 publicou o segundo livro de poemas, Carnaval. Enquanto o anterior evidenciava as 
raízes tradicionais de sua cultura e, formalmente, sugeria uma busca da simplicidade, esse 
segundo livro caracterizava-se por uma deliberada liberdade de composição rítmica. Ao 
lado de “sonetos que não passam de pastiches parnasianos”, segundo o próprio Bandeira, 
nele figura o famoso poema “Os sapos”, sátira ao Parnasianismo, que veio a ser declamado, 
três anos depois, durante a Semana de Arte Moderna, por Ronald de Carvalho. Antecipador 
de um novo espírito na poesia brasileira, Bandeira foi cognominado, por Mário de Andrade, 
de “São João Batista do Modernismo”.
Por intermédio do amigo Ribeiro Couto, Manuel Bandeira conheceu os escritores 
paulistas que, em 1922, lançaram o movimento modernista. Não participou diretamente 
da Semana, mas colaborou na revista Klaxon e também na Revista Antropofagia, 
Lanterna Verde, Terra Roxa e A Revista.
Em 1927, viajou ao Norte do Brasil, até Belém, parando em Salvador, Recife, Paraíba, 
Natal, Fortaleza e São Luís do Maranhão. De 1928 a 1929 permaneceu no Recife como 
fiscal de bancas examinadoras de preparatórios. Em 1935, foi nomeado inspetor de ensino 
secundário; em 1938, professor de Literatura Universal no Externato do Colégio Pedro II; 
em 1942, professor de Literaturas Hispano-Americanas na Faculdade Nacional de Filosofia, 
sendo aposentado por lei especial do Congresso em 1956. Desde 1938, era membro do 
Conselho Consultivo do Departamento do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional.
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Unidade: Tipos Textuais: narração, descrição e dissertação
Recebeu o prêmio da Sociedade Felipe d’Oliveira por conjunto de obra (1937) e o 
prêmio de poesia do Instituto Brasileiro de Educação e Cultura, também por conjunto 
de obra (1946).
(...)
(Disponível em: https://goo.gl/j3rqtZ. Acesso em 10 de janeiro de 2013).
Diferente da fábula de Esopo, “A cigarra e as formigas”, a biografia é uma narrativa que se 
pauta em fatos reais. Você deve ter observado que parte da vida de Manual Bandeira é relatada 
no texto anterior, desde o nascimento do escritor. 
Note que, como na fábula, os fatos são narrados com verbos de ação no passado, como: nasceu, 
faleceu, transferiu-se, cursou, bacharelou-se, matriculou, abandonou, publicou, colaborou etc. Os 
marcadores temporais são indicados por datas, anos e por expressões como ano seguinte. 
Outra característica a ser destacada desse texto narrativo, é a presença de um acontecimento 
que complica a situação inicial e que, no caso do escritor Manuel Bandeira, instaurou-se como uma 
temática recorrente em sua obra: trata-se da tuberculose, doença que o condenaria à morte, ainda 
muito jovem. Note que devido a essa doença, Bandeira teve que abandonar os seus estudos no 
curso de Engenharia e Arquitetura, mas a tuberculose não o impediu de construir uma obra sólida e 
percorrer uma longa e sólida trajetória na literatura brasileira, falecendo aos 82 anos. 
Mas não é só o tipo narrativo ou narração que caracteriza os gêneros textuais exemplificados, 
a fábula e a biografia, a descrição ou sequências descritivas também podem aparecer nesses 
gêneros, com o uso das adjetivações, que é uma das características da descrição, como nos 
exemplos: “cigarra faminta”, na fábula; e, na biografia, as qualificações atribuídas a Manuel 
Bandeira, professor, poeta, cronista, crítico e historiador literário. 
No próximo item, estudaremos mais detalhadamente a descrição. Vamos conhecer um pouco 
mais sobre esse tipo textual.
Descrição
O tipo textual descritivo se caracteriza por mostrar características dos seres (objetos, lugares, 
animais ou pessoas) e dos conceitos de que trata um determinado gênero. As características 
descritas não indicam relações de anterioridade ou causalidade, mas sim propriedades e 
aspectos presentes numa situação. 
Esse comprometimento com a simultaneidade faz com que as formais verbais estejam, em 
sua maioria, no presente ou no imperfeito, que são tempos verbais mais neutros com relação 
à cronologia. Também é comum o uso de verbos de estado – ser, estar, parecer – e formas 
nominais do verbo: particípio, gerúndio. Ao mesmo tempo, há uma quantidade de palavras e 
expressões indicadoras de propriedades, como adjetivos, locuções adjetivas e comparações. 
Você, provavelmente, já se deparou com textos descritivos típicos, como cardápios, anúncios 
classificados e laudos técnicos. Deve ter percebido que esses gêneros textuais utilizam, sobretudo, 
a descrição. Vamos ver o exemplo a seguir, de um anúncio classificado da Folha de São Paulo:
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Casa,condomínio fechado Saint Jaimes, 3 
quartos, 3 banheiros, uma suite, cozinha ameri-
cana planejada, armário planejado em todos os 
quartos com closet na suíte, rack planejado na 
sala, quintal com churrasqueira e jardim ilumina-
do. Localizado ao lado do Carrefour, Habbibs, +- 
5 minutos do Extra Anchieta, +- 10 minutos do 
Shopping São Caetano, +- 1,5 km Anchieta. Estru-
tura do condomínio: guarita 24 horas câmeras de 
segurança, playground, quadra de futebol, pisci-
na, sauna, salão de festas com banheiro feminino, 
masculino, fraldário, churrasqueira, academia, brin-
quedoteca. (Disponível em https://goo.gl/s2YTVf 
Acesso em 11 de janeiro de 2013).
Observe que o anúncio anterior apresenta as 
características do objeto casa e do lugar onde ela 
se localiza. Como a estrutura desse gênero deve ser 
enxuta, não temos a presença de formas verbais, 
mas as propriedades do imóvel que são expostas 
sem uma relação de anterioridade e causalidade. 
Os adjetivos presentes no texto, como “planejado”, 
referindo-se aos móveis e “iluminado”, qualificando o jardim da casa, ressaltam os itens positivos 
desse imóvel, além de ele ser espaçoso e bem localizado, segundo suas características.
O tipo descritivo também é comum em textos predominantemente narrativos, como 
contos e romances. Veja este bom exemplo de sequência descritiva no conto “A chinela 
turca”, de Machado de Assis:
Note que nesse fragmento do conto encontramos praticamente todas as características do 
A chinela turca
(...)
Era loura; tinha os olhos azuis, como os de Cecília, extáticos, uns olhos que buscavam 
o céu ou pareciam viver dele. Os cabelos, deleixadamente penteados, faziam-lhe em volta 
da cabeça um como resplendor de santa; santa somente, não mártir, porque o sorriso que 
lhe desabrochava os lábios, era um sorriso de bem-aventurança, como raras vezes há de ter 
tido a terra.
Um vestido branco, de finíssima cambraia, envolvia-lhe castamente o corpo, cujas formas 
aliás desenhava, pouco para os olhos, mas muito para a imaginação.
(...)
(Disponível em: https://bit.ly/3rpGn8c, Acesso em 11 de janeiro de 2013).
Fonte: Thinkstock.com
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Unidade: Tipos Textuais: narração, descrição e dissertação
tipo descritivo. Para descrever a personagem feminina, Machado de Assis se utiliza de formas 
verbais no pretérito imperfeito, como: Era, tinha, buscavam, pareciam, faziam, desabrochava 
etc. O uso de verbos de estado, como era, pareciam.
Há ainda o uso de palavras e expressões indicadoras das propriedades e das características 
da personagem como adjetivações e advérbios: loura, olhos azuis, extáticos, os cabelos são 
desleixadamente penteados, o vestido branco, um sorriso de bem-aventurança etc. Além 
disso, encontramos a comparação dos olhos da personagem com “os de Cecília” e do cabelo 
envolvendo a cabeça como “resplendor de santa”, o que caracteriza a descrição.
Você deve ter notado que a constante caracterização física da personagem do conto constrói 
uma imagem, uma espécie de retrato que vai se tornando cada vez mais nítido em cada período 
do texto. Os detalhes dessa descrição que utiliza as comparações destaca a individualidade 
dessa mulher, que a distingue do tipo comum, na medida em que o narrador parece mais 
imaginar essa caracterização que descreve diante de seus olhos.
Além de narrar e descrever, um texto pode apresentar a defesa de um ponto de vista do autor, 
expressando um parecer a respeito de um fato, um acontecimento, uma pessoa. Esse tipo de 
texto é chamado de dissertativo ou argumentativo. Vamos a ele!
Dissertação
Você já tentou persuadir o leitor de seu texto, tentando convencê-lo de seu ponto de vista? 
Quando você lê ou escreve um texto dissertativo, observe que este tipo textual se caracteriza 
pela progressão lógica de ideias e requer uma linguagem mais sóbria, objetiva, denotativa. 
Além disso, dissertar é refletir, debater, discutir, questionar a respeito de um determinado tema, 
emitindo opiniões de maneira convincente. Isso só acontece quando suas opiniões estão bem 
fundamentadas, comprovadas, explicadas e argumentadas.
Para escrever um texto dissertativo, é importante que você considere os seguintes elementos 
que caracterizam esse tipo textual:
1) O texto deve ser impessoal. Para isso, utilize verbos e pronomes na terceira pessoa.
2) O texto dissertativo é composto por três partes coerentes e coesas, são elas: introdução, 
desenvolvimento e conclusão.
3) A introdução é a parte em que se dá a apresentação do tema, por meio de um conceito ou 
questionamento que o tema pode sugerir com um argumento principal; o desenvolvimento 
apresenta argumentos auxiliares e exemplos (reconhecidos publicamente) que reforçam o 
argumento principal; por último, a conclusão deve resumir as ideias do texto no sentido 
de fixar estabelecer o ponto de vista do autor como verdadeiro, irrefutável.
4) Para que você consiga sucesso em seu texto dissertativo, os seus argumentos devem ser 
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convincentes, bem como as ideias devem ser apresentadas de forma coesa e coerente, 
fazendo uso dos conectivos (conjunções) apropriadamente.
Agora você deve se perguntar quais os gêneros textuais que utilizam o tipo textual dissertação? 
Eis alguns exemplos de gêneros em que predominam a sequência dissertativa (argumentativa): 
sermão, ensaio, editorial de jornal ou revista, crítica, monografia, redações dissertativas, carta 
de leitor, carta de reclamação, carta de solicitação, deliberação informal, debate regrado, 
assembleia, discurso de defesa, discurso de acusação, resenha crítica etc.
Veja como a resenha crítica a seguir apresenta as características típicas do texto dissertativo:
 
Um gramático contra a gramática
Gilberto Scarton
 Língua e Liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino (L&PM, 
1995, 112 páginas) do gramático Celso Pedro Luft traz um conjunto de ideias que subverte 
a ordem estabelecida no ensino da língua materna, por combater, veemente, o ensino da 
gramática em sala de aula.
Nos 6 pequenos capítulos que integram a obra, o gramático bate, intencionalmente, 
sempre na mesma tecla - uma variação sobre o mesmo tema: a maneira tradicional e errada 
de ensinar a língua materna, as noções falsas de língua e gramática, a obsessão gramaticalista, 
inutilidade do ensino da teoria gramatical, a visão distorcida de que se ensinar a língua é 
se ensinar a escrever certo, o esquecimento a que se relega a prática lingüística, a postura 
prescritiva, purista e alienada - tão comum nas “aulas de português”.
O velho pesquisador apaixonado pelos problemas da língua, teórico de espírito 
lúcido e de larga formação lingüística e professor de longa experiência leva o leitor a 
discernir com rigor gramática e comunicação: gramática natural e gramática artificial; 
gramática tradicional e lingüística; o relativismo e o absolutismo gramatical; o saber 
dos falantes e o saber dos gramáticos, dos lingüistas, dos professores; o ensino útil, 
do ensino inútil; o essencial, do irrelevante.
Essa fundamentação lingüística de que lança mão - traduzida de forma simples com fim 
de difundir assunto tão especializado para o público em geral - sustenta a tese do Mestre, e 
o leitor facilmente se convence de que aprender uma língua não é tão complicado como faz 
ver o ensino gramaticalista tradicional. É, antes de tudo, um fato natural, imanente ao ser 
humano; um processo espontâneo, automático, natural, inevitável, como crescer. Consciente 
desse poder intrínseco, dessa propensão inata pela linguagem, liberto de preconceitos e do 
artificialismo do ensino definitório, nomenclaturista e alienante, o aluno poderá ter a palavra, 
para desenvolver seu espírito crítico e para falar por si.
 Embora Língua e Liberdade do professor Celso Pedro Luft não seja tão original quanto 
pareça ser para o grande público (pois as mesmas concepções aparecem em muitos teóricos 
ao longo da história), tem o mérito de reunir, numa mesma obra, convincente fundamentação 
que lhe sustenta a tese e atenua o choque que os leitores- vítimas do ensino tradicional - e os 
professores de português - teóricos, gramatiqueiros, puristas - têm ao se depararem com uma 
obra de um autor de gramáticas que escreve contra a gramática na sala de aula.
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Unidade: Tipos Textuais: narração, descrição e dissertação
 
 Embora Língua e Liberdade do professor Celso Pedro Luft não seja tão original quanto 
pareça ser para o grande público (pois as mesmas concepções aparecem em muitos 
teóricos ao longo da história), tem o mérito de reunir, numa mesma obra, convincente 
fundamentação que lhe sustenta a tese e atenua o choque que os leitores - vítimas do 
ensino tradicional - e os professores de português - teóricos, gramatiqueiros, puristas - 
têm ao se depararem com uma obra de um autor de gramáticas que escreve contra a 
gramática na sala de aula.
(Disponível em: http://www.ufrgs.br/textecc/porlexbras/oficinaescrita/escrevendoresenhas.php. 
Acesso em 12 de janeiro de 2013. 
 O autor da resenha crítica, Gilberto Scarton, apresenta o livro Língua e Liberdade, de Celso 
Pedro Luft. Veja como ele organiza seu texto: nos dois primeiros parágrafos, apresenta o tema, 
expondo um argumento principal de Luft em sua defesa contra o ensino tradicional da gramática; 
nos terceiro e quarto parágrafos, observe que Scarton reforça o posicionamento do linguista 
sobre o ensino da gramática e avalia, positivamente, o livro, que pode convencer o leitor de que 
“aprender uma língua não é tão complicado como faz ver o ensino gramaticalista tradicional”; 
e finalmente, no quinto e último parágrafo, você deve observar que o autor encaminhando a 
resenha crítica para a conclusão. Scarton, apesar de ressaltar que as concepções apresentadas 
no livro já apareceram em outros teóricos, fixa a sua defesa de que a leitura de Língua e 
Liberdade é fundamental, pois consegue reunir a fundamentação necessária para convencer o 
leitor a rever o ensino da gramática em sala de aula.
Note, também, como a resenha crítica que acabou de ler apresenta uma linguagem objetiva, 
denotativa e como Scarton é impessoal ao utilizar verbos e pronomes na terceira pessoa ao se 
referir ao linguista (ele), à gramática (ela), ao livro (ele) e às discussões que envolvem o ensino 
e o uso da língua materna.
Ao ler o texto até aqui, você deve ter-se deparado com a seguinte pergunta: 
cada gênero textual possui apenas um tipo textual, como a resenha crítica 
apresenta o tipo dissertativo? 
A resposta é não, pois você pode ler uma carta pessoal que poderá apresentar, ao mesmo 
tempo, os tipos narrativo, descritivo e dissertativo, que acabamos de estudar.
 Marcuschi (2003) destaca que em todos os gêneros os tipos se realizam, ocorrendo, 
muitas vezes, que um mesmo gênero seja realizado em dois ou mais tipos. Ele chama essa 
miscelânea de tipos presentes em um gênero de heterogeneidade tipológica. A crônica, a seguir, 
de Machado de Assis, é um bom exemplo dessa mistura de tipos textuais. Procure fazer a leitura 
atentamente e identifique os tipos presentes.
Carnívoros e vegetarianos, de Machado de Assis
 05 de março de 1893
Quando os jornais anunciaram para o dia 10 deste mês uma parede de açougueiros, a 
sensação que tive foi mui diversa da de todos os meus concidadãos. Vós ficastes aterrados; 
eu agradeci o acontecimento ao céu. Boa ocasião para converter esta cidade ao vegetarismo.
 
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Não sei se sabem que eu era carnívoro por educação e vegetariano por princípio. Criaram-me 
a carne, mais carne, ainda carne, sempre carne. Quando cheguei ao uso da razão e organizei 
o meu código de princípios, incluí nele o vegetarismo; mas era tarde para a execução. Fiquei 
carnívoro. Era a sorte humana; foi a minha. Certo, a arte disfarça a hediondez da matéria. O 
cozinheiro corrige o talho. Pelo que respeita ao boi, a ausência do vulto inteiro faz esquecer 
que a gente come um pedaço de animal. Não importa, o homem é carnívoro.
Deus, ao contrário, é vegetariano. Para mim, a questão do paraíso terrestre explica-se clara e 
singelamente pelo vegetarismo. Deus criou o homem para os vegetais, e os vegetais para o 
homem; fez o paraíso cheio de amores e frutos, e pôs o homem nele. Comei de tudo, disse-
lhe, menos do fruto desta árvore. Ora, essa chamada árvore era simplesmente carne, um 
pedaço de boi, talvez um boi inteiro. Se eu soubesse hebraico, explicaria isto muito melhor.
Vede o nobre cavalo! O paciente burro! O incomparável jumento! Vede o próprio boi! 
Contentam-se todos com a erva e o milho. A carne, tão saborosa à onça, — e ao gato, seu 
parente pobre, — não diz cousa nenhuma aos animais amigos do homem, salvo o cão, 
exceção misteriosa, que não chego a entender. Talvez, por mais amigo que todos, come-se o 
resto do primeiro almoço de Adão, de onde lhe veio igual castigo.
Enfim, chegou o dia 10 de março; quase todos os açougues amanheceram sem carne. Chamei 
a família; com um discurso mostrei-lhe que a superioridade do vegetal sobre o animal era tão 
grande, que devíamos aproveitar a ocasião e adotar o são e fecundo princípio vegetariano. 
Nada de ovos, nem leite, que fediam a carne. Ervas, ervas santas, puras, em que não há 
sangue, todas as variedades das plantas, que não berram nem esperneiam, quando lhes 
tiram a vida. Convenci a todos; não tivemos almoço nem jantar, mas dous banquetes. Nos 
outros dias a mesma cousa.
Não desmaies, retalhistas, nesta forte empresa. Dizia um grande filósofo que era preciso 
recomeçar o entendimento humano. Eu creio que o estômago também, porque não há bom 
raciocínio sem boa digestão, e não há boa digestão com a maldição da carne. Morre-se de 
porco. Quem já morreu de alface? Retalhistas, meus amigos, por amor daquele filósofo, por 
amor de mim, continuei a resistência. Os vegetarianos vos serão gratos. Tereis morte gloriosa 
e sepultura honrada, com ervas e arbustos. Não é preciso pedir, como o poeta, que vos 
plantem um salgueiro no cemitério; plantar é conosco; nós cercaremos as vossas campas de 
salgueiros tristes e saudosos. Que é nossa vida? Nada. A vossa morte, porém, será a grande 
reconstituição da humanidade. Que o Senhor vo-la dê suave e pronta.
Compreende-se que, ocupado com esta passagem de doutrina à prática, pouco haja atendido 
aos sucessos de outra espécie, que, aliás, são filhos da carne. Sim, o vegetarismo é pai dos 
simples. Os vegetarianos não se batem; têm horror ao sangue. Gostei, por exemplo, de saber que 
a multidão, na noite do desastre do Liceu de Artes e Ofícios, atirou-se ao interior do edifício para 
salvar o que pudesse; é ação própria da carne, que avigora o ânimo e a cega diante dos grandes 
perigos. Mas, quando li que, de envolta com ela, entraram alguns homens, não para despejar a 
casa, mas para despejar as algibeiras dos que despejavam a casa, reconheci também aí o sinal 
do carnívoro. Porque o vegetariano não cobiça as causas alheias; mal chega a amar as próprias. 
Reconstituindo segundo o plano divino, anterior à desobediência, ele torna às idéias simples e 
desambiciosas que o Criador incutiu no primeiro homem.
 
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Unidade: Tipos Textuais: narração, descrição e dissertação
Se não pratica o furto, é claro que o vegetariano detesta a fraude e não conhece a vaidade. 
Daí um elogio a mim mesmo. Eu não me dou por apóstolo único desta grande doutrina. Creio 
até que os temos aqui, anteriores a mim, e, — singular aproximação! — no próprio conselho 
municipal. Só assim explico a nota jovial que entra em alguns debates sobre assuntos graves 
e gravíssimos.
Suponhamos a instrução pública. Aqui está um discurso, saído esta semana, mas proferido 
muito antes do dia 11 de março; discurso meditado, estudado, cheio de circunspeção (que o 
vegetariano não repele, ao contrário) e de muitas pontuações alegres, que são da essência da 
nossa doutrina. Tratava-se dos jardins da infância. O Sr. Capelli notava que tais e tantos são 
os dotes exigidos nas jardineiras, beleza, carinho, idade inferior a trinta anos, boa voz, canto, 
que dificilmente se poderão achar neste país moças em quantidade precisa.
Nãoconheço o Sr. Maia Lacerda, mas conheço o mundo e os seus sentimentos de justiça, 
para me não admirar do cordial não apoiado com que ele repeliu a asseveração do Sr. 
Capelli. Não contava com o orador, que aparou o golpe galhardamente: “Vou responder ao 
se não apoiado, disse ele. As que encontramos, remetendo-as para lá, receio, que, bonitas 
como soem ser as brasileiras, corram o risco de não voltar mais, e sejam apreendidas como 
belos espécimes do tipo americano”.
Outro ponto alegre do discurso é o que trata da necessidade de ensinar a língua italiana, 
fundando-se em que a colônia italiana aqui é numerosa e crescente, e espalha-se por todo 
o interior. Parece que a conclusão devia ser o contrário; não ensinar italiano ao povo, ante 
ensinar a nossa língua aos italianos. Mas, posto que isto não tenha nada com o vegetarismo, 
desde que faz com que o povo possa ouvir as óperas sem libreto na mão, é um progresso.
(Disponível em: https://goo.gl/U177Gp Acesso em 13 de janeiro de 2013)
Você deve ter notado que a crônica de Machado de Assis, no primeiro parágrafo, narra a 
forma como o escritor vivencia um momento de greve no país e fica sabendo, por meio dos 
jornais diários, da greve dos açougueiros. A narração dos fatos não se desenvolve, pois, em 
seguida se apresenta a tese de que a cidade deveria se converter ao vegetarismo. 
Os próximos parágrafos revelam uma reflexão do escritor sobre os carnívoros e vegetarianos 
e sua opção pelo vegetarismo, além de construir, entre seus argumentos, a associação do vegetal 
ao paraíso e da carne ao pecado original. A visão bíblica, metaforicamente, torna-se um bom 
argumento para o narrador convencer o leitor a tornar-se vegetariano.
Observe que no quinto parágrafo o episódio da greve é retomado e vira um pretexto para 
construir uma série de argumentos a favor do vegetarismo. Nesse sentido, a crônica assume 
também características do tipo dissertativo, na medida em que apresenta uma tese, um 
argumento inicial, que se liga a outros argumentos no desenvolvimento do texto que levam o 
escritor a sugerir outra reflexão: uma mudança na organização do país. 
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• Estrutura do parágrafo
• A coesão e a coerência no parágrafo
 · Nesta unidade – “Estrutura do parágrafo, coesão e coerência 
textuais”– você encontrará, no texto teórico, as características 
do parágrafo: a estrutura do parágrafo padrão, além de tipos 
de tópicos frasais e tipos de desenvolvimento do parágrafo. 
Além disso, estudaremos nessa unidade quais os mecanismos 
de coesão e de coerência devemos utilizar para que um 
parágrafo tenha unidade de sentido e, portanto, maior clareza 
em sua expressão.
Estrutura do parágrafo, coesão e 
coerência textuais
 
 Atenção
Para um bom aproveitamento do curso, leia o material teórico atentamente antes de realizar as ativi-
dades. É importante também respeitar os prazos estabelecidos no cronograma.
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Unidade: Estrutura do parágrafo, coesão e coerência textuais
Contextualização
Você, como futuro licenciado em Letras, portanto, tendo recebido a formação para ser 
professor, deve ter o texto como instrumento de trabalho no cotidiano escolar, pois a leitura e a 
escrita são fatores fundamentais para a inclusão social e inserção do aluno no mundo letrado. 
Saiba que o conteúdo estudado nesta unidade mostra que em qualquer situação de 
comunicação escrita em prosa você utilizará a estrutura básica do parágrafo, e como professor, 
deverá dominá-la.
Em uma atividade de produção de texto em prosa, em sala de aula, você, como professor, 
poderá orientar a seguinte atividade: propor um determinado tema, por exemplo, “o uso abusivo 
do celular” e dividir a sala em três grandes grupos para que produzam, cada um, um tipo de 
parágrafo sobre esse tema: narrativo, descritivo e dissertativo. 
Ao final da produção, você pode escolher dois parágrafos de cada tipo e apresentar aos 
alunos a estrutura de cada parágrafo, analisando com eles se os mecanismos de coesão estão 
sendo utilizados corretamente, se há coerência e, principalmente, como podemos produzir tipos 
de parágrafos diferentes a partir de um mesmo tema, ressaltando as diferenças entre o narrativo, 
o descritivo e o dissertativo.
Mostre aos seus alunos que uma boa redação começa com um bom parágrafo escrito!
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Estrutura do parágrafo 
No processo da escrita, alguns elementos e mecanismos são essenciais para dar unidade 
ao texto, configurando sua completude e clareza na expressão. Nessa unidade, veremos que 
tanto a organização do texto em parágrafos quanto a coerência e a coesão textuais permitem 
estabelecer uma lógica interna do texto. As duas últimas criam elos pontuais entre as partes do 
texto, conforme veremos a seguir.
 Você já deve ter se perguntado: qual a importância de se usar o parágrafo? A paragrafação 
é “um recurso que permite organizar as ideias apresentadas em um texto, agrupando-as em 
parágrafos ou blocos textuais que reúnam as frases que vão compô-lo” (GOLDSTEIN; LOUZADA; 
IVAMOTO, 2009, p. 31).
 Como recurso visual e gráfico, sabemos que toda vez que se escreve um parágrafo é 
feito um recuo junto à margem esquerda do texto e que a tendência é que não se escrevam 
parágrafos muito longos. Essas informações elementares parecem ser de domínio de quem 
escreve, porém, para que você possa entender melhor a importância de um parágrafo bem 
estruturado, é preciso perceber que cada parágrafo carrrega um tema ou ideia central.
 Além disso, o parágrafo deve apresentar as seguintes características:
Unidade: cada parágrafo deve ter apenas uma ideia central à qual as demais ideias devem estar 
relacionadas, sem desvios que possam quebrar a unidade;
Coerência: a ideia principal do parágrafo deve ficar evidente, bem como a relação de sentido 
entre ela e as demais informações presentes no mesmo parágrafo;
Clareza: o parágrafo deve apresentar com clareza as informações necessárias para a compreensão 
do assunto tratado. 
(GOLDSTEIN; LOUZADA; IVAMOTO, 2009, p. 32).
Pensando nessas características apontadas pelas escritoras, em destaque no quadro, você 
pode notar, no exemplo a seguir, que os elementos de coesão (que serão vistos mais adiante) 
podem ligar uma frase à outra, mas é preciso pensar na coerência, ou seja, na unidade de 
sentido do parágrafo. Isso significa que o texto pode ser coeso sem ser coerente, como no 
exemplo de Koch & Travaglia (1997):
João vai à padaria. A padaria é feita de tijolos. Os tijolos são caríssimos. Também os mísseis são 
caríssimos. Os misseis são lançados no espaço. Segundo a teoria da Relatividade o espaço é curvo. 
A geometria Rimaniana dá conta desse fenômeno. 
Não é possível dizer que há total falta de coesão a esse parágrafo. Mas de que ele trata 
mesmo? De João? Da padaria? Dos mísseis? Fica difícil dizer. Embora ele procure estabelecer 
alguma coesão entre as frases, encadeando o que se diz anteriormente, não constrói uma 
coerência, uma unidade de sentido. 
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Unidade: Estrutura do parágrafo, coesão e coerência textuais
Você deve ter observado que, apenas, retomar a cada frase uma palavra da frase anterior não 
significa que o parágrafo ficará coerente. A coesão e a coerência são processos que caminham juntos, 
são interdependentes. Mas retornaremos a esses dois princípios de textualidade, mais adiante.
Vamos começar a falar da constituição, da construção de um parágrafo?
O parágrafo, além de apresentar unidade, coerência e clareza, conforme Goldstein, Louzada 
e Ivamoto, a partir de um determinado padrão, é constituído de:
1) Tópico frasal: formado, geralmente, por um ou dois períodos breves, os quais trazem a 
ideia núcleo do parágrafo. Do ponto de vista gráfico, o final do tópico frasal vem sinalizado 
por algum sinal de pontuação: ponto, vírgula, ponto-e-vírgula, travessão;
2) Desenvolvimento: é a parte do parágrafo na qual o conteúdo do tópico frasal será 
especificado, expandido. É certo que nem todo parágrafo apresenta essas características: 
às vezes, o tópico frasal, ou seja, a ideia núcleo vem diluídanele, sendo apenas evocada 
por palavras de referências. Mas, na maioria deles, o tópico frasal aparece logo no início, 
seguido do desenvolvimento;
3) Conclusão: consiste na parte do parágrafo que apresenta, de modo conciso, 
consequências, implicações ou até mesmo inferências. Nem todos os parágrafos 
apresentam a conclusão, somente quando o parágrafo sozinho constitui o texto é que 
a conclusão aparece obrigatoriamente.
Agora vamos ver um exemplo de parágrafo bem estruturado, com coerência, coesão, 
unidade e clareza? 
“Viver é mesmo uma ginástica. O coração se contorce para bombear o sangue que, por sua 
vez, corre o corpo inteiro. A respiração estica e encolhe os pulmões. O aparelho digestivo se dobra 
e desdobra com o alimento. Tudo na vida animal é movimento - músculos que se contraem, 
músculos que se estendem. Graças a cerca de 650 músculos o homem pode, além de viver, ficar 
em pé, andar, dançar, falar, piscar os olhos, cair na gargalhada, prorromper em lágrimas, expressar 
no rosto suas emoções, escrever e ler este texto. Portanto, o desempenho da musculatura é 
muito mais forte que mera força bruta.” (Revista Superinteressante, n.2, 1988).
No exemplo anterior, note que o parágrafo apresenta um tópico frasal (“Viver é mesmo 
uma ginástica”), ou seja, é a ideia núcleo do parágrafo formado por um período curto e 
que apresenta o assunto do texto. Na sequência, você pode observar o desenvolvimento do 
tópico frasal, expandindo e especificando, de forma clara e coerente, como viver exige certa 
ginástica de todos os órgãos do corpo humano. Por fim, o último período (“Portanto, o 
desempenho da musculatura é muito mais forte que mera força bruta.”), de modo 
conciso e conclusivo, finaliza o texto ressaltando a importância do desempenho da musculatura 
e argumentando que os músculos não servem apenas para “a força bruta”, ou seja, para lutar 
ou carregar pacotes. Creio que há uma intenção na conclusão de levar o leitor a refletir sobre o 
que se fala no “senso comum” sobre a função dos músculos no corpo humano. Há a intenção 
de fazer o leitor ampliar seus conhecimentos e sair do “senso comum”. Concorda? Releia o 
parágrafo para refletir sobre o que dissemos acima.
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Você deve notar também que os parágrafos são, normalmente, descritivos, narrativos ou 
dissertativos. O parágrafo que acabamos de ver é um bom exemplo de parágrafo dissertativo, 
na medida em que se observa uma posição defendida pelo autor do texto (“viver é mesmo 
uma ginástica”) que se apoia em exemplos de órgãos do corpo humano que realizam “uma 
ginástica” para manter o corpo vivo. Além disso, as formas verbais no presente do indicativo 
acentuam a posição defendida pelo autor, bem como a permanência da verdade afirmada e a 
intenção final de ampliar conhecimentos e a reflexão do leitor sobre o tema.
E o parágrafo descritivo? Como se caracteriza? Vamos ver dois exemplos num mesmo trecho?
“Era um burrinho pedrês, miúdo e resignado, vindo do Passa-Tempo, Conceição do Serro, ou 
não sei onde no sertão. Chamava-se Sete-de-Ouros, e já fora tão bom, como outro não existia 
e nem pode haver igual.
Agora, porém, estava idoso, muito idoso. Tanto que nem seria preciso abaixar-lhe a maxila 
teimosa, para espiar os caldeirões dos dentes. Era decrépito mesmo à distância: no algodão bruto 
do pêlo - sementinhas escuras em rama rala e encardida; nos olhos remelentos, cor de bismuto, 
com pálpebras rosadas, quase sempre oclusas, em constante semi-sono; e na linha fatigada e 
respeitável - uma horizontal perfeita, do começo da testa à raiz da cauda em pêndulo amplo, para 
cá, tangendo as moscas.” (ROSA, 1984, p.17)
Perceba que, no texto de João Guimarães Rosa, o burrinho pedrês é singularizado, caracterizado 
por diferentes adjetivos, como “miúdo”, “resignado”, “idoso” etc. Também, nos dois parágrafos 
descritivos, você pode notar a presença das formas verbais no pretérito imperfeito, como “era”, 
“chamava”, “existia”, “estava” etc, sugerindo uma continuidade no passado.
 É importante você observar que na descrição não há uma ordem determinada, isso 
significa que o autor poderia alterar a ordem das frases sem alterar o sentido do parágrafo. 
Ele poderia ter começado o parágrafo com a frase “Chamava-se Sete-de-Ouros, e já fora tão 
bom,...” e, na sequência, “Era um burrinho pedrês...” Essas alterações, no primeiro parágrafo, 
revelam que as características descritas não indicam relações de anterioridade ou causalidade, 
mas sim propriedades e aspectos presentes numa situação. 
 No parágrafo narrativo, no lugar de uma sequência de estados, como aquela que 
acabamos de ver na descrição do “burrinho pedrês”, temos uma sequência de ações expressas 
por formas verbais no pretérito perfeito do indicativo ou pretérito mais-que-perfeito do 
indicativo, além de relatar um acontecimento ou uma sucessão de fatos em sequência, 
como você pode observar no parágrafo seguinte, do romance Memórias Póstumas de Brás 
Cubas, de Machado de Assis:
Naquele dia, a árvore dos Cubas brotou uma graciosa flor. Nasci; recebeu-me nos braços a 
Pascoela, insigne parteira minhota, que se gabava de ter aberto a porta do mundo a uma 
geração inteira de fidalgos. Não é impossível que meu pai lhe ouvisse tal declaração; creio, 
todavia, que o sentimento paterno é que o induziu a gratificá-la com duas meias dobras. 
Lavado e enfaixado, fui desde logo o herói da nossa casa. Cada qual prognosticava a meu 
respeito o que mais lhe quadrava ao sabor. Meu tio João, o antigo oficial de infantaria, achava-
me um certo olhar de Bonaparte, coisa que meu pai não pôde ouvir sem náuseas; meu tio 
Ildefonso, então simples padre, farejava-me cônego. (...) (ASSIS, disponível em http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000167.pdf,acesso em maio de 2013)
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Unidade: Estrutura do parágrafo, coesão e coerência textuais
Note que no parágrafo anterior, o narrador, Brás Cubas, apresenta uma sequência de ações, 
transformações em torno do acontecimento: o nascimento do narrador protagonista, a ação da 
parteira, os prognósticos dos tios. Observe, também, a presença, principalmente, das formas 
verbais no pretérito perfeito do indicativo, como “brotou”, “nasci”, “recebeu”, “fui” e atente 
para a sequência de ações que revelam uma sucessão no tempo e uma relação de anterioridade 
e posterioridade. Isso significa, por exemplo, que as opiniões dos tios sobre o futuro de Brás 
Cubas são apresentadas depois do nascimento do protagonista. 
É importante lembrar que mesmo em um parágrafo predominantemente narrativo podemos 
encontrar sequências descritivas ou expressões que caracterizem algo, no caso, o próprio Brás 
Cubas, “herói de nossa casa”, como ele mesmo disse, e os tios que o viam futuramente como 
“cônego” e com “um certo olhar de Bonaparte”.
Vimos os tipos de parágrafos, vamos ver agora como você pode iniciar um parágrafo?
A forma mais comum de iniciar um parágrafo é a declaração inicial. Trata-se de uma 
afirmação inicial que é rodeado por ideias secundárias que a justificam e costuma vir na 
introdução do texto. Veja o exemplo a seguir: 
 “A prática da redação é muito importante para a formação profissional. Não é apenas por causa 
da necessidade de redigir cartas, relatórios, ofícios e, eventualmente, artigos que um agrônomo, 
por exemplo, precisa saber escrever. A prática da redação é fundamentalmente um excelente 
treinamento para a organização do raciocínio e para o desenvolvimento da capacidade de se 
expressar”. (MORENO; GUEDES, 1989, p.72).
Como afirma Goldstein, Louzada e Ivamoto (2010, p.40), “a declaração inicial aproveita-
se de um dado conhecido por todos no princípio”, ou seja, de que a prática de redação é 
fundamental para a formação profissional. Note como, na sequência, os autores justificam 
como é importante a redação na forma de “organização do raciocínio” e “o desenvolvimento da 
capacidade de se expressar”.
Outra forma de você iniciar um parágrafo é com a interrogação, apresentando uma ou 
mais perguntas, uma reflexão sobre o que se estádiscutindo. Normalmente, responde-se à 
questão na sequência, como no seguinte exemplo:
“Por que me lembraria agora daquela velhinha de Florença? Há sentimentos antigos, 
dentro de nós, que não perdem a força, que não se deixam aniquilar pelo tempo e pelos 
acontecimentos; estão apenas reclinados como em cadeiras invisíveis, numa obscura sala de 
espera.” (MEIRELES, 1973, p.24). 
No primeiro parágrafo da crônica “Uma velhinha em Florença”, de Cecília Meireles, é possível 
observar que a pergunta inicial se não é respondida logo depois, é refletida na sequência, na 
medida em que se fala sobre lembranças, sentimentos antigos que não podem ser esquecidos 
como a lembrança daquela velhinha de Florença.
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A definição é uma outra maneira de iniciar o parágrafo. Partimos do conceito de algo, de 
uma ideia, normalmente o foco do tema, o que se assemelha muito ao que faz o dicionário. 
Veja o exemplo:
“A conversação é uma atividade lingüística básica, que pertence às práticas diárias de qualquer 
cidadão, independente de seu nível sócio cultural. Ela representa o intercurso verbal em que duas 
ou mais pessoas se alternam, discorrendo livremente sobre questões propiciadas pela vida diária”. 
(CASTILHO, 1986, p. 21)
No exemplo, observe como o autor Ataliba de Castilho define, inicialmente, o que é a conversação 
para, depois, expandir o conceito acrescentando outras ideias relacionadas ao assunto, como a do 
“intercurso verbal”, alternada por duas ou mais pessoas no momento da conversação.
Outra possibilidade de iniciar um parágrafo é por meio da oposição e comparação, o que 
subdivide o parágrafo em dois grupos de ideias de posições diferentes sobre um mesmo tema. 
No famoso texto de Rui Barbosa “Política e Politicalha”, citado no livro de Othon Moacir Garcia 
(2001), você pode encontrar um bom exemplo de oposição e comparação, como se observa:
Política e politicalha não se confundem, não se parecem, não se relacionam uma com a outra. Antes 
se negam, se excluem, se repulsam mutuamente. A política é a arte de gerir o Estado, segundo 
princípios definidos, regras morais, leis escritas, ou tradições respeitáveis. A politicalha é a indústria 
de explorar o benefício de interesses pessoais. (BARBOSA apud GARCIA, 2001, p. 232)
Marcado por contraste, o parágrafo se inicia com frases que comparam e opõem a política à 
politicalha. Note como o autor, Rui Barbosa, marca antiteticamente o sentido de cada palavra, 
realçando o sentido contrário de cada uma.
Podemos iniciar o parágrafo também por uma citação. Nesse caso, logo no início utilizamos 
a fala de alguém, o discurso de uma autoridade no assunto, por exemplo, recortada por aspas 
no caso de citação direta, informando o autor do dito, depois (ou antes). Esse tipo de início de 
parágrafo é Importante na sustentação do que se defende. Vamos ver o seguinte exemplo:
Ser ou não
Disse Alexandre Dumas que Shakespeare, depois de Deus, foi o poeta que mais criou. Aos 37 anos, 
já escrevera 21 peças e inventara uma forma de soneto. Era um rico proprietário de terras e sócio do 
Globe Theatre, de Londres. Suas peças eram representadas regularmente para a rainha Elizabeth 
I. Na Tragégia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca, publicada em 1603, Shakespeare superou a si 
mesmo, tomando uma antiga história escandinava de fraticídio e vingança e transformou-a numa 
tragédia sombria sobre a condição humana, traduzida quase 1000 vezes e encenada sem cessar. 
Sarah Bernhardt, John Gielgud, Laurence Olivier, John Barrymore e Kenneth Branagh, todos 
buscaram entender o melancólico dinamarquês. 
(Veja - especial do Milênio, disponível em http://pt.scribd.com/doc/118807916/Guia-de-Producao-
Textual, acesso em 12 de maio de 2013)
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Unidade: Estrutura do parágrafo, coesão e coerência textuais
Você observou como é possível introduzir um parágrafo citando o pensamento ou apoiando-
se em palavras de especialistas no assunto? No caso, o autor desse parágrafo utilizou a citação 
indireta do romancista francês Alexandre Dumas para ressaltar a importância de Shakespeare 
para a literatura inglesa e universal.
 Por último, temos a alusão. Esse é um recurso muito utilizado tanto em textos que 
remetem a fatos corriqueiros ou já acontecidos, podendo-se voltar ao passado para comparar 
o que acontece hoje quanto em textos informativos, para fazer referências a localizações 
geográficas e a dados estatísticos. No exemplo novamente de um texto de Rui Barbosa, você 
pode observar como o autor se refere a um fato já acontecido:
“Conta uma tradição cara ao povo americano que o Sino da Liberdade, cujos sons anunciaram, 
em Filadélfia, o nascimento dos Estados Unidos, inopinadamente se fendeu, estalando, pelo 
passamento de Marshall. Era uma dessas casualidades eloqüentes, em que a alma ignota 
das coisas parece lembrar misteriosamente aos homens as grandes verdades esquecidas.” 
(BARBOSA apud GARCIA, 2001, p. 210). 
Observe que a partir de uma alusão a um episódio da tradição histórica do povo americano, 
Rui Barbosa faz uma reflexão a partir do Sino da Liberdade (1752) que tanto marcou, com seus 
badalos, o movimento abolicionista e a independência norte-americana (1776), quanto à morte 
de John Marshall em 1835, conhecido como um dos participantes da Revolução Americana.
 Já vimos algumas formas de iniciar um parágrafo. Agora, vamos ver as diferentes 
maneiras de se desenvolver um parágrafo?
 Você pode desenvolver o parágrafo de diversas maneiras, uma delas é a oposição ou 
contraste e comparação que já vimos no texto de Rui Barbosa sobre a oposição entre política 
e politicalha. Retome o parágrafo e note que o autor, ao comparar os dois termos, deixa clara a 
definição de cada um, revelando como a politicalha corrompe os ideais básicos da política. 
 Outra forma de você desenvolver um parágrafo está na enumeração ou descrição de 
detalhes, como notamos no parágrafo inicial de O Mulato, de Aluísio Azevedo, citado como um 
exemplo desse tipo de desenvolvimento por Othon Moacir Garcia:
Era um dia abafadiço e aborrecido. A pobre cidade de São Luís do Maranhão parecia entorpecida pelo 
calor. Quase que se não podia sair à rua: as pedras escaldavam; as vidraças e os lampiões faiscavam 
ao sol como enormes diamantes, as paredes tinham reverberações de prata polida; as folhas das 
árvores nem se mexiam; as carroças d’água passavam ruidosamente a todo o instante, abalando os 
prédios; e os aguadeiros, em mangas de camisa e pernas arregaçadas, invadiam sem-cerimônia as 
casas para encher as banheiras e os potes. Em certos pontos não se encontrava viva alma na rua; tudo 
estava concentrado, adormecido; só os pretos faziam as compras para o jantar ou andavam no ganho. 
(AZEVEDO, disponível em http://narradoresdoreconcavo.com.br/listas/arquivos/484/lit_o_mulato.pdf, 
acesso em 17 de maio de 2013)
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 “O dia abafadiço e aborrecido” é descrito nos detalhes de tudo o que se pode encontrar 
neste espaço: “pedras” que “escaldavam”, “as vidraças e os lampiões” que “faiscavam ao sol”, 
o reflexo da prata polida nas paredes, as árvores que não se mexiam e a ausência de pessoas 
nas ruas, enfim, os detalhes são enumerados pelo narrador exemplificando “o dia abafadiço”.
 A relação de causa e efeito é também outra possibilidade desenvolver o parágrafo. Em 
Goldstein, Ivamoto e Louzada (2010, p.44), temos um exemplo desse desenvolvimento:
A indústria do plástico alegará em uma campanha publicitária que suas sacolinhas não são danosas 
ao ambiente. A justificativa é que quase 100% delas são reutilizadas em geral para embalar lixo. O 
problema é que muitas se rasgam com facilidade. Por isso, a indústria fará uma campanha junto ao 
comércio para que compre apenas sacolinhas com certificado de resistência.
Veja. São Paulo: 28 maio 2008, p.40 apud GOLDSTEIN; LOUZADA; IVAMOTO (2010, p.44)
No parágrafo, o que aparece em negrito, segundo as autoras, são causas para que a indústria 
do plástico divulgue uma campanha publicitária. Sobre suas sacolinhas (não danosas) está o 
fato de que elas são reutilizadaspara embalar lixo. Ao fato de se rasgarem com facilidade 
(causa), coloca-se em seguida o efeito, isto é, promover uma campanha publicitária que enfatize 
a compra de sacolinha com certificado de resistência.
Até o momento, vimos como se estrutura um parágrafo, a partir de alguns exemplos de tipos 
de tópicos frasais e tipos de desenvolvimentos que produziram textos coesos e coerentes, com 
unidades de sentido e clareza. Mas quais são os elementos de coesão/coerência que promovem 
uma organização lógica, revelando um encadeamento de ideias, garantindo, assim, a construção 
de sentidos na ligação de uma frase com outra? Este é o assunto do nosso próximo item.
A coesão e a coerência no parágrafo
Vimos, no início dessa unidade, que a coesão e a coerência devem caminhar juntas em 
um texto. A coerência é a lógica interna do texto, que se revela na medida em que há uma 
progressão das ideias partindo de um tema ou assunto inicial. As ideias se articulam ao longo do 
parágrafo, construindo uma unidade de sentido. Segundo Goldstein, Louzada e Ivamoto, para 
garantir a coerência de um texto deve-se considerar:
1. acontinuidade de sentido, caracterizada pela manutenção do assunto central e pelo 
desenvolvimento desse assunto de modo progressivo e claro;
2. a sequência lógica das ideias: das mais gerais às mais específicas ou o inverso;
3. a manutenção da mesma pessoa verbal ao longo do texto;
4. a adequação da variante linguística utilizada ao contexto da comunicação e ao gênero 
textual escolhido;
14
Unidade: Estrutura do parágrafo, coesão e coerência textuais
5. a descrição espacial ordenada: dos dados mais próximos aos mais distantes ou o contrário;
6. as indicações temporais, situando o assunto em relação a fatos anteriores ou posteriores;
7. a adequação do título ao contexto. 
(GOLDSTEIN; LOUZADA; IVAMOTO, 2010, p.24)
Para construir e manter a coerência no texto é fundamental estar atento aos processos de 
coesão textual, que vão permitir estabelecer ligações entre as partes do texto pela retomada de 
palavras, pela repetição, pela substituição de um termo por outros, sejam por outros nomes, 
expressões ou pronomes, ou pelo uso de palavras que liguem frases e palavras do texto (essas 
palavras são os conectivos: conjunções, preposições, pronomes relativos etc.). 
Sendo assim, podemos dizer que coesão será do tipo referencial, quando retomar termos 
por meio da substituição, de repetição da própria palavra ou elipse; e será do tipo sequencial, 
na medida em que estabelecer elos entre as palavras, frases e orações que compõem o texto. 
(GOLDSTEIN; LOUZADA; IVAMOTO, 2010, p.27).
 Vamos ver agora como esses mecanismos de coesão aparecem no parágrafo do texto a 
seguir, de Rubem Braga, intitulado “O Pavão”:
Eu considerei a glória de um pavão ostentando o esplendor de suas cores; é um luxo imperial. Mas andei 
lendo livros, e descobri que aquelas cores todas não existem na pena do pavão. Não há pigmentos [...]. 
O que há [...]são minúsculas bolhas d’água em que a luz se fragmenta, como em um prisma. O pavão 
é um arco-íris de plumas. (...)(BRAGA, 1960, p. 149)
Note que o parágrafo apresenta diversos mecanismos de coesão. Quanto ao tipo referencial, 
ele pode ser observado tanto na a repetição da palavra “pavão”, que aparece sublinhada, e 
na sua substituição em “arco-íris de plumas” quanto nas elipses destacadas nas chaves que 
retomam a expressão “na pena”. 
Já as palavras assinaladas em retângulos representam a coesão do tipo sequencial, ou seja, 
são conectivos (termos que ligam duas palavras, expressões ou orações) como o e, que tem 
o valor adicional (“andei lendo livros” e (somado a isso, acrescido a isso) descobri”; ao passo 
que o em que ( preposição “em” + pronome relativo “que”) funciona como ligação entre as 
expressões “bolhas d’água” e “luz” (uma anterior e outra posterior) indicando relação de lugar 
(a luz se fragmenta nas minúsculas bolhas d’água). 
Vale assinalar que este último caso, pode ser exemplo tanto de coesão sequencial, por 
estabelecer uma relação sintática, quanto de coesão referencial, por retomar um termo anterior 
(“minúsculas bolhas d’água”).
 Por fim, é importante observar que a coerência no parágrafo ocorre não apenas pelos 
elementos de coesão citados, mas também pela forma como o tema central, o pavão, apresenta 
uma progressão, permitindo uma unidade ao texto, desde o título.
Nessa unidade, apresentamos alguns conceitos e pudemos refletir juntos sobre importantes 
mecanismos e recursos que auxiliam tanto no processo de produção escrita como no de leitura, 
na medida em que possibilitam a construção de sentidos no texto: por um lado, eles auxiliam a 
produzir uma expressão mais clara e organizada daquilo que ser quer dizer (escrita) e, por outro, 
auxiliam a obter uma compreensão mais adequada e apurada daquilo que foi dito (leitura). 
Procure fazer um quadro síntese com as ideias aqui apresentadas, não só para seus estudos, 
mas também para sua consulta durante a leitura e a escrita de seus textos.
5
• Estratégias de Leitura 
• Processamento da Informação
 · Esta unidade tem como eixo temático “Estratégias de Leitura”. 
Nosso objetivo é ampliar seus conhecimentos sobre a leitura, 
especialmente, mostrar algumas estratégias para que você 
possa ler com mais adequação e, consequentemente, produzir 
textos com mais eficiência.
Estratégias de Leitura
 
 Atenção
 Para um bom aproveitamento do curso, leia o material teórico atentamente antes de realizar as ativi-
dades. É importante também respeitar os prazos estabelecidos no cronograma.
6
Unidade: Estratégias de Leitura
Contextualização
Leia o texto a seguir e perceba como as estratégias de leitura estão no contexto do mundo 
jurídico, segundo análise do Prof. Sírio Possenti.
Até tu, Cesare?
Mecânica da interpretação textual pode ser flagrada até em fatos que não envolvem a leitura de 
textos, como o pedido de extradição do italiano Cesare Battisti
Sírio Possenti
Há muitas questões no ar sobre leitura. Algumas dizem respeito a aspectos teóricos cruciais, 
como a discussão sobre se o sentido é imanente ao texto ou se o texto deve ser considerado 
em seu contexto, amplíssimo (como ler textos bíblicos?) ou mais restritos (como ler jornais?), ou 
sobre qual a relevância do autor (sua biografia, sua ideologia) e do leitor (sua experiência, seu 
conhecimento enciclopédico, sua ideologia) na decisão sobre o ou os sentidos de um texto; ou 
sobre as relações intertextuais, ou os sentidos ocultos etc.
Outras questões soam mais pragmáticas, como as que se referem a como a leitura deve ser feita 
na escola: deve-se ou não “impor” um sentido dos textos (o sentido canônico), especialmente 
dos literários, ou, ao contrário, deve-se incentivar as múltiplas leituras, ou as leituras “de cada 
um”. Essa questão afeta as provas, sejam os vestibulares, sejam os testes mundiais (do tipo Pisa) 
que pretendem avaliar o nível de leitura dos estudantes em diversos países.
As questões são relevantes. Algumas têm reflexos diretos nas teorias ou derivam delas ou 
delas se beneficiam. Outras implicam políticas: tipos de livros a serem distribuídos e lidos, de 
interpretações aceitáveis etc.
Extradição 
Mas há outra questão, frequentemente esquecida, que produz inclusive efeitos práticos nas 
sociedades, e pode ser exemplificada pelas leituras jurídicas. Seja o caso do pedido de extradição 
de Cesare Battisti, recentemente examinado pelo Supremo. Todos souberam que o julgamento 
- detalhes à parte - terminou com 5 votos pela extradição e 4 contrários. Uma segunda votação 
terminou em 5 a 4, desta vez sobre quem detém a última palavra sobre a questão, se o Supremo 
ou o presidente da República.
Quem quisesse analisar o problema do ponto de vista da leitura, poderia perguntar, primeiro, 
de que tipo de leitura se trata, já que a verdadeira, ou mais correta, é decidida no voto, e a 
interpretação que vale é a com maior número de partidários. Creio que todos achariam estranho 
se esse critério fosseadotado numa prova de vestibular (a alternativa mais vezes escolhida pelos 
vestibulandos, digamos, seria a correta).
Mas esta é, a meu ver, uma questão secundária, apesar de tudo. A mais interessante é outra, 
e ela é comum em julgamentos das Cortes. Trata-se de uma questão de leitura, mas não no 
sentido de que duas ou várias pessoas fornecem interpretações diferentes de um texto (de um 
artigo de uma lei, por exemplo). Quem assistiu ao julgamento deve ter percebido que não foi 
esta a questão que dividiu os votos no caso em questão.
7
O que decidiu os votos de cada juiz foi um tipo especial de critério. Os que votaram a favor da 
extradição puseram em questão as razões pelas quais o ministro Tarso Genro concedeu refúgio 
ao italiano. Disseram, com pequenas variações, que seus crimes eram comuns, não políticos, 
diferentemente da avaliação do ministro da Justiça. Os que votaram contra a extradição não 
discordaram desta interpretação (com exceção de um ministro, Marco Aurélio de Melo). Eles 
não disseram que Tarso Genro estava certo. Isto é, não fizeram uma leitura diferente do parecer 
do ministro da Justiça.
 
Divergência 
O que eles fizeram foi julgar a questão a partir de outro ponto de vista. Em vez de discutir o 
texto de Genro (de fato, eles o desconheciam!), discutiram a natureza da legislação que define 
quem deve decidir pela concessão ou não do refúgio, e ela diz que o Supremo não tem a ver 
com isso, e a questão compete ao Executivo. Em suma, que se trata de questão de política, não 
da Justiça (em sentido estrito). O ponto central da argumentação foi que, uma vez concedido o 
refúgio pelo Executivo, o processo acaba, ninguém mais deve pronunciar-se.
Há exemplos semelhantes na literatura: se, por exemplo, se lê considerando-se que a questão 
do livro é a da existência ou não do diabo (e, portanto, do mal etc.), o sentido do livro é um; todos 
os episódios são considerados em relação a esta questão. Se, diferentemente, se considera que 
o livro retrata o comportamento da sociedade brasileira (quem sobe na vida passa a explorar os 
outros, e Riobaldo não passa de um exemplo de tal comportamento), o livro tem outro sentido. 
Não se trata mais de uma questão metafísica, mas de uma questão sociológica.
Não é uma questão para ser posta de lado.
Sírio Possenti é professor associado do departamento de linguística da Unicamp e autor de 
Os Humores da Língua (Mercado de Letras). Fonte: Revista Língua. Acesso em: 21 de setembro 
de 2012.
8
Unidade: Estratégias de Leitura
Estratégias de Leitura
Você já deve ter se deparado na sua vida pessoal, acadêmica ou profissional muitas vezes com o 
termo “leitura”. Aqui mesmo, na unidade I, já apresentamos uma introdução a esse respeito. Mas... 
será que, todas as vezes que nos defrontamos com esse termo, ele possui o mesmo significado? Para 
a noção de leitura ficar mais clara, ou, dizendo melhor, as noções de leitura, nós nos basearemos nos 
postulados de Orlandi (1988) .
A primeira acepção que a autora apresenta é a de Leitura como atribuição de sentidos, 
isto é, diante de um exemplar verbal, visual ou sonoro é possível percebê-lo, ler os seus 
significados. A segunda noção atribuída à Leitura é a de leitura de mundo, em que se reflete 
a sua relação com a ideologia.
Mais estritamente, Leitura, para a academia, pode significar a construção de um aparato teórico 
e metodológico, isto é, uma aproximação com grandes autores, por exemplo, as várias leituras 
de Aristóteles. Ainda, relacionada à escolaridade, vincula-se a leitura à alfabetização, o que, hoje, 
denominamos letramento. 
Para nós, interessa-nos, aqui, apenas a noção de leitura como atribuição de sentidos. Além de 
entender a leitura como uma atividade decorrente da concepção de sujeito, de língua, de texto que 
se adote. Simplificando essas noções em um quadro, temos:
Quadro I – Concepções de língua, sujeito, texto e leitura
Concepção Foco Língua Sujeito Texto Leitura
Subjetivismo
idealista Autor
Representação 
do 
pensamento
Psicológico, 
individual, dono 
de suas vontades e 
ações.
Produto 
lógico do 
pensamento 
representação 
mental) do 
autor
Atividade de captação 
das ideias do autor, 
sem considerar as 
experiências e os 
conhecimentos do 
leitor. O sentido está 
no autor, basta ao 
leitor captar essas 
intenções.
Objetivismo
abstrato Texto
É uma 
estrutura, 
um código, 
apenas um 
instrumento de 
comunicação.
(Pré)determinado 
pelo sistema. 
Assujeitado pelo 
sistema, não-
consciente.
Produto da 
codificação 
de um 
emissor a ser 
decodificado 
pelo leitor/
ouvinte, a 
quem basta 
conhecer 
o código 
utilizado.
Atividade que exige 
do leitor o foco 
no texto, em sua 
linearidade, pois tudo 
o que é necessário 
está posto ali. Nesta 
concepção, cabe ao 
leitor reconhecer o 
sentido das palavras 
e estruturas do texto. 
Assim, como na 
primeira concepção, 
o leitor só realiza 
uma atividade de 
reconhecimento e de 
reprodução.
9
Interacionismo
Interação
Autor-leitor
texto
Lugar 
de interação.
Atores/construtores 
sociais, sujeitos ativos 
que, dialogicamente, 
se constroem e 
são construídos no 
texto. É um sujeito 
social, histórico e 
ideologicamente 
situado, que se 
constitui na interação 
com o outro.
Lugar de 
interação e da 
constituição 
dos 
interlocutores.
Atividade interativa 
altamente complexa 
de produção de 
sentidos, que se 
realiza com base nos 
elementos linguísticos 
apresentados e 
organizados na 
superfície textual e que 
requer mobilização de 
saberes no interior do 
evento comunicativo.
É claro que todas essas concepções são importantes para as atividades de leitura, de escrita, e 
até de ensino de língua materna, mas, para continuidade de nossa unidade, é necessário declarar 
que priorizamos a concepção de língua que privilegia os sujeitos e seus conhecimentos na interação.
 Para compreender melhor essa noção, acompanhe o texto apresentado a seguir.
 Fonte: http://cacogalhardo.wordpress.com/tag/pescocudos-2/
Para compreendermos melhor a concepção que possui foco no autor-leitor-texto, vamos 
pensar no mosquito como se ele fosse um texto. Desse modo, cada interlocutor empresta ao 
texto os seus conhecimentos e experiências; assim, o objeto-texto é o mesmo, a leitura realizada 
dele é que foi diferente. 
 Veja este outro texto:
 Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/#18/9/2012
10
Unidade: Estratégias de Leitura
Diante dos cartazes de alerta, Garfield infere que se há tanta insistência para que ele se afaste é porque 
alguém o quer longe de “alguma coisa muito boa”. Ele interage 
com o autor das placas, busca o que está implícito nas frases 
imperativas e deduz que ele deve continuar. Na concepção 
interacionista, espera-se que o leitor “concorde ou não com as 
ideias do autor, complete-as, adapte-as” (KOCH; ELIAS, 
2006, p. 12), ou seja, que a interação do leitor com o autor e 
o texto seja realizada por seleção de informações, inferências, 
verificações, antecipações e hipóteses e, também, por objetivos 
de leitura.
Se acreditarmos que o sentido não está no texto, mas se 
constrói a partir dele, entenderemos o leitor, também, como 
construtor do sentido. Koch (1998) ilustra essa afirmação 
utilizando a metáfora do iceberg. No texto, nós só percebemos 
uma pequena superfície exposta, porém há uma grande área 
submersa, que para ser conhecida necessita de mergulhos nas 
profundezas do implícito, dos conhecimentos armazenados 
em nossa memória, das intertextualidades, isto é, é preciso 
recorrer aos vários sistemas de conhecimento e ativar 
estratégias cognitivas e interacionais. É claro, que após toda 
essa demanda conseguiremos construir UM sentido (não há O 
sentido, pois cada leitura é sempre uma releitura).
Veja como é interessante a leitura que a Mafalda promove para a expressão “Self-made man” 
na tirinha apresentada a seguir.
 Fonte: http://tirinhasdejornais.blogspot.com.br/
Os norte-americanos chamam as pessoas que conseguem subir na vida com opróprio esforço de self-made man.
Fonte: Thinkstock.com
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 Para deixar mais clara a noção de que cada leitura é sempre uma nova 
leitura, em que novos sentidos são impressos, emprestamos do discurso 
popular a ideia de que ler o livro “O pequeno Príncipe” de Antoine de 
Saint-Exupéry é diferente em distintas fases da vida. Ler o livro na 
infância, na adolescência e na idade adulta faz com que nossa percepção 
sobre os seus sentidos sejam diferentes e, em nossa interação com o 
texto, em cada uma dessas etapas da vida, podemos incluir conhecimentos 
diferentes, frutos de nossas experiências e aprendizagens. O texto não 
muda, mas o conhecimento que o leitor aplica à leitura com certeza não 
é o mesmo em cada contexto, em cada momento da vida.
Fonte: http://img.americanas.
com.br/produtos/01/00/
item/163/2/163212G1.jpg
Com isso, não preconizamos que o leitor possa ler qualquer coisa em um texto, pois o sentido 
não está apenas no leitor, nem no texto, nem na intenção do autor, mas na interação autor-
texto-leitor. Por isso, é fundamental que o leitor considere, “na” e “para” a produção de sentido, 
as “sinalizações” textuais, além dos conhecimentos que possui.
O Bicho
“Vi ontem um bicho
Na imundície do pátio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,
Não examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho não era um cão,
Não era um gato,
Não era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem”.
Manuel Bandeira
Manuel Bandeira mostra-nos que ao prestar mais atenção ao “bicho”, ao observar os detalhes, 
“a imundice do pátio”, a “comida entre os detritos”, percebe-se o ser real: um homem. Assim 
como um olhar que se aproxima, que presta atenção aos detalhes e às sinalizações do texto, o 
aprofundamento na leitura faz emergir novos sentidos. Cabe ao leitor buscar uma leitura cada 
vez mais aprofundada, fugindo da superficialidade, do senso comum. 
Fiorin e Savioli (2007) apontam níveis de leitura que se distinguem pelo grau de abstração. 
Segundo os autores, as diversidades manifestam-se no nível mais superficial e a unidade textual 
encontra-se em um nível mais profundo. Em uma narrativa, por exemplo, no primeiro nível, 
destacam-se os elementos mais fáceis de serem observados, tais como o cenário, a época, 
as personagens, as ações concretas. No segundo nível, observam-se aspectos que prescindem 
de uma análise mais atenta, como os valores com que as personagens entram em acordo ou 
desacordo. No terceiro nível, ocorrem os significados mais abstratos.
12
Unidade: Estratégias de Leitura
 Para exemplificar:
Era uma vez três porquinhos. Eles eram alegres. O mais novo adorava brincar, o segundo era músico 
e o mais velho era muito trabalhador. Um dia, percebendo que o dono da fazenda iria vender seus 
filhotes, a dona Porca juntou suas economias, dividiu-as entre os três porquinhos e os aconselhou a 
ir morar longe da fazenda.
O porquinho mais novo comprou palha e construiu sua casinha. A palha era muito barata e ele 
poderia comprar muitos brinquedos com o que sobrasse do dinheiro. O segundo porquinho resolveu 
construir uma casinha de madeira, porque era mais rápido de construir e ele logo poderia voltar a 
dedicar-se às suas musicas. Desta forma, ele passava os dias tocando e cantando.
O terceiro porquinho, que era muito esperto e trabalhador, fez sua casinha de tijolos. Ele gastou todo 
o seu dinheirinho, mas construiu uma casa resistente e muito bonita. Algum tempo depois, um lobo 
muito malvado se mudou para aquela região.
Quando ele soube que a li moravam três porquinhos, resolveu procurá-los. O lobo já estava cansado 
de comer frutinhas da floresta. Ele queria achar as casas dos porquinhos, porque queria comer leitão 
assado. Ele procurou e achou a casinha de palha. Bateu na porta:
– Abra esta porta senão derrubo sua casa.
Como o porquinho não abriu, o lobo estufou o peito e soprou. A casinha foi para os ares.
O porquinho saiu correndo pela floresta e foi se esconder na casinha de madeira de seu irmão. 
O lobo foi correndo atrás dele. Chegando na casinha de madeira, o lobo novamente pediu que 
abrissem a porta: 
– Abra esta porta senão derrubo sua casa. 
Como os porquinhos não fizeram isso, ele soprou com força e derrubou a casinha.
Os porquinhos correram para a casa de tijolos e, quando chegaram, contaram tudo para o irmão. 
Como este era muito esperto, trancou todas as portas e janelas e colocou um caldeirão de água a 
ferver na lareira. 
O lobo chegou até a casinha minutos depois. Bateu na porta e como ninguém respondeu, ele 
estufou o peito e soprou. A casinha continuou como estava. O lobo continuou soprando até cair 
exausto no chão. 
Descansou um pouco e ficou pensando como faria para entrar. Tentou derrubar a porta, mas esta 
estava muito bem trancada. Forçou as janelas e também não conseguiu abrir. O lobo estava ficando 
furioso, quando teve uma idéia! 
– Vou descer pela chaminé — pensou ele, já sentindo o gostinho da vitória. Subiu no telhado e foi 
descendo pela chaminé. Quando estava caindo, começou a sentir um calor muito grande até cair 
dentro do caldeirão de água fervendo. Ele saiu correndo, todo queimado pela água quente. O lobo 
ficou com tanta vergonha, que se mudou para um lugar muito distante, e nunca mais se teve notícias 
dele. Os três irmãozinhos decidiram morar juntos na mesma casinha de tijolos. Mais tarde, buscaram 
sua mãe para viver com eles e foram felizes para sempre.
Disponível em http://www.historiasinfantis.eu/os-tres-porquinhos
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Se fossemos analisar esse texto apenas em seu nível superficial, faríamos perguntas sobre 
os personagens, sobre o que cada um gostava de fazer, por que a Mamãe Porca pediu para 
que os filhos deixassem a fazenda, ou o que aconteceu quando o lobo assoprou a casa de 
palha. São todas informações que podem ser retiradas do texto, bastando apenas localizá-
las, sem exercício de reflexão. 
Numa análise mais reflexiva, todavia em um nível intermediário, precisaríamos trabalhar com 
quatro fases distintas de organização dos enunciados na narrativa: manipulação, competência, 
performance e sanção (ver definições no quadro abaixo). O leitor deverá relacionar essas partes 
ao texto e perceber a importância de cada uma delas para o sentido do texto. Poderíamos 
perguntar se os alunos acham correta a atitude da mãe (manipulação), ou se os porquinhos 
estão certos em construir casas mais simples e menos seguras e guardar dinheiro para brinquedos 
(competência e performance). Questionar, ainda, a postura do porquinho que resolve gastar 
todo o seu dinheiro e demorar mais na construção da casa (sanção). Essas são algumas das 
questões possíveis para gerar reflexão e discussão.
Glossário
Manipulação: um personagem induz outro a fazer alguma coisa. O que vai fazer precisa querer ou 
dever realizar a coisa.
Competência: o sujeito do fazer adquire um saber e um poder.
Performance: O sujeito do fazer executa a ação.
Sanção: O sujeito do fazer recebe castigo ou recompensa.
(FIORIN; SAVIOLI, 2007, p. 57)
Já na análise mais profunda, nós precisaríamos atentar ao fato de que todo texto tem uma 
intenção e que por trás de histórias infantis inocentes a sociedade sempre busca dar conselhos, 
ensinar os comportamentos sociais adequados; nesse caso, ensina-se que não se deve ter 
preguiça e que o trabalho é importante. 
Observem essa frase retirada do texto: “O terceiro porquinho, que era muito esperto e 
trabalhador, fez sua casinha de tijolos”. Veja a relação que o autor estabelece em ser esperto e 
trabalhador. Viu como o trabalho é valorizado? Não ter preguiça, ser trabalhador é ser esperto. 
E quem, dentre os leitores, não deseja ser esperto?
Dessa forma, é no caminho da superfície para os significados mais abstratos que ocorre o 
processamento textual. 
14
Unidade: Estratégias de Leitura
Processamento da Informação
Leia o texto a seguir e tente descobrir do que ele trata:
Como o próprio nome indica, a representação sinal e amplitude utiliza um bit para representar o 
sinal, o bit maisà esquerda: 0 para indicar um valor positivo, 1 para indicar um valor negativo.
Na representação em complemento para 1 invertem-se todos os bits de um número para 
representar o seu complementar: assim se converte um valor positivo para um negativo, e 
vice-versa. Quando o bit mais à esquerda é 0, esse valor é positivo; se for 1, então é negativo.
PROENÇA, A. J. Representação Binária de Números. Minho: Universidade do 
Minho, 2004, p. 4
Difícil compreendê-lo? Sabe qual é o seu tema? Perceba que ele fala de números binários, 
de representação em complemento 0 e 1. Trata-se de uma das linguagens de computador. 
Você conseguiu entendê-lo por causa do seu conhecimento sobre esse tipo de linguagem e as 
informações sobre complemento 0 e 1, ou foi ajudado pelo reconhecimento da palavra “bit”?
Para a compreensão do texto, nós recorreremos a estratégias de processamento da informação. 
Nesse caso, tivemos que apelar ao processamento de conhecimentos enciclopédicos, além 
dos conhecimentos linguísticos. Para qualquer atividade de leitura, de produção de sentidos, 
nós mobilizamos várias estratégias sociocognitivas, isto é, para o processamento textual nós 
utilizamos vários tipos de conhecimentos armazenados na memória.
De forma geral, para o processamento textual, recorremos a três grandes sistemas de conhecimento: 
o linguístico, o enciclopédico e o interacional.
Conhecimento Linguístico
O conhecimento linguístico abrange o conhecimento gramatical e lexical. Esse tipo de 
conhecimento ajuda a entender a organização do texto na sua superfície; além de facilitar a 
compreensão do uso de elementos de coesão e, até mesmo, a escolha da palavra adequada ao 
tema e à variante linguística.
 Fonte: http://www.oqueeisso.blog.br/?tag=mafalda
15
Para a compreensão dessa tirinha da Mafalda, precisamos ativar o conhecimento linguístico. 
Só com o domínio do vocábulo “reacionário” é que conseguiremos compreender a tira. 
Veja uma das acepções do verbete no Dicionário Houaiss:
Glossário
Reacionário: 4 que ou aquele que defende princípios ultraconservadores, contrários à evolução 
política ou social; reacionarista, reacionista.
http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=reacion%C3%A1rio&stype=k
Agora, é possível compreender que a Mafalda explica ao caranguejo que o futuro é para 
frente, mas ele continua indo na direção inversa à apontada por ela, por isso ela o considera um 
reacionário, ou seja, alguém que não aceita as mudanças na sociedade. Reacionário é o oposto 
de revolucionário.
Veja outro exemplo:
 
Fonte: Frank & Ernest - por Bob Thaves. Disponível em http://tirinhasdejornais.blogspot.com.br/2012/04/frank-
ernest-por-bob-thaves_777.html
Para a compreensão dessa tirinha, o leitor deverá reconhecer a expressão “estar viajando” 
como gíria presente na língua portuguesa, que pode ter outras variantes como “viajar na 
maionese” e “viajar na batatinha”, todas com o sentido de dizer um absurdo, bobeira, coisa 
sem sentido.
Conhecimento Enciclopédico
O conhecimento enciclopédico refere-se a conhecimentos gerais sobre o mundo e às 
experiências pessoais do leitor. É todo o rol de informações que adquirimos ao longo da vida, 
por isso ele também é diferente para cada pessoa. Especialmente, não podemos considerar que 
crianças e adolescentes tenham o mesmo grau de informação que um adulto. Da mesma forma, 
as pessoas vão ter conhecimentos diferentes em função de suas experiências, por exemplo, 
quem nasceu em área urbana não possui vivências sobre o tempo, a terra, os animais como as 
pessoas que nasceram em um sítio. 
Quer outro exemplo? Responda: Você conhece as pirâmides mexicanas? Não, mas há quem 
conheça. Você pode até estar pensando “isso é loucura, pirâmides são no Egito”. É isso mesmo, 
todos nós conhecemos as pirâmides egípcias, embora poucos de nós as tenhamos vivenciado, 
16
Unidade: Estratégias de Leitura
mas dificilmente na escola você aprendeu sobre as pirâmides mexicanas. Algumas pessoas já 
pisaram nelas! Para você não ficar curioso, colocamos abaixo uma breve explicação. 
Para ampliar o seu conhecimento:
Chichén Itzá
As pirâmides mexicanas (existem 
outras pirâmides similares em 
outros locais nas Américas) 
também têm centenas de milhares 
de anos e são imensas: algumas 
com mais de 60 metros de altura e 
220 metros na base. Mas há duas 
grandes e básicas diferenças entre 
as estruturas do antigo Egito e as 
do México: os monumentos das 
Américas normalmente não são 
túmulos, e foram projetados como uma grande elevação de terra, com uma escada, que 
“sobe” em sua face externa até o ponto mais alto, e um templo construído no topo. Chichén 
Itzá, sítio arqueológico que faz parte das muitas ruínas da região maia, é o conjunto de 
pirâmides mais visitados no México, provavelmente, porque elas ficam muito próximas a 
Cancun, local em que há muitos turistas.
Texto adaptado de: http://umbreonmaster.blogspot.com/2010/09/as-piramides-mexicanas.html
Fonte: Thinkstock.com
Você percebe a importância dos conhecimentos enciclopédicos para a leitura adequada 
de um texto? Entendeu porque seus professores na Educação Básica, ou familiares, sempre 
insistiram que para ler e escrever melhor é preciso ler mais? A leitura traz conhecimentos que 
fazem ampliar o seu repertório. 
Veja mais um exemplo:
Fonte: http://www.izip.com.br/blog/promocao-coca-cola-em-busca-da-6%C2%AA-comemoracao-voce-na-final-da-copa-
do-mundo.html
17
Por que a Promoção Cola-Cola anuncia “em busca da 6ª comemoração”? Para a compreensão 
dessa propaganda precisamos recorrer ao conhecimento enciclopédico de que o Brasil já foi 
campeão da Copa do Mundo cinco vezes. Por isso, em 2010 (veja o ingresso do lado esquerdo 
da propaganda), o Brasil tentava na África (veja os quatro personagens símbolos desta copa no 
topo da página) ser campeão pela 6ª vez. 
Koch (1998) aponta que o conhecimento armazenado na memória de cada indivíduo pode 
ser do “tipo declarativo (proposições a respeito dos fatos do mundo)”, ou do “tipo episódico (os 
“modelos cognitivos” “socioculturalmente determinados e adquiridos através da experiência”). 
Esses modelos nos ajudam a levantar as hipóteses, a criar expectativas sobre o(s) campo(s) 
lexical(is) a serem explorados no texto, a fazer inferências e, neste caso, suprir lacunas ou 
incompletudes da superfície textual.
Vamos a mais um exemplo?
A charge, publicada em 2005, na Folha de S. Paulo, nos mostra como os conhecimentos 
adquiridos fazem diferença para a 
interpretação. Aqui, precisamos recorrer aos 
modelos cognitivos do tipo episódico para 
compreender os sentidos do texto. No caso, 
precisamos lembrar os escândalos 
enfrentados pelo governo Lula, em 2005, 
quando foram delatados casos de corrupção, 
de favorecimentos políticos e pagamentos 
ilícitos para deputados. 
Esses casos tiveram início quando Antonio 
Palocci, ministro da Fazenda de Lula, 
foi acusado de receber um mensalão 
de cinquenta mil reais de empresas que 
fraudavam licitações públicas de coleta de lixo em cidades administradas pelo PT. Entre as 
denúncias, ganhou muito destaque o evento em que José Adalberto foi flagrado, em julho de 
2005, com US$ 100 mil escondidos nas roupas íntimas. Na época, ele era assessor do deputado 
José Guimarães (PT-CE), irmão do ex-deputado e assessor especial do Ministério da Defesa, 
José Genoino. 
Ficou mais fácil compreender a charge?
Conhecimento Interacional
O conhecimento interacional refere-se às formas de interação por meio da linguagem. Essa 
relação pode acontecer de diferentes formas: o diálogo entre autor e leitor no próprio texto ou 
no prefácio do livro; a colocação da quantidade de informação adequada para que o leitor possa 
reconstruir o objetivo da produção do texto; a seleção da variante linguística ajustada a cada 
situação de interação; a conformação do gênero textual à situação comunicativa e, até mesmo, 
palavras grifadas, entre aspas, parênteses ou quaisquer outros recursos gráficos usados para 
chamar a atenção do leitor. O conhecimento interacionalengloba os seguintes conhecimentos: 
Fonte: http://www.charge-o-matic.blogger.com.br/2005_08_01_archive.html
18
Unidade: Estratégias de Leitura
• Ilocucional;
• Comunicacional;
• Metacomunicativo;
• Superestrutural.
Vamos observar cada um desses conhecimentos?
O Conhecimento ilocucional nos permite reconhecer os objetivos e propósitos que o produtor 
do texto, em uma dada situação de interação, pretende atingir. Segundo Koch (1998, p. 27), 
“trata-se de conhecimentos sobre tipos de objetivos (ou tipos de atos de fala), que costumam 
ser verbalizados por meio de enunciações características, embora seja também frequente a sua 
realização por vias indiretas”. Nesse sentido, o locutor deverá ter o conhecimento necessário 
para a captação do objetivo ilocucional.
 
Fonte: http://site.unitau.br//scripts/prppg/la/6sepla/site/resumos_expandidos/SANTOS_Aparecida_de_Fatima_Amaral_dos_SILVA_
Celia_Francisca_da_p_54_70.pdf
A tirinha nos mostra a falta do conhecimento ilocucional do personagem Eddie Sortudo, 
amigo de Hagar, que ao ouvir do amigo que eles beberiam para brindar à vida, pois ela é breve, 
não conseguiu compreender o seu sentido conotativo e a entendeu “ao pé da letra”, respondendo 
que imaginava que a viagem deles para a Inglaterra fosse alguns dias depois.
Agora, leia o seguinte exemplo:
Na convocação de Recall apresentada 
conseguimos, com facilidade, perceber 
o propósito do autor, a empresa Citröen: 
alertar para possíveis problemas de 
fabricação de alguns exemplares dos 
veículos C4 e C4 Pallas; convocar 
para inspeção e substituição de peças, 
buscando evitar incêndios e acidentes. 
Viu como é fácil compreender? 
Fonte: http://www.citroen.com.br/_v2/Servicos/Recall.aspx
19
O Conhecimento comunicacional refere-se a normas comunicativas gerais (como as 
máximas descritas por Grice, quadro abaixo); à quantidade de informação necessária numa 
situação concreta para que o interlocutor seja capaz de reconstruir o objetivo do produtor 
do texto; à seleção da variante linguística adequada ao evento; à adequação dos tipos de 
texto às situações comunicativas.
Máximas Conversacionais de Grice
Máxima da Quantidade: quantidade de informação que se supõe ser necessária 
numa mensagem. Faça sua mensagem tão informativa quanto necessária. Não dê 
mais ou menos informações do que o necessário nos seus enunciados. 
Máxima da Qualidade: a sua contribuição deve ser verdadeira. Não diga o que 
considerar falso. Não diga algo para o qual não possa fornecer evidências adequadas. 
Máxima da Relação / Relevância: a sua contribuição deve ser relevante; “não 
diga o que não for importante”. 
Máxima de Modo: a sua contribuição deve ser clara o suficiente para ser 
entendida. Evite expressões obscuras. Evite ambiguidades. Seja breve (evite 
prolixidade). Seja ordenado. 
Leia o texto abaixo com bastante atenção, perceba que ele se construiu com base na quebra 
das regras comunicacionais, os dois personagens não dão a quantidade de informação necessária 
para que a mensagem seja compreendida com adequação. Divirta-se!
Um Problema de Comunicação
Num determinado país, regido pelo regime socialista, havia um efetivo favorável à 
natalidade. Por necessidade de mão-de-obra, criaram uma lei que obrigava os casais a 
terem determinado número de filhos. Previra também uma tolerância de cinco anos, que 
consistia no fato de que para os casais que completassem cinco anos de casamento sem 
terem pelo menos um filho, o governo destacaria um agente para auxiliar o casal.
Assim tivemos o seguinte fato, em que Mário e a esposa dialogavam:
MULHER: Querido, hoje completamos o 5º aniversário de casamento!
MARIDO: É, e infelizmente não tivemos um herdeiro.
MULHER: Será que eles vão enviar o tal agente?
MARIDO: Eu não sei.
MULHER: E se ele vier?
MARIDO: Bem... eu não tenho nada a fazer.
MULHER: E eu menos ainda.
MARIDO: Vou sair, pois já estou atrasado para o trabalho.
20
Unidade: Estratégias de Leitura
Após a saída do marido, batem à porta. A mulher a abre e encontra um homem à sua 
frente. Era um fotógrafo que se enganara de endereço.
HOMEM: Bom dia, eu sou...
MULHER: Já sei ... pode entrar.
HOMEM: Seu marido está em casa?
MULHER: Não, ele foi trabalhar.
HOMEM: Presumo que ele esteja a par ...
MULHER: Sim, ele está a par e também concorda.
HOMEM: Ótimo, então vamos começar?
MULHER: Mas já? Assim tão rápido?
HOMEM: Preciso ser breve, pois ainda tenho mais seis casais para visitar.
MULHER: Puxa, e o senhor aguenta?
HOMEM: Sim, aguento, pois gosto do meu trabalho. Ele me dá muito prazer.
MULHER: Então, como vamos fazer?
HOMEM: Permita-me sugerir, uma no quarto, duas no tapete, duas no sofá, uma no 
corredor, duas na cozinha e a última no banheiro.
MULHER: Nossa ... não é muito?
HOMEM: Minha senhora, nem o melhor artista de nossa profissão consegue na primeira 
tentativa. Numa dessas a gente acerta bem na mosca.
MULHER: O senhor já visitou alguma casa neste bairro?
HOMEM: Não, mas tenho comigo algumas amostras dos meus últimos trabalhos. Veja! 
(Mostrando fotos de crianças.) não são lindas?
MULHER: Como são belos estes bebês; o senhor mesmo que fez?
HOMEM: Sim. Veja este aqui. Foi conseguido na porta de um supermercado.
MULHER: Nossa ... não lhe parece um tanto público?
HOMEM: Sim, mas a mãe era artista de cinema e queria publicidade.
MULHER: Eu não teria coragem de fazer isto.
HOMEM: Essa aqui foi em cima de um ônibus.
MULHER: Que horror ...
HOMEM: É... foi um dos serviços mais duros que já fiz.
21
MULHER: Eu imagino.
HOMEM: Veja este, foi conseguido num parque de diversões em pleno inverno.
MULHER: Credo ... como o senhor conseguiu?
HOMEM: Não foi fácil; se não bastasse a neve caindo, tinha uma multidão em cima de nós. 
Eu quase que não consigo acabar.
MULHER: Ainda bem que eu sou discreta, espero que ninguém nos veja.
HOMEM: Ótimo, eu também prefiro assim. Agora se me der licença eu vou armar o tripé.
MULHER:Tripé? Para quê?
HOMEM: Bem madame, é necessário. O meu aparelho além de pesado, depois de 
pronto para funcionar, mede mais de um metro.
A mulher desmaiou. 
Fonte: autor desconhecido. Disponível em http://pt.shvoong.com/humanities/1710141-
problema-comunica%C3%A7%C3%A3o/
Vamos a outro exemplo? Veja como o autor brinca com as variantes linguísticas adequando-
as à situação de comunicação: presença ou não do guarda.
Sketch - Dois homens tramando um assalto
– Valeu, mermão? Tu traz o berro que nóis vamo rendê o caixa bonitinho. Engrossou, 
enche o cara de chumbo. Pra arejá.
– Podes crê. Servicinho manero. É só entrá e pegá.
– Tá com o berro aí?
– Tá na mão.
Aparece um guarda.
– Ih, sujou. Disfarça, disfarça...
O guarda passa por eles.
– Discordo terminantemente. O imperativo categórico de Hengel chega a Marx diluído 
pela fenomenologia de Feurbach.
– Pelo amor de Deus! Isso é o mesmo que dizer que Kierkegaard não passa de um Kant 
com algumas sílabas a mais. Ou que os iluministas do século 18...
O guarda se afasta.
22
Unidade: Estratégias de Leitura
– O berro, tá recheado?
– Tá.
– Então vamlá!
Luís Fernando Veríssimo. O Estado de S. Paulo, 08 mar. 98.
 
Viu como é fácil compreender o conhecimento comunicacional? Vamos ao próximo.
O Conhecimento metacomunicativo permite ao produtor do texto garantir a compreensão 
do texto e conseguir a aceitação dos objetivos propostos para ele. Para isso, o produtor introduz 
no texto sinais de articulação ou apoios textuais, ainda, realiza atividades de formulação ou 
construção textual. 
O Nascimento da Crônica
Machado de Assis
Há um meio certo de começar a crônica por uma trivialidade. É dizer: Que calor! Que desenfreado 
calor! Diz-se isto, agitando as pontas do lenço, bufando como um touro, ou simplesmente sacudindo 
a sobrecasaca. Resvala-se do calor aos fenômenos atmosféricos, fazem-se algumas conjeturas acerca 
do sol e da lua, outras sobre a febre amarela, manda-se um suspiro a Petrópolis, e La glace est 
rompue; está começada a crônica.
Mas, leitor amigo, esse meio é mais velho aindado que as crônicas, que apenas datam de Esdras. 
Antes de Esdras, antes de Moisés, antes de Abraão, Isaque e Jacó, antes mesmo de Noé, houve calor 
e crônicas. No paraíso é provável, é certo que o calor era mediano, e não é prova do contrário o 
fato de Adão andar nu. Adão andava nu por duas razões, uma capital e outra provincial. A primeira 
é que não havia alfaiates, não havia sequer casimiras; a segunda é que, ainda havendo-os, Adão 
andava baldo ao naipe. Digo que esta razão é provincial, porque as nossas províncias estão nas 
circunstâncias do primeiro homem.
Quando a fatal curiosidade de Eva fez-lhes perder o paraíso, cessou, com essa degradação, a 
vantagem de uma temperatura igual e agradável. Nasceu o calor e o inverno; vieram as neves, os 
tufões, as secas, todo o cortejo de males, distribuídos pelos doze meses do ano.
Não posso dizer positivamente em que ano nasceu a crônica; mas há toda a probabilidade de crer 
que foi coetânea das primeiras duas vizinhas. Essas vizinhas, entre o jantar e a merenda, sentaram-
se à porta, para debicar os sucessos do dia. Provavelmente começaram a lastimar-se do calor. Uma 
dia que não pudera comer ao jantar, outra que tinha a camisa mais ensopando que as ervas que 
comera. Passar das ervas às plantações do morador fronteiro, e logo às tropelias amatórias do dito 
morador, e ao resto, era a coisa mais fácil, natural e possível do mundo. Eis a origem da crônica.
Que eu, sabedor ou conjeturador de tão alta prosápia, queira repetir o meio de que lançaram 
mãos as duas avós do cronista, é realmente cometer uma trivialidade; e contudo, leitor, seria difícil 
falar desta quinzena sem dar à canícula o lugar de honra que lhe compete. Seria; mas eu
23
dispensarei esse meio quase tão velho como o mundo, para somente dizer que a verdade 
mais incontestável que achei debaixo do sol é que ninguém se deve queixar, porque cada 
pessoa é sempre mais feliz do que outra.
Não afirmo sem prova.
Fui há dias a um cemitério, a um enterro, logo de manhã, num dia ardente como todos 
os diabos e suas respectivas habitações. Em volta de mim ouvia o estribilho geral: que calor! 
Que sol! É de rachar passarinho! É de fazer um homem doido!
Íamos em carros! Apeamo-nos à porta do cemitério e caminhamos um longo pedaço. O 
sol das onze horas batia de chapa em todos nós; mas sem tirarmos os chapéus, abríamos 
os de sol e seguíamos a suar até o lugar onde devia verificar-se o enterramento. Naquele 
lugar esbarramos com seis ou oito homens ocupados em abrir covas: estavam de cabeça 
descoberta, a erguer e fazer cair a enxada. Nós enterramos o morto, voltamos nos carros, 
dar às nossas casas ou repartições. E eles? Lá os achamos, lá os deixamos, ao sol, de cabeça 
descoberta, a trabalhar com a enxada. Se o sol nos fazia mal, que não faria àqueles pobres-
diabos, durante todas as horas quentes do dia?
Observe, nesse texto, como o autor interage com o leitor explicitamente ao usar vocativos 
como “leitor amigo”, “leitor”. No último parágrafo do texto, faz pergunta ao leitor “E eles?”, “Se 
o sol nos fazia mal, que não faria àqueles pobres-diabos, durante todas as horas quentes do 
dia?” e até responde a pergunta diretamente ao leitor: “Lá os achamos, lá os deixamos, ao sol, 
de cabeça descoberta, a trabalhar com a enxada”. Vemos que aqui o processo de interação é 
evidente no texto. 
Outro exemplo:
Nesse anúncio de panela de pressão, vemos que a palavra “outra” 
foi destacada por aspas para ironizar os produtos concorrentes. 
O Conhecimento superestrutural permite identificar textos 
como exemplares de determinado gênero. Também envolve 
conhecimentos sobre as macrocategorias ou unidades globais que 
distinguem vários tipos de textos; e, ainda, conhecimentos sobre a 
conexão entre objetivos e a ordenação ou sequenciação textual.
No exemplo colocado abaixo, reconhecemos a capa do jornal e 
as chamadas para as notícias que serão apresentadas nas outras 
páginas. O segundo exemplo é o de uma notícia. Reconhecer esses 
textos como pertencentes ao domínio jornalístico e denominá-
los (capa de jornal, chamada e notícia), demonstram o nosso 
conhecimento superestrutural.
 
Fonte: http://anunciosdeantigamente.
blogspot.com/
24
Unidade: Estratégias de Leitura
 
 
Podemos também falar em aproveitamento de 
gêneros para demonstrar a nosso conhecimento 
superestrutural. Nesse caso, o aproveitamento 
do formato de gêneros prévios, de gêneros que 
usados com outras intenções reforça os objetivos 
e a intencionalidade textual. Para exemplificar, 
colocamos, ao lado, uma propaganda 
institucional da W/Brasil. A agência, que foi uma 
das patrocinadoras do filme Central do Brasil, 
aproveita as indicações ao Oscar para contar 
isso. A proposta do anúncio diz respeito à própria 
história do filme, assim, o texto do anúncio foi 
redigido como se fosse uma das cartas ditadas à 
personagem Dora no filme.
Figura 1. 
Fonte: http://members.tripod.com/beto_brazil/p32.html
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cp09062007.htm Fonte: http://blogs.estadao.com.br/reclames-do-
estadao/category/noticias-curiosas/page/2/
5
• Implícitos textuais
• Intertextualidade
Para um bom aproveitamento na disciplina é muito importante a interação e o 
compartilhamento de ideias para a construção de novos conhecimentos. Para interagir com 
os demais colegas e com seu tutor, utilize as ferramentas de comunicação disponíveis no 
Ambiente de Aprendizagem (AVA) Blackboard (Bb) como Fórum Dúvidas e Mensagens. 
Esse diálogo é fundamental no processo de aprendizagem.
 · Esta unidade terá por tema “Implícitos Textuais e 
Intertextualidade”. Nosso objetivo é aprofundar seus estudos 
sobre a leitura. Pretendemos, especialmente, mostrar como 
a compreensão dos pressupostos, dos subentendidos e 
da intertextualidade ajuda a ler com mais adequação e, 
consequentemente, a construir textos com mais eficiência. 
Leitura: Implícitos textuais 
e Intertextualidade
6
Unidade: Leitura: Implícitos textuais e Intertextualidade
Contextualização
Leia o texto a seguir:
Diz a sabedoria popular: “quem conta um conto aumenta um ponto”. Alguns autores, porém, 
subvertem esse dito e enfrentam o desafio de contar um conto com poucos pontos, ou melhor, com 
poucas palavras. 
Dalton Trevisan escreve a partir de “notícia policial, frase no ar, bula de remédio, pequeno anúncio, 
bilhete de suicida, o meu fantasma no sótão, confidência de amigo, a leitura dos clássicos”, como 
declara em uma de suas raríssimas entrevistas. Da leitura dos clássicos, nasceu o livro Capitu sou eu, 
publicado em 2003, no qual há um conto homônimo, em que o autor se apropria de uma das mais 
célebres e controversas personagens da literatura brasileira.” (Adaptado de SOUTO,S.)
Essa apropriação está ligada a um dos conceitos que veremos nessa unidade “a intertextualidade”. 
No texto de Suzana Souto, link a seguir, você poderá compreender um pouco do que se trata essa 
intertextualidade, na análise de uma carta, em que Dalton Trevisan se defende da reclamação de 
uma leitora sobre o livro “ Capitu sou eu”, explicando inclusive a origem dessa frase, da qual o autor 
se apropriou para dar título a seu livro.
 (Adaptado de SOUTO, S. Capitu é Dalton. Disponível em http://revistalingua.uol.com.br/textos/78/artigo255401-1.asp. 
Acesso em 25/09/2012)
7
Implícitos textuais 
Na unidade anterior, já conversamos sobre os vários níveis de leitura de um texto e vimos 
como podemos fazer uma análise mais superficial ou mais aprofundada do texto. Ora, é claro 
que se quisermos fazer uma leitura mais aprofundada, um dos pontos importantes é entender 
o que está por trás do dito, entender os implícitos textuais, pois sua interpretação propicia uma 
maior possibilidade de atribuir sentidos ao que se lê e, consequentemente, nos torna leitores 
mais críticos, menos ingênuos. 
A linguagem é um “jogo” de interação em que há objetivos, relações que desejamos 
estabelecer, efeitos de sentido que pretendemos causar, comportamentos que estimulamos, 
ou seja,na interação pela linguagem busca-se atuar sobre os outros. Para isso, construímos 
nosso texto usando operadores argumentativos, indicadores modais, atitudinais e avaliativos 
e marcadores de pressuposição. Desta forma, nota-se que não basta conhecer o significado 
literal das palavras, é necessário reconhecer todos os seus empregos possíveis de acordo com as 
intenções do produtor do texto.
Vamos compreender melhor esse assunto?
Assim, o jornalista Matthew Shirts escreveu “... acabara, havia pouco, O Homem do Avesso, de Fred 
Vargas, um policial francês, mas interessante” (O Estado de S. Paulo, 3/10/2005, D10). Nessa frase, 
há cinco informações explícitas: 
1) tinha acabado de ler um livro;
2) o livro era um romance policial;
3) o romance foi escrito por Fred Vargas;
4) a autora é francesa;
5) o livro é interessante.
Do uso da conjunção adversativa “mas” decorre a informação implícita de que todos os 
romances policiais franceses são chatos. 
Retirado de http://www.revistalingua.com.br/textos.asp?codigo=11080
 
Vamos compreender melhor:
“um policial francês, mas interessante”. Essa oposição, marcada pela conjunção “mas”, dita de 
outra forma, ficaria assim: “Os romances policiais franceses não são interessantes; mas, esse, 
surpreendentemente, é.” Esta é a informação implícita!
Como vimos no exemplo anterior, em qualquer texto, há sempre ideias explícitas e implícitas. 
Em relação às primeiras (ideias explícitas), não é necessário pensar sobre o que se está lendo, todo 
o conteúdo é facilmente compreendido, sem preocupação com informações que possam estar nas 
entrelinhas. Já em relação às segundas (ideias implícitas), no entanto, é necessário um esforço maior 
de percepção, de análise para a compreensão do texto, para a atribuição de sentidos. As ideias 
implícitas podem ser apresentadas sob duas formas: como pressupostos ou como subentendidos.
8
Unidade: Leitura: Implícitos textuais e Intertextualidade
Vamos ver exemplos dos dois casos?
Lucca tornou-se um 
vegetariano convicto.
O verbo “tornou-se” nesta frase denota que anteriormente 
Lucca não era vegetariano, porque se ele já fosse vegetariano 
não poderíamos falar que ele se tornou.
Informação 
Pressuposta
Pressupostos são ideias não expressas de maneira explícita na frase. Sua compreensão 
decorre do sentido de certas palavras ou expressões contidas na frase. 
Um fumante com um cigarro na mão 
pergunta a outro que também está fumando:
- Você tem fogo?
Por trás dessa pergunta subentende-se: 
Acenda-me o cigarro, por favor.
Informação 
subentendida
Subentendidos são insinuações, não marcadas linguisticamente, contidas numa frase ou 
num conjunto de frases. 
Pela análise dos exemplos, já é possível perceber o que Ducrot (1987, p. 17) explica: “Tratar-se-á 
de distinguir dois tipos de efeitos de sentido e de mostrar que é interessante descrever um deles a 
partir do componente linguístico, enquanto o outro exige a intervenção do componente retórico”.
Ducrot afirma que a pressuposição tem estreita relação com as construções sintáticas e aponta 
a negação e a interrogação como modificações sintáticas pertinentes para demonstrar que há um 
pressuposto na frase. Se usarmos o enunciado “Gérson continua bebendo” para as transformações 
sugeridas: Gérson continua bebendo? “É falso que Gérson continua bebendo”; não há perda do 
pressuposto, fato comprova que ele está na construção linguística, no caso, o verbo “continua”.
Por sua vez, o subentendido não é perceptível pelas construções sintáticas, não há uma 
relação aparente, mas, de acordo com Ducrot (1987), existe sempre um “sentido literal” do qual 
os subentendidos estão excluídos. Observe esse exemplo: “Gérson não despreza cerveja”, por 
trás deste enunciado é possível entender “Gérson gosta muito de cerveja”. Se, neste caso, nós 
fossemos acusados de maledicência poderíamos nos proteger atrás do sentido literal das palavras 
e deixar a responsabilidade de interpretação com o interlocutor. De acordo com Platão e Savioli 
(2007, p. 244), “os subentendidos são as insinuações escondidas por trás de uma afirmação.”
Observemos outro exemplo:
 Fonte: http://portugauss.blogspot.com.br/2011/04/aula-4-ambiguidades-correcao-i.html
9
No diálogo do último quadrinho, há duas possibilidades de subentendido: Stock fez sexo 
com sua própria noiva. Stock fez sexo com a noiva do amigo. Não há respostas explícitas 
no texto, assim, além de trabalhar com o subentendido, para causar riso, o autor trabalha 
também com a ambiguidade.
Os subentendidos dependem muito do leitor/ouvinte, já os pressupostos podem ser percebidos, 
como já dissemos, por vários elementos linguísticos. A seguir apresentamos um quadro com 
exemplos desses elementos.
Adjetivos Luiza foi minha primeira sobrinha.
Primeira pressupõe:
• que tenho outras sobrinhas;
• que as outras sobrinhas nasceram 
depois de Luiza.
Verbos que indicam mudança ou 
permanência de estado (por exemplo, 
permanecer, continuar, tornar-se, vir 
a ser, ficar, passar [a], deixar [de], 
começar[a], principiar[a], converter-
se, transformar-se, ganhar, perder). 
Cláudio continua doente.
O verbo continuar indica que 
Cláudio já estava doente no 
momento anterior ao presente.
Verbos denominados “factivos”, 
isto é, que são complementados 
pela enunciação de um fato (fato 
que é pressuposto), normalmente, 
são verbos de estado psicológico 
(lamentar, lastimar, sentir, saber)
Lamento que Patrícia 
tenha sido demitida.
O verbo lamentar faz pressupor 
que o produtor do texto não 
conhecia o fato de Patrícia ter sido 
demitida.
Verbos que indicam um ponto de 
vista sobre o fato expresso pelo 
seu complemento (por exemplo, 
pretender, supor, alegar, presumir, 
imaginar).
Gérson pretende que a 
sua filha seja modelo e 
atriz.
O verbo pretender pressupõe que 
seu objetivo direto é verdadeiro 
para o sujeito (no caso, Gérson) e 
falso para o produtor do texto.
Certos advérbios
A produção agropecuária 
brasileira está totalmente 
nas mãos dos brasileiros.
O advérbio totalmente pressupõe 
que não há no Brasil nenhum 
estrangeiro produtor agrícola.
Certos conectores circunstancias, 
principalmente, quando a 
oração por eles introduzida vem 
anteposta (desde que, antes 
que, depois que, visto que)
Antes que Napoleão mandasse invadir 
Portugal, a corte de D. João transferiu-
se para o Brasil.
A expressão “antes que” faz 
pressupor que Napoleão 
mandou invadir Portugal.
Orações adjetivas
Os brasileiros, que não se importam 
com a coletividade, só se preocupam 
com o seu bem-estar e, por isso, jogam 
lixo na rua. 
O pressuposto é que 
todos os brasileiros não 
se importam com a 
coletividade. 
Certas conjunções Frequentei a Escola Pública, mas aprendi bastante.
O pressuposto é que na 
Escola Pública não se 
aprende nada. 
Adaptado de KOCH (1992) e PLATÃO, F. S. & FIORIN (2007)
10
Unidade: Leitura: Implícitos textuais e Intertextualidade
Vamos ver outros exemplos? 
A locução adverbial da manchete da revista faz pressupor que o 
governo estava quebrado naquele momento da publicação da revista 
(agosto de 2002) e que não era o único momento de problemas, pois a 
expressão “De novo” faz chegar à conclusão de que o país já enfrentou 
outras crises antes.
Na charge da ameaça da mãe, está subentendido que o 
menino já cometeu outras artes e ela bateu no garoto por isso. 
Ainda, podemos inferir que o chargista Mandrade aponta a 
própria mãe, que ameaça e surra o garoto, de ser culpada 
pelas atitudes do garoto.
Viu como é simples chegar a uma leitura mais profunda de qualquer texto? É só prestar atenção 
nos recursos usados pelo produtor na elaboração do texto e ativar seus vários conhecimentos 
prévios, de mundo, enciclopédicos , textuais e linguísticos.
Intertextualidade
Quantas vezes, no processo de escrita, elaboramos um texto recorrendo à citação ou à 
paráfrase de outros? Ou ainda, quantas vezes, em nossas leituras, precisamos (re)conhecer 
outro(s) texto(s) para que possamos fazer uma leitura mais adequada do texto, atribuindo-lheoutros sentidos? Veja o exemplo a seguir:
Escândalo e Literatura (o caso do dinheiro na cueca)
Um haicai:
 “Cueca e dinheiro,
 o outono da ideologia
 do vil companheiro.” 
11
À moda Machado de Assis: 
 “Foi petista por 25 anos e 100 mil dólares na cueca”
À moda Graciliano Ramos: 
 “Parecia padecer de um desconforto moral. Eram os dólares a lhe pressionar os testículos”.
À moda Drummond: 
“Tinha um raio-x no meio do caminho,
 e agora José?”
À moda Lispector:
“Guardei os dólares na cueca e senti o prazer terrível da traição. Não a traição aos meus pares, 
que estávamos juntos, mas a séculos de uma crença que eu sempre soube estúpida, embora 
apaixonante. Sentia-me ao mesmo tempo santo e vagabundo, mártir de uma causa e seu mais 
sujo servidor, nota a nota”.
 
À moda Paulinho da Viola
 “Dinheiro na cueca é vendaval”
 
À moda Camões
 “Eis pois, a nau ancorada no porto
 à espreita dos que virão d’além
 na cobiça da distante terra,
 trazendo seus pertences, embarcam
 minh’alma se aflige
 tão cedo desta vida descontente”
 
À moda Guimarães Rosa:
 “Notudo. Ficado ficou. Era apenas a vereda errada dentre as várias.”
 
À moda Shakespeare
 “Meu reino por uma ceroula!!! “
Adaptado (autor desconhecido)
 
O texto que você acabou de ler é uma releitura do texto Os diferentes estilos de Paulo 
Mendes Campos que, por sua vez, parodiava Raimond Queneau (esse autor conta em um 
microconto a história de um homem que vê um estranho duas vezes no mesmo dia. O mais 
interessante de seu livro é que a mesma história é contada 99 vezes em estilos diferentes). O 
texto “Escândalo e Literatura” estabelece relações intertextuais com o de Paulo Mendes Campos 
e o de Raimond Queneau. Nós precisaríamos ter conhecimentos sobre a existência desses textos 
e sobre a política nacional para a compreensão adequada do texto. Isto é intertextualidade.
 
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Unidade: Leitura: Implícitos textuais e Intertextualidade
Os diferentes estilos
Parodiando Raymond Queneau, que toma um livro inteiro para descrever de todos os 
modos possíveis um episódio corriqueiro, acontecido em um ônibus de Paris, narra-
se aqui, em diversas modalidades de estilo, um fato comum da vida carioca, a saber: 
o corpo de um homem de quarenta anos presumíveis é encontrado de madrugada 
pelo vigia de uma construção, às margens da Lagoa Rodrigo de Freitas, não existindo 
sinais de morte violenta.
Estilo interjetivo
Um cadáver! Encontrado em plena madrugada! Em pleno bairro de Ipanema! Um homem desconhecido! 
Coitado! Menos de quarenta anos! Um que morreu quando a cidade acordava! Que pena!
Estilo colorido
Na hora cor-de-rosa da aurora, à margem da cinzenta Lagoa Rodrigo de Freitas, um vigia de cor 
preta encontrou o cadáver de um homem branco, cabelos louros, olhos azuis, trajando calça amarela, 
casaco pardo, sapato marrom, gravata branca com bolinhas azuis. Para este o destino foi negro.
Estilo então
Então o vigia de uma construção em Ipanema, não tendo sono, saiu então para passeio de 
madrugada. Encontrou então o cadáver de um homem. Resolveu então procurar um guarda. Então 
o guarda veio e tomou então as providencias necessárias. Aí então eu resolvi te contar isso.
Estilo Nelson Rodrigues
Usava gravata cor de bolinhas azuis e morreu!
Paulo Mendes Campos (adaptado)
Seguem abaixo dois estilos diferentes do microconto de Raymond Queneau
Anotação
No ônibus S, em hora de aperto. Um cara de uns 26 anos, chapéu mole com cordão em vez de fita, 
pescoço comprido demais, como se tivesse sido estiado. Sobe e desce gente. O cara discute com o 
vizinho. Acha que é espremido quando passam. Tom choramingas, jeito de pirraça. Mal vê um lugar 
vago, corre pra se aboletar. Duas horas depois, vejo o mesmo cara pelo Paço de Roma, defronte 
à estação São Lázaro. Lá vai com outro que diz: “Você devia pôr mais um botão no sobretudo”. 
Mostra onde (no decote) e como (para fechar).
Animismo
Era uma vez um chapéu marrom, de feltro mole e abas caídas, com uma trancinha em volta para 
enfeitar, um chapéu entre outros, cujo destaque aleatório era mais devido às desigualdades do 
solo e à sua repercussão pelas rodas do veículo automóvel que o transportava, a ele o chapéu. 
A cada parada, as idas e vindas dos circustantes causavam nele, o chapéu, movimentos laterais 
ocasionalmente assaz pronunciados, o que terminou por irritá-lo, ele o chapéu. Exprimiu então sua 
ira lá dele chapéu por intermédio de uma voz nem um pouco de feltro, e que se lhe articulava a ele, 
o chapéu, numa disposição estrutural cuja ovóide de ressonância, óssea, irregularmente perfurada 
e recoberta com uma camada qualquer de matéria animal situava-se sob si, si o chapéu. Depois foi 
sentar-se, se o chapéu, se pôr nem tirar. Uma duas horas mais tarde, a pouco mais de metro e meio 
do nível do solo, em deslocamento contínuo defronte à estação São Lázaro, lá estava ele, o chapéu. 
Um desmiolado dizia que devia pôr outro botão no sobretudo... Outro botão... e sobretudo... dizer 
isto a ele!... É de se comer o chapéu!...
Adaptado. Disponível em http://cabeceiradigital.blogspot.com/2010/04/exercicios-de-estilo-raymond-queneau.html
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A Intertextualidade pode ser considerada uma característica da constituição de todo e 
qualquer texto. Mais estritamente, compreende um conjunto de procedimentos textuais em que 
um texto faz remissão a outro, ou seja, em que se estabelece um diálogo entre textos. Podemos 
dizer, também, que a intertextualidade diz respeito ao processo de construção, reprodução ou 
transformação do sentido. 
Sendo assim, conseguir identificar a presença ou não de intertextualidade depende do 
repertório do leitor, do conhecimento da língua e do conhecimento da organização, estilo e 
propósito comunicacional dos textos. Enfim, todos os tipos de conhecimentos são ativados para 
a produção e escrita de textos.
A intertextualidade pode ocorrer ao se usar uma mesma estrutura, como por exemplo, o 
soneto (que apresenta dois quartetos e dois tercetos), ou uma receita (ingredientes e modo de 
fazer), pode haver intertextualidade também no fato de citar, explícita ou implicitamente, outros 
textos, e ainda, ao se usar a mesma temática, como podemos ver nos exemplos a seguir:
Leonardo da Vinci, Mona Lisa, 1504 Fernando Botero, Mona Lisa, 1978
Jean-Michel Basquiat, MOna Lisa, 1983
(...)
Paralisa com seu olhar
Monalisa
Seu quase rir ilumina
Tudo ao redor minha vida
Ai de mim, me conduza
Junto a você ou me usa
Pro seu prazer, me fascina
Deusa com ar de menina
(...)
VERCILO, J. Monalisa. Disponível em http://
letras.mus.br/jorge-vercillo/72636/
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Unidade: Leitura: Implícitos textuais e Intertextualidade
Intertextualidade explícita
Há intertextualidade explícita quando há citação da fonte no intertexto, citamos: os discursos 
relatados, as citações e referências, os resumos, as resenhas e traduções, também nas retomadas 
de textos dos interlocutores para encadear sobre ele ou questioná-lo na conversação. Vejamos 
alguns exemplos:
Fonte: VALENTE, 2008
 Governo nega escalada da violência 
apesar de aumento de homicídios em SP
Afonso Benites
André Caramante
De São Paulo
Após apresentar queda no mês de julho, o 
Estado de São Paulo voltou a registrar alta 
nos homicídios dolosos (intencionais). Houve 
crescimento também na capital paulista.
O aumento no Estado foi de 8,6% em comparação 
com agosto de 2011 e de 6,3% se analisado o 
acumulado nos oito primeiros meses do ano.
Na cidade de São Paulo, o crescimento 
foi maior: 15,2 % em agosto e 15,4% no 
acumulado do ano.
Os dados constam das estatísticas da Secretaria 
da Segurança divulgadas ontem.
No mês passado foram registrados 391 
homicídios dolosos no Estado, com 417 vítimas 
-em uma ocorrência pode haver mais de uma 
pessoa morta. Em todo o ano, foram 2.924 
registros, com 3.109 vítimas.
Apesar dessa alta, a quarta do ano no Estado, 
o governo nega que São Paulo esteja passando 
por uma nova escalada da violência.
Em junho, quando a gestão Geraldo Alckmin(PSDB) admitiu essa preocupação com o 
aumento na criminalidade, morriam em média 
14 pessoas por dia no Estado. Em agosto, foram 
13 mortes diárias, o segundo maior índice do ano.
“Já tivemos quedas sensíveis nos indicadores 
criminais. O problema é que vivemos numa 
sociedade violenta e precisamos melhorar 
a qualidade da investigação para punir 
os criminosos e mostrar que o crime não 
compensa”, disse o chefe da Polícia Civil, 
delegado Marcos Carneiro Lima.
O recrudescimento da violência ocorreu também 
em outros índices criminais. Os principais foram 
latrocínio (roubo seguido de morte), que teve 
um aumento de 71,4%, e estupro, 31%.
“Nas últimas décadas São Paulo reduziu 
consideravelmente seus homicídios. Mas, 
agora, parece ter estabilizado essa queda. Isso 
mostra que a política de segurança precisa ser 
revisada”, disse o presidente da comissão de 
segurança do IBCCRIM (Instituto Brasileiro de 
Ciências Criminais), Renato De Vitto.
Dos 17 tipos de crime divulgados ontem pelo 
governo, apenas roubo (-4,8%), homicídio 
culposo (-7,1%) e roubo a banco (-52%) 
tiveram redução no Estado.
A cidade de São Paulo foi uma das que 
tiveram maior alta na criminalidade. De todos 
os índices divulgados, apenas latrocínio, roubo 
e roubo a banco tiveram redução.
O que mais preocupou as autoridades foi o 
aumento dos homicídios dolosos.
“Não dá para atribuir o aumento do homicídio 
a uma só causa. Pode ser desde briga de bar 
até uma reação ao crime. Tudo precisa ser 
analisado”, afirmou De Vitto.
Folha de S. Paulo, 26/09/2012. Disponível http://www1.folha.
uol.com.br/cotidiano/1159341-governo-nega-escalada-da-
violencia-apesar-de-aumento-de-homicidios-em-sp.shtml
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Os trechos sublinhados marcam a citação explícita, pois há explicitação do autor do texto: 
Charaudeau e Maingueneau (no primeiro texto) e, Marcos Carneiro Lima, chefe da Polícia 
Civil e Renato De Vitto, presidente da comissão de segurança do Instituto Brasileiro de Ciências 
Criminais (segundo texto).
Na intertextualidade explícita, é importante entender que no texto há esse recurso; porém, 
ainda é mais importante considerar a motivação para a escolha do autor, ou seja, é necessário 
saber por que e para que o autor citou a fonte.
Intertextualidade implícita
Ocorre intertextualidade implícita quando não há citação da fonte. Neste caso, é 
responsabilidade do interlocutor recuperá-la, caso em que é necessário utilizar o recurso de 
processamento da informação, isto é, é necessário recorrer ao conhecimento enciclopédico ou 
de mundo para reconhecer quando há um diálogo entre os textos. A intertextualidade implícita 
é um recurso muito usado na publicidade, no humor na canção popular. Vamos ver exemplos 
desses casos?
Observe a relação entre essas imagens! E fique atento ao que a propaganda se apropria no 
texto “alfaceamericana”!
Fonte: http://alquimiadaspalavrassm.blogspot.com.br/2010/03/intertextualidade-exemplos-
para.html Imagem mais famosa do filme Beleza Americana, dirigido por Sam Mendes, 1999.
UIP/Dreamworks, 1999
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Unidade: Leitura: Implícitos textuais e Intertextualidade
Aladim e a Lâmpada maravilhosa
(...) Pediu-lhe, depois, alguma coisa para comer, ao que ela respondeu:
- Meu filho, nada tenho em casa, mas fiei algum algodão e irei vendê-lo.
- Em vez do algodão, mamãe, venda a lâmpada, propôs o menino.
Ela apanhou a lâmpada e começou a esfregá-la, porque estava muito suja. Nesse momento, surgiu 
um gênio que gritou bem alto:
- Sou o gênio da lâmpada e obedecerei à pessoa que a estiver segurando.
A senhora estava assustada demais para poder falar, mas o menino agarrou-a ousadamente e disse:
- Arranje-me alguma coisa para comer.
O gênio desapareceu e voltou equilibrando na cabeça uma bandeja de prata na qual havia doze pratos, 
também de prata, cheios das melhores iguarias. Havia ainda dois pratos e dois copos vazios. Colocou 
a bandeja na mesa e desapareceu outra vez. Aladim e sua mãe sentaram-se e comeram com grande 
prazer. Nunca haviam provado comida tão gostosa. Depois de comerem tudo, venderam os pratos, 
conseguindo, assim, dinheiro que deu para viverem por algum tempo com bastante conforto. (...) 
Nesses dois últimos casos, vemos a relação que se criou entre a história em quadrinhos da 
Magali ( Maurício de Souza) e a famosa história do Gênio de Aladim!
E veja como a Legião Urbana trouxe Camões para a sua canção “Monte Castelo”: 
Monte Castelo
Legião Urbana
Ainda que eu falasse
A língua dos homens
E falasse a língua dos anjos,
Sem amor eu nada seria.
É só o amor! É só o amor
Que conhece o que é verdade.
O amor é bom, não quer o mal,
Não sente inveja ou se envaidece. 
Ainda que eu falasse as línguas dos homens 
e dos anjos, e não tivesse amor, seria como 
o metal que soa ou como o sino que tine. (1 
Coríntios 13:1)
Poema
O amor é sofredor, é benigno; o amor não é 
invejoso; o amor não trata com leviandade, 
não se ensoberbece. (1 Coríntios 13:4)
O amor é o fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer. 
Amor é fogo que arde sem se ver,
é ferida que dói, e não se sente;
é um contentamento descontente,
é dor que desatina sem doer.
Camões
Esse segundo tipo de intertextualidade, ou seja, a implícita, pode ocorrer de diversas formas:
• Alusão – consiste na menção a outro texto conhecido pelos interlocutores. A alusão 
sugere o diálogo entre os textos. Ocorre de forma sutil. A referência ao autor ou ao texto 
alheio é feita de forma indireta ou subentendida. 
• Paráfrase – ocorre pela mudança das palavras do texto, mas a ideia base do texto é 
mantida no novo texto.
• Paródia – ocorre como uma forma de contestar ou ridicularizar os outros textos. Há 
distanciamento na retomada de um texto em outro. Algumas vezes, denota-se um novo 
ponto de vista, algumas vezes espírito crítico ou ironia. 
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Vejamos, comparativamente, os exemplos a seguir:
Texto 
original
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
(Gonçalves Dias) 
Citação
Inicialmente, a interpretação do poema será feita através da montagem de um esquema 
comparativo que é possível inferir a partir de características levantadas junto às duas 
primeiras estrofes e que estabelecem um confronto direto entre um cá menosprezado e 
um lá altamente valorizado:
1. Minha terra tem palmeiras,
2. Onde canta o Sabiá,
3. As aves, que aqui gorjeiam,
4. Não gorjeiam como lá.
5. Nosso céu tem mais estrelas,
6. Nossas várzeas têm mais flores,
7. Nossos bosques têm mais vida,
8. Nossa vida mais amores.
Fonte: http://ufscar.academia.edu/WiltonJoséMarques/Papers/1339552/O_poema_ea_metafora
Alusão
A Canção de Gonçalves Dias pode ser vista como componente importante no processo 
de fabulação da imagem de país empreendido pelo discurso compromissado dos 
“homens cultos” do oitocentos brasileiro; ou, dito de outra forma, ela entranhou-se de 
tal modo na nossa cultura que Machado de Assis, ao discursar na inauguração do busto 
de Gonçalves Dias no Passeio Público do Rio de Janeiro, em junho de 1901, não teve 
dúvidas ao afirmar que a “Canção está em todos nós”.
Fonte: http://ufscar.academia.edu/WiltonJoséMarques/Papers/1339552/O_poema_ea_metafora
Paráfrase
Meus olhos brasileiros se fecham saudosos
Minha boca procura a ‘Canção do Exílio’.
Como era mesmo a ‘Canção do Exílio’?
Eu tão esquecido de minha terra…
Ai terra que tem palmeiras
Onde canta o sabiá!
Carlos Drummond de Andrade. 
Paródia
Minha terra tem macieiras da Califórnia
Onde cantam gaturamos de Veneza
Os poetas da minha terra
São pretos que vivem em torres de ametista. 
Murilo Mendes
Nem sempre é fácil distinguir essas diversas formas de intertextualidade implícita, já que 
a diferença entre elas pode ser bem sutil no uso. Mas, com certeza, a partir dos conceitos 
que vimos nessa unidade, você poderá perceber sentidos diferentes nos textos e destacar as 
intenções de seu autor.
Procure resumir o conteúdo desse material teórico, pois essa é uma formade estudar o que 
vimos até aqui!
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Unidade: Leitura: Implícitos textuais e Intertextualidade
Material Complementar
Nessa unidade falamos da Intertextualidade na perspectiva da leitura. Mas como leitura e 
escrita andam sempre juntas, inclusive no nome da nossa disciplina, para ampliar o conceito de 
intertextualidade, leia o capítulo 5 (páginas 101 a 130) do livro:
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção 
textual. São Paulo: Contexto, 2009. (E-book)
 Nele, você encontrará a intertextualidade definida na perspectiva da escrita e poderá retomar 
muitos dos aspectos vistos no material teórico. Há também muitos exemplos práticos.
Não deixe de ler e de fazer uma síntese para seus estudos.
O livro encontra-se na Biblioteca Virtual. Lembre de acessar o link pela área do aluno.
Bons estudos!