apostila - Deficiência Auditiva e Libras

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FIGURA 1 - Deficiência Auditiva e Libras
ArchDaily
Descriçãos da imagem: A imagem possui duas pessoas uma ao lado da outra gesticulando com as mãos remetendo a linguagem de libras e ao lado um ouvido grande.
Nessa etapa do trabalho vamos discutir aspectos da educação inclusiva, particularmente no que concerne à educação para alunos com deficiência auditiva ou surdos.
Para a efetivação dessa inclusão de maneira eficiente foi incluso dentro da legislação que discute a educação a inclusão de alunos com surdez em escolas regulares e o ensino de Libras nas escolas, incluindo no processo de formação de professores e o direito a um intérprete de línguas para os alunos surdos, nas turmas regulares.
Vamos assim, apresentar uma breve discussão sobre educação inclusiva, inclusive nos aspectos legais e uma discussão sobre inclusão e integração.
Será apresentada uma caracterização dos aspectos da deficiência auditiva e da surdez, incluindo a Libras como forma de linguagem da comunidade surda, estando amparada por lei.
Finalizando, discutiremos a Libras como importante instrumento do processo de inclusão escolar, apresentando ainda as legislações que regulamentam a mesma.
O objetivo é discutir esse novo cenário escolar que desde a Constituição Federal vem sendo modificado e a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 apresenta-se com propósitos de uma educação para todos.
· PRÓXIMO TÓPICO 
· Tópico 2
· Desafio
· A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a língua de sinais usada pela maioria dos surdos dos centros urbanos brasileiros e legalmente reconhecida como meio de comunicação e expressão, composta por níveis linguísticos como: fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. A diferença é sua modalidade de articulação, visual-espacial. Então, para se comunicar em Libras, não basta conhecer sinais, é necessário conhecer sua gramática para combinar as frases, estabelecendo a comunicação de forma correta, evitando o uso do "português sinalizado". (SARNIK, p. 10-11, 2020)
· A Libras é uma composição dos sinais e de expressão facial, sendo uma linguagem completa, possuindo todos os aspectos iguais à língua oral.
· Discorra a respeito dos elementos que formam a língua dos sinais.
A língua dos sinais é completa contendo sistema pronominal, substantivos, verbos, adjetivos, advérbios e numerais.
Na libras o sistema pronominal é composto por pronomes pessoais, pronomes possessivos, pronomes interrogativos, pronomes indefinidos e pronomes demonstrativos. 
Seus substantivos não apresentam flexão de gênero, os verbos são classificados em, verbos simples, verbos de concordância e verbos espaciais, tendo cada um sua função. 
Os adjetivos na libras não apresentam marca, gênero e número. 
Advérbios explicitam as circunstâncias do processo, caracterizando o processo verbal. 
São diversas as formas que cada tipo de numeral pode ser representado, para expressar quantidades, numerais cardinais e ordinais, para representá-los a configuração de mão deve mudar. 
Os elementos que compõem a língua dos sinais têm certas semelhanças e  particularidades. 
Tópico 3
Infográfico
Veja agora um infográfico sobre o assunto:
FIGURA 2 - Infográfico
Fonte: Adaptado da Assembleia legislativa do Estado de São Paulo.
Tópico 4
Educação Escolar com uma Proposta Inclusiva
A educação escolar com uma proposta inclusiva vem sendo discutida desde a LDB de 1996, como consequência da Constituição Federal que colocou a educação como direito de todos e dever da família e do Estado.
 
Nessa primeira parte do trabalho vamos apresentar alguns aspectos legais que regulamentam a educação inclusiva e também aspectos pedagógicos e metodológicos que desafiam essa proposta, segundo a qual não basta integrar, mas incluir.
 
Educação Inclusiva: Aspectos Legais
 
Antes de trabalharmos a questão da inclusão é preciso retomar a questão da educação especial. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1989 e a Declaração de Salamanca em 1994 começaram a discussão da necessidade de uma educação para todos, iniciando a perspectiva de inserção dos até então marginalizados para o contexto escolar:
Inspirada no princípio de integração e na necessidade de escolas que incluam a todos, reconhecendo as diferenças, e promovendo a aprendizagem e atendimento às necessidades de todos e de cada indivíduo, a Declaração entende que o princípio básico da inclusão está na resposta educativa que a escola proporciona ao indivíduo após reconhecer suas reais necessidades, proporcionando-lhe uma educação de qualidade. (MIRANDA, 2010, p.42)
 
Percebe-se que inicialmente integrar e incluir eram apresentados sob a mesma perspectiva, pois o principal objetivo era dar a todos, acesso à educação. No Brasil, a LDB dedica todo o capítulo V à Educação especial, preconizando em seu Artigo 59 que:
 
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL, 1996, s.p.)
 
Além de garantir a todos os indivíduos acesso à educação, a LDB também determina o direito a terminalidade do nível, de acordo com a capacidade do educando e professores capacitados para atender aos alunos que apresentem necessidades especiais de atendimento.
Ainda na perspectiva legal a Resolução 02/2001, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), Artigo 2, institui que:
2º. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educando com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001, s.p.).
Esses documentos estão em acordo com a Constituição Federal de 1988, em seus artigos 205, 206, 208, estabeleceram que todos tinham direito a educação, devendo a família e o Estado oferecer garantias para esse direito.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I – Comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação. (BRASIL, 1998, s.p.).
As condições e igualdade de acesso garantidos, além do ensino especializado, garantidos na Constituição federal fazem com que políticas e práticas pedagógicas sejam reavaliadas e novas práticas aplicadas ao novo cenário que comporá o contexto escolar, inclusive em suas práticas.
Proposta Pedagógica Numa Educação Inclusiva
Em um ambiente escolar devem-se distinguir práticas de integração de práticas de inclusão, uma vez que durante os anos de 1950 e 1980 eram comuns práticas de integração em casos nos casos era concedido ao considerado deficiente acesso à escola, dependendo do grau e nível de sua deficiência.
O quadro abaixo traz de forma esquemática as principais diferenças entre práticas deintegração e práticas de inclusão.
 
	Principais Diferenças entre Inclusão e Integração
	Inclusão
	Integração
	Inserção total e incondicional (crianças com deficiência não precisam “se preparar” para ir à escola regular)
	Inserção parcial e condicional (crianças “se preparam” em escolas ou classes especiais para estar em escolas ou classes regulares)
	Exige rupturas nos sistemas
	Pede concessões aos sistemas
	Mudanças que beneficiam toda e qualquer pessoa (não se sabe quem “ganha” mais; TODAS ganham)
	Mudanças visando prioritariamente a pessoas com deficiência (consolida a ideia de que elas “ganham” mais)
	Exige transformações profundas
	Contenta-se com transformações superficiais
	Sociedade se adapta para atender às necessidades das pessoas com deficiência e, com isso, se torna mais atenta às necessidades de TODOS
	Pessoas com deficiência se adaptam às necessidades dos modelos que já existem na sociedade, que faz apenas ajustes
	Defende o direito de TODAS as pessoas, com e sem deficiência
	Defende o direito de pessoas com deficiência
	Traz para dentro dos sistemas os grupos de “excluídos” e, paralelamente, transforma esses sistemas para que se tornem de qualidade para TODOS
	Insere nos sistemas os grupos de “excluídos que provarem estar aptos” (sob este aspecto, as cotas podem ser questionadas como promotoras da inclusão)
	O adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade para TODAS as pessoas com e sem deficiência (escola inclusiva, trabalho inclusivo, lazer inclusivo etc.)
	O adjetivo integrador é usado quando se busca qualidade nas estruturas que atendem apenas as pessoas com deficiência consideradas aptas (escola integradora, empresa integradora etc.)
	Valoriza a individualidade de pessoas com deficiência (pessoas com deficiência podem ou não ser bons funcionários; podem ou não ser carinhosos etc.)
	Como reflexo de um pensamento integrador podemos citar a tendência a tratar pessoas com deficiência como um bloco homogêneo (ex.: surdos se concentram melhor, cegos são excelentes massagistas etc.)
	Não quer disfarçar as limitações, porque elas são reais
	Tende a disfarçar as limitações para aumentar a possibilidade de inserção
	Não se caracteriza apenas pela presença de pessoas com e sem deficiência em um mesmo ambiente
	A presença de pessoas com e sem deficiência no mesmo ambiente tende a ser suficiente para o uso do adjetivo integrador
	A partir da certeza de que TODOS somos diferentes, não existem “os especiais”, “os normais”, “os excepcionais”, o que existe são pessoas com deficiência.
	Incentiva pessoas com deficiência a seguir modelos, não valorizando, por exemplo, outras formas de comunicação como a Libras. Seríamos um bloco majoritário e homogêneo de pessoas sem deficiência rodeado pelas que apresentam diferenças.
Fonte: conselhos.social.mg.gov.br
 
Através das apresentações feitas percebe-se que na integração o aluno é colocado no ambiente escolar devendo se adaptar a ele, uma vez que a deficiência deve ser minimizada ou mascarada.
 
Já a inclusão considera que todos são diferentes devendo o ambiente escolar adaptar-se para atender a essas diferenças, considerando o ser humano em sua totalidade e ainda, que todos precisam de um atendimento diferenciado. A postura inclusiva é muito mais global e abrangente que uma atitude integradora. Portanto para atendimento individual dos alunos e atendimento às legislações vigente o ambiente escolar deve se pautar em práticas metodológicas inclusivas em todo o contexto escolar, desde ações que contemplem a acessibilidade até metodologias adequadas em sala de aula.
 
Sendo as práticas pedagógicas o cerne do processo educativo essas precisam ser inclusivas, pois num ambiente escolar inclusivo, são essas práticas que garantirão a todos, não apenas o acesso, mas também a aprendizagem, uma vez que a marca de um ambiente escolar inclusivo é a aprendizagem de todos, uma vez que:
 
Educação inclusiva é o processo que ocorre em escolas de qualquer nível preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os alunos independentemente de seus atributos pessoais, inteligências, estilos de aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. A inclusão escolar é uma forma de inserção em que a escola comum tradicional é modificada para ser capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma educação de qualidade. Na inclusão, as pessoas com deficiência estudam na escola que frequentariam se não fossem deficientes. (SASSAKI, 1998, p. 8).
 
Analisando o conceito, apresentado percebe-se que é através das práticas pedagógicas que se torna possível materializarem um espaço no quais todos têm oportunidade de aprender, tendo suas diferenças consideradas, mas não sua capacidade de aprendizagem diminuída.
 
Carvalho (2005) também diz que é possível a todos apropriarem-se do conhecimento, uma vez que somos todos diferentes.
 
O conceito baseia-se na defesa dos direitos de acesso, ingresso e permanência com sucesso em escola de qualidade, de integração com colegas e educadores, de apropriação e construção do conhecimento e, implica em mudança de atitude diante das diferenças, “desenvolvendo-se a consciência de que somos todos diferentes uns dos outros e de nós mesmos, porque evoluímos e nos modificamos” (CARVALHO, 2005, p. 36).
 
Esses conceitos de educação inclusiva demonstram que a consciência da diversidade faz com que todo o ambiente escolar seja modificado, garantindo acessibilidade, equidade, aprendizagem. Isso implica em novos princípios que o artigo “Educação especial e educação inclusiva: aproximações e convergências” de Eliane Gonçalves Noronha e Cibele Lemes Pinto apresentam como:
- acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais.
- ressignificação da educação escolar, garantindo o sucesso para a aprendizagem.
- buscar adaptações curriculares que atendam às necessidades e expectativas do aluno, assegurando uma educação de qualidade para todos.
- provisão de recursos de todas as instâncias governamentais e de iniciativa privada, a fim de garantir o sucesso e a permanência de todos na escola.
- o rompimento de barreiras arquitetônicas e principalmente atitudinais.
- formação continuada para o professor, com previsão e provisão de recursos necessários à sua capacitação.
- garantia de um projeto pedagógico que possibilite resgatar a cidadania e o direito do aluno, possibilitando a construção de seu projeto de vida.
- capacitar à escola para atender a todos os alunos.
- garantia de apoio e serviços. (NORONHA, PINTO, s.p. p.4)
 
Sendo todos os alunos diferentes as formas de ensino também precisam ser diferenciadas, pois cada um tem um tipo de necessidade.
 
Assim a literatura que discute a educação numa perspectiva inclusiva demonstra a necessidade de práticas pedagógicas que atendam as diferenças e necessidade de cada aluno, dando suporte ao professor regente das aulas ou da turma.
 
Essa nova dinâmica exige um serviço de apoio especializado, para junto com a família e escola auxiliar nessas especificidades que cada aluno apresenta; havendo a necessidade de envolvimento de outros profissionais no processo de inclusão, criando redes de apoio que auxiliam a ampliar o campo de aprendizagem.
 
Essas redes de apoio podem ser formadas por profissionais de diversas áreas, incluindo a saúde, que não necessitam estar no cotidiano escolar, mas ancorando o processo com consultas, assessoramentos. Esses profissionais diversos se apoiam e resguardam o aluno em suas necessidades.
 
Ainda como proposta de prática pedagógica exitosa no contexto da inclusão escolar, é apresentado o professor de apoio, como estratégia didática de um ensino colaborativo, esse profissional atua dentro da sala de aula, junto ao professor regente, no contexto diário escolar do aluno. Capellini (2004) apresenta que:
 
O ensino colaborativo é uma estratégia didática inclusiva em que o professor da classe comum e o professor, ou especialista planejam de forma colaborativa, procedimentos de ensino para ajudar no atendimento a estudantescom deficiência, em classes comuns, mediante um ajuste por parte dos professores. Nesse modelo, dois ou mais professores possuindo habilidades de trabalho distintas, juntam-se de forma coativa e coordenada, ou seja, em um trabalho sistematizado, com funções previamente definidas para ensinar grupos heterogêneos, tanto em questões acadêmicas quanto em questões comportamentais em cenários inclusivos. Ambos compartilham a responsabilidade de planejar e de implementar o ensino e a disciplina da sala de aula (CAPELLINI, 2004, p. 8).
Carvalho (2009) apresenta as funções desse profissional que tem a função de juntamente com o outro professor fazer um trabalho sincronizado, que atenda a aluno nas suas especificidades, elencando entre suas funções:
- Colaborar na identificação de necessidades de formação dos professores da escola, com vista ao desenvolvimento efetivo da diferenciação pedagógica;
- Apoiar os docentes na concepção e implementação de estratégias que facilitem a gestão de grupos heterogêneos e, especificamente, na planificação do trabalho a realizar com turma tendo em conta os alunos com necessidades educativas especiais.
- Colaborar com os docentes da turma na construção e avaliação de programas individualizados. (CARVALHO, 2009, p. 53).
Assim o professor de apoio trabalha em conjunto com o professor da turma e esses dois profissionais, atuam dentro do espaço da sala de aula, com estratégias diversificadas que promovam a aprendizagem do aluno, de forma colaborativa.
 
Outra prática pedagógica aborda nas literaturas e em sincronia com as redes de apoio são as denominadas salas de recurso. Importante suporte para a aprendizagem e inclusão dos alunos.
 
No contexto de inclusão educacional, a sala de recursos ganha papel fundamental na viabilização do acesso da parcela de alunos com NEEs ao currículo comum. De acordo com as recomendações legais, no caso, as Resoluções SE No. 8 (2006) e SE No. 11 (2008), a sala de recursos compõe um dos suportes existentes na Educação Especial e oferece serviço de natureza pedagógica, a fim de complementar ou suplementar o atendimento educacional fornecido na sala comum. (OLIVEIRA E LEITE, 2011, p. 198).
 
A sala de recursos deve ser frequentada no contraturno pelo aluno e ali serem desenvolvidas atividades, em consonância com o que está sendo trabalhado em sala de aula para que o aluno tenha suas múltiplas inteligências aguçadas. Portanto, a sala de recursos deve ser um espaço diferenciado da sala de aula, com variados jogos e atividades que partindo do lúdico, promovam o desenvolvimento e a aprendizagem.
 
Dentro das legislações vigentes no Brasil, são funções do professor que trabalha no Atendimento Educacional Especializado:
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabelece no art. 13 as atribuições do professor do AEE:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III - organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV –acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino Regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistivas de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).
Em todas essas atribuições vemos a necessidade de conhecer a realidade do aluno, suas fragilidades e potencialidades e com um ensino diferenciado, auxiliar esse aluno a aprender.
 
Além dessas práticas, medidas como contratação de intérpretes de libras, braile também estão sendo tomadas, importante é que toda a sociedade esteja junta, trabalhando para uma inclusão de todos com eficiência, no espaço escolar, assim será possível que essas práticas pedagógicas sejam mais trabalhadas nos vários espaços da aprendizagem.
 
No caso do presente trabalho a presença de um intérprete de Libras é de suma importância para a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, cabendo a esse profissional:
Art. 6o São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências:
I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-versa;
II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares;
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos públicos;
IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições de ensino e repartições públicas; e
V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais.
Art. 7o O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial:
I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação recebida;
II - pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo ou orientação sexual ou gênero;
III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir;
IV - pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do exercício profissional;
V - pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito social, independentemente da condição social e econômica daqueles que dele necessitem;
VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda. (BRASIL, 2010, s.p.)
 
Apesar de variados avanços na perspectiva da implantação de uma política de educação inclusiva, muito ainda para se fazer no sentido de uma eficiência nessa efetivação.
 
Ainda é preciso garantia de inclusão a todos os alunos com um ensino de qualidade nas alas regulares comuns, com os atendimentos necessários para seu aprendizado, conforme a afirmação abaixo:
 
[...] garante a inclusão escolar de alunos com deficiência, na medida em que lhes oferece o aprendizado de conhecimento, técnicas, utilização de recursos informatizados, enfim, tudo que difere dos currículos acadêmicos que ele aprenderá nas salas de aula das escolas comuns. Ele é necessário e mesmo imprescindível, para que sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos apresentam para que os alunos com deficiência possam aprender nas salas de aula comum do ensino regular. Portanto, esse atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas permite ao aluno adaptar-se às exigências do ensino comum, não é substitutivo, mas complementar ao ensino regular. (BAPTISTA E MANTOAN, 2005, p. 26).
 
Essa necessidade de inclusão com metodologias e práticas exige que os professores sejam os principais agentes de transformação nesse processo educacional, para isso a formação continuada de todos os profissionais que atuam na educação se faz obrigatória, devendo ser:
 
A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de ensinopara responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais. (PRIETO, MANTOAN, 2006, p. 50).
 
Portanto é preciso compreender o processo de inclusão no processo escolar deve capacitar os professores, de forma que esses se apoderem de novas práticas pedagógicas, sem medo de ousarem e só assim construírem um novo modelo educacional, colaborativo e participativo. Dentro desse novo cenário vamos discutir sobre a deficiência auditiva e a surdez.
Tópico 5
Deficiência Auditiva: Breve Caracterização
A deficiência auditiva configura-se pela perda total ou parcial da capacidade de ouvir, podendo ter origens e causas diversas, inclusive congênitas, além de doenças, acidentes, exposição a ruídos intensos, uso de medicamentos ototóxicos (As drogas ototóxicas são aquelas capazes de lesar estruturas da orelha interna, impactando negativamente suas funções auditiva e do equilíbrio.) e envelhecimento, que também podem comprometer o sistema auditivo. Podendo ocorrer em diversas faixas etárias é preciso que se atente para a situação desde o nascimento da criança, incluindo a fase na qual essa deveria iniciar o processo de fala, sabendo disso, um diagnóstico precoce pode auxiliar no desenvolvimento de tratamentos e aperfeiçoamento de outras formas de linguagem. Para isso:
 
A obrigatoriedade da Triagem Auditiva Neonatal em todos os hospitais e maternidades públicas, instituída em 2010, representa um grande avanço do sistema legal brasileiro. Esta triagem é realizada por meio do exame de Emissões Otoacústicas, conhecido como “teste da orelhinha”, e possibilita o diagnóstico precoce de problemas auditivos em recém-nascidos. (CRUZ, 2009, s.p.).
 
Na população adulta e idosa, vários fatores podem interferir para a perda da audição, sendo que o diagnóstico da deficiência auditiva envolve a realização de exame de audiometria para detecção dos limiares auditivos do indivíduo.
 
Infelizmente, muitas vezes essa perda de audição é subdiagnosticada, não sendo tratadas ou ignoradas, mas não se pode desconsiderar que o problema auditiva afeta a vida dos indivíduos, uma vez que a dificuldade de ouvir afeta a capacidade comunicativa dos envolvidos, dificultando as relações sociais, conforme afirma Cruz :
 
Dentre as deficiências humanas, a auditiva pode ser considerada uma das mais devastadoras em relação ao convívio social do sujeito, visto que interfere diretamente no desenvolvimento da linguagem, fala, comunicação interpessoal e aprendizagem, podendo prejudicar o desenvolvimento escolar e, consequentemente, profissional da população afetada. Em adultos, o impacto deste tipo de deficiência pode associar-se ao declínio cognitivo, depressão e redução do estado funcional 1 principalmente para sujeitos que apresentam a perda e, no entanto, não foram tratados ou sequer avaliados. (CRUZ, 2009, s.p.)
 
Com o objetivo de implementar uma política mais efetiva em relação a saúde auditiva, em 2004, foi instituída, pelo Ministério da Saúde, a Política Nacional de Atenção à Saúde Auditiva no ano de 2004. Os principais componentes dessa política envolvem serviços voltados para a atenção básica, de caráter diagnóstico e preventivo, atuando, ainda no monitoramento da audição e tratamentos de reabilitação auditiva.
 
De acordo com Paiva, as diretrizes da Política Nacional de Atenção à Saúde Auditiva:
Enfatizam a necessidade de desenvolver estratégias de promoção, proteção e recuperação da saúde, qualificando a assistência por meio de educação continuada dos profissionais envolvidos e garantindo integralidade e humanização. A instituição desta política se justifica pela magnitude da deficiência na população brasileira e por suas consequências. (PAIVA, et al, 2011, s.p.).
 
Como já afirmado a deficiência auditiva pode ter causas congênitas ou adquiridas. As causas congênitas são aquelas resultantes da perda auditiva no momento ou logo após o nascimento. Podendo, ainda, ser causado por fatores genéticos hereditários ou não e também por doenças durante a gravidez e o parto, como por exemplo, rubéola, sífilis ou outras infecções.
 
As causas adquiridas são aquelas provenientes de doenças e circunstâncias que podem levar à perda auditiva em qualquer momento da vida, dentre essas se podem elencar: infecções crônicas no ouvido; doenças infecciosas, como sarampo, meningite e caxumba; uso de medicamentos ototóxicos; lesão na cabeça ou ouvido; exposição ao ruído excessivo; envelhecimento e excesso de cera ou corpos estranhos no canal auditivo.
 
Podendo ter variadas causas, a deficiência auditiva pode ter diferentes aspectos, incluindo as diferenças de conceito entre deficiência auditiva e surdez. Segundo variados autores essa diferença pode ser vista sob os aspectos médico, social e cultural.
 
Sob o ponto vista médico, a principal diferença entre surdez e deficiência auditiva está na intensidade do problema auditivo, o que é corroborado pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
 
De acordo com a OMS, os indivíduos com perda auditiva que varia de leve a grave, podem ser classificados como deficientes auditivos. Geralmente, essas pessoas com dificuldade de audição se comunicam pela linguagem falada e podem fazer uso de aparelhos auditivos e outros dispositivos.
 
Já a surdez é definida pela Organização Mundial de Saúde como a “perda completa da capacidade de ouvir em uma ou ambas as orelhas”. Geralmente, um indivíduo surdo tem perda auditiva profunda e costuma usar a língua de sinais para se comunicar.
 
Do ponto de vista ser surdo ou ter deficiência auditiva não está relacionado com o quanto você consegue ouvir, e sim com a maneira como você se reconhece. Existe um grande movimento de pessoas que se identificam com a "cultura surda", utilizam a língua de sinais e participam ativamente da comunidade, considerada surda. Para esses, a perda auditiva é encarada como uma forma diferente de aproveitar o mundo e não como uma deficiência que os limitam de ter uma vida como qualquer outra.
 
Por outro lado, aqueles que não se identificam com a cultura dos surdos, são considerados deficientes auditivos.
 
Complementando, tanto a deficiência auditiva quanto a surdez podem ser categorizadas de acordo com o nível de gravidade. São eles: perda auditiva leve, moderada, severa e profunda.
 
O indivíduo com perda auditiva leve só pode detectar sons a partir de 26 e 40 dB. Ele pode entender a fala na maioria das situações, mas costuma ter dificuldades em ambientes com muito ruído. Os aparelhos auditivos são bem úteis nesse caso, embora muitas pessoas não encarasse o problema auditivo como algo sério.
 
No estágio de perda auditiva moderada, o indivíduo só consegue detectar sons entre 41 e 60 dB; podendo ser difícil conversar com outras pessoas em ambientes ruidosos ou quando não puderem ver a pessoa com quem está falando. Os aparelhos auditivos facilitam a vida de quem tem esse problema auditivo, tornando o discurso mais claro e agradável.
 
Na perda auditiva severa o indivíduo só ouve sons acima de 61 a 80 dB. As próteses podem fornecer melhorias suficientes para que a compreensão da fala seja possível em várias situações, de quem sofre com a perda auditiva severa.
 
A perda auditiva profunda é configurada para o indivíduo que não consiga ouvir um som abaixo de 90 dB. Em algumas vezes, a pessoa com perda auditiva profunda não ouve absolutamente nada, em qualquer nível de decibéis. Aparelhos auditivos potentes podem ajudar a ter uma audição melhor em alguns casos e outros meios de comunicação - como língua de sinais, leituras labiais e escritas são essenciais.
 
Alguns autores utilizam a terminologia perda auditiva incapacitante, que se refere à perda auditiva maior que 40 dB em adultos e 30 dB em crianças. De acordo com a OMS até 2050 umas a cada dez pessoas, terão perda auditiva incapacitante. Nesses casos, o problema auditivo compromete a função cognitiva, a qualidade de vida, o bem-estar emocional, comportamental e social do indivíduo.
 
Portanto os problemas auditivos são variados, pois algunsindivíduos têm dificuldade para ouvir, mas conseguem se comunicar oralmente com ou sem ajuda de aparelhos auditivos. Outras utilizam apenas a língua de sinais, a leitura labial. Alguns indivíduos nascem com problemas auditivos, enquanto outros adquirem ao longo da vida.
Todos sabem que o ser humano é um ser social, com grande necessidade de comunicar-se, assim o indivíduo com deficiência auditiva ou surdez precisa habilitar-se a novas formas de comunicação.
Tópico 6
Linguagem Verbal e Não-verbal
Olá, Alunos! Temos como tema desta aula a DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS, e falaremos agora, especificamente, sobre LINGUAGEM VERBAL, LINGUAGEM NÃO VERBAL E A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS. 
Peguem seu material de anotação e vamos ao conteúdo!
A linguagem pode apresentar-se de maneira mista, e conter a mistura da linguagem verbal e não verbal, como as charges, por exemplo.
No caso específico das pessoas com deficiência auditiva e que não conseguem se comunicar oralmente, o processo comunicativo precisa ser adaptado, sendo utilizadas algumas estratégias como a mímica, a leitura labial, a escrita e a LIBRAS – Linguagem Brasileira de Sinais.
De acordo com Sônia Cupertino de Jesus, a mímica é uma estratégia de comunicação compensatória, na qual se usa o movimento, o gestual e as expressões faciais que são percebidos pela visão. 
No entanto alguns estudos demonstram que a função simbólica da mímica gestual nem sempre é compreendida devido ao seu surgimento em época primitiva e às alterações sofridas com o passar dos séculos, podendo cada indivíduo interpretar os gestos a partir da sua forma de pensar.
Conforme Botelho, a leitura labial é viável na interação com o ouvinte e o surdo, mas não é responsável pela compreensão propriamente dita, pois o foco da pessoa surda tem que se manter constante naquele com quem se comunica, pois, qualquer mudança na posição de ambos os rostos pode levar a perdas de informações.
A escrita é a forma na qual durante o processo comunicativo a troca de mensagens é feita pela linguagem verbal, mas isso tira a espontaneidade da interação e nem sempre os envolvidos estão em condições culturais para sua utilização.
Temos ainda a língua de sinais que é usada mundialmente com suas particularidades em cada país.
Essa língua é concretizada por meio das mãos e de uma complexa expressão corporal captada pelos olhos, sendo pautada numa dimensão espacial, com estruturas semântica, sintática e gramatical completas, apesar de essencialmente distintas das línguas escritas e faladas.  
No Brasil, LIBRAS é uma modalidade que utiliza o espaço visual e a coordenação das mãos e, em alguns casos, ruídos no canal pelo qual os signos e códigos transmitidos são recebidos pelos olhos e transmitidos pelas mãos. Segundo autores, o que a diferencia da mímica é que cada gesto em LIBRAS significa muito mais que uma palavra, pois dependendo do contexto, com apenas um gesto pode-se formar uma frase.
A Língua Brasileira de Sinais foi regulamentada pela LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 e pode ser classificada como língua porque preenche os requisitos científicos necessários, tendo um funcionamento gramatical e enunciativo próprio.
Sempre que se fala em Libras pensamos nas mãos como principais articuladores, entretanto, além das mãos, a cabeça, rosto e tronco também são utilizados.
Almir Cristiano informa que dentre os parâmetros formativos das Libras, além da configuração das mãos, tem-se o ponto ou local de articulação; o movimento; a orientação ou direcionalidade e a expressão facial ou corporal. Em relação à configuração das mãos, o autor afirma que: 
A configuração adotada pela mão, tem como resultado a posição dos dedos. Cada configuração pode ser feita pela mão dominante - mão direita para os destros, mão esquerda para os canhotos, ou pelas duas mãos dependendo do sinal.
Os sinais APRENDER, SÁBADO, LARANJA e DESODORANTE-SPRAY têm a mesma configuração de mão e são realizados na testa, na boca e na axila, respectivamente, sendo que laranja e sábado possuem sinal homônimo. 
As expressões faciais e corporais constituem os chamados   componentes não manuais, que incluem também o uso de movimentos da cabeça, olhares, etc.
Transição
Iniciativas focadas na acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência auditiva ou surdez podem ser observadas ao longo dos anos.
Especialmente no Brasil podemos destacar as ações abarcadas na Política de Acessibilidade e Inclusão do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) que, desde 2013, realiza a divulgação dos editais do Enem em Língua Brasileira de Sinais. Em 2018 o instituto lançou o selo “Enem em Libras” marcando o empenho para que todos os materiais relativos ao exame sejam devidamente acessíveis às pessoas que tem a Libras como primeira língua. 
Outra iniciativa brasileira a ser destacada é a emissora de televisão totalmente dedicada à comunidade surda. Ela possui toda a programação em Libras e legendado, incluindo por exemplo noticiários, conteúdo infantil e de esportes, entre outros.
A emissora foi criada também em 2013, especificamente em 24 de abril, data em que se comemora no Brasil o dia Nacional da Libras, porém, em março de 2021 o contrato entre os responsáveis não foi renovado, segundo responsáveis, para melhorias e externando o comprometimento com a continuidade do serviço. 
Transição
Bem alunos, concluímos assim nosso conteúdo proposto.
Ficou clara a importância dessa língua para o processo comunicativo, a criação e regulamentação das Libras abrem um amplo campo para os surdos e pessoas com deficiência auditiva, entretanto, é apenas um passo para o processo de inclusão, pois ainda são inúmeros os desafios para a concretização de práticas, verdadeiramente, inclusivas em todas as esferas da sociedade, incluindo nas escolas.
Não deixe de revisar seu material e bons estudos!
FIGURA 3 - LIBRAS
Pexels
Descrição da imagem: Duas pessoas se comunicando por libras.
A linguagem ainda pode ser mista, mistura da linguagem verbal e não verbal, como as charges.
 
No caso específico dos deficientes auditivos que não conseguem se comunicar oralmente, o processo comunicativo precisa ser adaptado, sendo utilizadas algumas estratégias como a mímica, a leitura labial, a escrita e a LIBRAS.
 
De acordo com Jesus (2006) a mímica é uma estratégia de comunicação compensatória, na qual se usa o movimento, o gestual e as expressões faciais que são percebidos pela visão. No entanto alguns estudos demonstram que a função simbólica da mímica gestual nem sempre é compreendida devido ao seu surgimento em época primitiva e às alterações sofridas com o passar dos séculos, podendo cada indivíduo interpretar os gestos a partir da sua forma de pensar Segundo Botelho (1999) a leitura labial é viável na interação com o ouvinte e o surdo, mas não é responsável pela compreensão propriamente dita, pois o foco da pessoa surda tem que se manter constante naquele com quem se comunica, pois, qualquer mudança na posição de ambos os rostos pode levar a perdas de informações.
 
A escrita é a forma na qual durante o processo comunicativo a troca de mensagens é feita pela linguagem verbal, mas isso tira a espontaneidade da interação e nem sempre os envolvidos estão em condições culturais para sua utilização.
 
Temos ainda a língua de sinais que é usada mundialmente com suas diferenças e particularidades em cada país. Essa língua é concretizada por meio das mãos e de uma complexa expressão corporal captada pelos olhos, sendo pautada numa dimensão espacial, com estruturas semântica, sintática e gramatical completas, apesar de essencialmente distintas das línguas escritas e faladas. No Brasil, é conhecida como Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). É uma modalidade que utiliza o espaço visual e a coordenação das mãos e, em alguns casos, ruídos no canal pelo qual os signos e códigos transmitidos são recebidos pelos olhos e transmitidos pelas mãos.
Segundo autores, o que a diferencia a LIBRAS da mímica é que cada gesto em LIBRAS significa muito mais que uma palavra, pois dependendo do contexto,com apenas um gesto pode se formar uma frase.
Tópico 7
Libras: Língua Brasileira de Sinais
Assim, no Brasil, a língua de sinais recebeu a denominação de Libras e foi regulamentado pela LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. A Libras pode ser classificada como língua porque ela preenche os requisitos científicos necessários, tendo um funcionamento gramatical e enunciativo próprio.
 
Funciona no território nacional, tem a uma história particular e está associada a uma produção discursiva específica. É brasileira porque é diferente de outras línguas de sinais praticadas em outros países.
 
De acordo com a lei de 2002, entende-se como Libras, a forma de comunicação e expressão em que o sistema de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos.
 
Sempre que se fala em Libras pensamos nas mãos como principais articuladores, entretanto, além das mãos, a cabeça, rosto e tronco também são utilizados.
 
Apesar de outros articuladores, as mãos são importante instrumento comunicativo nas Libras, representando o alfabeto e os números.
FIGURA 4 - Linguagem de sinais Alfabeto
segredosdomundo.r7.com
FIGURA 5 - As 64 configurações de mão da Libras
www.libras.com.br
 
Dentre os parâmetros formativos das Libras, além da configuração das mãos, temos o ponto ou local de articulação; o movimento; a orientação/direcionalidade e a expressão facial e/ou corporal. Em relação à configuração das mãos, Almir Cristiano, afirma que:
A configuração adotada pela mão, tem como resultado a posição dos dedos. Cada configuração pode ser feita pela mão dominante (mão direita para os destros, mão esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos dependendo do sinal. Os sinais APRENDER, SÁBADO, LARANJA e DESODORANTE-SPRAY têm a mesma configuração de mão e são realizados na testa, na boca e na axila, respectivamente. (CRISTIANO, 2018)
FIGURA 6 - Ponto de Articulação
www.libras.com.br
O ponto de articulação indica o sinal pode ser realizado, sendo delimitado pela extensão máxima dos braços do emissor e ocorre tocado em alguma parte do corpo ou no espaço neutro, que é a região do meio do corpo até à cabeça ou para frente do emissor.
FIGURA 7 - Movimentos
www.libras.com.br
Em relação ao movimento, alguns sinais são estáticos em um local, outros contêm algum movimento. Dessa forma, podemos entender que o parâmetro de movimento se refere ao modo como as mãos se movimentam, existindo o movimento linear, em movimento da forma de seta arqueada, circular, simultânea ou alternada com ambas as mãos, etc. E para onde estão movimentando, qual direção, para a frente, em direção à direita, esquerda, etc.
FIGURA 8 - Movimentos
www.libras.com.br
A orientação/direcionalidade refere-se à posição da palma da mão, podendo ser essa determinante para uma informação.
FIGURA 9 - Movimentos
www.libras.com.br
A expressão facial e corporal constituem os chamados componentes não manuais, que incluem também o uso de expressões faciais, linguagem corporal, movimentos da cabeça, olhares, etc.
Rosto:
Parte superior:
Sobrancelhas franzidas;
Olhos arregalados;
Lance de olhos;
Sobrancelhas levantadas;
Parte inferior:
Bochechas infladas;
Bochechas contraídas;
Lábios.
Cabeça:
Movimento de assentimento (sim);
Movimento de negação;
Inclinação para frente;
Inclinação para o lado;
Inclinação para trás.
Rosto e cabeça:
Cabeça projetada para frente;
Olhos levemente cerrados, sobrancelhas franzidas;
Cabeça projetada para trás e olhos arregalados.
Tronco:
Para frente; para trás;
Balanceamento alternado (ou simultâneo) dos ombros. (FERREIRA BRITO, 1995, p. 240-242).
FIGURA 10 - Cumprimentos em Libras
www.cursodelibras.org
Perante a importância dessa língua para o processo comunicativo, a criação e regulamentação das Libras abrem um amplo campo para os surdos e deficientes auditivos, entretanto é apenas um passo para o processo de inclusão, pois ainda são inúmeros os desafios para a concretização de práticas, verdadeiramente, inclusivas em todas as esferas da sociedade, incluindo nas escolas.
Tópico 8
Libras e Inclusão
Nessa parte do trabalho serão apresentadas as legislações que regulamentam a Libras como língua brasileira de sinais e as resoluções que amparam o ensino das Libras nas redes de ensino na perspectiva da inclusão.
Libras: Aspectos Legais
A lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 foi um importante ganho para as pessoas com deficiência auditiva e toda comunidade surda. A lei é de suma importância uma vez que estabelece a libras como língua oficialmente reconhecida, além de afirmar a necessidade de sua difusão em vários setores da sociedade, incluindo às escolas.
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. (BRASIL, 2002).
Esse reconhecimento das Libras como uma língua como gramática própria foi regulamentada o Decreto nº 5626/2005 instituiu a Libras como disciplina curricular obrigatória para cursos de formação de professores e optativa para os demais cursos de educação superior. Esse decreto discute sobre a inclusão das Libras como disciplina escolar, a necessidade de formação do professor de Libras e do instrutor de Libras, sobre a difusão das Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação, sobre a formação do tradutor e intérprete de Libras, discute os direitos das pessoas surdas à saúde e educação e o papel e responsabilidade do poder público em fazer com que essas ações aconteçam.
A questão das dificuldades de comunicação dos surdos é bastante conhecida, mas, na realidade brasileira, as leis (10.436, 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua de sinais brasileira, e mais recentemente o Decreto 5626/05, que regulamenta as leis 10.098/94 e 10.436/02 e orienta ações para o atendimento à pessoa surda) e este conhecimento não têm sido suficientes para propiciar que o aluno surdo, que frequente uma escola de ouvintes, seja acompanhado por um intérprete. Além disso, a presença do intérprete de língua de sinais não é suficiente para uma inclusão satisfatória, sendo necessária uma série de outras providências para que este aluno possa ser atendido adequadamente: adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a língua de sinais, entre outros. (LACERDA)
Essa inclusão das Libras no ambiente escolar é de suma importância para o bilinguismo dos estudantes surdos que têm as Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua. O estudante sai do silêncio ao qual estava submetido para acessar e apropriar-sede diálogos.
Para que se efetive esse direito é preciso garantir junto às matrículas dos alunos surdos os suportes necessários para que a inclusão se efetive, incluindo a garantia do intérprete de línguas uma vez o sistema escolar é pensado na perspectiva da Língua Portuguesa, sendo necessária uma tradução.
O Ensino e a Aprendizagem de Libras no Processo de Inclusão Escolar
Antes de adentrarmos no assunto do uso das Libras no processo de inclusão do aluno surdo, é importante apresentar a inclusão como um processo mais amplo dentro do contexto escolar e social.
A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual, que pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se pressupõe que essa integração/inclusão possibilite, por exemplo, a construção de processos linguísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do conhecimento através da interação com ele e com os colegas.
Esse novo ambiente é um lugar no qual as diferenças não são vistas como limitadoras do processo de aprendizagem, sendo criadas estratégias para que todos os alunos têm condições de aprender, de acordo com suas habilidades.
Para um processo de inclusão dos alunos com surdez ou deficiência auditiva, a presença de um intérprete de Libras é muito importante. Entretanto:
Pesquisas apontam que apenas a presença do intérprete em sala de aula não garante que uma educação de qualidade seja alcançada, uma vez que o preparo do docente e dos demais profissionais que trabalham na escola com a surdez; um conhecimento mínimo de LIBRAS; a presença de um surdo adulto que possa servir de referência indenitária; o cuidado com as adaptações curriculares e metodológicas e o contato com outros alunos surdos são fundamentais para o desenvolvimento acadêmico, social e afetivo das crianças surdas incluídas (LACERDA, 2009, p. 17).
Portanto é necessário que a formação desse profissional intérprete seja eficiente dando a ele condições de atuar dentro do que o aluno necessita no processo de aprendizagem, sendo um elo comunicativo entre a oralidade e os sinais. Para isso:
A formação deve contribuir para que os alunos (futuros tradutores e intérpretes) percebam e analisem um texto para além das palavras, apreendendo seus sentidos. Obviamente os modos de realizar essa tarefa são diferentes para tradutores e intérpretes já que envolvem modalidades diferentes de línguas. Após a compreensão ampla da mensagem (percepção dos sentidos), é necessário que o aluno seja capaz de reproduzir a mensagem. Com o foco na manutenção dos sentidos originais, ainda na língua de origem, ele deve ser levado a depreender sentidos. Só então é que deve ser incentivado a expressar a mensagem na língua alvo, deixando a correspondência entre palavras e buscando a correlação de sentidos entre as línguas. Esse processo é semelhante tanto para tradutores que atuam sobre textos escritos quanto para intérpretes que atuam sobre segmentos orais. A essa vivência prática de modos de versar de uma língua para outra, se deve somar a formação teórica sobre as línguas, sobre aspectos linguísticos e culturais entre outros. (PAQUERA, 2003, apud LACERDA 2009, p. 20).
Nessa perspectiva Quadros (2009) sinaliza três diferentes funções do intérprete de Libras dentro do âmbito escolar, considerando a intermediação da comunicação, a tradução dos textos de Língua Portuguesa para Libras, além no esclarecimento da escrita produzida pelos surdos.
a) intermedia a comunicação entre as pessoas surdas usuárias de LIBRAS e as pessoas ouvintes usuárias da Língua Portuguesa em diferentes contextos;
b) traduz os textos da LIBRAS para a Língua Portuguesa e os textos da Língua Portuguesa para a LIBRAS;
c) auxilia no esclarecimento da forma escrita produzida pelos surdos em quaisquer contextos que se façam necessários (concursos, avaliações em sala de aula, documentos, etc.) (QUADROS, 2009, p.19).
Observa-se assim que o intérprete assume variadas funções, inclusive a de motivar os alunos e interpretar para os ouvintes as informações dadas pelos alunos surdos, pois nem sempre vão conseguir registrar na escrita da mesma forma que os demais.
É preciso considerar que a sala de aula com um aluno surdo apresenta particularidades que precisam ser consideradas, devendo ser algumas adaptações necessárias, tais como adaptações de material de aula, de posicionamento físico em sala, das metodologias usadas pelo professor regente e também de escolhas feitas pelo intérprete.
Uma primeira diferença marcante é a da divisão dos papéis, a sala de aula antes ocupada por um professor que ensina e alunos ouvintes que aprendem, passa a ser ocupada por um intérprete, o professor regente, alunos ouvintes e surdos, devendo todos esses ter uma relação harmoniosa, para que a aprendizagem aconteça.
O tratamento dos aspectos pedagógicos tem sido reiteradamente discutido nos estudos concernentes a esse tema, contribuindo para a reflexão e proposição de novos caminhos. O papel do professor, do intérprete, modos de promoção da Língua de Sinais na escola, bem como o desenvolvimento de metodologias específicas para a aprendizagem dos surdos são aspectos sinalizados em recentes esforços investigativos (CAMPELLO, 2007; LEBEDEFF, 2010; SÁ, 2011).
A discussão se faz necessária, uma vez que essa convivência nem sempre é pacífica, tendo resultados desastrosos, se o intérprete e o professor regente não tiverem um relacionamento harmonioso e de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola, toda a turma pode ficar com a aprendizagem prejudicada.
É recorrente observar duas típicas (e indesejáveis) situações: uma em que o intérprete se empossa da figura de docente de modo arbitrário e autoritário (como se fossemos “donos” do surdo), em que o professor regente ouvinte se exime de qualquer responsabilidade, relegando a ele (intérprete) toda a responsabilidade da aprendizagem do aluno; e noutro extremo, quando o intérprete compreende que sua atuação não deve extrapolar para o campo do pedagógico (e o professor se vê em apuros, atuando muitas vezes, como se o surdo não existisse, ou ainda, fazendo de conta que o surdo aprende tudo). (GESSER, 2015, p.538).
O equilíbrio na atuação do intérprete de Libras, não excedendo suas funções, tampouco se eximindo das mesmas é essencial para que o aluno surdo seja incluído no processo de aprendizagem, incluindo com atividades adaptadas.
O ILS em sala de aula intermediando as relações entre professor/aluno surdo, aluno ouvinte/aluno surdo nos processos de ensino/aprendizagem tem grande responsabilidade. Além dos conhecimentos necessários para que sua interpretação evite omissões, acréscimos e distorções de informações de conteúdo daquilo que é dito para a língua de sinais, ele deve estar atento às apreensões feitas pelos alunos surdos e aos modos como eles efetivamente participam das aulas. Muitas vezes, é a informação do IE sobre as dificuldades ou facilidades dos alunos surdos no processo de ensino/aprendizagem que norteia uma ação pedagógica mais adequada dos professores (LACERDA, 2009, p. 34).
Deve-se considerar que ao ingressar numa escola regular, apresenta uma lacuna, ou uma interpretação de mundo diferente dos demais, pois as informações de mundo do surdo é resultado pelo que ele vê e não pela forma oral, assim é preciso que o intérprete tenha a sensibilidade de conhecer as particularidades culturais da comunidade a qual esse aluno esteja inserido.
O aluno surdo é usuário de uma língua que nenhum companheiro ou professor efetivamente conhece. Ele é um estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um modo diverso dos demais e se mantém isolado do grupo (ainda que existam contatos e um relacionamento amigável). A questão da língua é fundamental, pois, sem ela, as relações mais aprofundadas são impossíveis, não se pode falar de sentimentos, de emoções, de dúvidas, de pontos de vista diversos. As entrevistas revelam que a relação do aluno surdo com os demais se limita a trocasde informações básicas, que são enganosamente "imaginadas por todos" como satisfatórias e adequadas. Ele, por não conhecer outras experiências, só pode achar que este ambiente em que vive é bom: tem amigos, vai à escola todos os dias, é bem tratado e tem a intérprete. Todavia, tudo isso se mostra precário, longe daquilo que seria desejável para qualquer aluno de sua idade. (LACERDA)
Com esse conhecimento, o intérprete de Libras deverá atuar por meio de metodologias adequadas em estratégias de interpretação, auxiliando o professor regente. Para isso é importante perceber alguns princípios que norteiam a inclusão.
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no acesso a bens e serviços ligados a sociedades democráticas que estão pautadas no mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas divisoras de ensino especial e regular. A escola justa e desejável para todos não se sustenta unicamente no fato de os homens serem iguais e nascerem iguais. (MONTOAN, 2006, p.16).
Portanto tratamento diferenciado àqueles que necessitam de uma atenção especializada é o cerne para que a escola seja efetivamente inclusiva. Nesse ambiente, práticas pedagógicas excludentes devem ceder lugar a práticas inclusivas, dando oportunidade a todos de aprenderem, incluindo os alunos surdos. A inclusão do aluno surdo no ensino regular tem gerado conflito e angústia aos profissionais envolvidos nesse processo, pois muitos professores não se sentem preparados para atender as necessidades desse aluno.
Na realidade brasileira, são poucas as pessoas com formação específica para atuarem como intérpretes da LIBRAS. Tem crescido o número de cursos oferecidos, todavia eles se concentram nos grandes centros, atingindo um número restrito de pessoas. Desse modo, é difícil encontrar em cidades do interior, pessoas com formação específica como intérprete da LIBRAS e que se disponham a atuar como intérprete educacional, já que este trabalho exige dedicação de muitas horas semanais, com horários fixos. Assim, as duas intérpretes entrevistadas foram pessoas que aceitaram trabalhar nas condições necessárias ao trabalho escolar, tinham um bom conhecimento da LIBRAS, interesse/capacitação para trabalhar no âmbito pedagógico e disponibilidade de horários. (LACERDA, 2006).
Assim investir em políticas públicas de formação de professores e demais profissionais é imprescindível para que o processo de inclusão dos surdos no ambiente escolar seja satisfatório.
Só com profissionais competentes é que o aluno surdo ou com deficiência auditiva conseguirá apreender de forma significativa, auxiliando-a a ser autônomo dentro da sociedade.
É preciso reconhecer que a presença do intérprete em sala de aula tem como objetivo tornar os conteúdos acadêmicos acessíveis ao aluno surdo. Entretanto, o objetivo último do trabalho escolar é a aprendizagem do aluno surdo e seu desenvolvimento em conteúdos acadêmicos, de linguagem, sociais, entre outros. A questão central não é traduzir conteúdos, mas torná-los compreensíveis, com sentido para o aluno. Deste modo, alguém que trabalhe em sala de aula, com alunos, tendo com eles uma relação estreita, cotidiana, não pode fazer sinais - interpretando - sem se importar se está sendo compreendido, ou se o aluno está aprendendo. Nessa experiência, o interpretar e o aprender estão indissoluvelmente unidos e o intérprete educacional assume, inerentemente ao seu papel, a função de também educar o aluno. Isso é premente no ensino fundamental, onde se atendem crianças que estão entrando em contato com conteúdos novos e, muitas vezes, com a língua de sinais, mas deve estar presente também em níveis mais elevados de ensino, porque se trata de um trabalho com finalidade educacional que pretende alcançar a aprendizagem. (LACERDA, 2006).
Portanto, o intérprete de Libras deve estar presente da educação infantil ao ensino superior, com qualificação que o faça capaz de cumprir com as funções que precisa exercer no espaço pedagógico.
Dentre os vários desafios apresentados por autores no que concerne a inclusão de alunos surdos no ambiente escolar apresenta-se o fato de alguns alunos nunca terem tido acesso a Libras. No ambiente escolar, utilizava-se na maioria das vezes, a leitura labial e mímica e apenas quando chega à escola é que tem contato com as Libras. Assim o primeiro desafio da escola e do intérprete de Libras é ensinar Libras ao aluno surdo concomitantemente ao processo de aprendizagem. Tudo isso feito num ambiente estranho ao aluno.
Após vencer esse desafio é preciso observar que muitas vezes falta um entrosamento entre o professor regente e o intérprete de Libras:
A questão da falta de um planejamento conjunto, da falta de um trabalho de equipe e de uma concepção mais clara do que signifique aceitar um aluno surdo em sala de aula também foi trazida pelas intérpretes. Elas se referem a tentar fazer o melhor possível num espaço adverso e cheio de dificuldades de relação, já que muitas vezes o professor não assume seu papel diante do aluno surdo, delegando funções a elas ou propondo atividades que não fazem qualquer sentido para este aluno. Falam de si mesmas como excluídas do processo educacional, à margem, buscando fazer, apesar disso, o melhor possível para que o aluno surdo desenvolva suas potencialidades no espaço escolar. Discussões constantes sobre a tarefa de cada um no espaço inclusivo, atribuições e trocas de percepções se mostram essenciais e são um primeiro passo para uma convivência tranquila e que possa trazer ganhos efetivos ao aluno surdo. (LACERDA, 2006). 
Para vencer esse desafio do entrosamento é preciso que a escola tenha uma Proposta Pedagógica inclusiva, na qual estratégias e metodologias inclusivas estão claras, explicitando, ainda um planejamento conjunto entre o professor regente e o intérprete de Libras.
Tópico 9
Na Prática
Que tal acessar links externos para aprimorar ainda mais o assunto?
Os surdos oralizados são aqueles que utilizam a linguagem oral, alguns dominam o portugues escrito e fazem o uso da tecnologia para conseguir ouvir através de aparelhos auditivos ou implante coclear.
Os alunos surdos oralizados sentem dificuldade na adaptação no ambiente escolar, segundo eles, as escolas não estão preparadas para recebê-los faltando informação e orientação para funcionários e professores. Os surdos oralizados querem inclusão mediante a projetos para educação de alunos surdos, pois as propostas incluem apenas alunos que utilizam a libras.
Essas reivindicações que estão sendo feitas pelos surdos oralizados farão que a Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência aprimore as propostas legislativas, fazendo com que sejam notados e que se sintam incluídos no ambiente escolar diminuindo a evasão. 
No canal Rebeca Nemer trata sobre Surdo ou Deficiente Auditivo? Veja a seguir:
á em fase conclusiva de nossos estudos da disciplina DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS vimos como o processo de inclusão escolar vem se desenvolvendo.
Este teve como início de discussão a Constituição Federal de 1988 que garantiu a todos o acesso a educação como direito, sendo obrigação do Estado essa garantia.
Dentro da legislação educacional a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, reafirmou os direitos a educação, de preferência em escolas e turmas regulares, garantindo o convívio social.
Relata-se que a sociedade sempre teve dificuldades em lidar com as diferenças, muitas vezes relegando àqueles que não se enquadram nos padrões à marginalidade. A perspectiva da inclusão rompe com esse paradigma e novas formas de organização se fazem necessárias.
Nesse novo modelo educacional, as Libras apresentam-se como afirmação de meio comunicativo para os surdos e a regulamentação legal do uso de Libras no contexto escolar garante um direito há muito tempo negado àqueles com deficiência auditiva.
No decorrer de nossa disciplina, o alunopôde estudar os aspectos da educação inclusiva, particularmente no que concerne à educação para alunos com deficiência auditiva ou surdos.
Por tudo o que foi apresentado percebe-se que o processo de inclusão é parte do novo ambiente escolar, sendo direito à educação de todas as pessoas, incluindo àquelas que apresentam necessidade de algum atendimento educacional especializado.
Neste novo cenário ainda é relatada a existência de entraves para a concretização do processo, que vai desde uma formação adequada dos professores, que em muitos casos se sentem despreparados para atender os alunos em suas diferenças, até a adequação física dos espaços escolares.
No caso específico da inclusão dos alunos surdos ou com deficiência auditiva a presença do intérprete de Libras por si só não basta, é preciso que esse profissional, juntamente com todos os demais envolvidos na comunidade escolar estejam imbuídos no propósito da inclusão, desde a formulação do Projeto Político Pedagógico, até as metodologias inclusivas adequadas na sala de aula.
Contudo, conforme consta em nosso material o processo de inclusão está presente em espaços escolares, dando oportunidade a todos de aprenderem.
O primeiro passo é o acesso e está dado.
Agora é preciso continuar avançando em qualidade, e você aluno atuante ou futuro profissional da área, obtendo conhecimento da teoria e de práticas necessárias, pode corroborar com isso!
Não deixe de retomar seu material, revisar pontos destacados e claro, prosseguir com os estudos.
Até a próxima!
 
 
Por tudo o que foi apresentado percebe-se que o processo de inclusão é parte do novo ambiente escolar, sendo direito à educação de todas as pessoas, incluindo àquelas que apresentam necessidade de algum atendimento educacional especializado.
Esse novo cenário possui amparo legal, através da Constituição Federal e da LDB de 1996, apesar disso, ainda existem entraves para a concretização do processo de inclusão.
Esses entraves vão desde uma formação adequada dos professores, que se sentem despreparados para atender os alunos em suas diferenças, até a adequação física dos espaços escolares.
No caso específico da inclusão dos alunos surdos ou com deficiência auditiva a presença do intérprete de Libras por si só não basta, é preciso que esse profissional, juntamente com todos os demais envolvidos da comunidade escolar esteja imbuído no propósito da inclusão, desde a formulação do Projeto Político Pedagógico, até as metodologias inclusivas adequadas na sala de aula.
Apesar dos entraves, é notório como o processo de inclusão está presente nos espaços escolares, dando oportunidade a todos de aprenderem. O primeiro passo que é o de acesso está dado, agora se precisa continuar avançando em qualidade.
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