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7
MANUAL DO
PROFESSOR
Ensino Fundamental - Anos Finais
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
CIENCIAS
Fernando Gewandsznajder
Helena Pacca
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Erick Lucas Amaral Gomes
7º ano D
6 MANUAL DO PROFESSOR
6
SUMçRIO
Unidade 1
Terra: Os movimentos da crosta e a 
atmosfera��������������������������������������������������������������� 10
CAPÍTULO 1: As placas tectônicas ��������������������12
1 Os continentes em movimento ����������������������������13
Deriva continental e tectônica de placas ������������14
2 A formação das cadeias de montanhas ������������17
3 Os terremotos e os tsunamis ���������������������������������18
Estudo de terremotos �����������������������������������������������22
4 Os vulcões ���������������������������������������������������������������������23
Os vulcões ativos do planeta ����������������������������������25
Atividades ����������������������������������������������������������������������������26
CAPÍTULO 2: A composição da atmosfera e 
suas alterações �������������������������������������������������������������30
1 A composição do ar ���������������������������������������������������31
Gás oxigênio e combustão���������������������������������������33
O ciclo do oxigênio ������������������������������������������������������35
O ciclo do carbono�������������������������������������������������������37
O ciclo do nitrogênio �������������������������������������������������38
2 A destruição da camada de ozônio ����������������������39
Recuperação da camada de ozônio����������������������40
3 O efeito estufa e o aquecimento global ������������41
O efeito estufa �������������������������������������������������������������42
O aquecimento global �����������������������������������������������43
4 Poluição do ar ��������������������������������������������������������������47
Fontes de poluição antrópica ���������������������������������48
O que devemos fazer�������������������������������������������������48
Atividades ����������������������������������������������������������������������������49
Oficina de soluções ����������������������������������������������������������54
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7MANUAL DO PROFESSOR
7
Unidade 2
Ecossistemas, impactos ambientais 
e condições de saúde ����������������������������������� 56
CAPÍTULO 3: Ecossistemas terrestres �����������58
1 Os grupos de seres vivos ����������������������������������������59
Espécies �������������������������������������������������������������������������60
Reino Monera ���������������������������������������������������������������61
Reino Protoctista ��������������������������������������������������������61
Reino Fungi �������������������������������������������������������������������61
Reino Plantae ���������������������������������������������������������������62
Reino Animalia ������������������������������������������������������������64
2 O clima e os biomas���������������������������������������������������72
3 Floresta Amazônica ���������������������������������������������������76
4 Mata Atlântica �������������������������������������������������������������79
Ameaças às Florestas Tropicais ����������������������������81
5 Pampas e Cerrado ������������������������������������������������������82
6 Caatinga �������������������������������������������������������������������������84
7 Pantanal �������������������������������������������������������������������������86
8 Mata das Araucárias e Mata dos Cocais �����������88
Atividades ����������������������������������������������������������������������������90
CAPÍTULO 4: O ambiente aquático 
e a região costeira �������������������������������������������������������94
1 A zona costeira ������������������������������������������������������������95
Manguezal ���������������������������������������������������������������������96
Costão rochoso ������������������������������������������������������������97
Restinga e dunas ��������������������������������������������������������97
2 A vida aquática ������������������������������������������������������������99
Plâncton, nécton e bentos ������������������������������������ 100
Vida no mar ���������������������������������������������������������������� 101
Vida na água doce ���������������������������������������������������� 104
3 Ameaças aos ambientes aquáticos 
e costeiros ������������������������������������������������������������������ 106
Atividades ������������������������������������������������������������������������� 108
CAPÍTULO 5: Condições de saúde ������������������ 112
1 Indicadores sociais e econômicos �������������������� 113
Mortalidade infantil ������������������������������������������������� 114
Expectativa de vida ������������������������������������������������� 114
Escolaridade �������������������������������������������������������������� 115
Analfabetismo ����������������������������������������������������������� 115
Saneamento básico ������������������������������������������������ 116
Índice de desenvolvimento humano (IDH) ����� 117
Discriminação ������������������������������������������������������������ 118
2 Alimentação saudável ������������������������������������������� 120
Os nutrientes ������������������������������������������������������������� 120
Segurança alimentar ���������������������������������������������� 127
Desnutrição ���������������������������������������������������������������� 127
Obesidade ������������������������������������������������������������������� 128
Atividades ������������������������������������������������������������������������� 132
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6
SUMÁRIO
Unidade 1
Terra: Os movimentos da crosta e a 
atmosfera��������������������������������������������������������������� 10
CAPÍTULO 1: As placas tectônicas ��������������������12
1 Os continentes em movimento ����������������������������13
Deriva continental e tectônica de placas ������������14
2 A formação das cadeias de montanhas ������������17
3 Os terremotos e os tsunamis ���������������������������������18
Estudo de terremotos �����������������������������������������������22
4 Os vulcões ���������������������������������������������������������������������23
Os vulcões ativos do planeta ����������������������������������25
Atividades ����������������������������������������������������������������������������26
CAPÍTULO 2: A composição da atmosfera e 
suas alterações �������������������������������������������������������������30
1 A composição do ar ���������������������������������������������������31
Gás oxigênio e combustão���������������������������������������33
O ciclo do oxigênio ������������������������������������������������������35
O ciclo do carbono�������������������������������������������������������37
O ciclo do nitrogênio �������������������������������������������������38
2 A destruição da camada de ozônio ����������������������39
Recuperação da camada de ozônio����������������������40
3 O efeito estufa e o aquecimento global ������������41
O efeito estufa �������������������������������������������������������������42
O aquecimento global �����������������������������������������������43
4 Poluição do ar ��������������������������������������������������������������47
Fontes de poluição antrópica ���������������������������������48
O que devemos fazer�������������������������������������������������48
Atividades ����������������������������������������������������������������������������49
Oficina de soluções ����������������������������������������������������������54
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8 MANUAL DO PROFESSOR
8
CAPÍTULO 6: Doenças transmissíveis ......... 139
1 Nossas defesas ........................................................ 140
As vacinas ................................................................... 141
Outros medicamentos ........................................... 143
2 Doenças causadas por vírus ............................... 144
Gripe e resfriado ....................................................... 144
Poliomielite ................................................................ 146
Sarampo, rubéola, catapora e caxumba .......... 146
Dengue ........................................................................ 147
Febre amarela, chikungunya, zika ...................... 148
Raiva (ou hidrofobia) ............................................... 149
3 Doenças causadas por bactérias ...................... 150
Leptospirose .............................................................. 150
Cólera ........................................................................... 150
Tuberculose, pneumonia e tétano ..................... 152
Febre maculosa ........................................................ 152
Hanseníase ................................................................ 153
Ascaridíase ................................................................. 160
Ancilostomose .......................................................... 160
Enterobíase ................................................................ 161
Larva migrans cutânea .......................................... 161
Filariose ....................................................................... 162
6 Doenças causadas por fungos .......................... 162
Atividades ......................................................................... 163
Oficina de soluções ....................................................... 170
Unidade 3
Máquinas, calor e 
novas tecnologias ............................................ 172
CAPÍTULO 7: Máquinas simples ...................... 174
1 Força e trabalho ....................................................... 175
2 Alavancas, roldanas e outras 
máquinas simples ................................................... 176
Alavancas .................................................................... 176
Roldanas ..................................................................... 179
Roda com eixo .......................................................... 181
Plano inclinado ......................................................... 182
Cunha ........................................................................... 183
Parafuso ...................................................................... 183
3 A história das máquinas simples ...................... 184
Atividades ......................................................................... 187
Oficina de soluções ....................................................... 190
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4 Doenças causadas por protozoários ............... 154
Doença de Chagas ................................................... 154
Leishmaniose ............................................................ 155
Toxoplasmose ........................................................... 156
Amebíase .................................................................... 157
Malária ......................................................................... 157
5 Verminoses (helmintíases) ................................. 158
Teníase e cisticercose ............................................. 158
Esquistossomose .................................................... 159
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9MANUAL DO PROFESSOR
9
2 Combustíveis ������������������������������������������������������������ 221
Combustíveis fósseis ���������������������������������������������� 221
3 Máquinas a vapor ���������������������������������������������������� 225
A história das máquinas térmicas ��������������������� 227
Novas máquinas térmicas ������������������������������������ 230
Atividades ������������������������������������������������������������������������� 231
CAPÍTULO 10: Tecnologias e 
novos materiais ��������������������������������������������������������� 233
1 Tecnologia e produção de alimentos ��������������� 234
Alimentação saudável �������������������������������������������� 235
2 Tecnologia e Medicina ������������������������������������������� 237
3 Tecnologia e ambiente ���������������������������������������������240
4 Tecnologias de informação e comunicação �� 242
Do ábaco à internet ������������������������������������������������� 242
O lixo eletrônico �������������������������������������������������������� 244
O mundo do trabalho ��������������������������������������������� 244
Os riscos da internet ����������������������������������������������� 246
Qualidade de vida e lazer �������������������������������������� 247
Atividades ������������������������������������������������������������������������� 248
Recordando alguns termos �������������������������������� 250
Leitura complementar ������������������������������������������� 252
Sugestões de filmes ����������������������������������������������� 253
Sugestões de sites de Ciências ������������������������ 254
Sugestões de espaços para visita ����������������� 255
Bibliografia ������������������������������������������������������������������� 256 
CAPÍTULO 8: O calor e suas aplicações ������ 192
1 Transformações de energia ��������������������������������� 193
2 Calor e temperatura ����������������������������������������������� 195
Trocas de calor ���������������������������������������������������������� 196
Sensação térmica ���������������������������������������������������� 197
Medição da temperatura �������������������������������������� 199
3 Calor e mudança de estado físico ��������������������� 200
Calorias, calor específico e calor latente ���������� 201
4 O calor e a dilatação dos corpos ������������������������ 203
A dilatação dos gases ��������������������������������������������� 204
5 O gelo e a vida em regiões geladas ������������������ 205
6 Transmissão de calor ��������������������������������������������� 206
Condução �������������������������������������������������������������������� 206
Convecção ������������������������������������������������������������������� 206
Irradiação �������������������������������������������������������������������� 207
Isolantes térmicos ��������������������������������������������������� 208
7 Garrafa térmica, coletor solar e geladeira ����� 210
Garrafa térmica ��������������������������������������������������������� 210
Coletor solar ��������������������������������������������������������������� 211
Geladeira ��������������������������������������������������������������������� 212
Atividades ������������������������������������������������������������������������� 213
CAPÍTULO 9: Combustíveis e 
máquinas térmicas �������������������������������������������������� 216
1 O equilíbrio do planeta ������������������������������������������ 217
A atmosfera, os oceanos e o clima �������������������� 217
O fluxo de energia nos seres vivos �������������������� 219
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10 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Objetivos da unidade
Nesta unidade, serão estuda-
das algumas transformações 
que ocorreram e que ainda ocor-
rem nos continentes, influencia-
das pelo movimento das placas 
tectônicas,para compreender 
fenômenos como os terremotos 
e justificar a rara ocorrência de-
les do Brasil. 
Já o estudo da atmosfera, da 
sua composição e dos fenôme-
nos que alteram essa compo-
sição permitirá compreender 
desde a ocorrência de vida na 
Terra até as consequências das 
atividades humanas que colo-
cam em risco os ecossistemas. 
 Principais conceitos 
da unidade
Continentes, placas tectôni-
cas, teoria da deriva continental, 
Pangeia, formação das cadeias 
de montanhas, terremotos, tsu-
namis, vulcões, composição do 
ar, combustão, ciclo do oxigênio, 
ciclo do carbono, ciclo do nitro-
gênio, camada de ozônio, efeito 
estufa, aquecimento global, con-
trole do aquecimento global, po-
luição atmosférica.
 Principais 
competências gerais 
da BNCC abordadas
1. Valorizar e utilizar os co-
nhecimentos historica-
mente construídos sobre 
o mundo físico, social, cul-
tural e digital para enten-
der e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e 
colaborar para a constru-
ção de uma sociedade jus-
ta, democrática e inclusiva.
7. Argumentar com base em 
fatos, dados e informações 
confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões 
comuns que respeitem e pro-
movam os direitos humanos, 
a consciência socioambien-
tal e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado 
de si mesmo, dos outros e 
do planeta.
10. Agir pessoal e coletivamen-
te com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, 
tomando decisões com ba-
se em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários.
 Principais competências específi cas da BNCC
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explica-
tivas das Ciências da Natureza, bem como dominar proces-
sos, práticas e procedimentos da investigação científica, de 
modo a sentir segurança no debate de questões científicas, 
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, con-
tinuar aprendendo e colaborar para a construção de uma so-
ciedade justa, democrática e inclusiva.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e in-
formações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos 
de vista que promovam a consciência socioambiental e o 
respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a di-
versidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, res-
ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recor-
rendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar 
decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioam-
bientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base 
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
10
Asfalto danificado após terremoto de 
7,8 pontos de magnitude em 
Portoviejo, Equador, 2016. O desastre 
deixou mais de 600 mortos.
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11
 Orientações didáticas
Peça aos estudantes que ob-
servem a imagem de abertura 
de unidade e pensem no que 
pode ter causado a destruição 
da estrada. Em seguida, peça 
a eles que leiam a legenda e 
tentem explicar o que causa um 
terremoto. Após a leitura, é in-
teressante explicar rapidamen-
te aos estudantes que os 
cientistas usam fórmulas ma-
temáticas e a descrição dos 
efeitos para determinar a mag-
nitude dos terremotos (esse 
assunto será abordado no item 
sobre os terremotos). 
Debata quais são as conse-
quências desse fenômeno (de-
penderá da magnitude) e pergun-
te aos estudantes se existem 
locais com maior ou menor fre-
quência de terremotos. 
Pergunte ainda se eles conhe-
cem outros fenômenos que podem 
acontecer na crosta terrestre. Es-
sa proposta tem por objetivo le-
vantar os conhecimentos prévios 
dos estudantes e estimulá-los a 
relacionar o que já conhecem aos 
temas que serão abordados nes-
ta unidade.
Debata coletivamente as ques-
tões levantadas nesta página, 
aproveitando para verificar se os 
estudantes conseguem identificar 
o impacto de fenômenos naturais 
em seu dia a dia. Aproveite ainda 
para desenvolver as competên-
cias gerais da BNCC relacionadas 
ao exercício da curiosidade inte-
lectual e da empatia e ao posicio-
namento ético em relação ao 
cuidado de si mesmo, dos outros 
e do planeta.
Questões de sensibilização
1 Resposta pessoal. Ao estudar os fenômenos geológicos, 
como vulcões e terremotos, e alterações climáticas, que 
provocam enchentes e secas, torna-se possível prever mui-
tas dessas ocorrências, de modo a tomar medidas de pre-
caução, individuais e coletivas, que podem salvar vidas. 
Espera-se que os estudantes reflitam sobre como esses e 
outros fenômenos naturais influenciam o cotidiano, já que 
podem destruir cidades e desalojar pessoas. 
2 Resposta pessoal. Com base no conhecimento prévio, es-
pera-se que o estudante reflita sobre o impacto de suas 
atividades no ambiente. A produção de objetos e o transpor-
te, por exemplo, liberam gás carbônico na atmosfera. O es-
tudante deve considerar, entre outras mudanças de hábito, 
a diminuição do consumo desnecessário, a opção por trans-
porte público, a redução do desperdício de energia e a reu-
tilização de objetos.
11
Terra: Os 
movimentos 
da crosta e a 
atmosfera
Fenômenos naturais observados 
na Terra, como vulcões, terremotos 
e tsunamis, estão relacionados 
à estrutura do planeta. Nesta unidade, 
vamos entender como ocorrem alguns 
desses eventos e estudar também 
como as atividades humanas vêm 
modificando as condições necessárias 
para a manutenção da vida na Terra.
Respostas das questões de sensibilização nas Orientações 
didáticas.
14 Em abril de 2018, tremores na Bolívia 
foram sentidos em algumas cidades 
brasileiras. Como o estudo desses 
fenômenos pode evitar mortes e 
destruição nas cidades? Pense nas 
formas como os fenômenos naturais 
influenciam no seu cotidiano.
24 A maior parte dos cientistas 
interpreta as alterações climáticas 
observadas nos últimos anos como 
resultado do aumento do efeito 
estufa. De que forma você pode 
alterar seus hábitos para reduzir a 
emissão de gases responsáveis 
pelo efeito estufa?
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UNIDADE
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Asfalto danificado após terremoto de 
7,8 pontos de magnitude em 
Portoviejo, Equador, 2016. O desastre 
deixou mais de 600 mortos.
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 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
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12 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Objetivos do capítulo
Neste capítulo, o foco do 
estudo será a dinâmica dos 
movimentos entre as placas 
tectônicas e os fenômenos 
relacionados a isso, como as 
transformações ocorridas nos 
continentes ao longo da his-
tória da Terra. Essa abordagem 
permitirá aos estudantes jus-
tificar o formato das costas 
brasileira e africana, a forma-
ção de cadeias de montanhas 
e a rara ocorrência de vulca-
nismo e de abalos sísmicos 
no Brasil. 
 Habilidades da BNCC 
abordadas
EF07CI15 Interpretar fenôme-
nos naturais (como vulcões, ter-
remotos e tsunamis) e justificar 
a rara ocorrência desses fenô-
menos no Brasil, com base no 
modelo das placas tectônicas.
EF07CI16 Justificar o formato 
das costas brasileira e africana 
com base na teoria da deriva 
dos continentes.
 Orientações didáticas
A abertura do capítulo e as 
perguntas do boxe A questão 
é... preparam o estudante para 
a aprendizagem dos conceitos 
que serão trabalhados. Essas 
questões podem ser retomadas 
ao final do estudo do capítulo. 
Se achar necessário, realize um 
trabalho em conjunto com o 
professor de História, selecio-
nando alguns filmes ou leituras 
sobre terremotos e erupção de 
vulcões que tenham marcado 
a história.
Questione os estudantes so-
bre o que são placas tectônicas 
e qual a relação delas com a ima-gem de abertura. Se julgar inte-
ressante, retome o capítulo inicial 
do 6o ano para que os estudantes 
relembrem as camadas da Terra 
e os tipos de rocha. Reforce a pre-
sença do manto sob a crosta.
Sequência didática
No Material Digital do Pro-
fessor que compõe esta cole-
ção você encontra a sugestão 
de Sequência Didática 1 do 
1o bimestre, “O movimento 
das placas tectônicas”, que 
poderá ser aplicada para tra-
balhar os conceitos abordados 
neste capítulo.
Respostas para A quest‹o Ž...
A saída de material magmático pela abertura de um vulcão é 
denominada erupção vulcânica. Terremotos são abalos repenti-
nos na litosfera que se propagam por vibrações. Quando esses 
movimentos ocorrem sob os oceanos, provocam ondas gigantes-
cas, os tsunamis.
Há maior possibilidade de ocorrência de terremotos nas re-
giões próximas às bordas das placas tectônicas. Como o Brasil 
localiza-se no meio de uma placa tectônica – a placa Sul-Ame-
ricana –, longe das regiões de encontro de placas, está pouco 
sujeito à ocorrência desses fenômenos.
Não, pois os continentes se movem acompanhando a constan-
te movimentação das placas tectônicas.
Resposta pessoal. Acredita-se que a América do Sul e a África 
tenham sido um único continente há milhões de anos.
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera12
As placas 
tectônicas1
CAPÍTULO
 
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1.1 O vulcão Sinabung, um dos mais ativos da ilha de Sumatra, na Indonésia. Erupção registrada em 2017.
Vimos no 6o ano que o planeta Terra tem a forma aproximada de uma esfera e 
que é formado por camadas. Você se lembra de quais são essas camadas? 
Veja a figura 1.1, que mostra um vulcão em erupção na Indonésia. A pasta 
alaranjada que vemos na imagem é formada por rochas muito quentes e derre-
tidas. Ela é chamada lava e vem de dentro da Terra, de uma camada conhecida 
como manto.
 » O que são erupções 
vulcânicas, 
terremotos e 
tsunamis? 
 » Por que os 
terremotos são tão 
raros no Brasil? 
 » Será que a 
distribuição dos 
continentes sempre 
foi como é hoje? 
 » Você já notou que a 
costa do Brasil 
parece se encaixar 
na costa oeste da 
África?
A questão é...
Respostas do boxe A questão é... nas Orientações didáticas.
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13 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Utilizando um mapa-múndi 
como recurso, pergunte aos es-
tudantes como poderia ser ex-
plicada a presença de um mesmo 
animal na Antártida, na Índia e 
na África (cor marrom, na figura 
1.2) ou de um outro animal na 
África e na América do Sul (cor 
laranja, na mesma figura), con-
siderando que esses continentes 
são muito afastados. Em segui-
da, analise a configuração dos 
continentes nesse mapa-múndi. 
Verifique se os estudantes reco-
nhecem o encaixe aproximado 
entre a América do Sul e a África. 
Esse trabalho com o mapa-mún-
di permite ao estudante desen-
volver a habilidade EF07CI16 .
Ao debater sobre a posição 
atual dos continentes e as teo-
rias de deriva continental e tec-
tônica de placas, a ênfase não 
deve ser nos termos técnicos 
nem nos mecanismos desse 
processo, mas no fato de que 
as placas se movimentam len-
tamente ao longo do tempo e 
de que essa teoria explica um 
grande número de fenômenos 
conhecidos. Esse é um bom 
momento, portanto, para o es-
tudante começar a deduzir co-
mo as teorias científicas são 
capazes de explicar uma ampla 
classe de fatos aparentemente 
sem conexão entre si. Comente 
que a descoberta do movimen-
to das placas permitiu ao ser 
humano compreender as cau-
sas de vulcões, terremotos e 
outros fenômenos naturais. 
Explique que as ideias de mui-
tos cientistas e diversos dados 
resultaram no estabelecimento 
de uma teoria bastante aceita no 
meio científico. Entretanto, é im-
portante ressaltar a natureza pro-
visória da ciência, que pode se 
modificar ao longo do tempo em 
razão da descoberta de novos da-
dos, desenvolvendo uma compe-
tência geral da BNCC.
Mundo virtual
Para saber mais sobre a Pangeia e movimento dos continentes, 
consulte o site: <http://revistapesquisa.fapesp.br/2000/05/01/a
-terra-inquieta/>. Acesso em: 13 out. 2018.
 Atividade complementar
Solicite aos estudantes que realizem uma pesquisa para elencar as 
evidências para a aceitação da teoria da tectônica de placas: forma dos 
continentes, fósseis compartilhados entre continentes que atualmen-
te são distantes, estratos de solo semelhantes em continentes distin-
tos, etc. Peça a eles que façam um registro do resultado da pesquisa e 
que compartilhem as informações com os colegas. Essa atividade per-
mite aos estudantes desenvolver a competência geral da BNCC relativa 
ao exercício da curiosidade e da investigação científica para resolver 
problemas e elaborar e testar hipóteses.
As placas tectônicas • CAPÍTULO 1 13
1 Os continentes em movimento
Atualmente existem seis continentes: África, Ásia, Antártida, Oceania, Europa e 
América. Você vai conhecer mais sobre eles no estudo de Geografia.
Observe, na figura 1.2, que os contornos de alguns continentes parecem se en-
caixar como peças de um quebra-cabeça. Veja, por exemplo, o encaixe quase perfeito 
entre a costa da América do Sul e a da África. Sabemos ainda que os tipos de rocha 
encontrados nos planaltos brasileiros e africanos são muito parecidos. 
A figura 1.2 também mostra que fósseis de um mesmo tipo de animal foram 
encontrados em continentes que se encaixam. A figura 1.3 mostra um fóssil encon-
trado tanto na América do Sul como na África.
Por que será que isso acontece? 
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Fósseis deste réptil terrestre 
(Cynognathus; cerca de 1,2 m 
de comprimento) foram 
encontrados na América do Sul e 
na África.
Fósseis deste réptil aquático de 
água doce (Mesosaurus; até 1 m 
de comprimento) foram 
encontrados no sul da América 
do Sul e no sul da África.
Fósseis deste réptil terrestre 
(Lystrosaurus; até 2,5 m de 
comprimento) foram 
encontrados na África, 
na Antártida e na Índia.
Índia
América do Sul
Austrália
Antártida
África
Fonte: elaborado com 
base em KIOUS, W. 
J.; TILLING, R. I. This 
dynamic earth: the 
story of plate tectonics. 
Virginia: U.S. Geological 
Survey, 1996. p. 8.
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1.3 Ilustração artística de réptil terrestre (Cynognathus;
1,2 m de comprimento). No destaque, fóssil do crânio (30 cm 
de comprimento). Esses animais habitaram a Terra entre 
245 e 237 milhões de anos atrás. Acredita-se que alguns 
deles originaram os mamíferos. (Os elementos 
representados na figura não estão na mesma proporção.)
1.2 Representação de como seria a disposição de alguns dos continentes no passado, 
mostrando como os contornos de alguns deles parecem se encaixar. (Elementos 
representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
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14 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ao explicar as ideias de Wegener, 
reforce o caráter coletivo da cons-
trução do conhecimento científico. 
Comente que a teoria da deriva 
continental era diferente da con-
cepção aceita na época de que os 
continentes eram fixos. Com essa 
afirmação, os estudantes fomen-
tam competências específicas 
das Ciências da Natureza, reco-
nhecendo o conhecimento cien-
tífico e seu caráter provisório, em 
razão da mudança de teorias ao 
longo do tempo.
Debata com os estudantes 
quais são as consequências da 
dinâmica das placas tectônicas 
para que eles reflitam sobre os 
movimentos da crosta terres-
tre, que serão abordados adian-
te no capítulo. 
Mundo virtual
Para saber mais sobre al-
gumas propostas na apren-
dizagem da tectônica de 
placas, consulte o site: 
<https://www.ige.unicamp.
br/terraedidatica/v10_2/P
DF10-2/TDv10_2-90%205.
pdf>. Acesso em: 13 out. 
2018.
Texto complementar – A teoria da deriva dos continentes
A Teoria da Deriva dos Continentes, elaborada pelo alemão Alfred[...], foi uma revolução paradigmática da Geologia. [...] Wegener [...] 
defendeu que as massas continentais estiveram unidas num único supercontinente e que se separaram gradualmente até alcançarem as po-
sições actuais, indo contra as concepções vigentes dos continentes estáticos e das pontes terrestres, que permitiram a migração dos seres 
vivos. Como apoio ao corpo teórico da sua teoria, apresentou a compilação de várias provas que mostram a deslocação das grandes mas-
sas continentais ao longo do tempo. Para defender as suas ideias, Wegener [...] usou dados geodésicos, geofísicos, geológicos, paleontoló-
gicos, paleoclimáticos e, ainda, argumentos morfológicos, que originaram a conhecida imagem da junção dos continentes atuais, os quais 
parecem se encaixar perfeitamente. 
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera14
1.5 Mapa com a distribuição 
das placas tectônicas. Os 
continentes e os oceanos 
ficam sobre essas placas. 
(Cores fantasia.)
O problema é que, naquela época, os cientistas acreditavam que a litosfera era 
estática, e Wegener não conseguiu explicar de maneira satisfatória quais forças faziam 
os continentes se moverem. Além disso, ideias revolucionárias são mais difíceis de 
serem aceitas, mesmo na comunidade científica.
Muitos anos depois, com o estudo de terremotos e com a descoberta de mais 
evidências, foi possível mostrar que a crosta da Terra é dividida em vários pedaços, que 
formam placas de rochas sólidas. Os continentes e o fundo dos oceanos (o assoalho) 
fazem parte dessas placas. Há sete placas maiores e várias menores. Todas são cha-
madas de placas tectônicas ou placas litosféricas. Veja o mapa na figura 1.5. Note que 
as placas não correspondem aos limites dos continentes. O Brasil, por exemplo, está 
mais ou menos no centro da placa Sul-Americana.
Você estudou no 6o ano 
que a litosfera é a parte 
sólida mais externa do 
planeta, formada pela 
crosta terrestre e pela 
parte superior do manto.
Tectônica: termo de 
origem grega que significa 
“em construção”.
Essas placas se movimentam desde os tempos mais remotos até hoje em dia. 
Mas como ocorre esse movimento?
Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. p.103.
Placas tectônicas 
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Deriva continental e tectônica de placas
Com base nestas evidências – o encaixe do contorno e a semelhança entre rochas 
e fósseis –, o cientista alemão Alfred Wegener (1880-1930) propôs que há milhões 
de anos os continentes poderiam estar unidos, formando um imenso continente que 
ele chamou Pangeia (do grego pan, “todo”, e gea, “Terra”). Ainda segundo Wegener, em 
um dado momento a Pangeia começou a se dividir em porções menores, que lenta-
mente se movimentaram até a posição atual dos continentes. Essa ideia ficou conhe-
cida como teoria da deriva continental. Veja a figura 1.4. 
Deriva: sem direção; um 
barco à deriva é um barco 
sendo levado pela água, 
sem um piloto que lhe dê 
um rumo.
Pangeia
1.4 Reconstrução da posição dos 
continentes em diferentes épocas: de 
250 milhões de anos atrás (ilustração à 
esquerda) aos dias de hoje (ilustração 
à direita). (Elementos representados 
em tamanhos não proporcionais entre 
si. Cores fantasia.)
Continentes atuais
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Placa do 
Pacífico
Placa do 
Pacífico
Placa das 
Filipinas
Placa 
Euro-Asiática
Placa 
Iraniana
Placa 
Arábica
Placa
de
Nazca
Placa
Norte-Americana
Placa
Sul-Americana
Placa Antártica
Placa
do Caribe
Placa
Africana
Placa
Indo-Australiana
Placa
de Cocos
Círculo 
Polar 
Ártico
Trópico de Câncer
Equador
0º
0º
Trópico de Capricórnio
Círculo Polar Antártico
Direção do movimento 
de aproximação e de 
afastamento das 
placas tectônicas
Limites entre as 
placas tectônicas
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0 2820 5640 km
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15 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
Apesar da consistência científica dos seus argumentos, as críticas à Deriva dos Continente foram mordazes porque Wegener nunca apre-
sentou um mecanismo convincente para a movimentação das grandes massas continentais. A sua hipótese de que os continentes se deslo-
cavam sobre a crosta – tal como os icebergues se movimentavam nos oceanos –, em resultado da força centrífuga terrestre e do movimento 
das marés, nunca chegou a persuadir os seus pares [...]. Todavia, embora o motor que formulou para a Deriva dos Continente não fosse 
cientificamente correto a mesma tornou-se um facto e, mais tarde, foi aperfeiçoada pela mais abrangente Teoria da Tectónica de Placas.
CAVADAS, B.; FRANCO, D. A teoria da deriva dos continentes de Alfred Wegener nos manuais escolares de Ciências Naturais portugueses. 
Entre textos, Universidade Lusófona. Disponível em: <http://www.ore.org.pt/filesobservatorio/pdf/
ATeoriadaDerivadosContinentesdeAlfredWegenerNosManuaisEscolaresdeCNPortugueses.pdf>. Acesso em: 14 out. 2018. 
 Orientações didáticas 
Ao analisar a figura 1.6 com os 
estudantes, destaque os três ti-
pos de movimento de placas 
tectônicas que podem ser iden-
tificados (afastamento, aproxi-
mação e deslizamento) e peça 
que descrevam o que acontece 
em cada um dos movimentos. 
Para explicá-los, peça auxílio aos 
estudantes para formar duas filas 
indianas e simular movimentos 
de afastamento (o que pode gerar 
vulcanismos e, em menor quan-
tidade, terremotos e tsunamis), 
aproximação (que provoca alte-
ração do relevo com formação de 
cadeias montanhosas) e desliza-
mento (gerando rompimentos e 
falhas que resultam em grande 
atividade sísmica). Retome a fi-
gura 1.5 da página 14, para exem-
plificar locais em que ocorre cada 
tipo de movimento. 
É importante alertar os es-
tudantes quanto à presença de 
correntes do manto, geradas 
pela diferença de temperatura 
e pela ocorrência de derreti-
mento de parte da crosta quan-
do há o encontro de duas placas, 
favorecendo a ocorrência de 
erupções vulcânicas. 
As placas tectônicas • CAPÍTULO 1 15
Esses fenômenos têm 
maior chance de ocorrer 
nos limites entre as placas, 
como veremos adiante.
Uma das hipóteses é a de que o calor que vem do núcleo da Terra aquece o man-
to: suas partes mais aquecidas ficam menos densas e sobem, enquanto as partes mais 
frias descem. Dessa forma, criam-se correntes que movimentam lentamente as pla-
cas tectônicas sobre o manto. Veja a figura 1.6.
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1.6 Observe nos detalhes as correntes do manto que movimentam as placas tectônicas. As setas 
amarelas indicam o movimento de duas placas no oceano, e as setas vermelhas indicam o movimento 
no manto. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
O movimento de uma placa em relação à outra pode ser de afastamento ou de 
aproximação, ou então as placas simplesmente deslizam uma ao lado da outra. Veja 
na figura 1.6 que as placas Sul-Americana e Africana estão lentamente se afastando, 
enquanto as placas de Cocos e do Caribe, por exemplo, estão aos poucos se aproxi-
mando (reveja a figura 1.5).
A velocidade desses movimentos varia de 2 cm a 10 cm por ano. Por isso, é mui-
to difícil percebê-los no dia a dia.
Ao longo de toda a história da Terra, porém, esse movimento mudou muito o 
aspecto do planeta, afastando e aproximando os continentes. 
Essa explicação sobre a movimentação dos continentes faz parte da teoria da 
tectônica de placas ou tectônica global, que afirma que a crosta da Terra é formada 
por placas em movimento. Essa teoria também explica o maior número de vulcões e 
terremotos em certos locais da Terra e a presença de fósseis e de rochas semelhantes 
em continentes diferentes, entre vários outros fenômenos. 
correntes 
no manto
Fonte: elaborado com base em
GROTZINGER, J. et al. Understanding 
Earth. 5. ed. New York: W. H. Freeman. 
2006. p. 201.
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Adilson Secco/Arquivo da editora
Vulcão: termo derivado 
de Vulcano, divindade 
da mitologia romana 
que produzia 
relâmpagos, espadas e 
escudos para os outros 
deuses. Ele vivia no 
monte Etna, um vulcão 
que ainda está ativo, na 
ilha da Sicília, Itália.
placas tectônicas
limite entre duas placas
manto
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16 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
A seção Para saber mais ofe-
rece aos estudantes a diferen-
ciação entre termos científicos 
que podem causar dúvidas. Uti-
lize os exemplos apresentados 
na seção para diferenciar os 
dois termos (teorias e modelos) 
e explicar que o rigor de termi-
nologia é importante para uma 
comunicação exata entre os 
cientistas e mesmo entre a po-
pulação. Reforce que uma teo-
ria apresenta um nível alto de 
confiabilidade, pois consegue 
explicar uma série de eventos 
naturais de forma satisfatória, 
embora não seja uma ideia de-
finitiva. Aproveite o momento 
para explicar outros termos so-
bre os quais os estudantes pos-
sam ter dúvidas, como lei e 
hipótese. 
Esse tema permite que o es-
tudante desenvolva diversas 
competências da BNCC, como 
compreender conceitos funda-
mentais e estruturas explicati-
vas das Ciências da Natureza, 
bem como dominar processos, 
práticas e procedimentos da 
investigação científica e verifi-
car a importância de argumen-
tar com base em fatos, dados 
e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e deci-
sões comuns.
Se julgar pertinente, este po-
de ser um bom momento para 
propor aos estudantes que fa-
çam a atividade De olho no tex-
to, ao final deste capítulo.
Mundo virtual
Para saber mais sobre 
outros termos que geram 
dúvidas entre os estudan-
tes, consulte o site: <http://
cienciahoje.org.br/artigo/
qual-a-diferenca-entre-teoria-
e-lei-por-que-a-selecao-
natural-de-darwin-e-teoria/>. 
Acesso em: 14 out. 2018. 
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera16
Para saber mais
Teorias e modelos
Quando usamos a palavra “teoria”, em ciência, estamos falando de uma explicação que se aplica a diversas circuns-
tâncias. A teoria da tectônica de placas, por exemplo, explica o movimento dos continentes e uma série de outros 
fenômenos. 
Com a teoria da evolução, por exemplo, 
procuramos explicar como todas as es-
pécies surgiram na Terra; como elas se 
transformam ao longo do tempo, origi-
nando novas espécies; a razão das se-
melhanças e diferenças entre os seres 
vivos; e por que os organismos têm 
adaptações que os ajudam a sobreviver 
e a se reproduzir em seus ambientes.
Quando falamos em modelos, pode-
mos pensar em projetos e maquetes 
elaborados por engenheiros e arquitetos. 
Mapas de cidades também são conside-
rados modelos, porque são representa-
ções das cidades. Em ciência, modelo é 
uma representação simplificada de algo 
real que ajuda a explicar um fenômeno. 
Assim, mesmo sem ver as placas tec-
tônicas em movimento, por exemplo, os 
cientistas se valem de alguns fenômenos 
que observam na natureza para construir 
modelos que ajudam a explicar a teoria. 
Ao longo de seu estudo de Ciências, você 
verá diversos outros exemplos. Veja a 
figura 1.7.
É importante lembrar que as placas tectônicas continuam a se mover: a América 
do Norte e a Europa estão se aproximando quase 4 cm ao ano; a América do Sul, a cada 
ano, se afasta de 2 cm a 3 cm da África. Calcula-se que, daqui a 50 milhões de anos, a 
América do Sul possa estar unida à Ásia, formando um único continente. 
O movimento das placas pode provocar muitas alterações no ambiente, incluindo 
a distribuição dos seres vivos na Terra. Em curto prazo, terremotos, vulcões e tsunamis 
podem destruir ou modificar o habitat das espécies. Ao longo de milhares ou milhões 
de anos, alterações no relevo e mudanças na latitude de uma região também podem 
afetar o clima. O encontro de dois continentes também coloca espécies em contato 
com novos competidores.
1.7 Falha de San Andreas, na Califórnia, 
Estados Unidos, 2015. Essa fenda, que se 
estende por 1 300 km e resulta do 
movimento de afastamento entre a placa 
do Pacífico e a placa Norte-Americana, 
é muito estudada para compreender as 
placas tectônicas.
Tsunami: termo de origem 
japonesa que significa 
“onda de porto”, em 
referência às ondas que 
resultam de terremotos e 
cuja altura aumenta à 
medida que elas se 
aproximam da costa.
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17 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Sugerimos que, ao abordar a 
formação de cadeias de mon-
tanhas, deixe claro aos estu-
dantes que esse é um processo 
longo e que ocorre de maneira 
lenta e gradual ao longo de mi-
lhões de anos. Utilize o exemplo 
da figura 1.9 para mostrar que 
a aproximação de duas placas 
e o contato entre elas gerou o 
soerguimento das montanhas 
do Himalaia. 
Caso haja tempo, interesse e 
disponibilidade de materiais, 
realize o modelo experimental 
citado no Mundo virtual destina-
do ao professor, a seguir, para 
que os estudantes compreendam 
como ocorre a formação de mon-
tanhas. Além disso, a aplicação 
desse modelo permite a discus-
são sobre o papel dos modelos 
na compreensão de eventos e 
fenômenos naturais tanto por 
estudantes como por cientistas. 
Mundo virtual
Para conhecer um mode-
lo experimental de formação 
de cadeias de montanhas, 
leia o artigo disponível em: 
<https://www.ige.unicamp.
br/terraedidatica/v11_3/
PDF11-3/Td-113-150-1F.pdf>. 
Acesso em: 14 out. 2018. 
Texto complementar – Como e quando surgiu a Serra do Mar
A origem da Serra do Mar está relacionada à separação continental entre a América do Sul e África iniciada há 150 milhões de anos com o 
surgimento do Oceano Atlântico. No processo de separação continental ocorreu um amplo soerguimento em toda a borda leste do continen-
te sul-americano no sudeste do Brasil. Este soerguimento ocasionou levantamentos e rebaixamentos de grandes blocos por falhas geológicas. 
A Serra do Mar corresponde a uma destas áreas elevadas, por ocasião da elevação do bloco ocidental e rebaixamento do bloco oriental da Fa-
lha de Santos. Isto aconteceu aproximadamente há 65 milhões de anos e naquela época a Escarpa de Falha da Serra do Mar situava-se a deze-
nas de quilômetros a leste da linha de costa atual. De lá para cá estas escarpas ficaram sujeitas à ação da erosão, recuando até a posição atual.
MINEROPAR. Geologia do Paraná. Disponível em: <http://www.mineropar.pr.gov.br/arquivos/File/
Paineis_geologicos/SerradoMar2_portugues.pdf>. Acesso em: 14 out. 2018.
As placas tectônicas • CAPÍTULO 1 17
2 A formação das cadeias 
de montanhas
Como acabamos de ver, as placas tectônicas se movimentam. Quando duas 
placas se chocam, por exemplo, suas margens podem ser comprimidas e ergui-
das, originando cadeias de montanhas (cordilheiras). Veja a figura 1.8. 
1.8 Representação da 
formação de cadeias de 
montanhas. As setas indicam 
o movimento das placas. 
(Elementos representados em 
tamanhos não proporcionais 
entre si. Cores fantasia.)
1.9 Placa Indo-Australiana em quatro momentos. Esse processo de aproximação da placa Indo-Australiana 
em direção à placa Euro-Asiática continua até hoje e ocorre muito lentamente. Devido a isso, a cada ano 
as montanhas ficam poucos centímetros mais altas. 
Supõe-se que foi assim que surgiram as cordilheiras dos Andes (no continente 
americano), dos Alpes europeus e do Himalaia (no continente asiático). Veja na figura 
1.9 a localização da placa Indo-Australiana em diferentes momentos (ao longo de 
milhões de anos) até colidir com a placa Euro-Asiática e formar o Himalaia.
placa Euro-Asiática
Himalaia
placa Indo-Australiana 
em posição atual
posição da placa há 
38 milhões de anos
posição da placa há 
55 milhões de anos
posição da placa há 
71 milhões de anos
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placa 
tectônica
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3
Himalaia em 30 segundos 
– Ciência Tube
http://www.cienciatube.
com/2009/11/himalaia- 
em-30-segundos.html
Vídeo que simula de modo 
simplificado a formação 
de uma cadeia de 
montanhas como o 
Himalaia. 
Acesso em: 4 set. 2018.
Cordilheira 
transcontinental – 
Pesquisa Fapesp
http://revistapesquisa.
fapesp.br/2014/12/29/
cordilheira- 
transcontinental
Artigo que mostra um 
exemplo de formação de 
cadeia de montanhas que 
existiu há mais de 600 
milhões de anos entre o 
Brasil e o continente 
africano. 
Acesso em: 4 set. 2018.
Mundo virtual
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18 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Questione os estudantes so-
bre a relação entre terremotos e 
outros eventos naturais como 
maremotos e tsunamis. Explique 
que os tsunamis são grandes 
movimentações de água e que 
podem ser causados por diferen-
tes fenômenos, incluindo terre-
motos, erupções vulcânicas, 
furacões, impactos de meteoritos 
e asteroides. Entretanto, escla-
reça aos estudantes que nem 
todos os eventos citados geram 
tsunamis. 
Ao analisar as figuras 1.10 e 
1.11 e comentar sobre alguns 
terremotos, sensibilize os es-
tudantes sobre a situação des-
sas pessoas que perdem todos 
os bens materiais e, muitas ve-
zes, até mesmo familiares e 
amigos, estimulando a empatia 
e a preocupação com outras 
pessoas. 
Pergunte aos estudantes se 
eles conhecem alguém que pre-
senciou algum terremoto ou 
tsunami e, em caso positivo, 
peça que compartilhem as ex-
periências. A ocorrência de um 
tsunami no Brasil é pouco pro-
vável, já que não ocorrem aqui 
terremotos com as caracterís-
ticas específicas para sua for-
mação. Mesmo assim, é impor-
tante alertar os estudantes pa-
ra pequenos sinais de tsunamis 
que podem salvar a vida de mui-
tas pessoas, como o rápido re-
cuo das águas oceânicas.
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera18
1.10 Destruição provocada por terremoto no Japão, em 2011.
 3 Os terremotos e os tsunamis
Os tremores, ou vibrações, da superfície da Terra são chamados terremotos ou 
abalos sísmicos. Na maioria dos casos, esses tremores são muito fracos e só é pos-
sível percebê-los com o auxílio de aparelhos.
Mas alguns tremores são fortes o suficiente para serem percebidos por nossos 
sentidos e podem até causar grandes danos a construções. Nesses casos, pode ser 
ouvido um barulho parecido com o de um trem subterrâneo, explosões ou algo se 
quebrando sob o solo. O chão começa a tremer violentamente e depois para, deixando 
um rastro de destruição. 
Em 2010, um terremoto de 
enormes proporções atingiu o 
Chile, matando mais de 800 
pessoas e deixando 20 mil pes-
soas desabrigadas. Desastre 
semelhante aconteceu no Ja-
pão, em 2011, quando, além de 
provocar milhares de mortes, 
um terremoto causou danos e 
consequente vazamento de ra-
dioatividade em usinas nuclea-
res (figura 1.10).
Em 2017, um terremoto de 
grande intensidade atingiu o 
centro do México. Veja a figura 
1.11. Na ocasião, pelo menos 
224 pessoas morreram em con-
sequência dos desabamentos.
Sísmico: do grego 
seismós, que significa 
“abalo”. Os terremotos e 
tremores de terra são 
também chamados 
sismos. O aparelho que 
mede tremores de terra 
é o sismógrafo.
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1.11 Trabalho de resgate 
em prédio que desabou 
no México devido a um 
terremoto, em 2017.
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19 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Sugerimos que inicie a abor-
dagem do conteúdo desta página 
explicando aos estudantes que 
a movimentação das placas tec-
tônicas pode gerar ondas sísmi-
cas e que o ponto de origem 
transmite energia para um ponto 
da superfície, chamado de epi-
centro. Esse termo será impor-
tante caso os estudantes realizem 
pesquisas sobre o tema. 
Chame a atenção para a fi-
gura 1.12 e explique que as on-
das sísmicas são concêntricas 
a partir do ponto de origem. Em 
seguida, pergunte se um único 
sismógrafo conseguiria deter-
minar o ponto exato de origem 
das ondas sísmicas. 
Depois de deixá-los pensar 
e debater por algum tempo so-
bre o assunto, explique que um 
sismógrafo conseguiria apenas 
determinar a distância até a 
origem das ondas sísmicas, ofe-
recendo informações importan-
tes para alertar e proteger as 
populações. 
Mundo virtual
Para saber como determi-
nar o epicentro de um terre-
moto, leia o artigo disponível 
em: <http://www.if.ufrj.br/~
carlos/artigos/SciAm2012_
ondas_terremotos.pdf>. 
Acesso em: 14 out. 2018. 
As placas tectônicas • CAPÍTULO 1 19
1.12 Representação da 
movimentação das 
placas tectônicas dando 
origem a um terremoto. 
(Elementos 
representados em 
tamanhos não 
proporcionais entre si. 
Cores fantasia.)
Os terremotos geralmente ocorrem na região de contato entre duas placas 
tectônicas. Duas placas em movimento podem ficar presas uma à outra e, em de-
terminado momento, a força acumulada entre elas pode vencer a resistência e libe-
rar uma energia que é transmitida por “ondas de choque”, denominadas ondas sís-
micas. Veja a figura 1.12. Essas ondas se espalham pelas camadas de rocha e pro-
vocam os terremotos. O ponto da superfície que fica exatamente acima do ponto de 
origem do terremoto e recebe a energia originada dele é chamado epicentro.
Quando as ondas sísmicas ocorrem sob os oceanos, enormes massas de água 
podem ser deslocadas, provocando ondas gigantescas, chamadas tsunamis ou 
maremotos. Elas chegam a ter mais de 30 m de altura (isso equivale, mais ou 
menos, a um prédio de 10 andares) e atingem velocidades de mais de 800 km/h! 
Veja a figura 1.13.
1.13 Formação de tsunamis. (Elementos 
representados em tamanhos não 
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
Ao se aproximar da costa, a massa 
de água forma ondas gigantes. 
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movimento de 
placas tectônicas
ondas 
sísmicas
Ondas sísmicas 
provocam tremores 
no fundo do mar.
O tremor desloca uma grande 
massa de água para a superfície.
movimento 
das placas
epicentro do 
terremoto
ponto de origem (hipocentro)
ponto de encontro das placas
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20 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Sugerimos que reflita com 
os estudantes sobre o efeito 
dos tsunamis para a população 
humana e os ecossistemas. 
Sugira a eles que façam uma 
pesquisa para buscar informa-
ções sobre o tema e que a com-
plementem com pesquisas 
sobre o papel das atividades 
humanas na frequência dos 
tsunamis, especialmente aque-
les com causas meteorológicas. 
Pergunte aos estudantes se 
existem tsunamis no Brasil e re-
force que, assim como as diferen-
tes magnitudes dos terremotos, 
há diferentes intensidades de 
massas de água deslocadas para 
gerar os tsunamis. Se julgar inte-
ressante, é possível trabalhar nes-
te momento com a atividade De 
olho na imagem, na página 28. 
Texto complementar – Arrebentação 
O que acontece quando o tsunami se aproxima da costa? Ao pe-
netrar em águas mais rasas, vemos que a Eq. (1) [Velocidade do tsu-
nami = raiz quadrada do produto da aceleração da gravidade pela 
profundidade] prevê uma diminuição da velocidade de propaga-
ção. Esse efeito, contudo, é mais pronunciado na base da onda, o 
que desencadeia um movimento do fluido em direção ao topo, que 
tende a tomar dianteira em relação à base. É o mecanismo usual de 
arrebentação de uma onda na praia. A diferença, no caso do tsunami, 
é sua grande velocidade (na retaguarda, e agora também no topo) e 
volume d’água. Em muitos casos, dependendo da conformação do 
solo marinho na costa, essa corrente ascendente funciona como um 
poderoso aspirador, o queexplica a tendência de recuo da água do 
mar numa praia prestes a ser atingida por um tsunami. 
SANTOS, M. L. Tsunami: que onda é essa? Física na Escola, v. 6, n. 2, 2005. 
Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol6/Num2/a04.pdf>. Acesso em: 14 out. 2018. 
Mundo virtual
Para saber mais sobre a 
ocorrência de tsunamis no 
Brasil, consulte o site: 
<https://www.revistas.usp.
br/revusp/article/down
load/34843/37582/>. Aces-
so em: 14 out. 2018. 
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera20
Não é possível prever com muita antecedência quando um terremoto irá aconte-
cer. Mas há alguns sinais que ocorrem momentos antes de um grande terremoto, como 
os tremores localizados e a liberação de gases por vulcões. Em alguns países com 
grande número de terremotos, como o Japão, medidas preventivas são tomadas: as 
construções são projetadas para suportar ao máximo os abalos, há sistemas de aler-
ta e a população recebe treinamento para se proteger durante emergências desse tipo.
Como os terremotos podem ser seguidos de tsunamis, as pessoas que vivem 
na costa devem ser alertadas para que se desloquem até regiões mais altas, livres 
de inundação. Mesmo assim, terremotos e tsunamis são tragédias que podem pro-
vocar muitas mortes e destruição.
Logo após o terremoto de 2011 no Japão, ocorreu um tsunami ao longo de sua 
costa, que causou 18 446 mortes e provocou o deslocamento de milhares de pes-
soas. A cidade de Natori, na província de Miyagi, foi uma das mais afetadas. Veja a 
figura 1.14.
1.14 Ondas de tsunami atingem casas após terremoto na cidade de Natori, na província japonesa de Miyagi, em 2011.
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A ajuda mundial pode ser necessária para prestar atendimento às vítimas e re-
construir as regiões afetadas. Por isso, outros países devem exercer a solidariedade e 
colaborar, fornecendo ajuda humanitária às populações em situação de risco.
O Brasil fica no centro de uma placa tectônica, longe das regiões de encontro de 
placas. Reveja a figura 1.5. Como vimos, em locais onde as placas tectônicas se en-
contram, existe maior chance de ocorrerem terremotos de alta intensidade e com maior 
frequência. 
No entanto, pequenos tremores podem ocorrer, com menor frequência, em regiões 
de falhas geológicas (rupturas) no interior das placas. Toda placa é recortada por pe-
quenos blocos, de várias dimensões. Esses recortes, ou falhas, funcionam como uma 
ferida que não se cicatriza: apesar de serem antigos, podem se abrir a qualquer mo-
mento para liberar energia. Costumam ser tremores de pequena intensidade, que 
geralmente nem são notados. 
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21 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Pergunte aos estudantes se 
eles já sentiram algum tremor de 
terra ou se já ouviram relatos de 
algum terremoto no Brasil. Por 
terem sido de pequena intensi-
dade, é esperado que poucos es-
tudantes saibam da ocorrência 
de terremotos no país. 
Estimule os estudantes a rea-
lizar uma pesquisa sobre alguns 
casos registrados de tremores 
no Brasil. Se considerar perti-
nente, faça um mapa do país em 
cartolina com a divisão política 
dos estados e peça a eles que 
indiquem, no mapa, o resultado 
da pesquisa realizada sobre os 
terremotos no país. Oriente os 
estudantes a acessar o site do 
Observatório Sismológico indi-
cado no Mundo virtual da página 
seguinte do Livro do Estudante 
para buscar os registros de ter-
remotos e verificar se existem 
registros recentes de atividades 
sísmicas no município da esco-
la. Essa proposta permite com-
plementar o trabalho com a 
habilidade EF07CI15 da BNCC. 
As placas tectônicas • CAPÍTULO 1 21
Essas falhas estão presentes em várias regiões do Brasil. Além disso, às vezes é 
possível perceber, em território brasileiro, reflexos de terremotos que ocorrem em 
outros países da América do Sul.
Assim como outros países, o Brasil tem centros de monitoramento de ativida-
des sísmicas que ocorrem em seu território e em outras regiões da América do Sul. 
Um dos locais que opera parte da Rede Sismográfica Brasileira (RSBR) é o Centro de 
Sismologia da Universidade de São Paulo (USP). Esse centro mantém um sistema 
de detecção automática constante de atividades sísmicas, e a divulgação desses 
eventos é realizada em tempo real por meio de mapa e listas. Estudaremos a seguir 
como essa detecção é feita.
Em 22 de abril de 2008, um terremoto foi percebido na região Sul do Brasil 
(nos estados do Rio Grande do Sul, de Santa Catarina e do Paraná) e em São Pau-
lo e no Rio de Janeiro. Em 2014, outro terremoto atingiu a região de Montes Claros 
(MG). Em 2 de abril de 2018, um abalo sísmico com origem na Bolívia foi percebido 
em São Paulo e em Brasília. Você chegou a presenciar algum desses tremores ou 
chegou a ouvir sobre eles nos noticiários? Caso os desconheça, pergunte a um 
adulto do que ele se recorda. 
Terremotos no Brasil
Pouco antes das 11h da manhã de 2 de abril [2018], funcionários de prédios altos da avenida Paulista, em São 
Paulo, levaram um susto. As edificações começaram a balançar, a ponto de algumas terem de ser evacuadas. Era 
o reflexo de um terremoto [...] no sul da Bolívia.
Por certo, muita gente lembrou da ideia muito difundida de que o Brasil é um país onde esses fenômenos não 
ocorrem. Essa certeza não passa de um mito, no entanto. Tremores são registrados praticamente todas as semanas 
no território nacional.
Segundo o sismólogo Bruno Collaço, do Centro de Sismologia da Universidade de São Paulo (USP), a grande 
maioria deles não é percebida pela população.
[...]
Seu colega no Centro, Marcelo Assumpção, coordenador da Rede Sismográfica Brasileira, acrescenta que não 
existem de fato terremotos no Brasil com a mesma frequência e força dos registrados em outros países mais ativos.
[...]
Os registros históricos confirmam essas informações. Um dos primeiros brasileiros a sentir e registrar um ter-
remoto foi ninguém menos que o imperador D. Pedro 2o, que, às 15h do dia 9 de maio de 1886, percebeu a terra tre-
mer sob seus pés, quando se encontrava em seu palácio, em Petrópolis (RJ). 
Segundo o sismólogo José Alberto Vivas Veloso, pesquisador aposentado e ex-chefe do Observatório Sismoló-
gico da Universidade de Brasília (UnB), [...] "imediatamente o monarca quis saber o que de fato tinha acontecido e 
determinou que se buscassem informações a respeito". A tarefa coube ao engenheiro Guilherme Schüch (1824- 
-1908), o barão de Capanema.
"Incentivado pelo imperador, ele coletou e analisou dados de terremotos em todo o país e publicou, em 1859, o 
primeiro artigo científico sobre o tema no Brasil", conta Veloso.
[...]
Esse não foi, no entanto, o primeiro nem o mais forte terremoto já ocorrido no país. Embora não tenha sido re-
gistrado por um sismógrafo, mas apenas por evidências e relatos históricos, esse posto cabe a um tremor que teria 
ocorrido em 1690, na Amazônia.
[...]
DA SILVEIRA, E. Brasil tem, sim, terremotos – e há registro até de tremor com "pequenos tsunamis". BBC News Brasil. Disponível em: 
<https://www.bbc.com/portuguese/geral-43671313>. Acesso em: 4 set. 2018.
Ciência no dia a dia
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22 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Explique aos estudantes que 
o conhecimento sobre terremo-
tos permite aos cientistas co-
nhecer características do inte-
rior da Terra pela velocidade e 
pelo comportamento das ondas 
sísmicas. Além disso, reconhe-
cer os primeiros sinais de ter-
remotos permite aos pesquisa-
dores desenvolver métodos 
mais eficientes para prever es-
ses eventos, possibilitando às 
pessoas maior tempo para se 
preparar ou evacuar regiões de 
risco. Debata esses dois pontos 
para mostrar a importância des-
se estudo.
Comente com eles que exis-
tem cálculos para indicar a mag-
nitude de um terremoto na 
escala Richter.De maneira ge-
ral, os terremotos de magnitu-
de inferior a 2 são detectáveis 
apenas por sismógrafos; acima 
de 4, os primeiros danos são 
percebidos, como vidros que-
brados (até o nível 5), queda 
de mobiliário (até o nível 6), 
fendas no chão e queda de edi-
fício (até o nível 7) e danos em 
larga escala (acima de 7).
Mundo virtual
Para saber mais sobre a es-
cala Richter, consulte o site: 
<http://www.ebc.com.br/infan
til/voce-sabia/2013/01/como
-funciona-a-escala-richter>. 
Acesso em: 13 out. 2018. 
Texto complementar – Os antigos vulcões de Minas
Quem observa a paisagem montanhosa do Sudeste brasileiro não tem como desconfiar de que nessa região, há cerca de 600 milhões de 
anos, havia uma longa e alta cadeia de vulcões ativos. Naquela época, a forma e a posição dos continentes eram distintas das atuais e essa 
cordilheira ficava à beira de um golfo, no extremo de um mar estreito, e se estendia por quase 550 quilômetros, indo de onde hoje fica Teófilo 
Otoni, em Minas Gerais, até quase o Paraná. No auge de sua existência, seus picos podem ter sido tão impressionantes quanto os dos Andes.
Mas talvez nunca se saiba ao certo suas dimensões. Assim como o mar estreito e o antigo continente, essa cordilheira desapareceu, con-
sumida pela erosão. O que resta são fragmentos do leito desse mar e das rochas que formavam a raiz profunda da cadeia de vulcões e hoje 
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera22
Observatório Sismológico 
– Universidade de Brasília 
(UnB)
http://obsis.unb.br
Instituição que, entre 
outras ações, monitora e 
divulga abalos sísmicos 
no Brasil. Na página é 
possível navegar por um 
mapa interativo que 
mostra os registros mais 
recentes. 
Acesso em: 29 maio 2018.
Entrevista com Marcelo 
Assumpção – Pesquisa 
Brasil
http://revistapesquisa.
fapesp.br/2017/07/21/
podcast-marcelo-
assumpcao
Áudio da entrevista na 
qual o professor Marcelo 
Assumpção fala sobre os 
tremores de terra que 
ocorrem no Brasil e suas 
prováveis causas. O 
programa Pesquisa Brasil 
é produzido pela revista 
Pesquisa Fapesp e vai ao 
ar pela Rádio USP – que 
pode ser ouvida on-line 
– e é disponibilizado na 
forma de podcast. 
Acesso em: 29 maio 2018.
Mundo virtual
Estudo de terremotos
Dando leves pancadas em um móvel de 
madeira, ouvimos sons diferentes dependen-
do de sua estrutura interna, isto é, de ele ser 
oco ou maciço. De modo semelhante, os cien-
tistas estudam os terremotos (as ondas sís-
micas) para obter informações sobre o interior 
da Terra. Esse estudo é feito com vários apa-
relhos – um deles é o sismógrafo. Veja a figu-
ra 1.15.
A partir de 1900, surgiram as principais 
escalas de medição de intensidade de terre-
motos que conhecemos. A mais conhecida é a 
escala de Richter (ou escala Richter), desenvolvida pelo físico estadunidense Charles 
Francis Richter (1900-1985). 
Quanto maior a intensidade ou magnitude de um terremoto, maior será seu po-
tencial de destruição. Mas o nível de destruição depende também de outros fatores, 
como a distância e a profundidade da origem do terremoto, as condições do terreno e 
os tipos de construção na região. 
A escala Richter atualmente varia de 0 a 9,5 pontos. O nível máximo da escala 
pode aumentar, pois depende do terremoto de maior intensidade ocorrido até o mo-
mento. Desde a criação da escala, o abalo de maior intensidade já registrado ocorreu 
em 1960, no Chile, e alcançou 9,5 pontos.
O registro dos abalos sísmicos e o mapeamento das falhas entre placas tectôni-
cas ajuda a identificar áreas de risco. Veja a figura 1.16. Assim, é possível estabelecer 
regras para a construção de habitações mais seguras e alertar a população quando há 
previsão de terremoto. No caso dos tsunamis, eles podem ser detectados com um 
pouco de antecedência por meio de boias especiais posicionadas nos oceanos. 
1.16 Coleta de dados de registrador do sismógrafo por meio do uso de um computador, 
em Londrina (PR), 2016.
1.15 A agulha do sismógrafo faz o registro dos tremores.
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23 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
afloram em Minas. Esses registros estão ajudando os geólogos a entender a origem e a história evolutiva do chamado Arco Vulcânico do 
Rio Doce. “Nosso trabalho buscou reconstituir a história e o relevo desse conjunto de montanhas”, conta o geólogo Antônio Carlos Pedro-
sa Soares, da Universidade Federal de Min as Gerais (UFMG). [...]
ZOLNERKEVIC, I. Os antigos vulcões de Minas. Revista Pesquisa Fapesp. 
Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/03/21/os-antigos-vulcoes-de-minas/>. 
Acesso em: 17 set. 2018.
 Orientações didáticas
Sugira aos estudantes que rea-
lizem uma pesquisa sobre como 
os vulcões se formam e como se 
distribuem pelo mundo. Repro-
duza um mapa similar ao das 
placas tectônicas da página 14 
e peça aos estudantes que mar-
quem, nesse mapa, os principais 
eventos de vulcanismo e os ter-
remotos mais recentes. O objeti-
vo é que eles tentem estabelecer 
a relação entre a maior frequên-
cia de terremotos e atividades 
vulcânicas e as regiões de con-
tato entre placas tectônicas. Ao 
estabelecer essa relação, ficará 
mais fácil os estudantes com-
preenderem e justificarem as ra-
ras ocorrências desses eventos 
no país, desenvolvendo a habili-
dade EF07CI15 da BNCC.
Mundo virtual
Para saber mais sobre a 
ocorrência de terremotos no 
Brasil, consulte o site: 
<https://www.bbc.com/por
tuguese/geral-43671313>. 
Acesso em: 14 out. 2018. 
As placas tectônicas • CAPÍTULO 1 23
4 Os vulcões
Que imagem você cria em sua mente quando lê esta descrição: “toneladas de 
rochas derretidas, com temperaturas superiores a 1 000 °C, e nuvens de poeira e 
cinzas que se espalham pela atmosfera”?
Não se trata de um cenário de ficção científica, e sim de um vulcão em erupção. 
Veja a figura 1.17.
O estudo de vulcões 
também ajuda os 
cientistas a investigar o 
interior da Terra e o 
movimento das placas 
tectônicas.
1.17 Nuvem de fumaça formada 
na erupção do vulcão Puyehue, 
no Chile, em 2011. A quantidade 
de fumaça foi tão grande que 
impediu o tráfego aéreo na 
América do Sul por vários dias.
Para entender o que acontece nos vulcões, imagine a seguinte situação: uma 
pessoa sacode uma garrafa de refrigerante fechada. Em seguida, ela abre essa garra-
fa repentinamente. Você já sabe o que vai acontecer, não é? A pressão do gás fará o 
líquido espirrar através da abertura da garrafa. Quanto maior for a pressão dentro da 
garrafa, maior será a força com que o líquido transbordará.
Os vulcões podem se originar de várias formas. Muitos surgem nas bordas das 
placas tectônicas. Por exemplo: um choque entre duas placas pode provocar o derre-
timento de parte de uma delas, formando grandes reservatórios subterrâneos de 
gases e magma submetidos a altas pressões. Veja a figura 1.18. Mas o que é o magma?
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Alguns vulcões se formam 
quando uma placa desliza 
sobre outra e o atrito aquece 
e derrete a rocha.
1.18 Esquema de formação de um vulcão. 
O vulcão e as placas estão 
representados em corte. (Elementos 
representados em tamanhos não 
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
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24 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Sugerimos que comente com 
os estudantes que existem in-
dícios de atividades vulcânicas 
antigas no Brasil, pela presença 
de rochas magmáticas em al-
guns locais do país. Mostre que, 
além de formar rochas magmá-
ticas, os vulcões liberam fuma-
ça e cinzas vulcânicas capazes 
de causar problemas de saúde 
(como problemas no sistema 
respiratório), alterações do am-
biente e até mesmo morte de 
seres vivos pela lava ou pelas 
cinzas vulcânicas. Um exemplo 
de evento vulcânico marcanteocorreu com a cidade italiana 
de Pompeia. 
Além disso, converse com 
os estudantes sobre problemas 
de transporte aéreo por conta 
da fumaça e das cinzas vulcâ-
nicas, que atrapalham a visibi-
lidade e impedem a saída de 
pessoas do local em que acon-
teceu a erupção vulcânica.
Ao trabalhar a seção Para 
saber mais, relembre com os 
estudantes alguns conceitos 
vistos no 6o ano, como as ca-
racterísticas das rochas mag-
máticas e da lava e a influência 
desse material na qualidade do 
solo, tempos depois da erupção. 
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera24
Sob a crosta terrestre, a porção superior do manto é formada por rochas derreti-
das, o magma. O magma pode subir até perto da superfície e, ao entrar em contato 
com a água subterrânea, provocar a formação de vapor. Se a pressão aumentar muito, 
o vapor acaba rompendo a superfície e então o magma é liberado. Depois de expelido 
do vulcão, o magma passa a se chamar lava (a temperatura da lava varia de 700 °C a 
1 200 °C). Veja a figura 1.19. Além de lava e cinzas, o vulcão expele vapor de água e 
outros gases, como o gás carbônico e gases de enxofre.
Os vulcões também participam da formação de rochas no plane-
ta. Ao esfriar, a lava transforma-se em rocha ígnea, como estudamos 
no 6o ano. Com o passar do tempo e a ocorrência dos processos de 
erosão e intemperismo, as rochas ígneas dão origem a solos ricos e 
férteis, já que as lavas e as cinzas são ricas em substâncias que servem 
de adubo para as plantas. Esse é um dos motivos pelos quais se for-
mam cidades em volta dos vulcões, apesar de não ser seguro.
1.19 Em A, vulcão Tungurahua em erupção no Equador, 2016. Em B, esquema de 
corte de vulcão ativo e estrutura interna do vulcão. (Elementos representados 
em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
Para saber mais
Efeitos das erupções vulcânicas
A lava expelida pelos vulcões pode causar um rastro de destruição por onde passa, 
matando plantas, animais e microrganismos. Mas as cinzas vulcânicas se espalham 
por milhares de quilômetros quadrados, dando fertilidade ao solo. 
Os efeitos das erupções podem ainda alterar o clima global, porque liberam gases 
que favorecem o aumento do efeito estufa, como o gás carbônico. Além disso, de-
pendendo do tamanho da erupção e da quantidade de material liberado, as partículas 
jogadas na atmosfera podem impedir a passagem dos raios do Sol, formando uma 
sombra e impedindo que o calor chegue à superfície. Veja a figura 1.20.
Estima-se que por causa de suas características, as erupções vulcânicas tenham 
influenciado muito a dinâmica de certas civilizações, como a do Antigo Egito (323 a.C.-30 a.C.).
Para realizar o plantio e colheita de alimentos e outros produtos, os egípcios dependiam das cheias do rio Nilo. O rio 
enchia quando chovia em grande quantidade no leste da África. Nos anos afetados por erupções vulcânicas, no entanto, 
as alterações climáticas prejudicavam a cheia do rio, o que trazia impactos enormes para toda a sociedade.
Fonte: elaborado com base em CRIADO, M. A. Vulcões contribuíram para o colapso do Antigo Egito. El País Internacional. Disponível em: 
<https://brasil.elpais.com/brasil/2017/10/17/internacional/1508227377_259419.html>; Secretaria da Educação. Erupções vulcânicas e seus efei-
tos. Disponível em: <http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=284>; How Volcanoes Influence Climate. 
University Corporation for Atmospheric Research. Disponível em: <https://scied.ucar.edu/shortcontent/how-volcanoes-influence-climate>. 
Acesso em: 4 set. 2018. 
1.20 Intensa liberação de gases e 
cinzas pelo vulcão Shiveluch, na 
Rússia, em 2017.
cratera
vapores 
e cinzas
rocha ígnea 
(lava que 
esfriou) 
reservatório 
de magma
lava saída de magma
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25 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ao analisar a imagem 1.21, 
ressalte a marcação do limite 
das placas tectônicas em roxo 
e a posição do Brasil no meio 
de uma placa tectônica. É inte-
ressante mostrar aos estudan-
tes onde fica o Japão no mapa, 
pois é um dos países com maior 
frequência de eventos sísmicos 
e de tsunamis no mundo. 
Explique aos estudantes que 
a região em destaque no mapa 
corresponde ao Havaí, perten-
cente aos Estados Unidos, e que 
a lava causa grande impacto 
temporariamente, destruindo 
a vegetação e provocando a 
morte de animais. No entanto, 
reforce que a lava, depois de 
resfriada, pode tornar o solo 
mais fértil, favorecendo o de-
senvolvimento de outros orga-
nismos.
As placas tectônicas • CAPÍTULO 1 25
Equador
Trópico de Capricórnio
Círculo Polar Antártico
Trópico de Câncer
OCEANO
ATLÂNTICO 
OCEANO
ATLÂNTICO 
OCEANO 
ÍNDICO
OCEANO 
PACÍFICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
0°
Círculo Polar Ártico
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0 3535 7070 km
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Limite de placas tectônicas
Região do Círculo de Fogo
Vulcão ativo na superfície
Fonte: elaborado com base 
em CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. 
Atlas geográfico Saraiva. 
São Paulo: Saraiva, 2013. p. 169.
Círculo de Fogo
1.21 A região em destaque no 
mapa representa o Círculo 
de Fogo, onde ocorre mais da 
metade dos vulcões ativos 
do mundo. Na foto, lava de 
erupção vulcânica no Havaí, 
em 2018. O rastro de lava 
percorreu cerca de 36 mil m2.
Britannica Escola
https://escola.britannica.
com.br
Nessa plataforma de 
aprendizagem on-line é 
possível usar o 
mecanismo de busca por 
palavras-chave para 
encontrar muitas 
informações sobre placas 
tectônicas, vulcões, 
terremotos e tsunamis. 
Acesso em: 29 maio 2018.
Mundo virtual
Os vulcões ativos do planeta
Há certa coincidência entre as regiões onde ocorrem terremotos e onde há vulcões 
ativos. Os vulcões ativos são aqueles que entram em erupção ou que apresentam 
outros sinais de atividade, como emissão de fumaça. O motivo você já sabe: essas 
regiões ficam nas bordas das placas tectônicas. 
Mais da metade dos vulcões ativos está na região do oceano Pacífico, no chama-
do Círculo de Fogo, uma faixa que abrange o sul do Chile, os Andes, a América Central, 
o noroeste americano, a costa sudoeste do Canadá, o Alasca, o sul do Japão, o leste da 
China, as Filipinas, a Nova Guiné e a Nova Zelândia. Veja a figura 1.21. 
No Brasil não existem vulcões ativos atualmente. Mas, há milhões de anos, quan-
do o país se situava em uma área de encontro de placas, erupções vulcânicas origina-
ram ilhas, como as do arquipélago de Fernando de Noronha, em Pernambuco. 
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26 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientações didáticas
Antes de discutir as ativida-
des propostas ao final do capí-
tulo, sugerimos retomar o re-
gistro do boxe A questão é... 
feito pelos estudantes no início 
do capítulo. Peça aos estudan-
tes que leiam os próprios regis-
tros e façam as modificações 
e adequações necessárias pa-
ra corrigir as respostas. Caso 
julgue necessário, solicite que 
troquem o registro com um co-
lega. Dessa maneira, eles po-
dem entrar em contato com di-
ferentes respostas para a mes-
ma questão e compará-las com 
o próprio registro, valorizando 
as ideias de outras pessoas pa-
ra a construção de suas pró-
prias concepções.
Aplique seus 
conhecimentos
As atividades podem ser usa-
das em diferentes momentos, 
conforme o professor julgar 
mais adequado, para sistema-
tizar conceitos vistos ao longo 
do capítulo.
1. Essa diferença é esperada 
devido à lenta e contínua mo-
vimentação das placas tec-
tônicas, que promove uma 
reconfiguração na posição 
dos continentes.
2. Verdadeiras: a, b, d, f, g, h.
3. b
4. O território brasileiro está si-
tuado na região mais centralda placa tectônica Sul-Ame-
ricana, longe das bordas.
5. Porque esses países estão 
localizados na região de en-
contro das placas tectônicas 
de Nazca e Sul-Americana.
6. Porque essas regiões estão 
situadas nos limites entre 
as placas tectônicas. Como 
as placas se movimentam, 
pode haver choque ou atri-
to entre elas, facilitando a 
ocorrência de tremores e 
tsunamis ou a formação e 
erupção de vulcões.
7. a) Erupção vulcânica.
 b) Terremoto.
 c) Tsunami.
ATIVIDADES26
ATIVIDADES
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
 1 4 Observe o mapa-múndi a seguir. Explique por que daqui a alguns milhões de anos o mapa da Terra provavelmente será 
diferente do que é hoje.
Aplique seus conhecimentos
 2 4 No caderno, indique as afirmativas verdadeiras. 
 a) A litosfera é formada pela crosta e pela parte externa do manto.
 b) As placas tectônicas estão em constante movimento.
 c) A parte do manto formada por rochas derretidas é chamada de lava.
 d) A maioria dos vulcões ocorre nas bordas das placas tectônicas.
 e) Terremotos têm mais chance de ocorrer em locais distantes das bordas das placas tectônicas.
 f) Os continentes e o fundo dos oceanos fazem parte das placas tectônicas.
 g) O choque entre duas placas pode formar cadeias de montanhas.
 h) O deslizamento de uma placa tectônica sobre outra pode provocar terremotos.
 3 4 Tanto os tsunamis quanto os terremotos costumam ocorrer (indique no caderno a única resposta correta):
 a) em regiões situadas no centro de uma placa tectônica.
 b) devido à movimentação das placas tectônicas.
 c) devido a erupções vulcânicas nos continentes, que provocam deslocamento do magma na direção do litoral.
 d) pelo aquecimento das águas dos oceanos.
 4 4 Ao contrário do que acontece em países como o Japão ou o Chile, os terremotos observados no Brasil são, em geral, 
de baixa intensidade. A que se deve essa diferença?
 5 4 Observe o mapa das placas tectônicas (figura 1.5) e responda: Por que os países mais atingidos por terremotos na Amé-
rica do Sul são o Equador, o Peru e o Chile?
 6 4 Por que os vulcões e os terremotos são mais frequentes em certas regiões do planeta?
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Círculo Polar Ártico
Círculo Polar Antártico
Trópico de Câncer
Trópico de Capricórnio
Equador
90º N
90º S
OCEANO
PACÍFICO
0º
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO
PACÍFICO
180º 120º O 60º O 60º L 120º L 180º
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0 2620 5240 km
América
Europa
Ásia
Oceania
África
Antártida
Mapa-múndi
Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar (versão web). Disponível em: 
<https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#mapa2>. Acesso em: 8 set. 2018.
1.22 
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27 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientações didáticas
Aplique seus 
conhecimentos
8. As chances de ocorrer ter-
remotos são menores.
9. À medida que cavamos 
mais fundo, ficamos mais 
perto do calor proveniente 
das partes mais internas 
da Terra, que são extrema-
mente quentes. 
10. Porque de sua abertura sai 
o magma, que fica no inte-
rior da Terra.
Investigue
Em alguns pontos do plane-
ta o magma está localizado mui-
to próximo à superfície e seu 
calor provoca o aquecimento 
da água subterrânea. Essa água, 
quando superaquecida, jorra 
em forma de jatos: é o gêiser. A 
temperatura da água de um gêi-
ser pode ultrapassar os 100 °C. 
Na Islândia, onde há muitos gêi-
seres, essa água quente é bom-
beada para as casas e usada 
para aquecimento.
De olho no texto
a) Resposta pessoal.
b) A origem evolutiva dos ma-
cacos da América do Sul, 
ou seja, a história evoluti-
va dos macacos.
c) Por meio do estudo de ter-
remotos e outras evidências 
geológicas, descobriu-se 
que a crosta da Terra é divi-
dida em placas rochosas 
que se movimentam muito 
lentamente. Há evidências 
de que, há milhões de anos, 
os continentes estavam uni-
dos, formando um imenso 
continente chamado Pan-
geia. Em um dado momento, 
esse continente começou 
a se dividir em blocos me-
nores, que lentamente se 
movimentaram até ocupar 
a disposição atual dos con-
tinentes. As placas conti-
nuam a se movimentar 
lentamente. 
d) Porque os continentes se 
separaram há 65 milhões 
de anos e os fósseis de ma-
cacos encontrados na Amé-
rica do Sul são de apenas 
36 milhões de anos atrás. 
Isso significa que os conti-
nentes americano e africa-
no já tinham se separado 
quando os macacos apare-
ceram na América do Sul.
ATIVIDADES 27
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
 7 4 Em seu caderno, identifique os fenômenos que correspondem às descrições abaixo:
 a) Um forte estrondo. Uma nuvem espessa e escura de vapores e cinzas sobe no ar. Uma pasta quente (de 800 °C a 
1 250 °C de temperatura) desce pela montanha. 
 b) Um som que vai se tornando cada vez mais forte. O chão treme e pode até rachar.
 c) Uma onda gigantesca se aproxima do litoral e se projeta em direção ao continente com fúria arrasadora.
 8 4 Quanto mais distante uma região estiver dos pontos de encontro ou de afastamento entre duas placas tectônicas, 
menor ou maior é a chance de ocorrerem terremotos? 
 9 4 O trabalho em minas profundas é difícil. Veja a figura 1.23. Uma das condições para a realização desse trabalho é 
manter o ambiente refrigerado. Explique por que essa refrigeração é necessária.
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 10 4 Explique por que os vulcões podem ser úteis nas pesquisas sobre o interior da Terra. 
Investigue
Faça uma pesquisa sobre o item a seguir. Você pode pesquisar em livros, revistas, sites, etc. Preste atenção se o con-
teúdo vem de uma fonte confiável, como universidades ou outros centros de pesquisa. Use suas próprias palavras para 
elaborar a resposta.
 • O que é gêiser? Onde ele é encontrado? Como o ser humano utiliza o gêiser em seu benefício?
De olho no texto
Macacos da América do Sul tiveram origem na África, dizem cientistas
Depois de analisar três fósseis de dentes de macacos extintos, encontrados na Amazônia peruana, cientistas encon-
traram fortes indícios de que os macacos sul-americanos vieram da África. [...]
Os novos fósseis demonstram que os macacos chegaram pela primeira vez no continente sul-americano há pelo me-
nos 36 milhões de anos. De acordo com os autores, as características dos dentes fósseis mostram que o macaco – batiza-
do pelos pesquisadores de Perupithecus ucayaliensis – tinha muito pouca semelhança com qualquer primata extinto ou 
vivo na América do Sul, mas era surpreendentemente parecido com macacos africanos que viveram na África.
A história evolutiva dos macacos no continente é considerada um mistério para a ciência. Como resultado dos movi-
mentos de placas tectônicas, a América do Sul ficou isolada da África há cerca de 65 milhões de anos. Ainda assim, muitos 
cientistas suspeitavam que os macacos da América do Sul teriam vindo da África, depois de uma longa jornada pelo Oce-
ano Atlântico. [...]
CASTRO, F. Macacos da América do Sul tiveram origem na África, dizem cientistas. O Estado de S. Paulo. Disponível em: <http://ciencia.estadao.
com.br/noticias/geral,macacos-da-america-do-sul-tiveram-origem-na-africa-dizem-cientistas,1629578>. Acesso em: 15 jan. 2018. 
 a) Consulte em dicionários o significado das palavras que você não conhece e redija uma definição para essas palavras.
 b) Qual mistério da ciência é discutido pelo texto?
 c) Como a deriva dos continentes explica o formato complementar entre a costa do Brasil e o litoral oeste da África?
 d) Por que essa deriva continental não explica a origem dos macacos na América do Sul?
1.23 Trabalhador 
verificando sistema 
de ventilação em 
mina em Ametista 
(RS), 2014.
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28 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientaçõesdidáticas
De olho na imagem
Depois de analisar a imagem 
e discutir as questões propostas, 
oriente os estudantes a elaborar 
uma gravura para representar o 
mesmo fenômeno e a buscar 
outras representações desse 
fenômeno de diferentes artistas, 
épocas e locais. Esta proposta 
tem por objetivo estimular os 
estudantes a valorizar e a fruir 
as diversas manifestações ar-
tísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e também a participar 
de práticas diversificadas da pro-
dução artístico-cultural, desen-
volvendo essa competência 
geral da BNCC. 
a) Resposta pessoal. Espera-
-se que o estudante reco-
nheça que os traços, as 
cores e as formas como os 
elementos foram represen-
tados indicam uma situação 
perigosa, de calamidade.
b) No mar é possível ver navios 
sendo chacoalhados ou afun-
dando. Na cidade se obser-
vam edifícios caindo, fogo, 
fumaça e muitas pessoas.
c) Terremoto e tsunami. 
d) Prédios desabando e gran-
des ondas no mar. 
e) O deslizamento rápido en-
tre placas tectônicas, libe-
rando muita energia. 
f) Não, pois no Brasil ocorrem 
apenas terremotos de bai-
xa intensidade. O país está 
localizado no meio de uma 
placa tectônica, longe dos 
limites, onde esses fenô-
menos são mais comuns e 
intensos.
Trabalho em equipe
Nesta atividade são propos-
tas algumas pesquisas. Apro-
veite a oportunidade para 
recomendar aos estudantes 
que citem as fontes de pes-
quisa, colocando o nome do 
autor, a data e o local onde foi 
escrito o texto, o tipo de fonte 
(livro, internet, etc.). Explique 
que esse procedimento dá 
oportunidade para que outras 
pessoas conheçam e utilizem 
essas fontes. Pode-se apro-
veitar ainda para alertar os 
estudantes de que é preciso 
tomar cuidado com as fontes 
da internet, recomendando 
que busquem sites de univer-
sidades, instituições governa-
mentais, órgãos de pesquisa 
e outras fontes confiáveis.
1. O terremoto que provocou o maior número de mortes – 830 mil 
pessoas – ocorreu na China, em 1556. Em 2004, tsunamis 
atingiram o sul e o sudeste da Ásia e causaram mais de 230 
mil mortes, além de deixar milhões de pessoas desabrigadas. 
Foi o maior tsunami do século, até 2018.
 Em 2007, no município de Itacarambi (MG), um terremoto 
atingiu 4,9 pontos na escala Richter; e outro, de 6,1 pontos, 
ocorreu na divisa entre Acre e Amazonas. Em 2008, um ter-
remoto de 5,2 de intensidade foi percebido na região Sul (Rio 
Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná), em São Paulo e no Rio 
de Janeiro. Não foram registrados desabamentos. Em janeiro 
de 2017, um tremor de 4,8 pontos foi registrado no Maranhão. 
Cidades do Piauí também foram afetadas pelos tremores. Em 
abril de 2018, um terremoto de 6,8 pontos, com origem na 
Bolívia, foi sentido no Brasil nas cidades de Marília, Santos, 
São Paulo, Uberlândia e no Distrito Federal. Auxilie os estu-
dantes a encontrar nos mapas a localização das regiões atin-
gidas pelos terremotos.
ATIVIDADES28
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
De olho na imagem
A imagem abaixo retrata um acontecimento histórico: a cidade representada na gravura é Lisboa, capital de Portugal; 
a data é 1o de novembro de 1755.
 a) Observe as cores e os traços usados na composição da imagem. Na sua opinião, por que a representação foi feita 
dessa forma?
 b) À esquerda da imagem está representado o mar e à direita está a cidade. O que é possível observar nesses dois 
locais?
 c) Que fenômenos estudados neste capítulo estão sendo retratados? 
 d) Que indicações na gravura confirmam sua resposta? 
 e) Qual é a causa desses fenômenos?
 f) Seria provável uma representação semelhante a essa no Brasil? Por quê?
 Trabalho em equipe
Cada grupo de estudantes vai escolher uma das atividades a seguir para pesquisar em livros, revistas ou sites 
confiáveis (de universidades, centros de pesquisa, etc.). Vocês podem buscar o apoio de professores de outras dis-
ciplinas (Geografia, História, Língua Portuguesa, etc.). Exponham os resultados da pesquisa para a classe e a comu-
nidade escolar (estudantes, professores e funcionários da escola e pais ou responsáveis), com o auxílio de ilustrações, 
fotos, vídeos, blogues ou mídias eletrônicas em geral. Ao longo do trabalho, cada integrante do grupo deve defender 
seus pontos de vista com argumentos e respeitando as opiniões dos colegas.
1.24 Gravura representando um fenômeno ocorrido em Lisboa em novembro de 1755. Artista desconhecido.
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29 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
2. No ano de 79 d.C., as cidades de Pompeia e Herculano, na Itália, foram soterradas 
por uma camada de vários metros de lava e cinzas lançadas pelo vulcão Vesúvio. 
Milhares de pessoas morreram soterradas ou mesmo intoxicadas pelos gases do 
vulcão. As ruínas de Pompeia foram desenterradas em 1738 e se constatou que 
muitos objetos da cidade estavam em boas condições.
 O vulcão Vesúvio tornou-se célebre porque suas cinzas acabaram moldando o corpo 
de muitas vítimas. Aplicando-se gesso nesses moldes, foi possível criar reprodu-
ções dessas pessoas, na posição em que elas estavam no momento do acidente.
 Em 1883, um vulcão da ilha de Krakatoa, na Indonésia, provocou tamanha explo-
são que ondas de até 40 m de altura invadiram a terra e devastaram cidades e al-
deias, matando mais de 36 mil pessoas. As cinzas cobriram uma área de mais de 
800 mil quilômetros quadrados. A poeira lançada na atmosfera se espalhou por 
toda a Terra e bloqueou parte dos raios do Sol, o que causou uma queda de tempe-
ratura de cerca de meio grau durante o ano de 1884. Só depois de cinco anos, quan-
do toda a poeira tinha se depositado, o clima do planeta retornou ao normal.
3. Para a civilização antiga chinesa, os terremotos eram distúrbios do cosmos. Na 
Grécia antiga, Anaxágoras (500 a.C.-428 a.C.) achava que eles eram causados 
por um excedente de água perto da crosta terrestre, enquanto para Demócrito 
(460 a.C.-370 a.C.) a causa era a saturação da Terra com a água. Já para o in-
ventor do primeiro instrumento para detectar terremotos, Zhang Heng, eles 
eram causados pelo vento e pelo ar.
 Respostas e 
orientações didáticas
Aprendendo com a 
prática
Além de contribuir para o de-
senvolvimento das habilidades 
EF07CI15 e EF07CI16 , a ativida-
de tem um caráter lúdico e ajuda 
a desenvolver a capacidade mo-
tora e de observação. Outro as-
pecto importante das atividades 
práticas é trabalhar com compe-
tências gerais da BNCC, como 
“exercitar a empatia, o diálogo, a 
resolução de conflitos e a coope-
ração, fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro e 
aos direitos humanos, com aco-
lhimento e valorização da diver-
sidade de indivíduos e de grupos 
sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer nature-
za” e “agir pessoal e coletivamen-
te com autonomia, responsabili-
dade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando decisões 
com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, susten-
táveis e solidários”.
ATIVIDADES 29
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
1.25
 1 4 Onde ocorreu o terremoto que causou o maior número de mortes de pessoas? Onde ocorreu o tsunami mais intenso 
deste século? E quais os terremotos mais recentes percebidos no Brasil? Localize em mapas as regiões menciona-
das em sua resposta.
 2 4 Ao longo da história da humanidade, alguns vulcões ficaram famosos pelo seu poder de destruição. Sobre esse tema, 
pesquisem o que ocorreu nas cidades de Pompeia e Herculano, na Itália, e na ilha de Krakatoa, na Indonésia. Localizem 
em mapas essas regiões.
 3 4 Pesquisem explicações dadas pelas civilizações antigas da China e da Grécia para os terremotos.
Aprendendo com a prática
Nesta atividade você vai montar um quebra-cabeça de placas tectônicas. Veja o que é necessário para realizá-la e siga 
as instruções.
Material
 • Caneta
 • Cola em bastão
 • Folha de cartolina
 • Mapa das placastectônicas (pode ser obtido na internet)
 • Tesoura de pontas arredondadas
Procedimentos
 1. Imprimam duas cópias do mapa com as placas tectônicas que vocês conseguiram na internet. Colem uma das cópias 
em folha de cartolina. Recortem a borda que não vai ser usada e depois cortem a figura em pedaços – nesse caso, 
os pedaços a serem cortados são as diferentes placas tectônicas. 
 2. Troquem as peças cortadas com outro grupo, mas cada grupo ficará com a cópia não cortada do mapa original.
 3. Após montar o quebra-cabeça, com auxílio do mapa da página 14 deste livro, os grupos vão conferir com o original, 
fazendo as correções necessárias. O mapa pode não ser exatamente igual ao original do livro, uma vez que, para 
simplificar, algumas placas podem deixar de ser representadas no mapa.
 4. Finalmente, os mapas montados podem ser colocados em um mural da sala.
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30 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Objetivos do capítulo
Neste capítulo serão abordados 
assuntos relacionados ao ar. O 
estudo é iniciado pela composição 
do ar, explorando o fato de ele ser 
uma mistura de gases. Nesse con-
texto, é dada especial atenção ao 
gás oxigênio e às reações de com-
bustão que evidenciam a presen-
ça desse gás no ar. 
Em seguida são analisados 
os ciclos do oxigênio, do carbono 
e do nitrogênio, dando base pa-
ra que os estudantes possam 
analisar fenômenos naturais e 
antrópicos que alteram a com-
posição do ar. A temática da 
imagem de abertura deste ca-
pítulo é muito emblemática, pois 
acompanha reportagens, divul-
gações científicas e textos em 
geral que tratam do aquecimen-
to global. Assim, é esperado que 
os estudantes percebam a rele-
vância dos temas tratados no 
capítulo. Estimule os estudantes 
a compartilhar o que sabem so-
bre o assunto, relacionando a 
imagem ao título do capítulo.
 Habilidades da BNCC 
abordadas
EF07CI12 Demonstrar que o ar 
é uma mistura de gases, iden-
tificando sua composição, e 
discutir fenômenos naturais ou 
antrópicos que podem alterar 
essa composição.
EF07CI13 Descrever o mecanis-
mo natural do efeito estufa, seu 
papel fundamental para o desen-
volvimento da vida na Terra, dis-
cutir as ações humanas 
responsáveis pelo seu aumento 
artificial (queima dos combustí-
veis fósseis, desmatamento, 
queimadas etc.) e selecionar e 
implementar propostas para a 
reversão ou controle desse quadro.
EF07CI14 Justificar a importân-
cia da camada de ozônio para a 
vida na Terra, identificando os fa-
tores que aumentam ou diminuem 
sua presença na atmosfera, e dis-
cutir propostas individuais e co-
letivas para sua preservação.
Sequência didática
No Material Digital do Pro-
fessor que compõe esta co-
leção você encontra a 
sugestão de Sequência Di-
dática 2 do 1o bimestre, “Ga-
ses atmosféricos”, que 
poderá ser aplicada para tra-
balhar os conceitos aborda-
dos neste capítulo.
Respostas para A quest‹o Ž...
O ar é uma mistura de gases: nitrogênio, oxigênio, gás carbônico, vapor de água, entre outros.
O efeito estufa mantém a temperatura média da superfície do planeta em torno de 15 °C, compatível com a vida como a conhecemos.
A respiração e a combustão consomem gás oxigênio do ar e produzem gás carbônico, enquanto a fotossíntese realiza o processo con-
trário. O ar também tem sua composição alterada pela emissão de gases e materiais particulados dos vulcões, queda de asteroides, entre 
outros fenômenos naturais. A queima de combustíveis, de lixo e atividades industriais produzem compostos que poluem o ar e alteram 
sua composição. O aumento da concentração de gás carbônico intensifica o efeito estufa, resultando em alterações climáticas. Há muitas 
medidas para amenizar a poluição atmosférica, entre elas: normas para controlar a emissão de gases que aumentam o efeito estufa; 
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera30
A composição da 
atmosfera e suas 
alterações2
CAPÍTULO
2.1 Urso–polar (Ursus maritimus ; 1,8 m a 2,4 m) caminha no gelo no arquipélago de Svalbard, Noruega, 2015. Essa 
espécie e muitas outras estão ameaçadas por atividades humanas que alteram a composição da atmosfera. 
O ar é um dos componentes de extrema importância para a sobrevivência na 
Terra: nele estão o gás carbônico, necessário na fotossíntese, e o gás oxigênio, ne-
cessário para a respiração de muitos seres vivos. A atmosfera – camada de ar que 
envolve a Terra – mantém a temperatura da superfície do planeta adequada à vida, 
além de filtrar os raios solares. No entanto, como veremos a seguir, diversas ativi-
dades humanas têm alterado os componentes do ar, abalando o equilíbrio de todo 
o planeta. Veja a figura 2.1. 
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 » De que é formado 
o ar? 
 » Qual é a importância 
do efeito estufa para 
a manutenção da 
temperatura da 
superfície da Terra? 
 » Que fenômenos 
naturais e atividades 
humanas podem 
alterar a composição 
do ar? Que problemas 
isso pode causar e o 
que devemos fazer a 
respeito? 
 » O que causa a 
destruição da 
camada de ozônio e 
como os seres vivos 
são afetados por 
esse processo? 
Como podemos 
preservar a camada 
de ozônio? 
A questão é...
Respostas do boxe A questão é... nas Orientações didáticas.
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31 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Sugerimos que inicie a aula 
relembrando com a turma que o 
ar é uma mistura de gases. É es-
perado que eles já saibam que 
no processo de respiração o gás 
oxigênio presente no ar passa 
para a corrente sanguínea e o 
gás carbônico é eliminado com 
o ar expirado. Esse conhecimen-
to pode ser utilizado como forma 
de contextualização para iniciar 
o assunto.
Explique que, além desses 
dois gases, existem outros ga-
ses que compõem a atmosfera; 
analise com a turma o gráfico 
da figura 2.3.
Em seguida, questione os es-
tudantes sobre o motivo pelo qual 
os balões flutuam no ar. Anote 
todas as hipóteses no quadro e 
discuta coletivamente cada uma, 
construindo argumentos que pos-
sibilitem confirmar ou refutar ca-
da hipótese. Dessa forma, os 
estudantes desenvolvem algu-
mas competências gerais e es-
pecíficas da BNCC, como exercitar 
a curiosidade e recorrer à abor-
dagem própria das ciências para 
investigar e elaborar hipóteses 
para resolver problemas.
Se julgar pertinente, faça uma 
comparação com um copo de 
água com gelo. O gelo flutua na 
água porque é menos denso (a 
mesma massa ocupa mais es-
paço) do que a água líquida. 
Apesar de esse comportamen-
to ser uma exceção (compor-
tamento anômalo da água), 
esse é um exemplo simples e 
cotidiano que pode ajudar os 
estudantes a sedimentarem o 
conceito de densidade, que se-
rá fundamental no estudo das 
Ciências da Natureza. 
reflorestamento de áreas degradadas; controle das queimadas (em lavouras, pastagens e florestas); preservação de florestas; transporte 
coletivo de qualidade.
A camada de ozônio é destruída principalmente pelos clorofluorcarbonos (CFCs), usados na produção de refrigeradores e aparelhos de 
ar condicionado, por exemplo. A destruição da camada de ozônio aumenta a incidência de raios ultravioleta do Sol sobre a superfície da 
Terra, deixando os seres vivos mais expostos aos efeitos nocivos desses raios e sujeitos a doenças como o câncer de pele e a catarata. O 
governo pode, por exemplo, planejar a substituição das substâncias nocivas à camada de ozônio por outras e adotar políticas de incentivo 
à substituição de equipamentos de refrigeração antigos. Os cidadãos devem ficar atentos ao destino de aparelhos antigos com CFCs: ao 
consertar um desses aparelhos, é preciso ter certeza de que a empresa contratada recolhe o gás, em vez de liberá-lo para o ambiente.
A composição da atmosfera e suas alterações • CAPÍTULO 2 31
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2.3 Proporção de gases existentes no ar seco 
(sem vapor de água). Em 100 L de ar, há 78 L 
de nitrogênio, 21 L de oxigênio e somente 1 L 
de gás carbônico e outros gases.
Fonte: elaborado com base em GRIMM, A. M. A atmosfera. 
Departamento de Física – UFPR. Disponível em: <http://fisica.ufpr.br/
grimm/aposmeteo/cap1/cap1-2.html>. Acesso em: 9 out. 2018.
2.2 Balão de ar quente sobrevoando a Chapada dos Veadeiros em Alto Paraíso de Goiás (GO), 2018.
Você se lembra de quais são os gases que compõem o ar? Dois deles estão pre-
sentes no ar em maior quantidade: o nitrogênio e o oxigênio. Veja na figura 2.3 como 
essa proporção pode ser representada em um gráfico.
Como visto no 6o ano, esse tipo de grá-
fico é chamado gráfico circular, gráfico de 
setores ou, ainda, gráfico de pizza. Observe 
que o círculo está dividido, a partir do centro, 
de acordo com os valores de cada categoria. 
O nitrogênio, que é o gás mais abundante, 
ocupa a maior parte da área do círculo.
O ar também contém uma proporção 
menor de gás carbônico e outros gases, 
além de uma quantidade variável de vapor 
de água.
outros (1%)
oxigênio (21%)
nitrogênio (78%)
Volume de gases no ar atmosférico seco
1 A composição do ar
No 6o ano você conheceu algumas propriedades do ar. Estudou que ele é formado 
de matéria e por isso tem massa. Veja a figura 2.2. Nela podemos observar que os 
balões flutuam no ar. Isso acontece porque eles estão cheios de ar aquecido. O ar 
quente se expande, fazendo com que uma massa menor de ar ocupe um espaço maior. 
Já o ar de fora do balão, mais frio, apresenta uma massa maior. É por essa razão que 
os balões conseguem voar.
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32 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
A leitura de gráficos é uma 
habilidade que deve, sempre que 
possível, ser estimulada. Suge-
rimos que peça aos estudantes 
que leiam, individualmente e em 
silêncio, a seção Para saber mais.
Em seguida, questione o que 
compreenderam da leitura e, 
após a acolhida das respostas, 
faça com os estudantes a lei-
tura dos gráficos apresentados 
nas figuras 2.4 e 2.5. Aproveite 
esse momento para avaliar os 
conhecimentos deles sobre os 
diferentes tipos de gráfico e a 
interpretação dos dados. Caso 
julgue necessário, realize um 
trabalho com o professor de 
Matemática e utilize os dados 
do gráfico da figura 2.4 para 
construir um gráfico de setores 
(“pizza”) e os dados da figura 
2.5 para a construção de um 
gráfico de colunas (com seis 
colunas: 1960, 1970, 1980, 
1990, 2000 e 2010).
Texto complementar – Interpretação de gráficos: atividade social e conteúdo de ensino
Os gráficos se apresentam como uma ferramenta cultural 
que pode ampliar a capacidade humana de tratamento de in-
formações quantitativas e de estabelecimento de relações entre 
as mesmas. A apresentação gráfica é frequentemente associada 
à coordenação de informações quantitativas dispostas em dois 
eixos perpendiculares; um horizontal (chamado eixo dos x ou 
abscissa) e um vertical (eixo dos y ou ordenada). Convencio-
nalmente, os gráficos podem ser classificados de acordo com 
o método empregado para se estabelecer a relação entre os va-
lores quantitativos. O modo mais utilizado está vinculado ao 
diagrama linear, onde a partir da correspondência entre os ele-
mentos de cada eixo são estabelecidos pontos que são unidos 
por segmentos de reta [...]. 
Existem também os chamados gráficos de barras que confrontam 
quantidades por meio de figuras que se assemelham a barras, cuja 
largura geralmente é constante e não tem nenhuma relação com as 
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera32
Para saber mais
Gráficos
Os gráficos são muito comuns em livros, jornais e trabalhos científicos. Eles nos ajudam a 
visualizar e compreender melhor várias informações. No mundo do trabalho, diversos pro-
fissionais leem e compõem gráficos para entender os mais variados tipos de situação, como 
na economia ou no meio ambiente. 
Você viu na página anterior um gráfico de setores. Conheça agora outros dois tipos de 
gráfico: o de colunas e o de linhas.
No gráfico de colunas, há duas linhas – uma horizontal e outra vertical – chamadas eixos. 
O eixo horizontal é separado em categorias. No eixo vertical é indicada uma quantidade. 
Cada coluna, portanto, indica a quantidade referente a cada categoria. Veja a figura 2.4.
O gráfico acima é outra representação das mesmas porcentagens que apareceram na 
figura 2.3. 
No gráfico de linhas, os pontos referentes aos dados são conectados por linhas, ressal-
tando as mudanças de um determinado processo ou fenômeno. No exemplo da figura 2.5, 
podemos perceber o aumento da concentração de gás carbônico na atmosfera medido em 
partes por milhão (ppm) nas últimas décadas. 
Fonte: elaborado com base em Trends in 
atmospheric carbon dioxide. NOAA Earth 
System Research Laboratory. <https://www.
esrl.noaa.gov/gmd/ccgg/trends/full.html>. 
Acesso em: 10 jul. 2018.
Você verá ao longo do 
estudo de Ciências e de 
Matemática que os 
gráficos são muito 
importantes para 
analisar e comparar 
diversos tipos de dados.
Fonte: elaborado com base em GRIMM, A. 
M. A atmosfera. Departamento de Física 
– UFPR. Disponível em: <http://fisica.ufpr.
br/grimm/aposmeteo/cap1/cap1-2.html>. 
Acesso em: 9 out. 2018.
Partes por milhão: 
refere-se a quantas 
partes de um 
determinado 
componente existem 
em 1 milhão de partes 
da mistura.
2.4 Gráfico de colunas 
representando a proporção de 
gases no ar atmosférico seco. 
As colunas devem sempre ter a 
mesma largura e a distância 
entre elas deve ser igual.
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Nitrogênio
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Oxigênio Outros
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1
Volume de gases no ar atmosférico seco
2.5 Gráfico de linhas representando a 
mudança na concentração de gás 
carbônico no ar com o passar dos 
anos. Cada ponto do gráfico 
corresponde à média anual. Os dados 
foram coletados no observatório de 
Mauna Loa, no Havaí, EUA.
Concentração de gás carbônico na atmosfera 
no Observatório de Mauna Loa (EUA)
320
1960 1970 1980 1990
Ano
2000 2010 2020
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360
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33 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas 
É importante que os estudan-
tes identifiquem o termo com-
bustão como sinônimo de queima 
e compreendam que esse fenô-
meno só ocorre em presença do 
gás oxigênio.
A combustão é um fenômeno 
presente no cotidiano e é espe-
rado que os estudantes não te-
nham dificuldade em citar situa-
ções ou locais em que ocorre. 
Questione-os sobre a importân-
cia desse fenômeno para as mais 
variadas atividades humanas, 
como o preparo de alimentos, o 
aquecimento de residências e o 
uso de combustíveis.
Ao abordar a figura 2.7, expli-
que aos estudantes que a para-
fina queima quando se aproxima 
da chama no pavio, transforman-
do-se em gás carbônico e água. 
Se julgar pertinente, esclareça 
aos estudantes que uma parte 
da parafina não sofre combustão, 
mas apenas derrete (fenômeno 
físico). Essa é a parafina que ge-
ralmente sobra quando o pavio 
já foi completamente consumido. 
Isso ocorre porque essa porção 
de parafina (cuja quantidade va-
ria de acordo com a qualidade do 
pavio e a pureza da parafina uti-
lizada na confecção da vela) não 
ficou próxima o suficiente da cha-
ma, não atingindo a temperatura 
de combustão.
Vale a pena ressaltar que o gás 
carbônico e a água são formados 
quando a combustão é completa, 
ou seja, quando ocorre em pre-
sença de gás oxigênio suficiente 
para a formação do gás carbôni-
co. Caso contrário, pode ocorrer 
a combustão incompleta, com a 
formação de monóxido de carbo-
no e carbono (fuligem).quantidades, enquanto que, a altura ou comprimento varia em fun-
ção da magnitude dos valores representados. 
Um outro tipo refere-se aos gráficos de setores ou setograma, re-
presentado por um círculo cuja área é dividida em regiões propor-
cionais a determinadas quantidades. 
De um modo geral a natureza dos dados numéricos apresenta-
dos pelos gráficos pode ser representativa de quantidades absolutas 
(e.g., valores monetários) ou valores quantitativos relativos, como é 
o caso dos gráficos de porcentagens. [...] refletir sobre a necessidade 
de abordagens pedagógicas mais efetivas para o ensino e a aprendi-
zagem de gráficos. Uma vez que o reconhecimento da importância 
deste tópico nos currículos escolares dos vários níveis de ensino, 
pressupõe e exige um melhor aprofundamento dos diversos proces-
sos envolvidos na interpretação dos gráficos. [...]
MONTEIRO, C. E. F. Interpretação de gráficos: atividade social e conteúdo de ensino. 
Disponível em: <http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_22/carlos.pdf>. Acesso em: 2 out. 2018.
Atenção
Nesse tópico é tratado o as-
sunto da combustão e por is-
so é muito importante alertar 
os estudantes a não manipu-
larem fogo, na escola ou em 
sua residência.
Acidentes domésticos en-
volvendo o fogo são potencial-
mente perigosos e podem 
colocar em risco a vida dos 
estudantes e daqueles que 
estiverem próximos. Sugeri-
mos que, sempre que possível, 
reforce os alertas de seguran-
ça indicados no livro e esteja 
sempre atento a qualquer in-
dicativo de manipulação inde-
vida, sobretudo de fogo e de 
objetos perfurocortantes. 
A composição da atmosfera e suas alterações • CAPÍTULO 2 33
Gás oxigênio e combustão
Mesmo tendo fósforo ou isqueiro, um astronauta não poderia acender uma vela 
na Lua. Você sabe por quê?
Para responder a essa pergunta você precisa saber que para um material queimar 
é necessária a presença de gás oxigênio. Na Lua não é possível acender o fósforo, o 
isqueiro ou a vela porque lá não há gás oxigênio.
O processo de queima é também chamado de combustão. Na combustão, a 
combinação do gás oxigênio com outras substâncias libera grande quantidade de 
calor em pouco tempo. A energia da combustão é usada, por exemplo, nos fogões para 
cozinhar os alimentos. O combustível no fogão é o gás de cozinha. Veja a figura 2.6. 
O fogo pode ser muito 
perigoso e se espalhar 
rapidamente. Não 
brinque com isqueiros, 
palitos de fósforo ou 
velas.
Atenção
2.7 Quanto mais tempo 
uma vela permanece 
acesa, menor ela fica. 
2.6 A combustão está presente em várias situações do dia a dia, como quando preparamos alimentos.
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Agora observe a figura 2.7, que mostra a mudança no tamanho de uma vela con-
forme ela queima. Para onde vai a parafina?
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A combustão transforma o combustível (nesse caso, a parafina) em outras subs-
tâncias: gás carbônico e vapor de água. Quer dizer, a combustão é uma transformação 
química ou uma reação química.
Prevenção a incêndios 
– Prefeitura de Itanhaém 
(SP)
http://www.itanhaem.
sp.gov.br/noticias/2015-
01-19-Prevencao_a_
incendios_comeca_por_
cuidados_basicos_dentro_
de_casa.php
Texto com 
recomendações para 
prevenir incêndios dentro 
das residências. 
Acesso em: 26 out. 2018.
Mundo virtual
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34 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
É importante que os estudan-
tes percebam que a combustão 
é uma forma de obtenção de 
energia, seja ela para assar um 
bolo, seja para alimentar a rede 
elétrica de um município.
Pergunte aos estudantes o 
que conhecem sobre a geração 
de energia elétrica. Acolha as 
respostas e explique, utilizando 
a imagem 2.9, como se dá o 
processo de obtenção de ener-
gia elétrica em uma usina ter-
melétrica, enfatizando o papel 
da combustão no processo.
Se julgar interessante, e hou-
ver recursos disponíveis, é pos-
sível, neste momento, trabalhar 
com o texto indicado no Mundo 
virtual do Livro do Estudante.
Texto complementar – Usina termelétrica convencional
Definição
Uma usina termelétrica pode ser definida como um conjunto de obras e equipamentos cuja finalidade é a geração de energia elétrica, 
através de um processo que consiste em três etapas.
Nas usinas térmicas convencionais, a primeira etapa consiste na queima de um combustível fóssil, como carvão, óleo ou gás, transfor-
mando a água em vapor com o calor gerado na caldeira.
A segunda consiste na utilização deste vapor, em alta pressão, para girar a turbina, que por sua vez, aciona o gerador elétrico.
Na terceira etapa, o vapor é condensado, transferindo o resíduo de sua energia térmica para um circuito independente de refrigeração, 
retornando a água à caldeira, completando o ciclo.
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera34
Para que um automóvel funcione, por exemplo, é preciso que ocorra a combustão 
da gasolina ou do etanol dentro do motor. Uma peça chamada vela solta uma faísca 
responsável por iniciar a combustão, que então libera a energia armazenada no com-
bustível. Veja a figura 2.8. 
A energia liberada por combustão também é utilizada em usinas termelétricas. 
Nelas, a energia de combustíveis, como o carvão ou o petróleo, é utilizada para ferver 
a água e produzir vapor, que movimenta turbinas e gera eletricidade. Veja a figura 2.9. 
2.9 Usina termelétrica Presidente Médici, em Candiota (RS), 2017.
2.8 A fumaça que sai do escapamento dos carros é resultado da combustão que ocorre no motor. 
Uma faísca faz com que o combustível reaja com o gás oxigênio do ar, provocando uma explosão.
O cientista que 
desvendou o mistério da 
água – Ciência Hoje das 
Crianças
http://chc.org.
br/o-cientista-que-
desvendou-o-misterio-da-
agua
O texto conta um pouco 
da história de como o 
cientista Lavoisier 
estudou o fenômeno da 
combustão.
Acesso em: 14 out. 2018.
Mundo virtual
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Você vai aprender mais 
sobre usinas termelétricas 
e outras fontes de energia 
no 8o ano.
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35 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
Como funciona
A potência mecânica obtida pela passagem do vapor através da turbina - fazendo com que esta gire - e no gerador - que também gira aco-
plado mecanicamente à turbina - é que transforma a potência mecânica em potência elétrica.
A energia assim gerada é levada através de cabos ou barras condutoras, dos terminais do gerador até o transformador elevador, onde tem 
sua tensão elevada para adequada condução, através de linhas de transmissão, até os centros de consumo.
Daí, através de transformadores abaixadores, a energia tem sua tensão levada a níveis adequados para utilização pelos consumidores.
FURNAS. Sistema Furnas de geração e transmissão. 
Disponível em: <http://www.furnas.com.br/hotsites/sistemafurnas/usina_term_funciona.asp>. 
Acesso em: 2 out. 2018.
 Orientações didáticas
Além da combustão, é essen-
cial que os estudantes compreen-
dam o papel fundamental do gás 
oxigênio na manutenção da vida 
dos seres vivos aeróbicos. 
O gás oxigênio está presente 
em uma série de processos bio-
químicos, sendo um dos com-
ponentes-chave do metabolismo 
da maioria dos organismos vivos. 
Utilize o tempo que julgar ne-
cessário para explorar com os 
estudantes o esquema que re-
presenta o ciclo do gás oxigênio 
no planeta Terra, na imagem 
2.11, evidenciando sempre o 
papel desse gás na manuten-
ção da vida, tanto nos ambien-
tes aquáticos (dissolvido na 
água) quanto nos terrestres.
A composição da atmosfera e suas alterações • CAPÍTULO 2 35
Alguns organismos, como 
certas bactérias e fungos, 
não dependem do gás 
oxigênio para obter 
energia.
2.11 Esquema simplificado do ciclo do oxigênio. Enquanto a respiração, a decomposição e a combustão consomem gás oxigênio, a 
fotossíntese repõe esse gásna atmosfera. Além disso, parte do gás oxigênio é transformada em gás ozônio na atmosfera, pela ação dos 
raios ultravioleta. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.) 
O ciclo do oxigênio
Você sabe por que não podemos viver sem o gás oxigênio? A maioria dos seres 
vivos, incluindo os seres humanos, usa esse gás para liberar a energia armazenada 
nos alimentos. O processo de liberação de energia do alimento com o uso do gás oxi-
gênio é chamado de respiração celular aeróbia e ocorre dentro das células. 
As plantas, as algas e certas bactérias, além de realizarem a respiração celular 
aeróbia, ainda realizam a fotossíntese. Esse processo utiliza água e gás carbônico do 
ambiente – para a produção de açúcares, usados como 
fonte de alimento por esses organismos – e, como produ-
to, libera gás oxigênio. O gás oxigênio produzido pelos or-
ganismos fotossintetizantes e os próprios organismos são 
aproveitados também pelos animais e por outros seres 
vivos, como os fungos. Veja a figura 2.10. 
No processo de decomposição, bactérias e fungos 
obtêm energia a partir de restos orgânicos, como pedaços 
de plantas e animais mortos.
Observe na figura 2.11 como o oxigênio circula na na-
tureza: ele é produzido pela fotossíntese e consumido pela 
respiração dos seres vivos, na combustão e na decompo-
sição. Trata-se do ciclo do oxigênio. Veja também que, nos 
ambientes aquáticos, as algas microscópicas são os princi-
pais organismos fotossintetizantes.
Aeróbia: do grego aeros, 
que significa “ar”. 
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oxigênio atmosférico
oxigênio atmosférico
ozônio
algas 
microscópicas
2.10 Em um aquário, por exemplo, os peixes (a espécie da foto 
mede cerca de 5 cm de comprimento) aproveitam o gás 
oxigênio produzido pelas algas e também se alimentam delas.
Fonte: elaborado com base em The Oxygen Cycle. University of Illinois Urbana-Champaign. 
Disponível em: <http://butane.chem.uiuc.edu/pshapley/Environmental/L29/4.html>. Acesso em: 8 jun. 2018.
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36 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Explore com os estudantes 
a ilustração que representa as 
camadas da atmosfera na figu-
ra 2.12, dando especial atenção 
à estratosfera, camada em que 
ocorre o equilíbrio entre o gás 
oxigênio atmosférico e o ozô-
nio, mencionados na figura 2.11 
da página 35. Caso seja neces-
sário, retome informações so-
bre as camadas da atmosfera 
do capítulo 4 do 6o ano.
Texto complementar – Estrutura da atmosfera
A atmosfera é constituída de cinco camadas: troposfera, estratosfera, mesosfera, termosfera e exosfera. O ar se torna mais rarefeito quanto 
mais distante da superfície terrestre, e é por isso que os alpinistas normalmente levam oxigênio com eles quando escalam altas montanhas. 
A troposfera é a única camada em que os seres vivos podem respirar normalmente.
• Troposfera - As condições climáticas acontecem na camada inferior da atmosfera, chamada troposfera. Essa camada se estende até 20 km 
do solo, no equador, e a aproximadamente 10 km nos polos.
• Estratosfera - A estratosfera chega a 50 km do solo. A temperatura vai de 60 °C negativos na base ao ponto de congelamento na parte 
de cima. A estratosfera contém ozônio, um gás que absorve os prejudiciais raios ultravioleta do Sol. Hoje, a poluição está ocasionando 
“buracos” na camada de ozônio.
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera36
balão
exosfera
termosfera
mesosfera
estratosfera
troposfera
satélite satélite
avião
avião a jato
500 km
80 km
50 km
25 km
15 km
camada de ozônio
2.12 A maior concentração de ozônio está entre 20 km e 35 km de altitude. (Elementos representados em tamanhos não 
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
No 6o ano, vimos que a estratosfera é a camada de ar acima da troposfera. A 
troposfera é a camada de onde os seres vivos retiram o gás oxigênio para sua res-
piração e, no caso das plantas, o gás carbônico para a fotossíntese.
Na estratosfera, que vai de cerca de 15 quilômetros a mais ou menos 50 qui-
lômetros de altitude, além de nitrogênio, há uma quantidade muito pequena de 
gás oxigênio. Há também maior concentração do gás ozônio. Nessa camada, par-
te do gás oxigênio é transformada em outro gás, o ozônio, ao ser atingido pela 
radiação ultravioleta do Sol. Ao mesmo tempo, ocorre a transformação inversa: o 
ozônio é transformado em gás oxigênio também pela ação dos raios ultravioleta. 
Essas duas transformações químicas vão ocorrendo de forma contínua e simultâ-
nea, mantendo em equilíbrio a camada de ozônio na estratosfera. Reveja a figura 
2.11, na página anterior. Mais adiante, veremos que certos produtos químicos 
podem acelerar a destruição do ozônio e isso pode causar danos aos seres vivos. 
Veja a figura 2.12.
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37 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
• Mesosfera - O topo da mesosfera fica a 80 km do solo. É muito fria, com temperaturas abaixo de 100 °C negativos. A parte inferior é 
mais quente porque absorve calor da estratosfera.
• Termosfera - O topo da termosfera fica a cerca de 450 km acima da Terra. É a camada mais quente, uma vez que as raras moléculas de 
ar absorvem a radiação do Sol. As temperaturas no topo chegam a 2.000 °C.
• Exosfera - A camada superior da atmosfera fica a mais ou menos 900 km acima da Terra. O ar é muito rarefeito e as moléculas de gás 
“escapam” constantemente para o espaço. Por isso é chamada de exosfera (parte externa da atmosfera).
IAG-USP. As camadas da atmosfera. 
Disponível em: <http://www.iag.usp.br/siae98/atmosfera/estrutura.htm>. 
Acesso em: 2 out. 2018.
 Orientações didáticas
Para que os estudantes com-
preendam a vastidão da pre-
sença do elemento carbono, se 
julgar pertinente, divida a turma 
em grupos e peça a cada um 
que faça uma pesquisa e ela-
bore um cartaz com desenhos 
ou recortes de objetos, animais, 
vegetais ou minerais que con-
tenham carbono. Eles devem 
perceber que todos os seres 
vivos apresentam compostos 
de carbono, mas enfatize que 
eles deverão entender melhor 
sobre partículas (átomos e mo-
léculas) no 9o ano. 
No dia da apresentação e so-
cialização dos cartazes, discuta 
com os estudantes a abundân-
cia desse elemento e explore a 
figura 2.14, que ilustra o ciclo do 
carbono no planeta Terra.
Mundo virtual
Para saber mais sobre ci-
clos globais de carbono, ni-
trogênio e enxofre, consulte 
o artigo do Caderno Temático 
n. 5, maio/2001, sobre Quí-
mica Ambiental no site: <ht
tp://qnesc.sbq.org.br/online/
cadernos/05/quimica_da_
atmosfera.pdf>. Acesso em: 
17 set. 2018.
A composição da atmosfera e suas alterações • CAPÍTULO 2 37
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2.13 Bolhas em um copo com 
água mineral gaseificada.
2.14 Esquema simplificado do ciclo do carbono. Pela respiração, pela decomposição e pela combustão, o gás carbônico é lançado no 
ambiente. Pela fotossíntese, ele é consumido. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
Fonte: elaborado com base em The carbono cycle. University Corporation for Atmospheric Research. 
Disponível em: <https://scied.ucar.edu/carbon-cycle>. Acesso em: 14 out. 2018.
gás carbônico 
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algas microscópicas 
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O ciclo do carbono 
Você já tomou água mineral gasosa ou gaseificada? Em sua opinião, como 
são formadas as pequenas bolhas dessa água? Veja a figura 2.13.Existem 
águas minerais naturalmente gasosas; outras são gaseificadas artificialmen-
te. Em ambos os casos, o gás que forma as bolhas é o gás carbônico, como 
nos refrigerantes.
O gás carbônico é encontrado naturalmente na atmosfera e faz parte de 
um ciclo da natureza conhecido como ciclo do carbono. Veja a figura 2.14. 
Uma parte do carbono da Terra está nos compostos minerais – como 
aqueles presentes nas carapaças de organismos com concha, como as ostras e 
os caracóis; ou no esqueleto de crustáceos, como caranguejos e camarões. No 
próximo capítulo, vamos conhecer um pouco sobre esses organismos. 
Outra parte se encontra ainda na forma de depósitos orgânicos fósseis – como 
o carvão mineral, o petróleo e o gás natural. Essas reservas de carbono se origina-
ram de vegetais e de outros organismos que foram soterrados e, durante centenas 
de milhões de anos, estiveram sujeitos a grandes pressões das camadas de sedi-
mentos. Essas formas de carbono voltam à atmosfera como gás carbônico principal-
mente pela queima de combustíveis fósseis.
Como você viu nas páginas anteriores, esse gás é usado pelas plantas, pelas algas 
e por certas bactérias na produção de açúcares pela fotossíntese. Ele é também um 
dos gases liberados na respiração, na decomposição e na combustão (que ocorre em 
fábricas, em veículos e na queima de florestas, por exemplo). 
carvão mineral
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38 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
O ciclo do nitrogênio encerra 
o estudo dos ciclos biogeoquí-
micos deste capítulo. 
Após a leitura em conjunto 
do texto desta página com os 
estudantes, explore a figura 
2.16, que ilustra o ciclo do ni-
trogênio, dando especial aten-
ção ao papel das bactérias e 
dos fungos decompositores.
É importante que os estu-
dantes compreendam o papel 
desses microrganismos, pois 
é possível que ainda associem 
esses seres exclusivamente a 
agentes causadores de doen-
ças, os patogênicos. Esclareça 
que os microrganismos que cau-
sam doenças serão vistos no 
capítulo 6. 
 Atividade 
complementar
Se julgar necessário, solicite 
aos estudantes que pesquisem 
atividades humanas que utili-
zam microrganismos. É inte-
ressante que eles produzam 
um texto próprio a partir das 
informações pesquisadas. Re-
force que eles devem buscar 
informações em fontes confiá-
veis e apresentar suas fontes 
ao final do texto. Um exemplo 
é o site da Secretaria da Educa-
ção do Paraná, disponível em: 
<http://www.ciencias.seed.pr.
gov.br/modules/noticias/article.
php?storyid=559>. Acesso em: 
2 out. 2018. 
Essa atividade permite a rea-
lização de um trabalho em con-
junto com Língua Portuguesa 
e pode contribuir para o desen-
volvimento de competências 
relacionadas ao uso da lingua-
gem escrita para se expressar 
e partilhar informações. 
Texto complementar – O nitrogênio e o ciclo do nitrogênio
As plantas requerem certo número de elementos além daqueles que obtém diretamente da atmosfera (carbono e oxigênio sob a forma de 
dióxido de carbono) e da água do solo (hidrogênio e oxigênio). Todos estes elementos, com exceção de um, provêm da desintegração das 
rochas e são captados pelas plantas a partir do solo. A exceção é o nitrogênio, que representa 78% da atmosfera terrestre. Embora as rochas 
da superfície terrestre constituam também a fonte primária de nitrogênio, este penetra no solo, indiretamente por meio da atmosfera, e, 
através do solo, penetra nas plantas que crescem sobre ele. Entretanto, a maioria dos seres vivos é capaz de utilizar o nitrogênio atmosfé-
rico para sintetizar proteínas e outras substâncias orgânicas. (Ao contrário do carbono e do oxigênio, o nitrogênio é muito pouco reativo 
UNIDADE 1 • Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera38
2.16 Esquema simplificado do ciclo do nitrogênio. (As bactérias são microscópicas. Elementos 
representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
2.15 Nódulos com bactérias fixadoras de nitrogênio associados às 
raízes de uma planta da família do feijão. As bactérias são seres 
compostos de uma única célula e não são visíveis a olho nu, mas 
podem formar conjuntos, ou colônias, visíveis.
Fonte: elaborado com base em GALLO, L. A. Metabolismo do nitrogênio – ciclo do nitrogênio. Escola Superior de Agricultura Luiz de 
Queiroz. Disponível em: <http://docentes.esalq.usp.br/luagallo/nitrogenio.htm>. Acesso em: 8 jun. 2018.
gás nitrogênio 
na atmosfera
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O ciclo do nitrogênio 
Vimos que o gás nitrogênio é o encontrado em 
maior quantidade no ar. O nitrogênio é um elemento 
químico fundamental para a vida, mas poucos seres 
vivos são capazes de absorvê-lo da atmosfera. Um 
grupo específico de bactérias, que pode ser encon-
trado nas raízes de certas plantas, é capaz de fazer 
isso, incorporando o nitrogênio em compostos que 
podem ser usados pelas plantas. Veja a figura 2.15 . 
Esse processo é chamado fixação do nitrogênio. A par-
tir desses compostos, as plantas produzem proteínas 
e outras substâncias que formam seus corpos. Poste-
riormente, essas substâncias são aproveitadas pelos 
animais que comem plantas e, então, pelos outros seres 
vivos ao longo das cadeias alimentares.
Quando os animais e as plantas morrem, parte dessas substâncias que contêm 
nitrogênio é transformada pela decomposição em substâncias mais simples (compos-
tos nitrogenados), que podem novamente ser usadas pelas plantas.
Como vimos no 6o ano, a decomposição realizada por bactérias e fungos é um 
processo muito importante para o ambiente. É pela ação dos seres decompositores 
que os elementos químicos, como o nitrogênio, são reciclados na natureza. Outra 
parte das substâncias que contêm nitrogênio é transformada em gás nitrogênio por 
certas bactérias do solo e volta para a atmosfera. Desse modo, o nitrogênio é recicla-
do na natureza por meio do ciclo do nitrogênio, como mostra a figura 2.16.
nódulos com 
bactérias
Plantas absorvem compostos 
nitrogenados do solo.
solo
Bactérias fixadoras 
transformam o gás 
nitrogênio em 
compostos nitrogenados.Organismos 
decompositores 
(bactérias e fungos) 
devolvem compostos 
nitrogenados para o solo. 
Bactérias transformam 
compostos nitrogenados 
de volta em gás 
nitrogênio.
compostos 
nitrogenados
raiz
compostos nitrogenados
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39 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
O texto desta página aborda 
um conteúdo com diversos as-
pectos importantes a serem 
trabalhados com os estudantes, 
dentre os quais ressaltamos:
• A importância dos estudos 
científicos para o conheci-
mento do planeta, do seu fun-
cionamento e dos impactos 
que as ações antrópicas cau-
sam ao meio ambiente.
• A necessidade da constan-
te avaliação dos impactos 
ambientais causados pelas 
atividades humanas.
• A importância do pensamen-
to crítico, que permite ao 
cidadão conhecer e se posi-
cionar diante das mais va-
riadas situações.
• O reconhecimento de que 
os avanços tecnológicos 
podem, além de benefícios 
imediatos, trazer problemas 
que impactam no ambiente 
e na qualidade de vida das 
populações.
• A relevância da união entre 
países para chegar a acordos 
e compromissos na tentativa 
de solucionar problemas am-
bientais.
Sugerimos iniciar a aborda-
gem do tema perguntando aos 
estudantes o que sabem sobre 
a destruição da camada de ozô-
nio. Acolha as respostas, escla-
reça dúvidas que possam surgir 
e, caso julgue pertinente, reto-
me as ideias iniciais dos estu-
dantes, verificando possíveis 
mudanças nos conceitos. 
do ponto de vista químico, e apenas certas bactérias e algas azuis possuem a capacidade altamente especializada de assimilar o nitrogênio 
da atmosfera e convertê-lo numa forma que pode ser usada pelas células. A deficiência de nitrogênio utilizável constitui muitas vezes, o 
principal fator limitante do crescimento vegetal.O processo pelo qual o nitrogênio circula através das plantas e do solo pela ação de organismos vivos são conhecidos como ciclo do nitrogênio.
GALLO, L. A.; BASSO, L. C. O nitrogênio e o ciclo do nitrogênio. 
Disponível em: <http://docentes.esalq.usp.br/luagallo/nitrogenio.htm>. 
Acesso em: 2 out. 2018.
A composição da atmosfera e suas alterações • CAPÍTULO 2 39
2 A destruição da camada 
de ozônio
A ciência e a tecnologia podem tanto melhorar a qualidade de vida das pessoas 
quanto causar sérios problemas. Na década de 1930, a criação de um grupo de gases 
chamados clorofluorcarbonos (CFCs) foi uma inovação tecnológica que parecia ter 
apenas vantagens. 
Os CFCs não eram inflamáveis, não eram tóxicos nem corrosivos e passaram a 
ser usados em frascos de inseticidas, desodorantes e outros produtos na forma de 
sprays (aerossóis). Eram usados também em aparelhos de ar condicionado e geladei-
ras, na produção de espumas de sofá e de colchões, entre outras aplicações.
Porém, após alguns anos, pesquisas científicas começaram a indicar pro-
blemas decorrentes do uso desses gases.
Na década de 1970, o mexicano Mario José Molina (1943-), o estadunidense 
Frank Sherwood Rowland (1927-2012) e o holandês Paul Josef Crutzen (1933-) 
descobriram que os gases CFCs e outras substâncias contendo cloro, flúor ou bromo 
estavam destruindo a camada de ozônio. Na estratosfera, sob o efeito dos raios 
ultravioleta do Sol, os CFCs aceleram a transformação do ozônio em gás oxigênio. 
Observe a figura 2.17. 
Formaram-se assim os chamados “buracos na camada de ozônio”, regiões 
em que a concentração de ozônio diminuiu. Como essa camada absorve parte 
dos raios ultravioleta emitidos pelo Sol, nas regiões com menor concentração de 
ozônio os raios ultravioleta passam em maior intensidade, atingindo e prejudi-
cando os seres vivos.
A maior incidência de raios ultravioleta na superfície da Terra intensifica o nú-
mero de casos de câncer de pele e de catarata (problema nos olhos que afeta a visão). 
Os raios ultravioleta também afetam outros seres vivos e podem até matar algas 
que produzem alimento e oxigênio 
nos ecossistemas aquáticos.
2.17 Concentração de ozônio na 
atmosfera em 2016. O continente 
no centro da figura é a Antártida. 
As regiões azuis têm menor 
concentração de ozônio que as 
regiões verdes, amarelas e 
alaranjadas. (Cores fantasia.)
No início, o alerta sobre a 
destruição dessa camada 
foi considerado exagerado 
por outros cientistas. 
Posteriormente, por essa 
descoberta, os três 
cientistas ganharam o 
prêmio Nobel de Química 
em 1995.
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Proteção da camada de 
ozônio – Ministério do 
Meio Ambiente
www.mma.gov.br/clima/
protecao-da-camada-de-
ozonio
Medidas de proteção da 
camada de ozônio e de 
combate ao 
desmatamento que o 
Brasil está adotando para 
seguir a Política Nacional 
sobre Mudança do Clima. 
Acesso em: 11 jun. 2018.
Mundo virtual
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40 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Sugerimos que faça a leitura 
conjunta do texto sobre a recu-
peração da camada de ozônio, 
ressaltando a importância da 
responsabilidade individual nas 
questões ambientais, o que con-
tribui para um resultado positi-
vo para todos. Esse momento é 
interessante para desenvolver 
a competência geral da BNCC: 
“Agir pessoal e coletivamente 
com autonomia, responsabilida-
de, flexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando deci-
sões com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários.”
Neste contexto, é importan-
te que os estudantes percebam 
que são protagonistas da cons-
trução de seus conhecimentos 
e devem ter consciência sobre 
suas escolhas, cientes dos im-
pactos que podem causar. 
Se julgar pertinente, como 
atividade de contextualização, 
peça aos estudantes que rela-
tem uma experiência em que 
tenham presenciado a resolu-
ção de um problema por meio 
da união entre as pessoas da 
família ou da comunidade. 
Texto complementar – Padrão de consumo atual é insustentável para população de 7 bilhões
O sistema socioeconômico construído e adotado pela humanidade desde a Primeira Revolução Industrial, em 1750, possui um padrão 
de consumo insustentável para um mundo com 7 bilhões de pessoas como o atual, e mais ainda para a população que se estima que habi-
tará a Terra daqui a poucas décadas, de 9 a 10 bilhões de indivíduos.
A afirmação é do professor Paulo Artaxo, do Instituto de Física (IF) da USP [...].
[...]
O professor afirma não ver maior desafio para a ciência e a humanidade do que as mudanças climáticas, pois elas colocam em xeque nos-
sa estrutura socioeconômica e nosso modo de viver. “Ainda tem gente que diz não acreditar nas mudanças climáticas, como o presidente 
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera40
Recuperação da camada de ozônio
Várias reuniões internacionais foram realizadas para decidir sobre a redução da 
produção e do consumo não apenas dos CFCs, mas também de outras substâncias 
destruidoras da camada de ozônio (SDOs), como o tetracloreto de carbono e o bro-
meto de metila. 
Em setembro de 1987, o Brasil e outros 196 países assinaram o Protocolo de 
Montreal, tratado internacional que estabeleceu metas de eliminação de SDOs. Em 
1990, foi instituído o Fundo Multilateral para a Implementação do Protocolo de Mon-
treal, para dar assistência técnica e financeira aos países em desenvolvimento. 
Os CFCs e outras substâncias nocivas começaram então a ser substituídos na 
indústria por gases alternativos, que não destroem a camada de ozônio ou são menos 
nocivos a ela. 
Além disso, no Brasil e em outros países, houve políticas de incentivo à substitui-
ção de equipamentos de refrigeração antigos, além de treinamento de profissionais 
para coletar os gases durante a manutenção de equipamentos com CFCs.
Desde que o Protocolo de Montreal entrou em vigor, as emissões de CFCs 
diminuíram e a camada de ozônio está se recuperando, uma vez que o ozônio se 
forma constantemente a partir do oxigênio. Reveja a figura 2.11. 
O desenvolvimento de uma tecnologia como a dos CFCs, inicialmente atraente, é 
um exemplo de quão complexas e desconhecidas são as relações estabelecidas no 
ambiente. Esse é também um exemplo de como, diante de uma crise, vários países 
podem unir esforços e chegar a acordos em busca de soluções.
Além das providências governamentais, cada um de nós deve contribuir para a 
preservação da camada de ozônio.
Alguns substitutos dos CFCs ainda agridem, mesmo que em menor grau, a 
camada de ozônio ou então colaboram para intensificar o efeito estufa. Assim, ao 
consertar ou substituir aparelhos refrigeradores, devemos nos certificar de que a 
empresa contratada recolhe o gás, em vez de liberá-lo para o ambiente. Veja a figu-
ra 2.18. Se for necessário descartar um aparelho velho, devemos procurar serviços 
de coleta especializados, que também disponham de equipamentos adequados para 
o recolhimento dos gases, que podem ser reutilizados.
O dia 16 de setembro é o 
Dia Internacional para a 
Preservação da Camada 
de Ozônio, em 
comemoração à data de 
assinatura do Protocolo de 
Montreal.
2.18 O descarte de 
refrigeradores e aparelhos de 
ar condicionado antigos deve 
ser feito de forma adequada, 
para que os gases contidos 
nesses equipamentos não 
escapem para a atmosfera.
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UNIDADE 1 • Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera40
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41 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
A temática do aquecimento 
global é cada vez mais presen-
te nos meios de comunicação 
tradicionais e em redes sociais. 
Por esse motivo é possível que 
os estudantes apresentem um 
conhecimento prévio sobre as 
causas e consequências do 
aquecimento global. 
Sugerimos que inicie o tópico 
questionando os estudantessobre o que entendem por aque-
cimento global e efeito estufa. 
Acolha as respostas e, em se-
guida, selecione um estudante 
para realizar a leitura em voz 
alta, para a turma, dos três pri-
meiros parágrafos desta página.
Em seguida, faça a mediação 
de um debate entre as respos-
tas oferecidas pelos estudantes 
e o texto apresentado no livro, 
pontuando as diferenças e as 
semelhanças entre as informa-
ções. Ao final, certifique-se de 
que os estudantes compreen-
deram que os dois conceitos 
(efeito estufa e aquecimento 
global) estão intimamente re-
lacionados, embora tenham sig-
nificados diferentes. 
eleito dos Estados Unidos, Donald Trump. Mas ele representa grandes interesses, assim como qualquer presidente. Não é uma questão de 
acreditar ou não, não é religião. As mudanças estão aí.”
O professor ainda chama a atenção para um dilema ético causado pelas mudanças climáticas: “Temos o direito de causar a extinção em 
massa de inúmeras espécies que dividem o planeta conosco?”. De acordo com Artaxo, 40 bilhões de toneladas de gases estufa são lançadas 
na atmosfera todos os anos, uma taxa que ainda está em ascensão. Isso já gerou um aumento de 1oC na temperatura média do planeta – no 
Brasil, o aumento foi de 1,5o a 1,8o, uma mudança crítica para ecossistemas como a Amazônia.
SMIRNE, D. C. Padrão de consumo atual é insustentável para população de 7 bilhões. Jornal da USP. 
Disponível em: <https://jornal.usp.br/universidade/padrao-de-consumo-atual-e-insustentavel-para-populacao-de-7-bilhoes/>. 
Acesso em: 17 set. 2018.
A composição da atmosfera e suas alterações • CAPÍTULO 2 41
3 O efeito estufa e o 
aquecimento global
Efeito estufa e aquecimento global são expressões muito usadas nos meios de 
comunicação. Mas essas expressões têm significados diferentes. 
O efeito estufa é um fenômeno natural que contribui para manter a temperatura 
média da superfície da Terra em torno de 15 °C. Sem ele, essa temperatura seria de 
18 °C abaixo de zero. Portanto, o efeito estufa é importante para manter as condições 
do planeta compatíveis com a vida. 
Já o aquecimento global se refere ao aumento da temperatura média da super-
fície da Terra. Veja as figuras 2.19 e 2.20. Os cientistas acreditam que o aumento da 
temperatura ao longo das últimas décadas ocorra por causa da intensificação do 
efeito estufa. Medições feitas por satélites são algumas das evidências que com-
provam que a Terra retém cada vez mais o calor emitido pelo Sol.
2.19 Termômetro marcando 
temperatura alta no Rio de 
Janeiro (RJ), 2014.
2.20 Termômetro marcando 
temperatura alta no verão de 
Granada, Espanha, 2017.
Grande parte dos cientistas concorda que esse aumento tem como principal 
causa determinadas atividades humanas, como a queima de combustíveis fósseis para 
a obtenção de energia. O aumento da temperatura média acarreta diversas alterações 
climáticas que ameaçam a sobrevivência de várias espécies, incluindo a espécie hu-
mana. Vamos conhecer um pouco mais esses dois processos.
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Centro de Ciência do 
Sistema Terrestre – 
Instituto Nacional de 
Pesquisas Espaciais 
(INPE)
http://www.inpe.br/
ensino_documentacao/
difusao_conhecimento/
cartilhas_didaticas.php
Cartilhas sobre mudanças 
climáticas, biodiversidade, 
sustentabilidade e outros 
problemas globais. 
Acesso em: 11 jun. 2018.
Mundo virtual
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42 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
É importante que os estu-
dantes compreendam que o 
efeito estufa é um fenômeno 
natural e que só se torna um 
problema ambiental quando 
amplificado pela emissão de 
gases, como o gás carbônico. 
Pergunte aos estudantes se já 
visitaram uma estufa de plan-
tas e qual é a sensação de entrar 
nela. Depois do compartilha-
mento das experiências dos 
estudantes, utilize a figura 2.21, 
de uma estufa de plantas, para 
fazer o paralelo da ação da at-
mosfera no aquecimento do 
planeta com a ação do vidro 
para o aumento de temperatu-
ra no interior da estufa. 
Mundo virtual
Para realizar com os estu-
dantes uma atividade prática 
que simula o efeito estufa, 
consulte o site: <http://www.
cienciamao.usp.br/tudo/exi
bir.php?midia=lcn&cod=_geo
cienciassimuladordoef>. Aces-
so em: 17 set. 2018.
UNIDADE 1 • Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera42
Efeito estufa – 
Laboratório de Química 
Ambiental (USP)
https://www.usp.br/
qambiental/tefeitoestufa.
htm
Informações sobre efeito 
estufa, aquecimento 
global e várias outras 
questões ambientais. 
Acesso em: 11 jun. 2018.
Mundo virtual
2.22 Esquema simplificado do efeito estufa. (Elementos representados em tamanhos 
não proporcionais entre si; as distâncias não são reais. Cores fantasia.)
Fonte: elaborado com base em Energy: The Driver of Climate. Climate Science Investigations (CSI). Disponível em: 
<www.ces.fau.edu/nasa/module-2/how-greenhouse-effect-works.php>. Acesso em: 8 jun. 2018. 
O efeito estufa 
Você já visitou um local como o representado na figura 2.21? Principalmente em 
regiões de clima mais frio, algumas plantas tropicais são cultivadas em estufas. 
A luz do Sol atravessa as paredes transparentes da estufa e aquece o solo e o ar 
internos. Como o ambiente é fechado, esse ar quente não escapa, mantendo o am-
biente interno mais quente do que o externo. 
Fonte: elaborado com base em Climate Processes. Virtual 
Koshland Science Museum. Disponível em: <https://
www.koshland-science-museum.org/explore-the-science/
earth-lab/processes>. Acesso em: 8 jun. 2018.
2.21 Representação da 
dispersão do calor em 
uma estufa de vidro.
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calorluz do Sol
1
2
3
Veja agora o que acontece com a Terra. Observe a figura 2.22.
Assim como ocorre na estufa, a luz do Sol atravessa a atmosfera e aquece a 
Terra. Uma porcentagem do calor refletido não consegue escapar para o espaço, 
sendo retida por certos gases da atmosfera. O principal gás que retém o calor é 
o gás carbônico, além do vapor de água. Esse efeito da atmosfera sobre a 
temperatura da Terra é chamado efeito estufa.
Outra parte é retida na 
atmosfera, aquecendo 
mais a superfície.
Parte desse calor é refletida 
tanto pela atmosfera 
quanto pela superfície e 
retorna para o espaço. 
Parte dos raios 
do Sol atravessa 
a atmosfera e 
aquece o planeta. 
030-055-7TCieg20At_MPU_cap2.indd 42 11/6/18 6:01 PM
43 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Se julgar pertinente, explique 
aos estudantes que o aqueci-
mento global é evidenciado por 
medições de temperatura fei-
tas no decorrer de um longo 
período. Isso é necessário por-
que a análise de períodos cur-
tos pode induzir a erro, já que 
a temperatura do planeta pode 
ser muito influenciada por even-
tos climáticos pontuais, como 
o El Niño. 
Se comparássemos, por exem-
plo, o ano de 2008, que teve tem-
peraturas “normais”, com o ano 
de 1998, excepcionalmente quen-
te em decorrência do El Niño, po-
deríamos concluir erroneamente 
que o planeta está passando por 
um resfriamento global.
O aquecimento global decor-
rente de ação antropogênica é 
defendido pelo IPCC (sigla em 
inglês para Painel Intergover-
namental sobre Mudanças Cli-
máticas) e endossado pela 
maioria das organizações que 
estudam o clima.
Mundo virtual
Para debater com os es-
tudantes alguns argumentos 
dos cientistas céticos do 
aquecimento global e as jus-
tificativas científicas sobre 
o aquecimento global, con-
sulte o site: <https://skepti
calscience.com/translation.
php?lang=10>. Acesso em: 
17 set. 2018. 
Para saber mais sobre as 
pesquisas de aceitação da 
tese do aquecimento global 
pelos cientistas e em artigos 
científicos, consulte os sites:
<http://mudancasclima
ticas.cptec.inpe.br>;
<http://www.mma.gov.br/
index.php?ido=conteudo.
monta;idEstrutura=169>;
<http://www.ipcc.ch/> 
(em inglês);
<http://www.pnas.org/content/pnas/107/27/12107.
full.pdf> (em inglês).
Acesso em: 9 out. 2018. 
A composição da atmosfera e suas alterações • CAPÍTULO 2 43
O aquecimento global
O aumento no número de indústrias e veículos no mundo representa um pro-
blema ambiental. Essas são as principais fontes emissoras de gás carbônico na 
atmosfera, porque na maioria dos casos há queima de combustíveis fósseis, como 
o carvão e o petróleo. Veja a figura 2.23. A maior parte desse gás carbônico não é 
absorvida pela fotossíntese e fica na atmosfera. Reveja a representação do ciclo 
do carbono na figura 2.14. 
Centro de Previsão do 
Tempo e Estudos 
Climáticos – Instituto 
Nacional de Pesquisas 
Espaciais (INPE) 
http://
videoseducacionais. 
cptec.inpe.br
Vídeos educacionais 
sobre mudanças 
ambientais globais. 
Acesso em: 11 jun. 2018.
Mundo virtual
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2.23 Trânsito de veículos e 
pedestres em avenida de 
Salvador (BA), 2017. A queima 
dos combustíveis libera gás 
carbônico, que contribui para 
o aquecimento global.
2.24 Área desmatada e 
queimada para plantação 
de mandioca em Mâncio 
Lima (AC), 2017.
Como consequência desse aumento da concentração de gás carbônico na atmos-
fera, o efeito estufa se intensifica, causando o aquecimento global, que é a elevação 
da temperatura média do planeta.
Outros fatores que contribuem para o aquecimento global são os desmatamen-
tos e as queimadas. Veja a figura 2.24. As plantas retiram gás carbônico do ar durante 
a fotossíntese: quando elas são removidas, mais gás carbônico permanece na atmos-
fera. Boa parte do gás carbônico retirado do ar pelas plantas é transformada nas 
substâncias que formam seu próprio corpo. Quando elas são queimadas, também li-
beram gás carbônico. 
030-055-7TCieg20At_MPU_cap2.indd 43 11/6/18 6:02 PM
44 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
É possível que os estudantes 
se surpreendam com o fato de 
as criações de gado contribuí-
rem para o aquecimento global. 
Caso deseje explorar mais esse 
assunto com a turma, compar-
tilhe com eles as informações 
do texto complementar abaixo, 
sobre a pecuária e as mudan-
ças climáticas. 
Nesse momento pode-se tra-
balhar com os estudantes algu-
mas competências específicas 
de Ciências da Natureza, como 
avaliar aplicações e implicações 
políticas, socioambientais e cul-
turais da ciência e de suas tecno-
logias. É interessante, portanto, 
que os estudantes consigam re-
lacionar diferentes fatos, desen-
volvendo alternativas aos desafios 
do mundo contemporâneo.
 Atividade 
complementar
Solicite aos estudantes buscar 
informações sobre os relatórios 
do IPCC e sobre as reuniões mun-
diais para a discussão de proble-
mas ambientais e medidas 
globais para minimizá-los. Orga-
nize os estudantes em grupos e 
oriente cada um a buscar infor-
mações sobre um aspecto desse 
tema e trocar as informações 
obtidas para aumentar o reper-
tório sobre o assunto. 
O conhecimento sobre esse 
tema permitirá aos estudantes 
debater criticamente notícias e 
reportagens divulgadas na mí-
dia, estimulando-os a repensar 
atitudes e a exercer a cidadania 
em prol do ambiente e das ge-
rações futuras.
Texto complementar – A pecuária e as mudanças climáticas
[...] As emissões diretas por parte de animais de criação comercial 
(principalmente bovinos e suínos) foram estimadas em 1,6 milhões 
de toneladas de nitrogênio por ano.
A pecuária é também uma das maiores fontes de emissão de gás 
metano para a atmosfera. O processo de formação do gás ocorre 
durante o processo digestivo de fermentação entérica de animais 
ruminantes (bovinos, bubalinos, ovinos e caprinos), sendo o meta-
no subproduto deste processo, liberado para a atmosfera através da 
flatulência e eructação dos animais. Em média, estima-se que 6% 
de todo o alimento consumido pelo gado no mundo seja convertido 
em gás metano. O metano é 24 vezes mais potente do que o dióxido 
de carbono para causar aquecimentos atmosféricos, contribuindo 
com 15% do total do aquecimento global.
Emissões de metano pela pecuária
O rebanho mundial de bovinos é hoje estimado em mais de 1 bilhão 
de cabeças. A EPA (2000) estimou as emissões globais de metano 
UNIDADE 1 • Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera44
Também intensificam o aquecimento global o vapor de água e o gás metano na 
atmosfera. Este último é produzido em alguns tipos de decomposição de matéria 
orgânica, em plantações de arroz e na fermentação do alimento no sistema digestório 
de certos animais ruminantes, como o gado bovino. Veja a figura 2.25.
O aquecimento global pode provocar a elevação do nível dos mares devido ao 
derretimento do gelo nas montanhas e dos mantos de gelo na Groenlândia e na An-
tártida, que se localizam sobre terra firme. Com isso, grandes áreas do litoral poderão 
ser inundadas, deixando muitas pessoas desabrigadas e contaminando reservatórios 
de água doce nas regiões costeiras.
Também estão ocorrendo mudanças climáticas globais importantes, com maior 
número de fenômenos climáticos extremos: ondas de forte calor, secas e inundações 
mais frequentes. 
Todas as previsões sobre as consequências do aquecimento global dependem 
das medidas tomadas no presente em relação, por exemplo, às emissões de carbo-
no, segundo o Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas, o IPCC (sigla 
em inglês). Esse órgão das Nações Unidas produz relatórios periódicos sobre o aque-
cimento global, tomando como base as pesquisas de 2 500 cientistas do mundo todo. 
Veja a figura 2.26.
2.25 Alimentação de gado bovino 
leiteiro em Ganhães (MG), 2018. A 
criação de gado também contribui 
para o lançamento de gases de efeito 
estufa na atmosfera.
2.26 Reunião de comemoração 
do aniversário de 30 anos do 
Painel Intergovernamental 
sobre Mudanças Climáticas 
(IPCC). O evento ocorreu em 
março de 2018, na França.
Painel Brasileiro de 
Mudanças Climáticas 
(PBMC)
http://www.pbmc.coppe.
ufrj.br/pt
Criado nos moldes do 
IPCC, o papel do PBMC é 
reunir, sintetizar e avaliar 
informações científicas 
sobre os aspectos 
relevantes das mudanças 
climáticas no Brasil. A 
página traz notícias sobre 
como situações 
climáticas anormais 
(ondas de frio e de calor, 
estiagem, etc.) afetam 
diferentes regiões do 
planeta. 
Acesso em: 11 jun. 2018.
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Veja a figura 2.26.
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45 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
geradas a partir dos processos entéricos de ruminantes de criação 
em 80 milhões de toneladas por ano, correspondendo a cerca de 22% 
das emissões totais de metano geradas por atividades humanas. O 
mesmo relatório estimou a emissão proveniente de dejetos animais 
em cerca de 25 milhões de toneladas ao ano, correspondendo a 7% 
da emissão total.
O Brasil possui o maior rebanho bovino comercial do mundo. [...]
Cerca de 68% da pecuária nacional é representada por bovinos 
(87% correspondendo aos bovinos de corte e 13% aos bovinos de 
leite). Estimou-se que as emissões de metano pela pecuária brasi-
leira em 1995 fora de cerca de 9,2 milhões de toneladas de CH4 [...]
GREIF, S. A pecuária e as mudanças climáticas. Sociedade Vegetariana Brasileira. 
Disponível em: <https://www.svb.org.br/junte-se/doe/205-vegetarianismo/saude/artigos/15-a-pecua-e-as-mudan-climcas>. 
Acesso em: 3 out. 2018.
 Orientações didáticas
Este momento pode ser inte-
ressante para consolidar o apren-
dizado e fornecer aos estudantes 
a possibilidade de executar al-
gumas ações sobre os proble-
mas ambientais citados neste 
capítulo: destruição da camada 
de ozônio, aumento do efeito 
estufa e aquecimento global.
Explore com os estudantes 
as imagens apresentadas, re-
fletindo sobre a eficiência de 
medidas coletivas para o com-
bate ao aquecimento global. 
Explique-lhes que outras alter-
nativas para reduzir a emissãode gases que contribuem para 
o efeito estufa serão estudadas 
no 8o ano. Também no 8o ano 
serão vistos mais detalhes so-
bre o estudo do clima e sua re-
levância socioambiental. 
Sugerimos que a turma seja 
organizada em três grupos e que 
cada um seja responsável por 
pesquisar e desenvolver painéis 
sobre ações individuais impor-
tantes que reduzam os impactos 
ambientais causados pelas 
ações humanas. Deixe cada gru-
po responsável por um tipo de 
impacto: produção industrial, 
transporte, alimentação. Orien-
te os estudantes a pensar em 
ações simples, como consumir 
mais alimentos in natura e me-
nos alimentos industrializados; 
optar por produtos com menos 
embalagens e de produtores lo-
cais (afinal, a produção de em-
balagens e o transporte de 
mercadorias afetam o meio am-
biente); sempre que possível, 
locomover-se sem utilizar meios 
de transporte que utilizem com-
bustíveis fósseis; etc.
Promova uma discussão du-
rante a exposição dos painéis 
pela turma e, se for possível, 
exponha-os em locais de socia-
lização com a escola e a comu-
nidade, ressaltando a importân-
cia da divulgação desse tipo de 
informação. 
Além das medidas coletivas, 
reforce com os estudantes a 
importância das medidas indi-
viduais, contribuindo para a au-
tonomia e o protagonismo da 
construção de seus conheci-
mentos. 
A composição da atmosfera e suas alterações • CAPÍTULO 2 45
Carona a pé
http://caronaape.com.br
Projeto que tem como 
objetivo sensibilizar e 
capacitar os membros da 
comunidade escolar que 
moram próximo a 
percorrer juntos o trajeto 
até a escola. 
Acesso em: 11 jun. 2018.
Mundo virtualControle do aquecimento global
Em 2015, 195 países assinaram o Acordo de Paris, comprometendo-se a tomar 
medidas para conter o aquecimento global. A meta estabelecida foi que o aumento 
não ultrapasse 2 °C – com esforços para limitá-lo a 1,5 °C – em relação aos níveis 
medidos antes da industrialização. 
Boa parte dos gases de efeito estufa acumulados atualmente na atmosfera re-
sulta de emissões a partir da Revolução Industrial (a partir de 1750), sobretudo pelos 
países desenvolvidos. As consequências atingem as gerações atuais e futuras, mos-
trando quanto é necessário reverter essa situação. 
De acordo com dados do IPCC, desde o início da Revolução Industrial, a con-
centração de gás carbônico no ar aumentou mais de 30% e é a maior dos últimos 
800 mil anos.
Pode parecer que 2 °C não fazem diferença. Mas estima-se que, se esse valor for 
ultrapassado, os efeitos serão muito piores. Por isso, o ideal é que na segunda meta-
de deste século a emissão dos gases de efeito estufa diminua radicalmente. Várias 
medidas têm sido discutidas e gradualmente postas em prática, como: 
 • desenvolvimento de equipamentos mais eficientes, 
que consumam menos energia; 
 • captura e armazenamento do gás carbônico emi-
tido por indústrias; 
 • ampliação das fontes de energia com menor emis-
são de gás carbônico, como a energia hidrelétrica, 
eólica, solar, etc. Veja a figura 2.27;
 • redução do desmatamento e das queimadas e 
reflorestamento de áreas desmatadas; 
 • construção de casas e edifícios que aproveitem a 
iluminação e a ventilação naturais; 
 • melhorias no sistema de transporte coletivo. Veja 
a figura 2.28.
Além dessas medidas coletivas, muitas delas de-
pendentes de políticas públicas implementadas pelos 
governos, existem atitudes que podem ser tomadas 
por cada um de nós. Veja alguns exemplos e reflita 
sobre o que você pode fazer. 
 • Evitar o consumo excessivo e o desperdício, pois 
a produção e o transporte dos bens de consumo 
produzem gases que contribuem com o aumen-
to do efeito estufa. 
 • Economizar energia: apagando as luzes de cômodos desocupados, desligando 
aparelhos que não estão em uso, tomando banhos mais curtos, etc.
 • Dar preferência ao transporte público ou, em caso de necessidade de veículos 
particulares, participar de caronas entre as pessoas de seu convívio. O uso de 
bicicletas como meio de transporte em locais seguros também ajuda a diminuir 
a quantidade de veículos motorizados em circulação. 
2.28 Ônibus híbrido, movido a 
eletricidade e hidrogênio no 
Rio de Janeiro (RJ), 2014. O 
projeto foi desenvolvido pelo 
Laboratório de Hidrogênio 
da Universidade Federal do 
Rio de Janeiro (COPPE-UFRJ).
2.27 Painéis solares usados em iluminação de rodovia 
em Duque de Caxias (RJ), 2018.
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Eólico: do grego aíolos, 
significa “aquilo que se 
relaciona com o vento”.
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UNIDADE 1 • Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera44
Também intensificam o aquecimento global o vapor de água e o gás metano na 
atmosfera. Este último é produzido em alguns tipos de decomposição de matéria 
orgânica, em plantações de arroz e na fermentação do alimento no sistema digestório 
de certos animais ruminantes, como o gado bovino. Veja a figura 2.25.
O aquecimento global pode provocar a elevação do nível dos mares devido ao 
derretimento do gelo nas montanhas e dos mantos de gelo na Groenlândia e na An-
tártida, que se localizam sobre terra firme. Com isso, grandes áreas do litoral poderão 
ser inundadas, deixando muitas pessoas desabrigadas e contaminando reservatórios 
de água doce nas regiões costeiras.
Também estão ocorrendo mudanças climáticas globais importantes, com maior 
número de fenômenos climáticos extremos: ondas de forte calor, secas e inundações 
mais frequentes. 
Todas as previsões sobre as consequências do aquecimento global dependem 
das medidas tomadas no presente em relação, por exemplo, às emissões de carbo-
no, segundo o Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas, o IPCC (sigla 
em inglês). Esse órgão das Nações Unidas produz relatórios periódicos sobre o aque-
cimento global, tomando como base as pesquisas de 2 500 cientistas do mundo todo. 
Veja a figura 2.26.
2.25 Alimentação de gado bovino 
leiteiro em Ganhães (MG), 2018. A 
criação de gado também contribui 
para o lançamento de gases de efeito 
estufa na atmosfera.
2.26 Reunião de comemoração 
do aniversário de 30 anos do 
Painel Intergovernamental 
sobre Mudanças Climáticas 
(IPCC). O evento ocorreu em 
março de 2018, na França.
Painel Brasileiro de 
Mudanças Climáticas 
(PBMC)
http://www.pbmc.coppe.
ufrj.br/pt
Criado nos moldes do 
IPCC, o papel do PBMC é 
reunir, sintetizar e avaliar 
informações científicas 
sobre os aspectos 
relevantes das mudanças 
climáticas no Brasil. A 
página traz notícias sobre 
como situações 
climáticas anormais 
(ondas de frio e de calor, 
estiagem, etc.) afetam 
diferentes regiões do 
planeta. 
Acesso em: 11 jun. 2018.
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Veja a figura 2.26.
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46 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
O texto da seção Ciência e 
sociedade trata de um tema 
atual: as notícias falsas que 
circulam frequentemente com 
muita velocidade na internet. 
Com essa rápida disseminação 
de informações, é de suma im-
portância preparar os estudan-
tes para conseguirem avaliar 
com criticidade cada notícia. O 
pensamento crítico em relação 
a informações falsas protege o 
indivíduo e também a socieda-
de, uma vez que a pessoa que 
consegue distinguir informa-
ções de boatos terá mais crité-
rio na hora de compartilhar o 
que recebe. 
Oriente-os a procurar sempre 
as informações em sites con-
fiáveis, como de universidades, 
órgãos governamentais e cen-
tros de pesquisa. Essa orienta-
ção vale não apenas para temas 
científicos, mas também polí-
ticos, religiosos, econômicos 
ou qualquer assunto pelo qual 
tenham interesse. Alerte-os a 
ter sempre cuidado ao compar-
tilhar mensagens, dessa forma 
desenvolvendo competências 
gerais da BNCC de apreciar-se 
e cuidarde sua saúde física e 
emocional, compreendendo-se 
na diversidade humana e reco-
nhecendo suas emoções e as 
dos outros, com autocrítica.
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera46
Aquecimento global: o consenso 
Estima-se que o aumento da concentração de gás carbônico na atmosfera tenha se iniciado com a Revolução 
Industrial, no final do século XVIII. A razão disso é que foi naquela época que o trabalho artesanal, ou seja, feito 
manualmente pelas pessoas, começou a ser substituído pelo trabalho com o uso de máquinas movidas a combustível. 
Como você já sabe, a queima de combustíveis libera na atmosfera gases que contribuem para a intensificação do 
efeito estufa.
Análises do clima indicam que, desde 1880, nove dos dez anos mais quentes ocorreram no século XXI. Além do 
aumento da temperatura, também é maior a rapidez com que esse aumento ocorre: desde 1850, a temperatura 
vem subindo em velocidade quatro vezes maior do que antes.
Esses e outros dados são usados para compor um relatório sobre o aquecimento global, feito pelo IPCC. O órgão 
analisa centenas de trabalhos científicos e considera milhares de séries de dados: alterações na temperatura da 
atmosfera e na concentração de gases de efeito estufa ao longo do tempo; alterações na proporção de água líquida 
e de gelo em diferentes regiões; redução no calor que tem escapado para o espaço nas últimas décadas; aumento 
da temperatura dos oceanos e subida do nível dos mares; entre outras informações.
Mas você já deve ter visto, principalmente em mídias sociais, pessoas que negam o aquecimento global. O que 
pensar sobre isso?
Primeiro, é importante sempre verificar se a fonte de uma informação é confiável. Para isso, uma boa ferramenta 
é a consulta de sites de universidades ou outros centros de pesquisa. Essa verificação é fundamental porque, muitas 
vezes, as pessoas acreditam em informações falsas e as compartilham de forma muito rápida. Veja a figura 2.29.
 Com relação ao aquecimento global, é comum a circulação de análises e críticas que não foram publicadas em revistas 
científicas especializadas sobre o tema. A publicação nessas revistas é importante para que as hipóteses e observações 
possam ser checadas e avaliadas por outros cientistas, dando credibilidade às informações.
Para a maioria dos pesquisadores de ciência do clima, há evidências suficientes de que está ocorrendo um aqueci-
mento global causado principalmente pelas atividades humanas. Essa conclusão é endossada por várias organizações 
científicas que estudam o clima.
Ciência e sociedade
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2.29 Com a internet as informações podem se espalhar muito rapidamente. Por essa razão, é importante 
ter cuidado com notícias duvidosas ou falsas.
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47 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
É importante que os estu-
dantes compreendam que po-
luente pode ser definido como 
qualquer substância que altere 
o equilíbrio do ambiente.
Assim, além das atividades 
humanas, fenômenos naturais 
também podem ser responsáveis 
por lançar poluentes na atmos-
fera. Todavia, é preciso deixar cla-
ro que a poluição atmosférica 
com a qual convivemos atual-
mente é majoritariamente resul-
tado das atividades humanas.
 Atividade 
complementar
Caso julgue pertinente, soli-
cite aos estudantes que pes-
quisem em fontes confiáveis 
hipóteses para o desapareci-
mento dos dinossauros. 
No dia combinado para a en-
trega, por escrito, das pesqui-
sas, faça a mediação de uma 
discussão sobre o que foi pes-
quisado. Esta pode ser uma boa 
oportunidade para desenvolver 
competências específicas re-
lacionadas à compreensão de 
conceitos fundamentais das 
Ciências da Natureza e ao do-
mínio de procedimentos da in-
vestigação científica, de modo 
a ter segurança no debate de 
questões científicas. 
A composição da atmosfera e suas alterações • CAPÍTULO 2 47
4 Poluição do ar
A poluição do ar ocorre quando a 
quantidade de certos gases e partículas 
sólidas no ar atinge níveis nocivos para os 
seres vivos. Ela pode ser consequência da 
queima de combustíveis (gasolina, diesel, 
carvão, lenha, etanol, etc.) e da queimada 
de florestas e matas. Essa é a chamada 
poluição antrópica, porque resulta da 
ação humana. Veja a figura 2.30. 
2.30 Queimada em Canaã dos Carajás (PA), 2017. 
A composição do ar muda em áreas ao redor de 
queimadas: o ar torna-se mais seco e rico em gás 
carbônico e outros compostos.
Mas a poluição do ar também pode ser causada por fenômenos naturais, como 
as erupções vulcânicas ou a chegada de cometas e asteroides à Terra. Além de grande 
quantidade de gás carbônico, os vulcões lançam outros gases, como o dióxido de en-
xofre, e partículas de cinzas, que também são poluentes. As cinzas bloqueiam parte 
da luz solar e podem provocar diminuição da temperatura. 
Ao atingir a superfície da Terra, cometas e asteroides levantam uma nuvem de 
poeira e cinzas que altera a composição da atmosfera, podendo provocar mudanças 
climáticas. Em certos momentos da história da Terra, eventos como esses causaram 
a extinção de muitas espécies em um curto intervalo de tempo (em termos geológicos, 
“curto” significa algo até 100 mil anos).
No fim do Cretáceo, por exemplo, há cerca de 65 milhões de anos, ocorreu uma 
extinção em massa que eliminou cerca de 85% das espécies. Veja a figura 2.31. Uma 
das teorias mais aceitas supõe a queda de um asteroide com cerca de 10 km de 
diâmetro. O forte impacto levantou uma nuvem de poeira e cinzas que bloqueou 
parte da luz solar e deixou o planeta escuro e frio por cerca de dois anos. Além disso, 
o abalo provocou intensa atividade vulcânica, que cobriu imensas áreas com lava. 
Em 1991, por exemplo, a 
erupção do monte 
Pinatubo, nas Filipinas, 
reduziu a temperatura em 
grandes áreas do planeta 
em cerca de 0,5 oC ao 
longo de um ano.
2.31 Representação artística da 
Terra atingida pelo asteroide 
que provocou a extinção em 
massa de um grande número 
de espécies. (Elementos 
representados em tamanhos 
não proporcionais entre si. 
Cores fantasia.)
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48 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Sugerimos iniciar a aborda-
gem do tópico dessa página 
solicitando aos estudantes que 
citem quais fontes de gases 
poluentes conhecem. Em se-
guida, questione-os sobre ações 
que podem ser tomadas, tanto 
individual quanto coletivamen-
te, para reduzir tais emissões. 
Acolha as respostas, escla-
reça dúvidas que possam sur-
gir e, caso julgue pertinente, 
para sensibilizar a turma sobre 
a gravidade desse problema 
ambiental, peça aos estudan-
tes que elaborem uma pesqui-
sa sobre os efeitos da poluição 
atmosférica na saúde humana 
e exponham as informações 
obtidas. 
Essa abordagem promove o 
desenvolvimento das seguintes 
competências gerais da BNCC: 
2. Exercitar a curiosidade in-
telectual e recorrer à abor-
dagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, ela-
borar e testar hipóteses, for-
mular e resolver problemas 
e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferen-
tes áreas.
7. Argumentar com base em 
fatos, dados e informações 
confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões 
comuns que respeitem e pro-
movam os direitos humanos, 
a consciência socioambien-
tal e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado 
de si mesmo, dos outros e 
do planeta.
10. Agir pessoal e coletivamen-
te com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, 
tomando decisões com ba-
se em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, 
sustentáveis esolidários.
UNIDADE 1 ¥ Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera48
A gravidade dos problemas 
de saúde causados pela 
poluição atmosférica 
depende da concentração 
de produtos tóxicos e do 
tempo de exposição ao 
ambiente poluído. Idosos e 
pessoas com problemas 
respiratórios, como 
alergias, bronquite, asma e 
enfisema, são o grupo 
mais prejudicado.
2.32 Estátua corroída pela 
chuva ácida no parque 
Buenos Aires, 
em São Paulo (SP), 2015.
Fontes de poluição antrópica
Um dos gases que poluem o ar é o monóxido de carbono, um gás invisível e sem 
cheiro, eliminado pelo escapamento de veículos. Ele é muito perigoso porque se com-
bina com a hemoglobina – proteína do sangue que transporta o oxigênio pelo orga-
nismo –, impossibilitando-a de transportar oxigênio. 
A queima de carvão mineral e de derivados de petróleo por indústrias e veí-
culos libera diversas substâncias que irritam os olhos e podem causar ou agravar 
doenças respiratórias. Entre essas substâncias estão a poeira e a fuligem (que são 
partículas muito pequenas de material) e gases com nitrogênio e enxofre. 
Esses gases ainda podem formar ácidos ao se combinarem com a água da at-
mosfera, resultando em neblinas e chuvas ácidas. A acidez varia, mas pode chegar a 
destruir plantações e florestas, corroer prédios e monumentos e acabar com a vida em 
certos ambientes aquáticos. Veja a figura 2.32.
O que devemos fazer
É muito importante que o governo, as empresas e indústrias, a sociedade e cada 
um de nós adotemos medidas para reduzir a poluição do ar. Veja a seguir algumas ações 
coletivas que podem amenizar esse problema.
 • Produzir veículos que lancem menos poluentes no ar, seja pela instalação 
de filtros e outros equipamentos, seja pela maior eficiência no uso do 
combustível. 
 • Manter o motor dos automóveis sempre regulado.
 • Estudar o trânsito de cada região e propor melhorias na circulação dos veículos 
para evitar congestionamentos.
 • Investir no sistema de transporte coletivo, especialmente nos transportes 
que incluem veículos movidos a combustíveis menos poluentes, como o 
etanol ou o gás natural. Transportes movidos a energia elétrica, como o 
metrô, podem ser ainda melhores. 
 • Orientar e fiscalizar indústrias em relação à instalação de filtros e equipamen-
tos antipoluentes.
 • Manter sob permanente observa-
ção os níveis de poluição do ar, re-
duzindo ou interrompendo as ati-
vidades poluidoras se necessário.
 • Diminuir o uso de combustíveis 
fósseis (carvão mineral e petróleo) 
e aumentar o uso das fontes de 
energia menos poluentes, como a 
energia eólica, a solar e a hidrelé-
trica.
 • Criar áreas verdes e de lazer em 
centros urbanos, pois muitos ve-
getais atuam como barreira anti-
poluentes.
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49 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
respiração: a retirada do 
gás carbônico do ar e a li-
beração do gás oxigênio 
para a atmosfera. 
6. Estratosfera. Porque ab-
sorve parte dos raios ul-
travioleta do Sol, que 
poderiam causar danos aos 
seres vivos. 
7. Porque parte do gás oxigê-
nio inspirado é absorvida 
pelo corpo e utilizada na 
respiração celular. 
8. Resposta pessoal. 
9. Essas medidas geralmen-
te são necessárias quando 
a taxa de radiação ultra-
violeta está muito alta. O 
aumento da radiação pode 
ter sido provocado pela 
destruição da camada de 
ozônio por CFCs e outros 
gases. 
10. Os animais obtêm essas 
substâncias ingerindo as 
plantas ou outros seres 
vivos. As plantas absorvem 
do solo substâncias com 
nitrogênio produzidas por 
bactérias que fazem a fi-
xação desse gás no solo.
11. a) Espera-se que o dese-
nho do estudante tenha 
os elementos ilustra-
dos na figura 2.22. 
 b) A vida na Terra depende 
das condições climáti-
cas proporcionadas pe-
lo efeito estufa, como 
uma temperatura mé-
dia de 15 °C. O que pre-
cisa ser combatido é o 
aumento desse efeito, 
que vem causando al-
terações climáticas, 
como o aumento do ní-
vel dos oceanos, entre 
outras mudanças.
 c) Os exemplos mais im-
portantes são a queima 
dos combustíveis fós-
seis e as queimadas. 
Essas atividades con-
tribuem para o aumen-
to da concentração, na 
atmosfera, de gases 
que causam o efeito es-
tufa. Além disso, o des-
matamento faz com 
que diminua a captação 
do gás carbônico do ar 
pelas plantas.
 Respostas e orientações didáticas
Aplique seus conhecimentos
1. Quando enchemos um copo com água gelada, em pouco 
tempo ele fica coberto de gotículas de água na parte de 
fora. Essa água estava na forma de vapor presente no ar, 
que se condensa ao entrar em contato com a superfície 
fria do copo.
2. Gás oxigênio.
3. Vapor de água e gás carbônico.
4. a) Porque o gás oxigênio que existe dentro do copo é consu-
mido pela combustão da vela. Quando esse gás acaba, a 
queima é interrompida.
 b) Se o copo fosse maior, o tempo até a vela se apagar também 
seria maior, porque haveria mais gás oxigênio disponível. 
 c) Em C, porque, ao mesmo tempo que a queima da vela con-
sumiu O
2
, foi produzido CO
2
.
5. A fotossíntese, realizada por plantas, algas e certas bacté-
rias. Nesse processo ocorre o inverso do que acontece na 
ATIVIDADES
ATIVIDADES 49
Aplique seus conhecimentos
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
Aplique seus conhecimentos
 1  Usando apenas um copo e um pouco de água gelada, como é possível demonstrar que o ar contém vapor de água? 
 2  Qual é o gás necessário para que ocorra o fenômeno da combustão?
 3  Quais são as duas substâncias produzidas na maioria dos casos quando ocorre uma combustão?
 4  O professor fez o experimento ilustrado a seguir.
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2.33 Uma vela 
acesa apaga ao 
ser coberta por 
um copo. (Cores 
fantasia.)
A B C
 a) No caderno, explique por que a vela coberta pelo copo se apaga logo. 
 b) Se o copo fosse maior, o tempo até a vela se apagar mudaria? Seria maior ou menor? Por quê?
 c) Em relação à concentração de gás carbônico no ar dentro do copo, você esperaria que ela fosse maior em B ou 
em C?
 5  Os seres vivos que dependem do gás oxigênio para respirar estão constantemente retirando esse gás do ar e lan-
çando gás carbônico na atmosfera. Que fenômeno garante que o gás oxigênio disponível para a respiração dos seres 
vivos não acabe?
 6  Em que camada da atmosfera há maior concentração de ozônio? E por que a camada de ozônio é importante para a 
vida na Terra?
 7 	O ar que entra em nossos pulmões quando inspiramos contém cerca de 21% de gás oxigênio. Já o ar que sai quando 
expiramos contém aproximadamente 16% desse gás. Explique por que existe essa diferença na proporção de oxigênio. 
 8  Escreva uma pequena redação utilizando todas as palavras do quadro abaixo: 
ozônio raios ultravioleta CFCs geladeira 
câncer sprays destruição ar-condicionado 
 9  No fim do ano 2000, os 120 mil habitantes de Punta Arenas, cidade situada no extremo sul do Chile, foram avisa-
dos para não saírem de casa entre 11 h e 15 h. Caso tivessem de sair, deveriam usar óculos escuros, filtro solar, 
roupa de mangas compridas e chapéu para se protegerem. Crie uma hipótese para explicar por que as medidas 
eram necessárias. 
 10  Como os animais obtêm substâncias com nitrogênio se eles não conseguem utilizar o nitrogênio do ar? E as plantas, 
como elas obtêm nitrogênio?
 11  É comum ler em jornais e revistas impressos ou na internet textos que defendem que temos de combater o efeito 
estufa. 
 a) Faça um desenho para explicar o efeito estufa. 
 b) Explique por que não devemos combater o efeito estufa, mas sim evitar que ele aumente. 
 c) Que ações humanas contribuem para o aumento do efeito estufa?
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50 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientações didáticas
Apliqueseus 
conhecimentos
12. Porque a concentração de 
monóxido de carbono no 
ar pode atingir níveis mui-
to elevados e, conforme 
esse gás é inspirado, ele 
se combina com a hemo-
globina do sangue, blo-
queando o transporte de 
gás oxigênio no organismo. 
13. Um ônibus transporta mais 
pessoas que um carro. Po-
de-se imaginar, por exem-
plo, trinta pessoas indo ao 
trabalho, todas em um ôni-
bus, e trinta pessoas indo 
ao trabalho, cada uma em 
seu carro. Os trinta carros 
vão poluir mais o ar do que 
um ônibus.
14. a) Nitrogênio.
 b) Gás carbônico.
 c) Gás oxigênio.
 d) Gás carbônico.
 e) Gás oxigênio.
 f) Gás carbônico.
 g) Vapor de água.
15. Assim como a estufa de 
plantas, a atmosfera deixa 
passar a luz do Sol, mas 
retém na superfície do pla-
neta boa parte do calor re-
cebido do Sol.
16. Verdadeiras: c, e.
17. a) 1. combustão; 2. res-
piração; 3. respiração; 
4. fotossíntese.
 b) O de número 1 (com-
bustão).
18. Porque a fotossíntese rea-
lizada pelas plantas e algas 
faz o processo inverso, re-
tirando o gás carbônico do 
ar e liberando gás oxigênio 
para a atmosfera.
19. A gasolina foi queimada, 
transformando-se em gás 
carbônico e vapor de água 
(e outros gases), que são 
eliminados pelo cano de 
escape do carro.
20. 780 litros de nitrogênio, 
210 litros de gás oxigênio, 
0,3 litro de gás carbônico.
ATIVIDADES50
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
 12	Um automóvel com o motor ligado, dentro de uma garagem fechada, pode provocar a morte de uma pessoa em um 
período de aproximadamente 10 minutos. Justifique essa afirmação. 
 13 Explique por que o uso de transporte coletivo (como o ônibus, o trem e o metrô), no lugar do carro, contribui para a 
redução da poluição do ar. 
 14  Quais gases da atmosfera correspondem às características descritas abaixo (um gás pode corresponder a mais de 
uma característica)?
 a) Forma a maior parte do ar.
 b) É absorvido pelas plantas no processo de fotossíntese.
 c) É absorvido pelos seres vivos no processo de respiração.
 d) É o principal responsável pelo aumento do efeito estufa.
 e) É liberado pelas plantas na fotossíntese.
 f) É produzido pelos animais durante a respiração.
 g) É eliminado pela transpiração das plantas.
 15  Explique a afirmativa: “O efeito da atmosfera sobre a temperatura da Terra pode ser comparado ao que acontece em 
uma estufa de plantas”.
 16  No caderno, anote quais são as afirmativas verdadeiras.
 a) Os clorofluorcarbonos (CFCs) são perigosos porque podem destruir a troposfera.
 b) A camada de ozônio absorve todos os raios ultravioleta emitidos pelo Sol.
 c) Os clorofluorcarbonos (CFCs) eram muito usados em aerossóis, geladeiras e aparelhos de ar condicionado.
 d) A destruição da camada de ozônio é chamada de efeito estufa.
 e) Se os clorofluorcarbonos (CFCs) continuassem a ser usados, o número de casos de câncer de pele aumentaria.
 17  A figura abaixo mostra um esquema simplificado do ciclo do carbono.
gás carbônico 
na atmosfera
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2.34 Representação simplificada do ciclo do carbono. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
 a) No caderno, identifique as etapas indicadas pelos números.
 b) Qual dos processos indicados está contribuindo para o aumento do efeito estufa?
 18  Os seres vivos em geral estão constantemente retirando oxigênio do ar para sua respiração, lançando com isso gás 
carbônico. Por que esse fenômeno não altera a composição do ar?
 19  De tempos em tempos, o tanque de gasolina de um carro precisa ser reabastecido, ou então fica vazio. Para que o 
carro se locomova, o que acontece com a gasolina armazenada no tanque? Se ela não permanece lá, para onde vai?
 20  Em 1 000 litros de ar, há quantos litros de nitrogênio, de oxigênio e de gás carbônico, aproximadamente?
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51 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientações didáticas
Aplique seus 
conhecimentos
21. a) Não, porque não há gás 
oxigênio nesses pla-
netas.
 b) Maior, porque as taxas de 
gás carbônico na atmos-
fera de cada um desses 
planetas são muito maio-
res do que na da Terra.
22. A medida deve diminuir a 
poluição do ar, já que o nú-
mero de veículos que circu-
la nas ruas pode diminuir.
23. A queima de combustíveis 
intensifica o efeito estufa 
e aumenta a temperatura 
na superfície do planeta.
24. Como as nuvens se movi-
mentam, a chuva ácida for-
mada em uma região pode 
precipitar-se em outra área 
muito distante.
Investigue
1. Gás hélio. Porque esse gás 
é menos denso que o ar.
2. Porque o gás carbônico que 
estava dissolvido no líqui-
do se desprende, alterando 
o sabor do refrigerante.
3. Neônio.
4. Porque na Lua não existe 
atmosfera nem gás oxigê-
nio.
5. Vitamina D, que atua na ab-
sorção de cálcio pelo orga-
nismo. O cálcio é importante 
para a formação dos ossos.
ATIVIDADES 51
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
 21  Veja a seguir os principais gases que compõem as atmosferas de dois planetas do Sistema Solar.
Porcentagem dos principais gases das atmosferas dos planetas
Vênus Marte
Componente Proporção Componente Proporção
Gás carbônico 96% Gás carbônico 95%
Gás nitrogênio 4% Gás nitrogênio 2,7%
Fonte: elaborado com base em NASA. The Composition of Planetary Atmospheres. Disponível em: 
<https://spacemath.gsfc.nasa.gov/earth/10Page7.pdf>. Acesso em: 27 out. 2018.
2.35
 a) Os seres humanos conseguiriam respirar nesses planetas sem equipamento apropriado? Por quê?
 b) O efeito estufa nos dois planetas deve ser maior ou menor do que na Terra? Por quê?
 22  Algumas cidades, como São Paulo (SP), adotam um sistema de rodízio de carros e caminhões: em cada dia da sema-
na, veículos com determinados finais de placas são proibidos de circular em regiões centrais da cidade durante os 
horários de pico. Que efeito essa medida deve ter sobre a poluição do ar?
 23  A partir da Revolução Industrial (que você vai conhecer melhor no capítulo 9), começamos a usar intensivamente o 
carbono estocado durante milhões de anos em forma de carvão mineral, petróleo e gás natural, para gerar energia, 
para as indústrias e para os veículos. Que efeito isso causou e continua causando na temperatura do planeta?
 24  A partir do que você aprendeu sobre chuva ácida, explique por que podemos dizer que “a poluição não tem fronteiras”?
Investigue
Faça uma pesquisa sobre os itens a seguir. Você pode pesquisar em livros, revistas, sites, etc. Preste atenção se o 
conteúdo vem de uma fonte confiável, como universidades e outros centros de pesquisa. Use suas próprias palavras para 
elaborar as respostas.
 1  Quando balões de aniversário (bexigas) estão cheios com ar, eles não sobem na atmosfera, porém sobem quando 
estão cheios de certo gás atmosférico. 
 a) Que gás é esse? 
 b) Por que, nesse caso, o balão sobe?
 2  O sabor de um refrigerante com gás muda quando a garrafa (ou lata) fica aberta por algum tempo. Por que isso 
acontece?
 3  Que gás presente na atmosfera é usado em letreiros luminosos?
 4  Por que, mesmo se você tivesse madeira seca e um isqueiro, não poderia acender uma fogueira na Lua?
 5  Qual é a vitamina cuja síntese é promovida pelos raios ultravioleta e qual é sua importância para o organismo?
De olho no texto
O texto a seguir descreve um fenômeno que ocorre em algumas cidades. Leia com atenção e em seguida faça o que 
se pede.
A inversão térmica
Em algumas cidades, às vezes, é possível observar no horizonte a poluição concentrada e, logo acima desse bloco de 
ar amarronzado, o céu azul livre de nuvens. A poluição é tão distinta que parece existir uma linha fina transparente divi-
dindo a atmosfera. Essa concentração de poluentes ocorre, geralmente, quando há uma inversão térmica. Ela acontece 
quando a umidade do ar está baixa e o céu praticamente sem nuvens nem vento. É mais comum duranteo inverno no Sul, 
Sudeste e Centro-Oeste do Brasil. No Nordeste ocorre, praticamente, o ano todo.
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52 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientações didáticas
De olho no texto
a) Resposta pessoal.
b) Inversão térmica. Resposta 
pessoal. A questão estimu-
la a curiosidade do estudan-
te, fazendo-o refletir sobre 
os fenômenos que observa 
em seu dia a dia.
c) A inversão térmica ocorre 
quando a umidade do ar 
está baixa e não há ventos.
d) A falta de vento e de umi-
dade impede a dispersão 
do ar. Assim, os poluentes 
acumulam-se entre cerca 
de 1 e 3 quilômetros acima 
da superfície.
e) Quando não há inversão 
térmica, o ar realiza um mo-
vimento cíclico: o ar frio 
desce e se aquece quando 
se aproxima do solo. Esse 
ar aquecido fica mais leve 
e sobe. Os ventos e as nu-
vens também possibilitam 
essa circulação.
De olho na imagem
 Na primeira foto, a queima-
da na floresta libera gás car-
bônico, que aumenta o efei-
to estufa, causando aque-
cimento global e desequilí-
brios climáticos. A segunda 
foto mostra um avanço do 
mar, que pode ser também 
provocado pelo derretimen-
to de geleiras devido ao 
aquecimento global.
De olho nos quadrinhos
a) O termo “teoria da conspira-
ção” refere-se à suposição 
de que há um planejamento 
(ou uma conspiração) por 
parte de grupos poderosos 
para esconder ou criar cer-
tos fatos.
b) O personagem que consi-
dera o aquecimento global 
uma teoria da conspiração 
também não acredita na 
existência dos dinossau-
ros, outro fato comprovado 
cientificamente, pelo es-
tudo de fósseis e outros 
vestígios, como pegadas 
conservadas em rochas. c) Quanto maior a concentração desse gás na atmosfera, mais in-
tenso é o efeito estufa. O aumento do gás carbônico no ar pode 
causar o aquecimento do planeta e provocar a subida do nível 
dos mares, causando inundações nas regiões litorâneas, efeitos 
climáticos extremos e outros desequilíbrios no clima da Terra.
d) Espera-se que o estudante considere que deva questionar as fon-
tes das informações consultadas pela pessoa. Devemos sempre 
buscar fontes confiáveis, como organizações científicas. É impor-
tante verificar se as informações contam com o apoio da maioria 
dos especialistas na área em questão. O estudante também pode 
apresentar dados de comprovação do aquecimento global para 
confrontar os dois pontos de vista.
e) Resposta pessoal.
Trabalho em equipe
1. De acordo com os níveis de poluentes, as autoridades podem 
decretar estado de atenção ou estado de alerta. No primeiro 
caso, recomenda-se às pessoas apenas que evitem andar de 
carro na área atingida; no segundo, fica proibida a circulação 
de veículos na área entre 6 horas e 21 horas. Se a poluição au-
ATIVIDADES52
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
Quando há inversão térmica, o ar frio (mais denso) fica aprisionado próximo ao solo, pressionado por uma camada de 
ar quente (mais leve). A falta de vento e de umidade também impede a dispersão do ar. Assim, os poluentes emitidos por 
veículos e indústrias vão se acumulando entre cerca de um e três quilômetros acima da superfície.
Fonte: elaborado com base em O que é, o que é? Revista Fapesp. Disponível em: 
<http://revistapesquisa.fapesp.br/2012/08/10/o-que-e-o-que-e-9>. Acesso em: 31 ago. 2018.
2.36 Por causa da inversão 
térmica, os poluentes ficam 
junto ao ar frio, próximo do 
solo. (Elementos 
representados em tamanhos 
não proporcionais entre si. 
Cores fantasia.)
situação normal
ar mais
 frio
ar frio
ar frio
ar frio
ar quen
te
ar quen
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inversão térmica
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2.37 Queimada na floresta amazônica em Rio Branco (AC), 2016. 
As queimadas liberam gás carbônico na atmosfera.
2.38 Quiosque em barranco que está sofrendo erosão marinha 
por avanço do mar em Itanhaém (SP), 2018.
O fenômeno foi batizado como inversão térmica porque o ar próximo ao solo é, de modo geral, quente, e não frio. Quan-
do não há inversão térmica, o ar realiza um movimento cíclico na atmosfera terrestre: o ar frio desce, esquenta perto do 
solo, fica mais leve e sobe quente. Os ventos e as nuvens colaboram para essa movimentação e, dessa maneira, os poluen-
tes ficam diluídos pela atmosfera, e não aprisionados próximos à cidade.
Fonte: DIAS, M. A. F. S. O que é, o que é? Inversão térmica. Revista Fapesp. Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp.
br/2012/08/10/o-que-e-o-que-e-9>. Acesso em: 9 set. 2018.
 a) Consulte em dicionários o significado das palavras que você não conhece e redija uma definição para essas palavras.
 b) Qual é o fenômeno descrito pelo texto? Você já observou esse fenômeno na região onde você mora?
 c) Que situações são necessárias para que o fenômeno descrito aconteça?
 d) O que acontece com os poluentes emitidos por veículos e pelas indústrias durante esse fenômeno?
 e) Em situações em que o fenômeno descrito não acontece, como ocorre a circulação do ar?
De olho na imagem
As duas fotos a seguir estão relacionadas a um mesmo tema, importante para o equilíbrio do planeta e tratado neste 
capítulo. Explique qual é esse tema e qual é a conexão dele com cada uma das figuras. 
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53 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientações didáticas
Trabalho em equipe
3. No final da década de 1970, 
o CFC usado em sprays foi 
sendo substituído por ga-
ses derivados do petróleo, 
como o butano e o propano. 
No entanto, esses gases 
são inflamáveis e podem 
contribuir com o aumento 
do efeito estufa. Começa-
ram a ser usados então os 
hidroclorofluorcarbonetos 
(HCFCs). Esses gases são 
muito menos nocivos à ca-
mada de ozônio, embora 
ainda causem danos. Os 
HCFCs foram então substi-
tuídos pelos hidrofluorcar-
bonetos (HFCs), que não 
têm efeito sobre a camada 
de ozônio. Os HFCs, no en-
tanto, interagem com os 
gases de efeito estufa e po-
dem contribuir para o aque-
cimento global. O Brasil já 
não produzia CFCs há muito 
tempo. Uma medida um pou-
co mais recente, de 2010, 
foi a suspensão da impor-
tação dos gases CFCs. 
4. Entre as medidas coletivas 
podemos mencionar: o uso 
de equipamentos que utili-
zem de modo mais eficiente 
os combustíveis fósseis (in-
dústrias e usinas mais efi-
cientes, etc.); a captura e o 
armazenamento de gás car-
bônico emitido por indús-
trias; a ampliação das fontes 
de energia com menor emis-
são de gás carbônico, como 
a energia hidrelétrica, eólica, 
solar, etc.; o reflorestamen-
to e a redução do desmata-
mento e das queimadas; a 
construção de casas e edi-
fícios projetados para haver 
bom aproveitamento da luz 
solar; melhorias no sistema 
de transporte coletivo; a eli-
minação da produção e uso 
de alguns substitutos dos 
CFCs que, embora não agri-
dam a camada de ozônio, 
intensificam o efeito estufa.
mentar ainda mais, a circulação de veículos é proibida nessas 
áreas: é o estado de emergência. Também podem ser decreta-
dos estado de atenção, alerta e emergência em caso de en-
chentes, ou de chuvas muito fortes que causem deslizamentos 
de terra. Outro fator alarmante é o excesso de radiação. 
2. Essa atividade pretende manter os estudantes atualizados 
e conscientes sobre o aquecimento global. A resposta vai de-
pender do que estiver ocorrendo em relação a esse problema 
na época da pesquisa. Entre as medidas individuais, podem 
ser citadas: economizar energia elétrica, evitando o desper-
dício e o consumo excessivo (apagando a luz de cômodos 
desocupados, desligando aparelhos que não estejam em uso, 
optando por lâmpadas e aparelhos mais eficientes, por exem-
plo); dar preferência ao transporte coletivo ou não poluente, 
como o transporte a pé ou de bicicleta; usar carro a álcool, 
em vez de a gasolina, etc.
ATIVIDADES 53
Respostas da seção Atividades nas Orientaçõesdidáticas.
De olho nos quadrinhos
Leia com atenção a tira abaixo. Ela mostra uma situação comum no cotidiano: alguém questionando teorias embasa-
das em estudos científicos. 
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Fonte: BECK, A. Armandinho. Disponível em: <https://tirasarmandinho.tumblr.com>. Acesso em: 24 out. 2018.
Responda às questões:
 a) Pesquise o que é “teoria da conspiração”.
 b) Qual é o componente de humor da tira? 
 c) Qual é a relação entre o aumento na concentração de gás carbônico na atmosfera e o aquecimento global? Que 
problemas ambientais o aumento da concentração desse gás no ar pode causar?
 d) O que você diria a alguém que concluiu, a partir de informações obtidas na internet, que não existe aquecimento 
global? 
 e) Alguns governantes de países em desenvolvimento acham que não devem ter metas de redução da emissão de 
gás carbônico porque precisam se desenvolver e porque os países desenvolvidos poluíram muito mais no passa-
do. O que você acha dessa questão? Procure ler a respeito e discuta o assunto com os colegas.
 Trabalho em equipe
Cada grupo de estudantes vai escolher uma das atividades a seguir para pesquisar em livros, revistas ou sites confiáveis 
(de universidades, centros de pesquisa, etc.). Vocês podem buscar o apoio de professores de outras disciplinas (Geografia, 
História, Língua Portuguesa, etc.). Exponham os resultados da pesquisa para a classe e a comunidade escolar (estudantes, 
professores e funcionários da escola e pais ou responsáveis), com o auxílio de ilustrações, fotos, vídeos, blogues ou mídias 
eletrônicas em geral. Ao longo do trabalho, cada integrante do grupo deve defender seus pontos de vista com argumentos 
e respeitando as opiniões dos colegas. 
 1 	Façam uma pesquisa para saber em que situações uma cidade ou um estado pode decretar estados de alerta, de 
atenção, de emergência e de calamidade pública em decorrência da poluição do ar e de fenômenos climáticos.
 2 	Procurem notícias recentes sobre o aquecimento global: previsões dos cientistas sobre os efeitos das mudanças 
climáticas em diferentes regiões geográficas, incluindo o que pode ocorrer no Brasil e o que está sendo feito para 
minimizar as emissões de carbono, e os danos que o aquecimento global pode provocar. 
 3 	Busquem alternativas que têm sido desenvolvidas para substituir o uso dos CFCs em suas mais variadas aplicações. 
Tentem descobrir quais são os potenciais problemas causados por essas alternativas e o que está sendo feito no 
Brasil para diminuir esses problemas.
 4 	Organizem uma campanha para divulgar as medidas individuais e coletivas para combater o aquecimento global. Uti-
lizem os argumentos estudados neste capítulo para ajudar a conscientizar as pessoas sobre as graves consequências 
socioambientais das alterações climáticas. 
2.39 
Mundo virtual
Para mais informações 
sobre o consumo de HCFCs 
e ações de proteção à cama-
da de ozônio, acesse: <http://
www.protocolodemontreal.
org.br/site/>. Acesso em: 
3 out. 2018.
030-055-7TCieg20At_MPU_cap2.indd 53 11/6/18 6:04 PM
54 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Sugerimos que, para iniciar 
a abordagem do infográfico, se-
jam relembrados rapidamente 
com os estudantes os concei-
tos abordados no capítulo 2, 
verificando se ainda restou al-
guma dúvida. Acolha as dúvidas 
e explique novamente o con-
teúdo não compreendido.
Em seguida, solicite aos es-
tudantes que façam a leitura 
do infográfico, pedindo que ob-
servem atentamente as infor-
mações textuais e as imagens, 
e que escrevam em seus ca-
dernos possíveis dúvidas ou 
apontamentos que queiram ex-
pressar sobre o conteúdo abor-
dado. Peça a algum dos estu-
dantes que exponha suas ano-
tações em voz alta para a tur-
ma, acolha e responda a esses 
apontamentos e dúvidas.
Sugerimos que questione os 
estudantes com a seguinte per-
gunta: “Qual assunto é aborda-
do nesse infográfico?”. Espe-
ra-se que eles respondam que 
está relacionado com a inten-
sificação do efeito estufa, suas 
causas e formas de redução. 
Caso eles não cheguem a essa 
conclusão, instigue-os, relem-
brando alguns conceitos traba-
lhados durante o capítulo 2, até 
que cheguem à conclusão es-
perada. Nesse momento, deixe 
que os estudantes sejam os 
protagonistas da construção 
do seu conhecimento.
Relembre como ocorre o 
efeito estufa, alerte-os nova-
mente de que esse fenômeno 
ocorre naturalmente, porém 
as interferências humanas po-
dem intensificá-lo. Solicite que 
observem como ocorre o efei-
to estufa analisando a figura 
no infográfico e como o ser hu-
mano pode intensificar esse 
fenômeno.
Após essa breve análise, 
questione os estudantes: 
“Quais são os problemas gera-
dos pela intensificação do efei-
to estuda?”. Deixe que eles ex-
ponham seus apontamentos e 
possíveis dúvidas, acolha e ex-
plique quais são os problemas 
que podem ser causados por 
essa intensificação. Sugerimos 
que utilize os exemplos que es-
tão contidos no infográfico e, 
caso julgue necessário, extra-
pole-os.
5454
OFICINA DE SOLUÇÕES
OFICINA DE SOLUÇÕES
OFICINA DE SOLUÇÕES
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Elementos representados em 
tamanhos não proporcionais entre si.
Formas de reduzir
O efeito estufa ocorre naturalmente no planeta Terra em função 
da presença de gases, como gás carbônico, metano e vapor de água 
na atmosfera. A ação do ser humano tem intensificado esse fenô-
meno, causando aumento nas temperaturas médias globais, o que 
tem provocado mudanças no clima.
A elevação da temperatura média do planeta em alguns 
graus é muito perigosa, mas não só pelo aquecimento da 
Terra. O maior problema é que essa alteração provoca 
mudanças profundas em todo o clima. Mesmo um aumento 
pequeno nas temperaturas altera, por exemplo, a umidade e 
a velocidade dos ventos.
incidência de raios solares
Camada de gases que contribuem para o efeito estufa.
camada de ozônio
Mudanças climáticas decorrentes do 
aquecimento global têm afetado 
animais adaptados a viver em condições 
extremas, como os pinguins.
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55 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientações didáticas
É importante que nesse mo-
mento seja realizada, com os 
estudantes, a leitura do gráfico 
que explicita quais são os res-
ponsáveis, no setor econômico, 
pela liberação dos gases que 
intensificam o efeito estufa. Per-
gunte aos estudantes se eles 
conseguem exemplificar formas 
de diminuir a liberação desses 
gases. Peça que eles anotem 
no caderno esses apontamen-
tos e, caso haja disponibilidade 
e recursos, solicite que aces-
sem os sites indicados no boxe 
Consulte. Verifique se conse-
guiram associar as soluções 
apresentadas por eles com as 
que estão sugeridas nos sites.
Em seguida, explicite algu-
mas soluções que já são utili-
zadas para a diminuição desse 
fenômeno e aproveite para per-
guntar aos estudantes se eles 
acham que apenas essas solu-
ções são suficientes para a re-
solução do problema. Espera-se 
que eles respondam que não. 
Então, nesse momento, solicite 
que algum deles se disponha a 
ler suas sugestões de controle 
para esse fenômeno. Utilize os 
exemplos que estão contidos 
no infográfico para demonstrar 
alguns tipos de controle e, caso 
julgue necessário, extrapole-os.
Após o trabalho com o info-
gráfico, sugerimos que proponha 
aos estudantes a realização da 
atividade proposta no boxe Pro-
pondo uma solução, cujo prin-
cipal objetivo é ajudar os estu-
dantes a consolidar o conheci-
mento obtido ao longo do estudo. 
Por fim, solicite aos estudantes 
que respondam às questões 
propostas na atividade Na prá-
tica, em seus cadernos.
Espera-se que os estudantes 
consigam expressar o que foi 
compreendido com a realização 
da atividade; que consigam re-
lacionar o que é necessáriopa-
ra a melhoria das residências 
de sua região; e que, a partir da 
observação das maquetes cons-
truídas, verifiquem apontamen-
tos que poderiam ser aperfei-
çoados na própria maquete. 
Promova um debate com a tur-
ma para verificar esses apon-
tamentos. Esse momento é im-
portante para que os estudan-
tes consigam construir seu co-
nhecimento de modo crítico.
5555OFICINA DE SOLUÇÕES
Co nheça algumas soluções que 
visam reduzir a emissão de gases 
do efeito estufa.
• Calculadora de carbono
http://www.neutralizecarbono.com.
br/nc/calculadoradecarbono/
• A força dos ventos para gerar 
energia
http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/
cgilua.exe/sys/start.
htm?infoid=1372&sid=9
• Plante uma árvore
https://www.sosma.org.br/
participe/plante-uma-arvore
Acessos em: 14 out. 2018.
Consulte
Construa a maquete de uma casa 
incorporando ideias para reduzir a 
emissão de gases de efeito estufa. 
Lembre-se de reunir várias 
estratégias no seu projeto para que 
essa casa se torne o menos poluente 
possível, considerando sua construção 
e o padrão de vida de seus moradores.
Na prática
1. Quais são as diferenças entre a casa proposta na sua maquete e o lugar em 
que você mora? E em comparação com as casas mais comuns na sua cidade?
2. Quais são as dificuldades na construção de casas como a que você projetou?
3. Observando os projetos dos seus colegas, você adicionaria outras soluções à sua 
maquete?
4. Exponha sua maquete para a escola e a divulgue em feiras de ciências ou em 
meios de comunicação mais amplos. Você pode compartilhar suas ideias, por 
exemplo, tirando fotos da maquete e publicando em um álbum de fotos on-line.
Propondo uma solução
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Veja no gráfico a seguir as porcentagens de emissão de gases de 
efeito estufa por setor econômico.
Parte da luz solar que atinge as cidades é absorvida pelos telha-
dos das casas e convertida em calor 1 . É possível reduzir esse aque-
cimento pintando os telhados de branco, que reflete melhor a luz, 
preen chendo a cobertura com plantas 2 ou instalando placas solares 
que geram eletricidade ou calor para aquecer a água, diminuindo o 
consumo de energia elétrica. A cobertura com plantas também retém 
parte da água das chuvas e reduz seu escoamento para o solo.
Emissões globais dos gases de efeito estufa 
por setor econômico
6%
10%
14%
21%
25%
24%
construção
energia
transporte
indústria
eletricidade e aquecimento
agricultura, silvicultura e 
outros usos da terra
Fonte: elaborado com base em Painel 
Intergovernamental de Mudanças 
Climáticas, 2014.
O que já existe?
O uso de combustíveis alternativos 
(etanol, biodiesel) libera menor 
quantidade de gases de efeito estufa; 
as fontes de energia alternativa 
(solar, eólica) diminuem o uso de 
combustíveis fósseis.
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56 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Objetivos da unidade
Nesta unidade, serão estuda-
dos os ecossistemas e os orga-
nismos que os compõem, 
explorando características de 
cada um e algumas relações 
entre ambiente e seres vivos. 
Além disso, serão trabalhados 
aspectos relacionados à vida e 
à saúde dos seres humanos, 
como indicadores de saúde, nu-
trição e doenças.
 Principais conceitos 
da unidade
Classificação dos seres vi-
vos, clima, ecossistemas ter-
restres, biomas, ecossistemas 
costeiros e aquáticos, zonas 
fótica e afótica, plâncton, néc-
ton, bentos, indicadores socioe-
conômicos, discriminação, 
nutrição, nutrientes, epidemias, 
vacinas, doenças virais, doen-
ças causadas por microrganis-
mos, verminoses.
 Principais 
competências gerais 
da BNCC abordadas
5. Compreender, utilizar e 
criar tecnologias digitais 
de informação e comuni-
cação de forma crítica, sig-
nificativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas so-
ciais (incluindo as escola-
res) para se comunicar, 
acessar e disseminar in-
formações, produzir co-
nhecimentos, resolver 
problemas e exercer pro-
tagonismo e autoria na vi-
da pessoal e coletiva.
8. Conhecer-se, apreciar-se e 
cuidar de sua saúde física 
e emocional, compreenden-
do-se na diversidade hu-
mana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, 
com autocrítica e capaci-
dade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálo-
go, a resolução de conflitos 
e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o 
respeito ao outro e aos di-
reitos humanos, com aco-
lhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e 
de grupos sociais, seus sa-
beres, identidades, culturas 
e potencialidades, sem pre-
conceitos de qualquer na-
tureza.
 Principais competências específi cas da BNCC
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimen-
to humano, e o conhecimento científico como provisório, cul-
tural e histórico.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais 
e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor al-
ternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo 
aqueles relativos ao mundo do trabalho.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, 
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se res-
peitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos 
das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
56
O biguatinga (Anhinga anhinga) é uma ave aquática, 
que mede cerca de 1,20 m de envergadura e vive 
em diferentes regiões do Brasil, como no Pantanal, 
em Aquidauana (MS), 2016.
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57UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ao iniciar esta unidade, traba-
lhe com a turma os aspectos 
retratados na imagem de aber-
tura. Peça aos estudantes que 
identifiquem os seres vivos que 
aparecem com mais ou menos 
destaque na imagem (ave e plan-
tas). Se julgar interessante, pro-
ponha a eles que criem hipóteses 
para explicar as relações entre 
os seres vivos representados. É 
provável que os estudantes con-
sigam identificar que a ave está 
se preparando para levantar voo. 
Então, chame a atenção dos es-
tudantes para os pés da ave e 
peça a eles que leiam a legenda. 
Eles devem conseguir relacionar 
o formato dos pés do animal 
com seu hábito aquático, des-
crito na legenda.
Antes de iniciar as questões, 
faça uma pergunta norteadora, 
por exemplo: “Por que a água 
é importante para a vida e por 
que devemos preservá-la?”. 
Se julgar necessário, retome o 
conceito de cadeias alimenta-
res para explicar os efeitos se-
quenciais da poluição ou da 
falta de água. 
Em seguida, trabalhe com as 
questões de sensibilização apre-
sentadas. Isso pode ser feito 
individualmente ou em duplas. 
O trabalho com essas perguntas 
visa desenvolver competências 
gerais da BNCC relacionadas ao 
exercício da empatia e da coo-
peração, bem como a constru-
ção de argumentos baseados 
em informações confiáveis.
Questões de sensibilização
1 Resposta pessoal. Espera-se que o estudante reflita so-
bre possíveis implicações causadas por grandes trans-
formações no ambiente. Ainda que a lama não seja tóxica, 
ela altera a composição da água, interferindo na vida dos 
organismos que habitam esse ambiente. A lama pode im-
pedir, por exemplo, que as algas recebam luz suficiente 
para realizar fotossíntese, impactando toda a cadeia ali-
mentar. 
2 A falta de água e de alimentos de qualidade afeta a saúde 
das pessoas, principalmente o desenvolvimento de crian-
ças. Existem muitas formas de lidar com esse problema, 
como a distribuição de água potável e alimentos, ou mesmo 
a criação de programas que garantam uma renda mínima 
para que as pessoas consigam usufruir de direitos básicos. 
Com o planejamento da campanha o estudante vai refletir 
sobre propostas e comunicá-las a outras pessoas. 
57
Ecossistemas, 
impactos 
ambientais 
e condições 
de saúde
A variedade de espécies é chamada 
biodiversidade.
Nesta unidade vamos conhecer a 
biodiversidade dos ecossistemas 
brasileiros e os principais fenômenosque os ameaçam. Veremos como alguns 
organismos podem afetar nossa saúde 
e como a ciência tem contribuído para 
a saúde individual e coletiva.
14 Em 2015, em Minas Gerais, a barragem 
de uma mineradora se rompeu 
despejando no ambiente um volume 
equivalente a 25 mil piscinas olímpicas 
de lama, que se espalhou por rios e 
chegou ao mar. Escreva sobre os 
possíveis efeitos da catástrofe em 
longo prazo com base no que você 
sabe sobre cadeias alimentares.
24 Como a falta de água e de alimentos 
de qualidade pode afetar a sociedade? 
O que pode ser feito para que todos 
tenham acesso a direitos básicos como 
esses? Planeje uma campanha para 
compartilhar essas informações. 
2
UNIDADE
Respostas das questões 
de sensibilizaçao nas 
Orientações didáticas.
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58 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Objetivos do capítulo
Neste capítulo, serão estuda-
dos os grupos de seres vivos e 
algumas características que per-
mitem classificá-los de acordo 
com a história evolutiva e a re-
lação de parentesco entre os 
diferentes grupos. Posteriormen-
te, serão explorados, ainda, os 
ecossistemas terrestres e suas 
características, especialmente 
os existentes no Brasil, relacio-
nando o meio físico com as di-
ferentes espécies que habitam 
essas localidades.
 Habilidades da BNCC 
abordadas
EF07CI07 Caracterizar os prin-
cipais ecossistemas brasileiros 
quanto à paisagem, à quanti-
dade de água, ao tipo de solo, 
à disponibilidade de luz solar, 
à temperatura etc., correlacio-
nando essas características à 
flora e fauna específicas.
EF07CI08 Avaliar como os im-
pactos provocados por catás-
trofes naturais ou mudanças 
nos componentes físicos, bioló-
gicos ou sociais de um ecossis-
tema afetam suas populações, 
podendo ameaçar ou provocar 
a extinção de espécies, altera-
ção de hábitos, migração etc.
 Orientações didáticas
A imagem de abertura e as per-
guntas do boxe A questão é... po-
dem ser usadas para verificar os 
conhecimentos prévios dos estu-
dantes sobre os temas que serão 
desenvolvidos ao longo deste ca-
pítulo. Destaque características 
perceptíveis na figura 3.1, como 
a luminosidade, o solo e a dispo-
nibilidade de alimentos para esti-
mular a curiosidade sobre fatores 
do meio físico que afetam a fauna 
e a flora de dada região. 
Sequência didática
No Material Digital do Pro-
fessor que compõe esta co-
leção, você encontra a 
sugestão de Sequência Di-
dática 3 do 1o bimestre, 
“Ecossistemas terrestres”, 
que poderá ser aplicada pa-
ra trabalhar os conceitos 
abordados neste capítulo.
Respostas para A quest‹o Ž...
Respostas pessoais. A primeira e segunda questões dependem do local em que o estudante reside.
Respostas pessoais. É possível que o estudante conheça a Floresta Amazônica, que é a maior floresta tropical do mundo; a Mata Atlântica, 
situada ao longo da costa brasileira; a Caatinga, situada no Nordeste, em região de clima semiárido; o Cerrado, que ocorre no Brasil central; os 
Pampas, ou Campos Sulinos, que ocorrem no Rio Grande do Sul; o Pantanal, localizado nos estados do Mato Grosso e do Mato Grosso do Sul; a 
Mata de Araucárias, uma floresta temperada do sul do Brasil; e a Mata dos Cocais, que ocorre em regiões do Nordeste.
Plantas de clima seco apresentam características que diminuem a perda de água, como folhas reduzidas. Muitas dessas plantas podem 
armazenar água na raiz, ou em outras estruturas, e apresentar raízes longas, que absorvem água de camadas profundas do solo.
58 UNIDADE 2 ¥ Ecossistemas, impactos ambientais e condi•›es de saœde
Ecossistemas 
terrestres
3.1 Cutia (gênero Dasyprocta sp.; cerca de 50 cm de comprimento) se alimentando na ilha de Marajó (PA), 
2015. Esse animal contribui para a reprodução das castanheiras na Floresta Amazônica, enterrando 
as sementes dessa árvore. 
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 » Como as chuvas e a 
temperatura variam 
ao longo do ano no 
local onde você 
mora? Você se 
lembra de alguma 
catástrofe natural, 
como secas ou 
inundações em sua 
região?
 » Você conhece 
plantas e animais que 
podem ser 
encontrados em sua 
região?
 » Quais ecossistemas 
brasileiros você 
conhece? Que 
plantas e animais são 
encontrados neles?
 » Que características 
tem uma planta que 
vive em clima muito 
seco?
A questão é...
Observe na figura 3.1 um pequeno mamífero conhecido como cutia. Esse animal 
se alimenta das sementes da castanheira, uma árvore comum na Amazônia e que pode 
chegar a 50 metros de altura. 
As cutias abrem os frutos da castanheira e enterram suas sementes, as casta-
nhas, voltando depois para comê-las. Muitas sementes, no entanto, não são encon-
tradas pelos animais e podem germinar e se desenvolver em novas castanheiras. 
Esse é um exemplo de interação entre animais, plantas e ambiente que ocorre na 
Floresta Amazônica. Vamos conhecer agora as características desse e de outros 
ecossistemas brasileiros e dos grupos de organismos que vivem nesses ambientes.
3
Respostas do boxe A questão é... nas Orientações didáticas.
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59 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Para introduzir o debate sobre 
classificação dos seres vivos, 
pode ser realizada uma associa-
ção com o cotidiano dos estu-
dantes questionando-os, por 
exemplo: “Como vocês encontram 
as bananas e/ou os guardanapos 
no supermercado?”. Espera-se 
que os estudantes compreen-
dam que existe uma classifica-
ção de produtos por setores, 
seções, prateleiras, etc. Explique 
aos estudantes que os produtos 
estão separados por categorias. 
Assim, as bananas estarão jun-
to com as demais frutas, e os 
guardanapos estarão com os 
outros itens de cozinha. Esses 
exemplos indicam a importância 
da classificação para facilitar a 
busca e identificação de itens e 
auxiliam a compreensão de uma 
das razões que levou ao estudo 
da classificação biológica dos 
seres vivos.
Após esse momento, aborde 
o tema da classificação dos se-
res vivos em cinco reinos. Pro-
cure instigar a curiosidade dos 
estudantes, fazendo levanta-
mentos como: “Vocês sabem 
como os seres vivos são clas-
sificados? Poderíamos classi-
ficar os seres vivos pela cor ou 
pelo tamanho?”. Utilize as figu-
ras 3.2, 3.3 e 3.4 para ilustrar 
aos estudantes como os seres 
vivos podem ser organizados 
em grupos de acordo com suas 
semelhanças físicas. Explique 
que, atualmente, as caracterís-
ticas genéticas também são 
levadas em conta para o estudo 
do parentesco entre os orga-
nismos. Exponha para eles que 
esse assunto será tratado com 
mais detalhes no 9o ano, fazen-
do uma relação entre a classi-
ficação dos seres vivos e 
Evolução. 
 Atividade complementar
Para desafiar os estudantes a classificar objetos do cotidia-
no, relacionando-os com as categorias taxonômicas, pode ser 
realizada uma atividade lúdica em sala de aula utilizando ob-
jetos da escola. Peça aos estudantes que disponham categorias 
de classificação e que disponham os objetos seguindo a mes-
ma lógica, com categorias inclusivas e categorias específicas. 
Como exemplo de uma organização que os estudantes podem 
propor, há: Reino: objetos da escola; filo: material escolar; clas-
se: material de pintura; ordem: tipos de lápis; família: lápis de 
cor; gênero: lápis de tonalidade vermelha; espécie: lápis ver-
melho-claro.
59Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
1 Os grupos de seres vivos
Os cientistas agrupam os seres vivos com base em semelhanças no corpo, no fun-
cionamento e no desenvolvimento do organismo, no modo de reprodução e por seme-
lhanças entre seus genes. No 9o ano você vai ver que a classificação biológica procura 
formar grupos de organismos que descendam de um mesmo grupo de ancestrais por 
meio do processo de evolução.
Os seres vivos podem ser divididos em reinos; os reinos podem ser divididos em 
grupos menores, os filos; estes em classes;depois em ordens, famílias, gê-
neros e espécies. Veja a figura 3.2.
O reino dos animais, por exemplo, está dividido em vários filos.
No filo dos cordados (Chordata, em latim), por exemplo, encontram-se, 
entre outros, os animais que apresentam coluna vertebral. Nele estão inclu-
ídos o ser humano, os sapos e muitos outros animais. Veja a figura 3.3.
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Cada filo, por sua vez, pode ser subdividido em grupos menores, chamados de 
classes. Exemplo: o filo dos cordados inclui, entre outras: a classe das aves e a clas-
se dos mamíferos.
As classes são divididas em ordens. Na classe dos mamíferos, por exemplo, estão 
a ordem dos carnívoros (onças, gatos, lobos, cães, leões, etc.) e a ordem dos prima-
tas (gorilas, chimpanzés, ser humano, etc.).
Cada ordem é dividida em famílias. A ordem dos car-
nívoros, por exemplo, engloba várias famílias, como a dos 
canídeos (família dos lobos e dos cães); e a dos felídeos 
(família das onças e dos gatos). Veja a figura 3.4.
Uma família é composta de gêneros. Na família dos 
felídeos, estão o gato doméstico e o gato selvagem 
europeu, que pertencem ao gênero Felis, enquanto o 
leão e a onça-pintada fazem parte do gênero Panthera. 
Cada gênero pode reunir várias espécies: no gênero 
Panthera encontram-se a onça-pintada (Panthera onca), 
o leão (Panthera leo) e o tigre (Panthera tigris).
3.2 O esquema abaixo ajuda 
a compreender que há uma 
hierarquia entre os grupos, 
indo do mais geral, o reino, 
para o mais específico, 
a espécie.
reino
filo
classe
ordem
família
gênero
espécie
3.3 Pererecas (Hypsiboas albomarginata; medem cerca de 5 cm de 
comprimento) da Mata Atlântica em Ilhéus (BA). Elas fazem parte do mesmo 
filo que nós, seres humanos.
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3.4 Cães e gatos pertencem a duas famílias diferentes. Mas eles 
apresentam muitas semelhanças e por isso são classificados 
na ordem dos carnívoros.
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60 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ao abordar o conceito de es-
pécie com os estudantes, expli-
que que pode haver controvérsias, 
deixando claro que a ciência não 
é composta de verdades absolu-
tas e está em constante pro-
cesso de modificação. Explique 
que os nomes científicos em 
latim são usados para a comu-
nicação entre os cientistas. Por 
exemplo, alguns estudantes 
possuem apelidos, mas não é 
adequado para o professor usar 
um apelido do estudante para 
falar com os pais, que podem 
desconhecer o apelido. Se o pro-
fessor chamar apenas o primei-
ro nome dos estudantes na 
chamada, por exemplo, pode 
haver dois estudantes com o 
mesmo nome, mas se forem 
usados o nome e os sobreno-
mes, será mais difícil haver uma 
falha na comunicação. 
Assim, o nome popular de 
uma espécie é o seu “apelido”, 
por exemplo: cachorro, cão, au-
-au, dog (em inglês), etc. O no-
me Canis lupus familiaris é o 
nome científico da espécie dos 
cães e apresenta consenso en-
tre os cientistas. Use como es-
tratégia a apresentação da 
planta Manihot esculenta, co-
nhecida popularmente como 
mandioca, macaxeira, aipim, etc.
Pode-se, ainda, explicar que 
o nome científico é composto de 
um binômio que deve estar gra-
fado em itálico ou estar subli-
nhado com o primeiro termo com 
a letra inicial maiúscula e o se-
gundo termo com as letras mi-
núsculas; que espécies 
próximas, como as mostradas 
na figura 3.6, apresentam o mes-
mo gênero: Felis.
Mundo virtual
Para realizar uma ativida-
de com os estudantes para 
reforçar a importância da no-
menclatura científica, con-
sulte o site da Secretaria da 
Educação do Paraná, dispo-
nível em: <http://www.cien
cias.seed.pr.gov.br/modules/
conteudo/conteudo.php?
conteudo=309>. Acesso em: 
6 out. 2018.
60 UNIDADE 2 ¥ Ecossistemas, impactos ambientais e condi•›es de saœde
Cada espécie recebe um nome científico composto de dois nomes, sempre 
escritos em latim ou adaptados para essa língua. Assim, a espécie humana é cha-
mada de Homo sapiens; a bananeira, de Musa paradisiaca; a espécie mais comum de 
barata é a Periplaneta americana, etc. A primeira palavra do nome científico da espé-
cie corresponde ao nome do gênero e é escrita com inicial maiúscula. Assim, o gato 
selvagem europeu (Felis silvestris) e o gato-da-selva (Felis chaus) pertencem ao mes-
mo gênero. Veja a figura 3.6. 
3.6 Em A, gato selvagem 
europeu (Felis silvestris) e, em 
B, gato-da-selva (Felis chaus). 
Ambos medem, em média, 
cerca de 65 cm de 
comprimento, 
desconsiderando a cauda, e 
pertencem ao mesmo gênero.
Espécies
De forma simplificada, podemos dizer que espécie é o conjunto de organismos 
capazes de, na natureza, cruzar e gerar descendentes férteis. Assim, todas as onças-
-pintadas, por exemplo, pertencem à mesma espécie porque cruzam entre si e podem 
gerar filhotes férteis, isto é, filhotes que também serão capazes de se reproduzir. 
Veja a figura 3.5.
No 9o ano, veremos que 
algumas espécies podem 
ser divididas em 
subespécies. 
A nomenclatura da 
subespécie é trinomial. 
Exemplo: Caiman 
crocodilus yacare, o 
jacaré-do-pantanal.
3.5 Onça-pintada (Panthera 
onca), até 1,90 de 
comprimento, com filhote em 
região do Pantanal (MT), 2017. 
Esta espécie está ameaçada 
de extinção.
Por centenas de anos os cientistas agruparam os seres vivos conhecidos em 
apenas dois reinos: o animal e o vegetal. Mas, com o desenvolvimento do microscópio 
e o aumento do conhecimento sobre os seres vivos, ficou claro que vários organismos 
não podiam ser enquadrados em nenhum desses dois reinos, e a forma de classifica-
ção se transformou. Veja a seguir alguns representantes de cada grupo, de acordo com 
uma classificação em cinco reinos.
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61 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas 
Inicie a explicação sobre o 
sistema de classificação pelos 
cinco reinos, lembrando que os 
reinos Monera, Protoctista e 
Fungi possuem características 
únicas, não sendo nem plantas 
nem animais. 
Antes de caracterizar os cin-
co reinos da classificação bioló-
gica, informe aos estudantes 
que esse sistema não existiu 
sempre. Utilize este momento 
para desenvolver a competên-
cia específica da BNCC que tra-
ta do conhecimento científico 
como provisório, cultural e his-
tórico. Antigamente, a classifi-
cação era mais simples e os 
seres vivos eram divididos em 
apenas dois reinos: animal e ve-
getal. Porém, alguns organismos 
não se encaixam nessa classi-
ficação. Pergunte aos estudan-
tes, por exemplo: “O que são 
bolores e cogumelos? Como eles 
são classificados?”. Alguns cien-
tistas classificavam os fungos 
como plantas porque eles se 
desenvolvem sobre o solo e não 
se movem ativamente. Porém, 
os fungos não são fotossinteti-
zantes, mas se alimentam de 
outros organismos (são hetero-
tróficos). Por essas e outras ca-
racterísticas, passaram a ser 
classificados no reino Fungi. Des-
ta forma, o sistema de classifica-
ção foi alterado e ainda sofre 
modificações. Procure apresen-
tar os reinos, destacando carac-
terísticas perceptíveis nas figuras 
3.7, 3.8 e 3.9.
Em seguida, ao tratar do rei-
no Monera, reforce que nem 
todas as bactérias provocam 
doenças e que muitas delas 
agem, por exemplo, na recicla-
gem da matéria orgânica, con-
tribuindo para o equilíbrio 
ecológico. Da mesma maneira, 
aborde os reinos Protoctista e 
Fungi informando que nem to-
dos esses organismos causam 
doenças e que muitos são im-
portantes para o equilíbrio eco-
lógico. Destaque ainda que 
algumas leveduras do reino 
Fungi são utilizadas na produ-
ção de alimentos, medicamen-
tos e outros produtos. 
 Atividade complementar
Sugerimos iniciar esta atividade questionando os estudantescom 
a seguinte pergunta: “Por que não se deve colher e consumir qual-
quer tipo de cogumelo na natureza?”. Eles podem, então, pesquisar 
no próprio livro ou em outras fontes e descobrir que existem cogu-
melos venenosos e é difícil diferenciá-los dos demais. Aproveite pa-
ra incentivar o registro e a produção textual neste momento. Se 
julgar interessante, essa proposta pode ser trabalhada com maior 
profundidade, levando à produção de materiais que podem ser com-
partilhados com a comunidade escolar. 
61Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
3.8 Algas unicelulares vistas ao microscópio óptico 
(aumento de cerca de 130 vezes).
3.7 Bactérias em imagem obtida em microscópio eletrônico 
e colorida artificialmente. Cada bactéria tem cerca de 
3 micrometros de comprimento, o que equivale a 0,0003 cm.
3.9 Alguns cogumelos podem ser diretamente consumidos pelo ser 
humano, como o da foto (Agaricus campestri; 5 cm a 10 cm de 
diâmetro na parte mais larga, que se denomina chapéu).
Reino Monera
Neste reino estão as bactérias. Veja a figura 
3.7. Os organismos desse reino são unicelulares e 
não apresentam um núcleo celular organizado: o 
material genético não está envolto por uma mem-
brana, mas disperso no citoplasma. Muitas bacté-
rias são decompositoras, participando da recicla-
gem de compostos na natureza; algumas são 
parasitas e causam doenças em outros seres vivos. 
Vamos conhecer doenças causadas por bactérias 
no capítulo 6.
Reino Protoctista
Os protoctistas que se alimentam de outros 
organismos são chamados protozoários e são 
todos unicelulares. Muitos protozoários causam 
doenças em seres humanos, como veremos no 
capítulo 6. Neste reino também estão as algas 
– tanto as unicelulares como as multicelulares –, 
que realizam a maior parte da fotossíntese nos 
ambientes aquáticos. Veja a figura 3.8. Conhece-
remos mais sobre os organismos dos ambientes 
aquáticos no próximo capítulo.
Reino Fungi
Engloba os fungos, como cogumelos e bolo-
res. A maioria é multicelular e todos são hetero-
tróficos. Lembre-se de que organismos hetero-
tróficos não são capazes de produzir seu próprio 
alimento. Esses organismos precisam se alimen-
tar de outros seres vivos. 
Juntamente com as bactérias, os fungos 
participam da decomposição da matéria orgâni-
ca, como estudamos no 6o ano. Também vimos 
que eles podem ser usados pelo ser humano na 
produção de medicamentos e alimentos como 
pão e queijo. Veja a figura 3.9. Alguns são para-
sitas e podem causar doenças em outros seres 
vivos, inclusive no ser humano, como veremos 
no capítulo 6.
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60 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
Cada espécie recebe um nome científico composto de dois nomes, sempre 
escritos em latim ou adaptados para essa língua. Assim, a espécie humana é cha-
mada de Homo sapiens; a bananeira, de Musa paradisiaca; a espécie mais comum de 
barata é a Periplaneta americana, etc. A primeira palavra do nome científico da espé-
cie corresponde ao nome do gênero e é escrita com inicial maiúscula. Assim, o gato 
selvagem europeu (Felis silvestris) e o gato-da-selva (Felis chaus) pertencem ao mes-
mo gênero. Veja a figura 3.6. 
3.6 Em A, gato selvagem 
europeu (Felis silvestris) e, em 
B, gato-da-selva (Felis chaus). 
Ambos medem, em média, 
cerca de 65 cm de 
comprimento, 
desconsiderando a cauda, e 
pertencem ao mesmo gênero.
Espécies
De forma simplificada, podemos dizer que espécie é o conjunto de organismos 
capazes de, na natureza, cruzar e gerar descendentes férteis. Assim, todas as onças-
-pintadas, por exemplo, pertencem à mesma espécie porque cruzam entre si e podem 
gerar filhotes férteis, isto é, filhotes que também serão capazes de se reproduzir. 
Veja a figura 3.5.
No 9o ano, veremos que 
algumas espécies podem 
ser divididas em 
subespécies. 
A nomenclatura da 
subespécie é trinomial. 
Exemplo: Caiman 
crocodilus yacare, o 
jacaré-do-pantanal.
3.5 Onça-pintada (Panthera 
onca), até 1,90 de 
comprimento, com filhote em 
região do Pantanal (MT), 2017. 
Esta espécie está ameaçada 
de extinção.
Por centenas de anos os cientistas agruparam os seres vivos conhecidos em 
apenas dois reinos: o animal e o vegetal. Mas, com o desenvolvimento do microscópio 
e o aumento do conhecimento sobre os seres vivos, ficou claro que vários organismos 
não podiam ser enquadrados em nenhum desses dois reinos, e a forma de classifica-
ção se transformou. Veja a seguir alguns representantes de cada grupo, de acordo com 
uma classificação em cinco reinos.
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62 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Antes de explicar as caracte-
rísticas dos diversos grupos de 
plantas exemplificados nesta 
página e na seguinte, procure 
retomar a figura 3.2 para relem-
brar a hierarquia entre os grupos 
de seres vivos. Em seguida, com 
a ajuda dos estudantes, identi-
fique as características gerais 
do reino Plantae. Por exemplo, 
pergunte: “O que as plantas têm 
em comum?”; “Como elas obtêm 
energia para sobreviver?”. Men-
cione a presença de clorofila e 
a fotossíntese, retomando al-
guns conceitos vistos no 6o ano 
e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental.
Ao fazer a comparação entre 
os principais grupos de plantas, 
cite as estruturas dos vegetais, 
como: caule, raiz, folhas, radí-
cula, frutos e flores, para que o 
estudante se familiarize com a 
nomenclatura e as caracterís-
ticas dos grupos. Se possível, 
mostre imagens ou exemplares 
de algumas partes de organis-
mos aos estudantes, como mus-
go, folhas de samambaia, flores, 
frutos e sementes diversas. 
Esclareça aos estudantes 
que a reprodução das plantas 
e de outros organismos será 
estudada no 8o ano.
Faça a análise das figuras 
3.10 e 3.11, relembrando a im-
portância da água para o desen-
volvimento das plantas. Ao 
relacionar características dos 
seres vivos com aspectos do 
ambiente, o estudante conse-
guirá desenvolver aos poucos a 
habilidade EF07CI07.
62 UNIDADE 2 ¥ Ecossistemas, impactos ambientais e condi•›es de saœde
Reino Plantae
Na figura 3.10 podemos observar samambaias (à esquerda) e uma cobertura 
verde sobre as rochas. Essa cobertura é formada por musgos, pequenas plantas que 
fazem parte do grupo das briófitas. Já as samambaias pertencem ao grupo das pteri-
dófitas.
As pteridófitas atingem tamanhos maiores do que as briófitas. Veja a figura 3.11. 
Isso se dá porque, ao contrário das briófitas, nas quais o transporte de água e nutrien-
tes ocorre de célula a célula, as pteridófitas apresentam vasos condutores de seiva. 
Você estudou no 6o ano que esses vasos podem transportar a água e os sais minerais 
extraídos do solo para as folhas (seiva do xilema) e as substâncias orgânicas produzi-
das nas folhas para o resto da planta (seiva do floema). Esse tipo de transporte, mais 
rápido e eficiente, possibilita a essas plantas atingirem um tamanho maior.
Briófita: vem do grego 
bryon, “musgo”, e phyton, 
“planta”.
Pteridófita: Pteris vem do 
grego e significa ”feto”; a 
folha nova da planta tem 
uma forma parecida com 
a de um feto no ventre 
materno.
3.10 Queda-d’água e rochas 
recobertas por musgos (até 
5 cm de altura) e samambaias 
(as maiores chegam a 3 m 
de comprimento) na Mata 
Atlântica, no Parque Nacional 
de Itatiaia (RJ), 2017.
3.11 Samambaiaçus 
(Dicksonia sellowiana; cerca 
de 5 m de altura) em Passos 
Maia (SC), 2016.
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63 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOROrientações didáticas
Na sequência, procure ex-
plicar o que são as semen-
tes, estruturas presentes em 
angiospermas e gimnosper-
mas. Não é necessário que os 
estudantes saibam o nome dos 
grupos das plantas que apre-
sentam sementes, mas que 
esta não é uma característi-
ca comum a todos os grupos. 
Cite como ocorre a dispersão 
das sementes que darão ori-
gem aos novos indivíduos da 
espécie. Se for possível, po-
de-se levar alguns exempla-
res de sementes para que os 
estudantes possam sentir a 
textura e observar o formato 
e a coloração.
Solicite aos estudantes que 
elaborem hipóteses para expli-
car por que algumas plantas não 
possuem sementes ou flores e 
qual seria a vantagem de uma 
planta apresentar frutos. Embo-
ra a reprodução seja estudada 
com mais detalhes no 8o ano, é 
interessante estimular a curio-
sidade deles para que percebam 
que essas são características que 
aumentaram a sobrevivência das 
plantas, porque ocorrem a prote-
ção das sementes e o aumento da 
viabilidade dos descendentes. A 
formulação de hipóteses tem o 
intuito de desenvolver a compe-
tência específica da BNCC que 
trata dos conceitos fundamentais 
e das estruturas explicativas das 
Ciências da Natureza.
63Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
No 8o ano você vai ver 
com mais detalhes como 
ocorre a reprodução 
nos diferentes grupos 
de plantas.
Angiospermas: plantas 
que produzem sementes 
dentro de frutos; aggeion 
significa “recipiente”, e 
sperma, “semente”.
Gimnospermas: plantas 
com sementes, mas sem 
frutos; gymnos significa 
“nu”, e sperma, “semente”’.
3.13 Tomateiros (gênero 
Solanum; 1 m a 3 m de altura) 
e, no destaque, seu fruto, 
o tomate com as sementes 
evidentes. (Os elementos 
representados nas fotografias 
não estão na mesma 
proporção.)
3.12 Pinheiro-do-paraná (Araucaria angustifolia; 10 m a 35 m de altura em média). No detalhe, pinha (cerca 
de 15 cm de comprimento) e pinhão (cerca de 5 cm de comprimento). Os pinhões são as sementes das 
gimnospermas. (Os elementos representados nas fotografias não estão na mesma proporção.)
As gimnospermas e as angiospermas são dois grupos de plantas que, além de 
vasos condutores de seiva, apresentam sementes. As gimnospermas não produzem 
frutos, apenas sementes. Nas gimnospermas há estruturas conhecidas como cones, 
que são especializadas na reprodução. Vem daí o nome do principal grupo de gimnos-
permas: as coníferas. Veja a figura 3.12.
Nas angiospermas as sementes se encontram dentro de frutos. O arroz, o trigo, 
o feijão, as verduras e as plantas que produzem o que conhecemos como fru-
tas (laranja, uva, melancia, abacate, etc.) são exemplos de angiospermas. 
Veja na figura 3.13 o tomateiro, uma angiosperma.
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64 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ao iniciar o estudo do reino ani-
mal, procure fazer a comparação 
entre as imagens 3.14, 3.15, 3.16 
e 3.17. Essas imagens podem ser 
diferentes do imaginário dos es-
tudantes. Enfatize à turma que os 
poríferos e as anêmonas (cnidá-
rios) não conseguem se locomo-
ver ativamente, pois estão fixos 
a um substrato. Os poríferos não 
caçam ativamente como muitos 
animais, mas filtram a água para 
obter alimento; já as anêmonas 
podem capturar pequenos ani-
mais e levá-los à boca. 
Em seguida, questione os 
estudantes, por exemplo: “O que 
é uma água-viva?”; “Por que 
não se deve tocar nos cnidá-
rios?”. Explique a eles que os 
cnidários têm células que po-
dem liberar substâncias tóxicas 
e irritantes. Pergunte se alguém 
já foi “queimado” por uma água-
-viva e informe-os de que a sen-
sação de queimadura ocorre 
quando a pele entra em conta-
to com estas substâncias irri-
tantes que os cnidários usam 
para capturar alimento.
Muitos estudantes tendem 
a considerar as esponjas ani-
mais inferiores, se comparados 
aos mamíferos, por exemplo. 
Reforce que essa concepção é 
errônea, porque Evolução não 
significa progresso para uma 
condição superior, mas, sim, a 
manutenção de características 
que permitem a sobrevivência 
e a reprodução em determina-
do ambiente. Lembre os estu-
dantes de que, embora a 
estrutura das esponjas possa 
ser considerada mais simples 
do que a de outros animais, elas 
estão bem adaptadas ao seu 
modo de vida e sobrevivem no 
planeta há milhões de anos. A 
teoria da Evolução será apro-
fundada no 9o ano, mas é inte-
ressante comentar sobre ela 
em momentos oportunos para 
introduzir conceitos e evitar 
concepções equivocadas. 64 UNIDADE 2 ¥ Ecossistemas, impactos ambientais e condi•›es de saœde
Reino Animalia
Os animais são seres multicelulares e heterotróficos. Vamos conhecer um pouco 
dos principais filos desse reino.
Poríferos e cnidários
Os poríferos, também conhecidos como esponjas, são animais aquáticos e sésseis, 
isto é, não têm capacidade de locomoção, e vivem fixos a rochas ou outras superfícies. Veja 
a figura 3.14. O corpo desses animais apresenta pequenas aberturas, chamadas poros, 
pelas quais a água entra trazendo seres microscópicos que lhes servem de alimento. Por 
esse motivo, as esponjas são consideradas animais filtradores.
Entre os cnidários encontramos as águas-vivas, os corais e as anêmonas. Veja a 
figura 3.15. Esses animais têm células que causam irritação nos tecidos de quem os 
toca e que servem de defesa e para imobilizar e capturar suas presas.
3.14 Esponja-barril gigante (Xestospongia 
testudinaria; 10 cm a 20 cm de diâmetro). 
3.15 Anêmona-do-mar (Actinia bermudense), 
com cerca de 3 cm de diâmetro.
3.16 Planária marinha (aproximadamente 5 cm 
de comprimento).
Platelminto: vem do grego 
platys, “chato”, e helmins, 
“verme”. 
Nematoide: vem do grego 
nema, “filamento”.
Platelmintos e nematoides
Os platelmintos apresentam corpo achatado. Veja a figura 3.16. Alguns, como as 
planárias, são de vida livre e habitam ambientes aquáticos ou solos úmidos; outros 
são parasitas, como tênias e esquistossomos. Vamos estudar as doenças causadas 
por esses e outros organismos parasitas no capítulo 6.
Os nematoides têm o corpo alongado e cilíndrico. São encontrados em grande 
quantidade no solo (veja a figura 3.17), na água e como parasitas de plantas e animais.
3.17 Nematoide (com cerca de 8 mm de 
comprimento) em meio a madeira apodrecida.
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Porífero: vem do latim 
poros, “poro”, e phoros, 
“portador de”.
Cnidário: vem do grego 
knidós, “urticante”, que 
queima.
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65 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ao abordar os moluscos, pro-
cure citar exemplos, como: cara-
mujos, lesmas, lula e polvo. Use 
a análise da figura 3.18 para ca-
racterizar os moluscos: mencio-
ne o corpo mole, a presença de 
conchas calcárias em alguns gru-
pos e a sensibilidade à falta de 
água do ambiente.
Ao tratar dos anelídeos, ana-
lise a figura 3.19, destacando 
que as minhocas são um exem-
plo desse grupo de animais. Em 
seguida, pode-se perguntar à 
turma: “Por que as minhocas são 
boas para o solo?”. Relembre os 
conteúdos vistos no capítulo do 
6o ano sobre as propriedades 
dos solos.
No Brasil, alguns moluscos 
são cultivados, já que fazem 
parte do cardápio em algumas 
culturas. Na França, é muito co-
mum o consumo do escargot, 
um prato com caracóis terres-
tres cozidos. Os moluscos, como 
lula, polvo, ostras e mariscos, 
podem estar em outros pratos 
das culinárias brasileira, japo-
nesa ou espanhola. Caso con-
sidere pertinente, peça uma 
pesquisa sobre o cultivo demoluscos marinhos no Brasil 
(malacocultura). 
Mundo virtual
Para obter informações 
sobre aquicultura, consulte 
o material “Aquicultura”, do 
Ministério da Educação, dis-
ponível em: <http://portal.
mec.gov.br/setec/arquivos/
pdf/cartilha_aquicultura.pdf>. 
Acesso em: 4 out. 2018.
65Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
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Anelídeo: vem do latim 
annelus, “anel”.
3.19 Alguns exemplos de anelídeos: em A, minhocuçu (Chibui bari; até 50 cm de comprimento). Esses animais são muito sensíveis 
a alterações ambientais e por isso são usados para monitorar a qualidade do solo. Em B, poliqueto (Phyllodoce citrina; cerca 
de 15 cm).
Moluscos e anelídeos
Todos os moluscos têm corpo mole, mas muitos possuem o corpo protegido por 
uma concha de calcário. Estão presentes nos ambientes aquáticos e terrestres.
Entre os moluscos, encontramos os caramujos (marinhos e de água doce), os 
caracóis (em geral terrestres), as lesmas (terrestres e marinhas), as ostras e os mexi-
lhões (marinhos ou de água doce), os polvos e as lulas (marinhos). As lesmas, os polvos 
e as lulas não têm uma concha protetora (ou têm uma concha muito reduzida), porém 
apresentam outras características que permitem sobreviver em seu ambiente. Veja a 
figura 3.18.
Nos anelídeos, o corpo mole e alongado tem repetições de segmentos em forma 
de anel. Minhocas e minhocuçus são terrestres. Como estudamos no 6o ano, as mi-
nhocas são importantes para a fertilidade do solo, pois facilitam a circulação de ar ao 
se locomoverem e produzem húmus ao se alimentarem de restos animais e vegetais 
do solo. 
Já os poliquetos são encontrados no mar; e as sanguessugas, que parasitam 
animais aquáticos, vivem principalmente na água doce. Veja a figura 3.19.
3.18 Alguns exemplos de moluscos: em A, caracol comestível (Helix pomatia), conhecido como escargot. A concha tem cerca de 5 cm 
de diâmetro. Em B, polvo (Octopus vulgaris; 30 cm a 90 cm de comprimento). Os polvos não têm concha, mas podem lançar jatos de tinta 
na água para confundir predadores durante sua fuga.
Molusco: vem do latim 
mollis, “mole”.
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66 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Esta página e a seguinte têm 
por objetivo familiarizar os es-
tudantes com os animais dos 
grupos dos artrópodes e equi-
nodermos, identificando as es-
pécies mais comuns de cada 
um. Não é necessário descrever 
todas as características dos filos, 
apenas o suficiente para que os 
estudantes reconheçam a biodi-
versidade. Isso será importante 
para que eles consigam com-
preender aspectos relacionados 
à habilidade EF07CI07. Para que 
a atividade não seja cansativa, 
pode-se discutir como a presen-
ça de exoesqueleto e pernas 
articuladas facilitou a expansão 
do grupo dos artrópodes. Pode-
-se mencionar que essas estru-
turas auxiliam na locomoção e na 
captura de presas.
Alguns desses animais po-
dem ser apresentados aos es-
tudantes, como insetos, ara-
nhas ou camarões. Você pode 
conseguir em algum mercado 
ou nas feiras livres camarões 
e outros crustáceos para que 
os estudantes possam identi-
ficar as estruturas ou fazer uma 
atividade de representação(por 
meio de desenho).
Neste momento, é importante 
explorar ao máximo as relações 
ecológicas entre os artrópodes 
e outros seres vivos. Retome 
os conhecimentos prévios dos 
estudantes perguntando, por 
exemplo: “O que aconteceria 
com as plantas se todos os in-
setos desaparecessem?”. Como 
atividade complementar, pode-
-se pedir aos estudantes que 
esquematizem cadeias alimen-
tares envolvendo artrópodes.
Atenção
Alguns artrópodes, como 
aranhas e escorpiões, são 
perigosos para o ser humano. 
Reforce aos estudantes que 
alguns procedimentos bási-
cos devem ser adotados para 
manipular esses animais, co-
mo o uso de equipamentos 
de segurança individual. 
66 UNIDADE 2 ¥ Ecossistemas, impactos ambientais e condi•›es de saœde
Artrópodes e equinodermos
Os artr—podes têm apêndices articulados, como antenas e pernas, e um esque-
leto externo (exoesqueleto) de quitina. Além de sustentar o corpo do animal e de 
protegê-lo, o esqueleto diminui a perda de água por evaporação, sendo uma adaptação 
ao meio terrestre. Trata-se do filo animal com maior diversidade de espécies conhe-
cidas.
Vamos conhecer alguns grupos de artrópodes.
Nos insetos, como gafanhotos, libélulas, pulgas, mariposas, piolhos, baratas, 
abelhas, cupins e formigas, o corpo é dividido em três regiões: cabeça, tórax e abdome. 
Os insetos apresentam um par de antenas na cabeça, três pares de pernas no tórax e 
a maioria tem asas. Veja a figura 3.20.
Você conhecerá mais 
sobre adaptações dos 
seres vivos no 9o ano.
Artrópode: vem do grego, 
árthron, “articulação”, e 
podos, “pés”.
apêndices 
articulados
3.20 Alguns exemplos de insetos: em A, formiga (gênero Dinoptera; 3 cm de comprimento); e, em B, abelha (gênero Apis; cerca de 1 cm de 
comprimento) sobre flor.
3.21 Alguns exemplos 
de crustáceos: em A, siri 
(carapaça com cerca de 6 cm 
de largura); em B, tatuzinho- 
-de-quintal (cerca de 1 cm de 
comprimento); em C, cracas 
(cerca de 1 cm de diâmetro; 
marinhos; prendem-se a 
rochas, cascos de navios, etc.); 
em D, copépode (encontrado 
em ambientes aquáticos; 1 mm 
a 5 mm de comprimento).
A maioria dos crustáceos, como camarões e lagostas, vive na água; outros, como o 
tatuzinho-de-quintal (ou de jardim) e certos caranguejos, vivem na terra, em regiões 
próximas à água ou em ambientes úmidos. O corpo é geralmente dividido em duas par-
tes: cefalotórax (formado pela união da cabeça com o tórax) e abdome. Na cabeça da 
maioria dos crustáceos há dois pares de antenas. Veja a figura 3.21.
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Crustáceo: vem do latim 
crusta, “crosta”.
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67 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ao explicar o grupo dos arac-
nídeos, procure enfatizar aos 
estudantes que estes apresen-
tam uma divisão corporal dife-
rente da dos insetos. Neste 
grupo, o corpo é dividido em 
cefalotórax e abdome. 
De maneira complementar, 
informe aos estudantes que os 
artrópodes representam o maior 
número de animais em indiví-
duos e espécies, ocupando uma 
ampla diversidade de habitat e 
nichos ecológicos. Desse modo, 
o extermínio generalizado de 
artrópodes causaria um impac-
to ambiental direto nas plantas 
que são polinizadas por insetos; 
nos animais que se alimentam 
de artrópodes; e, por fim, em 
todos os ecossistemas. 
Ao final do estudo dos artró-
podes, destaque a presença 
das lacraias e do piolho de co-
bra, pertencentes ao grupo dos 
miriápodes. Mencione breve-
mente os equinodermos, como 
as estrelas-do-mar e o ouriço-
-do-mar. 
Pode-se fazer uma represen-
tação esquemática do corpo 
desses animais, do número de 
pernas e antenas, do tipo de 
aparelho bucal, entre outros. 
Pode-se, também, estimular o 
registro por meio de desenhos 
e esquemas ilustrativos no ca-
derno. Desenvolva a competên-
cia geral da BNCC no tocante à 
curiosidade intelectual e à aná-
lise crítica para poder classificar 
esses animais de acordo com 
suas características físicas.
67Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
Entre os aracnídeos encontramos aranhas, escorpiões e carrapatos. A maioria é 
terrestre, com o corpo dividido em cefalotórax e abdome. Eles apresentam quatro pares 
de pernas,não possuem antenas e têm um par de quelíceras que agarram presas e as 
manipulam durante a alimentação. Veja a figura 3.22.
3.24 Ouriço-do-mar 
(E chinometra lucunter; 7 cm de 
diâmetro), espécie comum no 
litoral do Brasil.
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Do grupo dos artrópodes conhecido como miriápodes fazem parte as lacraias ou 
centopeias e os embuás, ou piolhos-de-cobra. São animais terrestres de corpo alon-
gado, dividido em cabeça e tronco, com muitos segmentos e vários pares de pernas. 
Veja a figura 3.23.
Miriápodes: vem do grego 
myria, “dez mil”, e podos, 
“pés”.
Equinodermo: vem do 
grego échinos, “espinho”, 
e derma, “pele”.
3.23 Lacraia encontrada 
no Brasil (Scolopendra 
viridicornis; 14 cm de 
comprimento).
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Os equinodermos (estrela-do-mar, ouriço-do-mar, pepino-do-mar, entre outros) 
apresentam um esqueleto rígido de calcário, que fica sob a fina “pele” que os reveste. 
São todos marinhos. Veja a figura 3.24.
3.22 Alguns exemplos de aracnídeos: em A, aranha-caranguejeira (Acanthuscurria geniculata; pode medir até 20 cm); em B, escorpião 
(família Buthidae; mede cerca de 7 cm de comprimento) com filhotes.
Aracnídeo: vem do grego 
arakhné, “aranha”.
cabeça
antena
segmento
pernas
A B
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68 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ao tratar dos animais verte-
brados, faça uma breve conside-
ração sobre os peixes, dando 
ênfase para as adaptações ao 
ambiente aquático, por exemplo: 
formato do corpo, presença de 
nadadeiras, brânquias que per-
mitem a respiração no meio aquá-
tico. Faça a leitura da figura 3.25, 
destacando as características do 
tubarão, um peixe cartilaginoso. 
Se julgar interessante, mencione 
a velocidade do nado desse ani-
mal, facilitada pela textura da pe-
le, pelo formato do corpo e pela 
dinâmica do movimento. Embo-
ra os peixes e répteis não sejam 
um grupo monofilético, já que 
não apresentam um ancestral 
comum e exclusivo, o grupo é 
representado tradicionalmente 
por questões didáticas.
No grupo dos anfíbios, procu-
re analisar a figura 3.26, pergun-
tando aos estudantes: “Quais 
são as adaptações dos anfíbios 
à vida terrestre?”. Explique a 
eles que os anfíbios apresentam 
uma respiração mista, ou seja, 
na fase adulta ela é pulmonar e 
cutânea em algumas espécies, 
enquanto na fase larval a respi-
ração é branquial e cutânea. As-
sim, os anfíbios dependem 
muito do ambiente aquático pa-
ra se desenvolver.
Neste momento, é importan-
te enfatizar as relações ecológi-
cas entre os anfíbios e outros 
organismos, por exemplo: peixes 
e anfíbios se alimentam de mui-
tos insetos (adultos e larvas) 
que podem ser vetores de doen-
ças, como o Aedes aegypti. Re-
lembre uma das questões de 
abertura desta unidade sobre o 
acidente na cidade de Mariana, 
em Minas Gerais, e destaque aos 
estudantes que a lama presen-
te no rio causou a morte de mui-
tos girinos e sapos, provocando 
um aumento na população de 
mosquitos Aedes aegypti e ou-
tros mosquitos que podem trans-
mitir doenças como a febre ama-
rela, a dengue, a malária, entre 
outras. Caso considere relevan-
te, você poderá desenvolver um 
roteiro de pesquisa com o tema 
do controle biológico de pragas 
e doenças. 
Mundo virtual
Mais informações sobre controle biológico podem ser encontra-
das no site: <https://www.embrapa.br/tema-controle-biologico>. 
Para mais detalhes sobre anfíbios e controle biológico, consulte 
o site: <http://www.ufmt.br/ufmtciencia/es-es/todas-no
ticias/66-ciencias-biologicas/153-a-importancia-dos-anfibios>. 
Acesso em: 4 out. 2018.
68 UNIDADE 2 ¥ Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
Respiram por pulmões e pela 
pele, que é lisa, úmida e rica 
em vasos sanguíneos.
Seus dois pares de pernas 
facilitam o deslocamento 
em ambientes terrestres.
A maioria dos 
anfíbios vive em 
lugares úmidos, o 
que reduz o risco 
de desidratação.
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Vertebrados
Os peixes, assim como os demais vertebrados, têm esqueleto interno com colu-
na vertebral. Esses animais apresentam diversas adaptações à vida aquática. Veja a 
figura 3.25. 
Os organismos em geral estão adaptados ao ambiente em que vivem, isto é, têm 
características que facilitam sua sobrevivência e reprodução nesses ambientes. Por 
essa razão, mudanças nos componentes do ambiente podem afetar os seres vivos do 
local. Você conhecerá mais sobre a reprodução dos animais no 8o ano e sobre adapta-
ções dos seres vivos em geral no 9o ano.
Condricte: vem do 
grego chondros, 
“cartilagem”, e ichthyes, 
“peixe”.
Osteícte: vem do grego 
osteon, “osso”, e 
ichthyes, “peixe”.
3.25 Tubarão-tigre 
(Galeocerdo cuvier; até 6 m 
de comprimento) e a 
representação de algumas 
adaptações dos peixes ao 
ambiente aquático.
3.26 Sapo pingo-de-ouro 
(Brachycephalus ephippium; 
até 2 cm de comprimento) 
sobre musgo, com destaque 
para suas adaptações ao 
ambiente terrestre úmido.
A água banha as brânquias 
e sai pelas fendas.
Os peixes que, como os tubarões e as raias, apresentam esqueleto de cartilagem 
formam o grupo dos condrictes.
A maioria dos peixes, no entanto, tem esqueleto formado por ossos e pertence 
ao grupo dos osteíctes.
Ao longo da evolução, os antepassados dos anfíbios foram os primeiros ver-
tebrados a ocupar o ambiente terrestre. Mesmo assim, esses animais ainda de-
pendem da água em sua reprodução. Veja na figura 3.26 algumas das adaptações 
dos anfíbios.
O corpo alongado e 
achatado lateralmente 
da maioria dos peixes 
diminui a resistência da 
água e facilita o 
deslocamento.
A água entra 
pela boca.
Respira por brânquias, órgão formado por 
lâminas finas e cheias de pequenos vasos 
sanguíneos.
As nadadeiras impulsionam o peixe, 
dão equilíbrio e servem de freio para 
o movimento.
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69 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Os répteis são um grupo de 
grande importância dentro dos 
vertebrados. Faça uma compa-
ração inicial entre os répteis e 
os anfíbios, principalmente so-
bre a resistência à perda de 
água. Analise a figura 3.27 em 
conjunto com os estudantes, 
pedindo-lhes que levantem hi-
póteses para explicar como os 
répteis conseguiram a indepen-
dência do meio aquático e con-
quistaram o meio terrestre. Em 
seguida, explique algumas des-
tas características: pele quera-
tinizada, proteção contra desi-
dratação, respiração pulmonar 
mais eficiente, entre outras.
O grupo das aves pode ser 
estudado a partir da análise da 
imagem 3.28, pela observação 
da adaptação desses animais 
ao voo. Solicite aos estudantes 
que levantem hipóteses para 
essa adaptação; cite os tipos 
de osso, a presença de penas 
e as adaptações dos membros. 
Da mesma maneira, estude o 
grupo dos mamíferos a partir 
da análise da figura 3.29, com-
parando esse grupo com o das 
aves e o dos répteis. 
 Atividade 
complementar
Caso seja possível, organize 
uma visita a um zoológico, mu-
seu de zoologia ou instituto de 
pesquisa mais próximo. O obje-
tivo dessa visita pedagógica é o 
aprendizado sobre os diferentes 
grupos de animais e suas carac-
terísticas. Antes de realizar a 
visita, procure conhecer o par-
que sozinho para se preparar 
para as observações dos estu-
dantes e para selecionar pontos 
interessantes de serem debati-
dos e sistematizados em sala 
após a aula de campo. Se julgar 
necessário, sugira um conjunto 
de normas de conduta, evitando 
que haja a perturbação dos ani-
mais e prevenindo qualquer tipo 
de acidente com os estudantes. 
Mundo virtual
Mais informações sobre relações ecológicas podem ser encontradas no site: <https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-biologicas/fim-da-megafauna-reduziu-a-distancia-de-dispersao-de-sementes-grandes/>. 
Para conhecer detalhes sobre animais peçonhentos, acesse: <http://www.saude.sp.gov.br/resources/ses/perfil/cidadao/te
mas-de-saude/animais_peconhentos.pdf>.
Mais detalhes sobre serpentes e a indústria farmacêutica: <http://revistapesquisa.fapesp.br/2000/10/01/serpentes-e-indus
tria-farmaceutica/>. 
Acesso em: 4 out. 2018.
69Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
Entre os anfíbios, encontramos sapos, rãs e pererecas (em geral, terrestres), 
salamandras (terrestres ou de água doce) e cecílias ou cobras-cegas (encontradas 
em solos úmidos). Os anfíbios têm características que os tornam sensíveis a alterações 
na água, no solo e no ar e, por isso, muitas espécies estão desaparecendo. A poluição, 
alterações no clima e a destruição dos ecossistemas onde esses animais vivem são 
apontadas como as principais causas desse desaparecimento.
Tartarugas, serpentes, jacarés e lagartos são alguns representantes de um 
grupo conhecido como répteis. Esses animais apresentam uma série de adaptações 
que lhes permitem viver em ambientes terrestres mais secos. Veja a figura 3.27.
A pele dos répteis pode ser, ainda, recoberta de escamas, em serpen-
tes e lagartos; de placas, como em jacarés e crocodilos; ou de ca-
rapaças, em tartarugas e cágados.
As aves são os únicos animais que apresentam penas, formadas principal-
mente por queratina. Veja a figura 3.28. As penas ajudam a prevenir a perda de 
água e de calor.
O nome mamífero indica uma das características exclusivas do grupo: as fêmeas
possuem glândulas mamárias desenvolvidas, que produzem leite para alimentar os 
filhotes. Na pele, protegida por queratina, encontra-se outra exclusividade dos ma-
míferos: eles têm pelos (em alguns casos, como o da baleia e o do golfinho, só na 
fase embrionária), que formam uma barreira protetora contra a perda de calor. Veja 
a figura 3.29.
3.28 Araracanga (Ara macao; 
cerca de 1 m de 
comprimento). Observe as 
penas do animal. Entre elas 
retêm-se camadas de ar que 
ajudam a manter a 
temperatura do corpo.M
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3.27 Iguana com seus ovos. 
Esse animal pode atingir 
até 1,8 m de comprimento, 
considerando também 
a cauda. Na fotografia, 
destaque para algumas de 
suas adaptações.
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Pele com queratina 
protege contra a 
perda de água.
a figura 
Respiração ocorre 
exclusivamente 
pelos pulmões no 
interior do corpo.
Ovos com casca: resistentes 
à perda de água.
3.29 Capivara (Hydrochoerus hydrochaeris; 1 m a 1,30 m de comprimento) amamentando filhote. Observe os 
pelos que cobrem os animais. A capivara é comum em várias regiões do Brasil.
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68 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
Respiram por pulmões e pela 
pele, que é lisa, úmida e rica 
em vasos sanguíneos.
Seus dois pares de pernas 
facilitam o deslocamento 
em ambientes terrestres.
A maioria dos 
anfíbios vive em 
lugares úmidos, o 
que reduz o risco 
de desidratação.
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Vertebrados
Os peixes, assim como os demais vertebrados, têm esqueleto interno com colu-
na vertebral. Esses animais apresentam diversas adaptações à vida aquática. Veja a 
figura 3.25. 
Os organismos em geral estão adaptados ao ambiente em que vivem, isto é, têm 
características que facilitam sua sobrevivência e reprodução nesses ambientes. Por 
essa razão, mudanças nos componentes do ambiente podem afetar os seres vivos do 
local. Você conhecerá mais sobre a reprodução dos animais no 8o ano e sobre adapta-
ções dos seres vivos em geral no 9o ano.
Condricte: vem do 
grego chondros, 
“cartilagem”, e ichthyes, 
“peixe”.
Osteícte: vem do grego 
osteon, “osso”, e 
ichthyes, “peixe”.
3.25 Tubarão-tigre 
(Galeocerdo cuvier; até 6 m 
de comprimento) e a 
representação de algumas 
adaptações dos peixes ao 
ambiente aquático.
3.26 Sapo pingo-de-ouro 
(Brachycephalus ephippium; 
até 2 cm de comprimento) 
sobre musgo, com destaque 
para suas adaptações ao 
ambiente terrestre úmido.
A água banha as brânquias 
e sai pelas fendas.
Os peixes que, como os tubarões e as raias, apresentam esqueleto de cartilagem 
formam o grupo dos condrictes.
A maioria dos peixes, no entanto, tem esqueleto formado por ossos e pertence 
ao grupo dos osteíctes.
Ao longo da evolução, os antepassados dos anfíbios foram os primeiros ver-
tebrados a ocupar o ambiente terrestre. Mesmo assim, esses animais ainda de-
pendem da água em sua reprodução. Veja na figura 3.26 algumas das adaptações 
dos anfíbios.
O corpo alongado e 
achatado lateralmente 
da maioria dos peixes 
diminui a resistência da 
água e facilita o 
deslocamento.
A água entra 
pela boca.
Respira por brânquias, órgão formado por 
lâminas finas e cheias de pequenos vasos 
sanguíneos.
As nadadeiras impulsionam o peixe, 
dão equilíbrio e servem de freio para 
o movimento.
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70 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
O objetivo da seção Ciência e 
História, desta página, é desen-
volver a competência de enten-
der que as ciências são um em-
preendimento humano, sendo 
o conhecimento científico pro-
visório, cultural e histórico. 
Ainda que o sistema desen-
volvido por Lineu tenha sido ba-
seado em premissas não aceitas 
nos dias de hoje, por serem oriun-
das do essencialismo, o sistema 
de categorias taxonômicas: rei-
no, filo, classe, ordem, família, 
gênero e espécie ainda é utili-
zado atualmente. 
Demonstre aos estudantes 
que a ciência não está posta, 
não está encerrada em seus 
conhecimentos atuais, mas é 
produzida constantemente a 
partir de procedimentos expe-
rimentais, teóricos e matemá-
ticos que reformulam hipóte-
ses e confrontam paradigmas. 
O estudo da biografia de cien-
tistas contribui para o ensino-
-aprendizagem à medida que 
torna familiar ao estudante o 
processo de fazer ciência.
Como movimento histórico, 
é fundamental expor aos estu-
dantes que, em substituição ao 
essencialismo, as teorias evo-
lutivas reformularam o sistema 
de classificação lineano. Assim, 
o que estabelece relações entre 
os grupos não são apenas suas 
características físicas, mas tam-
bém as suas relações evolutivas, 
relacionando grupos ancestrais 
com os grupos derivados.
Um dos aspectos mais im-
portantes do trabalho de Lineu 
foi, portanto, estabelecer uma 
linguagem comum aos cientis-
tas, facilitando a troca de infor-
mações entre os cientistas de 
várias partes do mundo, utili-
zando o latim para nomear as 
espécies. 
70 UNIDADE 2 ¥ Ecossistemas, impactos ambientais e condi•›es de saœde
A classificação dos seres vivos
A chegada dos europeus ao continente americano os colocou em contato com riquezas naturais até então desco-
nhecidas por eles. Esse novo mundo os estimulou a coletar plantas e desenvolver um sistema que facilitasse distinguir 
uma espécie da outra entre centenas de variedades. 
Nessa época, conhecida como Renascimento, os europeus deixavam de entender o mundo apenas com base em 
explicações religiosas, e começavam a produzir conhecimentos com base em suas próprias observações. Também 
passaram a buscar a lógica presente em diferentes aspectos da realidade, inclusive nas diferentes formas de vida.
Em 1583, o italiano Andrea Caesalpino (1519-1603) propôs um sistema de classificação de plantas usando como 
critérios o tipo de tronco e a forma e desenvolvimento dos frutos. Mais tarde, o inglês John Ray (1627-1705) organizou 
as plantas em função do tipo de embrião (com uma ou duas folhas) e também dapresença (ou não) de flores e frutos. 
A partir do trabalho de John Ray, o botânico e médico sueco Carl von Lineu (1707-1778; veja a figura 3.30) desen- 
volveu um sistema hierárquico de classificação para todos os seres vivos. Estes foram agrupados em sete categorias: 
reino, filo, classe, ordem, família, gênero e espécie. Essa divisão inspirou os atuais sistemas de classificação. 
Lineu criou um sistema científico de classificação usando a espécie como unidade básica, mas não considerou o 
parentesco entre as espécies. Isso porque, assim como a maioria dos cientistas da época, Lineu acreditava que o número 
de espécies era fixo e não se alterava com o tempo. 
Essa concepção foi modificada somente no sé-
culo XIX, com o desenvolvimento da teoria formu-
lada inicialmente pelos cientistas britânicos Char-
les Darwin (1809-1882) e Alfred Russel Wallace 
(1823-1913).
Para organizar seu sistema de classificação, 
Lineu criou uma nomenclatura para os seres vivos 
usando o latim para nomear as espécies e os ou-
tros grupos.
O uso de uma nomenclatura universal para cada 
espécie facilita a comunicação entre os cientistas 
de diferentes países e regiões e evita confusões.
Lineu também reuniu as espécies semelhantes 
em um mesmo grupo, o gênero. Por exemplo, o 
cão e o lobo pertencem ao mesmo gênero, Canis.
A nomenclatura criada por Lineu é chamada de 
binomial, porque cada espécie recebe dois nomes, 
sempre escritos em latim ou adaptados para essa 
língua.
Veja a seguir algumas regras de nomenclatura 
para a classificação biológica.
 • Todos os nomes científicos devem ser escritos 
em latim. Se forem derivados de outros idio-
mas devem ser latinizados. Estabeleceu-se 
essa regra porque as línguas modernas, como o português, o inglês e o espanhol, sofrem transformações ao 
longo do tempo. Já o latim, por ser uma língua antiga que não possui mais falantes nativos, não se modifica mais.
 • Os termos que indicam gênero, família, ordem, classe, filo e reino devem ter inicial maiúscula.
 • O gênero deve ser escrito em itálico, quando em texto impresso, ou sublinhado, quando escrito à mão.
 • O nome das espécies é formado por duas palavras (binomial): a primeira palavra indica o gênero, e a segunda, o 
termo específico (ou epíteto específico) escrito com inicial minúscula. Deve ser escrito em itálico, quando em tex-
to impresso, ou sublinhado, quando escrito à mão, como em Homo sapiens (ser humano). Em um texto, a partir da 
segunda ocorrência, o nome da espécie pode ter o gênero abreviado (H. sapiens).
Ciência e História
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3.30 Carl von Lineu.
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71 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ao abordar os estudos de Li-
neu, procure revisar com os 
estudantes as principais cate-
gorias vistas no início deste ca-
pítulo. Pode-se trabalhar a 
classificação selecionando al-
guns animais do cotidiano, co-
mo animais domésticos, ou 
espécies bem conhecidas, como 
a banana ou a barata.
Converse com os estudantes 
sobre a importância da maneira 
de descrever as espécies: o no-
me do gênero deve vir em letra 
maiúscula e em itálico, e o nome 
da espécie em letra minúscula, 
também em itálico. Esta é uma 
boa oportunidade para trabalhar 
a competência geral da BNCC 
referente à utilização da lingua-
gem escrita para se expressar, 
partilhar informações e produzir 
sentidos que levem ao entendi-
mento mútuo.
Se julgar relevante, faça per-
guntas como: “Por que vocês 
acham que a onça-pintada e o 
tigre pertencem ao mesmo gê-
nero?”. Espera-se que os estu-
dantes possam relacionar o 
“grau de parentesco” entre es-
sas espécies, sendo originários 
de um mesmo ancestral comum.
 Atividade 
complementar 
Os estudantes podem ser or-
ganizados em grupos com até 
quatro membros e classificar 
organismos usando a figura 3.31 
e os seres vivos apresentados 
neste capítulo. Caso não seja 
possível obter uma classificação, 
um trabalho adicional de pes-
quisa pode ser feito como tarefa 
de casa.
71Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
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onça-pintada
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onça-pintada
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onça-pintada
tigre
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tigre
tigre
tigre
lobo-guará
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lobo-guará
lobo-guará
gato selvagem 
europeu
gato selvagem 
europeu
gato selvagem 
europeu
gato selvagem 
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gato selvagem 
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rã-touro
rã-touro
borboleta
3.31 Classificação da onça-pintada (Panthera onca; 1,90 m a 2,10 m de comprimento). Nas fotos aparecem também (tamanhos 
aproximados): o tigre (Panthera tigris; 1,40 m a 2,80 m de comprimento), o gato selvagem europeu (Felis silvestris; 65 cm de 
comprimento), o lobo-guará (Chrysocyon brachyurus; cerca de 80 cm de altura), o mico-leão-dourado (Leontopithecus rosalia; 20 cm 
de comprimento), a rã-touro (Rana catesbeiana; 15 cm de comprimento) e a borboleta (Morpho anaxibia; 15 cm de envergadura).
Veja na figura 3.31, a seguir, a classificação da onça-pintada (Panthera onca).
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72 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Antes de iniciar o tema O cli-
ma e os biomas, procure fazer 
uma breve revisão de concei-
tos vistos nos itens anteriores 
com relação à adaptação dos 
organismos. Explique aos es-
tudantes que os animais são 
adaptados a determinados am-
bientes. Aproveite para retomar 
a conquista do meio terrestre 
por anfíbios e répteis.
Em seguida, trabalhe a ques-
tão da variação do clima, dos 
tipos de paisagens e espécies 
que vivem nessas localidades. 
Explique aos estudantes como 
alterações do clima podem al-
terar a vida das diferentes es-
pécies, provocando migrações 
ou mesmo a extinção. O con-
teúdo sobre clima será apro-
fundado no 8o ano, então é 
interessante que os estudantes 
conheçam apenas os conceitos 
essenciais para compreender 
a diversidade de ecossistemas. 
O objetivo dessas questões é 
desenvolver a habilidade 
EF07CI08 da BNCC. 
Mundo virtual
Mais informações sobre 
monitoramento dos biomas 
brasileiros: <www.inpe.br/
noticias/noticia.php?Cod_No
ticia=4663>. 
Mais detalhes sobre mu-
danças climáticas e impactos 
ambientais: <https://www.iba
ma.gov.br/incendios-flores
tais/mudancas-climaticas>. 
Acesso em: 4 out. 2018.
Texto complementar – Mudanças climáticas e ambientais e seus efeitos na saúde: cenários e incertezas para o Brasil
[...] O processo da mudança do clima, que vem se agravando nas últimas décadas, cujas evidências foram sistematizadas no IV Relatório 
do Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas (IPCC em inglês), lança à sociedade e aos setores de governo um desafio sobre as 
causas e o papel das alterações ambientais sobre as condições de saúde. Dentre os efeitos já estimados, no campo da saúde humana, desta-
cam-se a propagação de doenças infecciosas, em especial aquelas de transmissão vetorial, aquelas com reservatórios animais em sua cadeia 
de transmissão e as de transmissão hídrica ou alimentar; os danos à saúde decorrentes dos desastresde origem natural ou antropogênicos; 
72 UNIDADE 2 ¥ Ecossistemas, impactos ambientais e condi•›es de saœde
2 O clima e os biomas
Você consegue imaginar um urso-polar vivendo em uma floresta quente como a 
Floresta Amazônica?
Estudando a distribuição de seres vivos no planeta, notamos que os animais e 
plantas que formam as comunidades encontradas na Amazônia, por exemplo, são 
muito diferentes daqueles encontrados em ambientes do polo norte. Isso ocorre, 
entre outros motivos, devido à diferença entre os climas e outros componentes físicos 
dessas duas regiões.
O clima de uma região depende de vários fatores. Um deles é a latitude, ou seja, 
a distância dessa região à linha do equador. Quanto mais próxima do equador, mais 
quente costuma ser a região; quanto mais afastada, mais fria. As estações do ano 
também influenciam diretamente o clima das regiões.
O clima de um lugar depende também de sua altitude – o pico de uma montanha 
é mais frio que sua base ou algum local baixo, próximo ao nível do mar. Por isso, em 
áreas de grande altitude podemos encontrar vegetação e animais típicos de regiões 
frias, mesmo próximo ao equador.
Biomas são grandes áreas caracterizadas por um tipo principal de vegetação. 
Dentro de um único bioma, podem existir vários ecossistemas. Observe na figura 3.32 
a localização dos grandes biomas terrestres do planeta: a Tundra, a Taiga, as Florestas 
Temperadas, as Florestas Tropicais, os Campos e Savanas e os Desertos.
A vegetação e outros organismos de um bioma são influenciados pelo tipo 
de solo e por fatores climáticos, como a quantidade de chuva (pluviosidade) e as 
temperaturas.
Você verá mais sobre as 
estações do ano no 8o ano.
Como veremos com mais 
detalhes no 8o ano, o clima 
depende ainda de fatores 
como o calor transportado 
pelas correntes marítimas 
e pelas massas de ar 
da atmosfera, o relevo da 
região e a proximidade 
com o mar.
0ºEquador
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
Círculo Polar Ártico
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Florestas Tropicais
Campos e Savanas
Desertos
Tundra
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Florestas Temperadas
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0 3180 6360 km
Principais biomas do planeta
Fonte: elaborado com base em PB Works. Terrestrial Biome Brochure Project. 
Disponível em: <http://americaslibrary.pbworks.com/w/page/12601534/
Terrestrial%20Biome%20Project>. Acesso em: 11 jul. 2018.
3.32 Os principais biomas do planeta. Os biomas brasileiros não estão representados e serão vistos na figura 3.33.
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73 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Procure desenvolver os con-
ceitos de ecossistema e biomas 
com o auxílio dos estudantes. 
Ao explicar as características 
dos biomas, destaque elemen-
tos do meio físico e biológico. 
Pode ser solicitada uma pesqui-
sa para que os estudantes con-
sigam informações atualizadas 
sobre os problemas ambientais 
que ameaçam as diferentes es-
pécies dos biomas brasileiros e 
que aumentem sua conscienti-
zação sobre esses problemas.
Para iniciar os estudos dos bio-
mas brasileiros, procure indicá-los 
no mapa do Brasil, analisando a 
figura 3.33. Relacione cada bioma 
com as características do meio 
físico, desenvolvendo a habilida-
de EF07CI07 da BNCC sobre o 
estudo das paisagens. 
Se possível, comente sobre 
variações sazonais de caracte-
rísticas do meio físico, tais co-
mo umidade, luminosidade e 
temperatura, e relacione essas 
mudanças com as adaptações 
das espécies, por exemplo: na 
Caatinga, as plantas perdem as 
folhas nas épocas mais secas, 
evitando a perda de água. Co-
mente sobre as adaptações das 
plantas do Cerrado às queima-
das recorrentes nesse bioma. 
Utilize a seção Ciência e am-
biente para que os estudantes 
possam desenvolver a habilidade 
EF07CI08 . Solicite à turma que 
levante hipóteses para explicar 
por que alterações climáticas 
podem causar a extinção de es-
pécies de animais. Alerte os es-
tudantes de que as variações 
climáticas podem causar a es-
cassez de alimentos, a morte de 
larvas de anfíbios, peixes e outros 
animais e que as secas causam 
enormes impactos ambientais.
 Atividade 
complementar
Se achar relevante, peça aos 
estudantes que desenvolvam 
uma pesquisa com o tema das 
extinções em massa, associan-
do-as às mudanças climáticas. 
Elabore um roteiro de pesqui-
sa para auxiliar o cumprimen-
to da tarefa.
doenças crônicas não infecciosas relacionadas às modificações ambientais e deficiências nutricionais. Estes efeitos são pouco perceptíveis 
em análises de curto prazo, exceto em situações de exposição aguda, como no caso de desastres, mas apresentam um grande potencial de 
intensificação, o que pode ser analisado por meio de séries históricas e com a utilização das ferramentas adequadas. [...]
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Mudanças climáticas e ambientais e seus efeitos na saúde: cenários e incertezas para o Brasil. 
Disponível em: <http://www.saude.sp.gov.br/resources/ccd/saude-ambiental/mudanca_climatica_e_seus_efeitos_na_saude_brasil.pdf>. 
Acesso em: 3 out. 2018.
73Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
Biomas do Brasil
As extinções em massa 
Ao longo da história da Terra, o clima mudou bastante. Houve épocas 
em que o gelo cobria boa parte do planeta e períodos em que a temperatura 
global aumentou, provocando degelo e inundações. Como consequência des-
sas alterações, alguns seres vivos migraram para outras áreas, enquanto outros 
foram extintos. Assim como as mudanças ambientais podem levar à extinção, elas 
também podem desencadear o surgimento de novas espécies pelo processo de evo-
lução, como veremos no 9o ano.
Os ecossistemas também foram alterados por catástrofes. Um exemplo são os choques 
de asteroides que provocaram mudanças climáticas e a extinção de grande número de 
espécies em um curto intervalo de tempo (em termos geológicos, curto significa entre 10 
e 100 mil anos). Extinções como essas, em que cerca de 50% a 95% das espécies desapa-
recem, são chamadas extinções em massa. Veja a figura 3.34.
Para muitos cientistas, acontece hoje mais uma extinção em massa, causada pelo 
impacto da ação humana sobre o planeta. A poluição, por exemplo, provoca a degradação 
de ambientes naturais, a perda de biodiversidade e mudanças climáticas, que estudaremos 
com mais detalhes no 8o ano.
Ciência e ambiente
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RRRRRRRR
RORORORORO
APAPAPAP
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PPPPPAAAAPAPPAPPAPPAP MAMAMAMAMAMAMAMAMA
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SESESESESESESESESESESESESESE
Equador
Trópico de Trópico de T
Capricórnio
OCEANO
ATLÂATLÂA NTICO
50º O
0º
Floresta Amazônica
Mata Atlântica
Pampas
Cerrado
Caatinga
 Pantanal
Zona Costeira
Transição
Amazônia-Caatinga
Transição
Amazônia-Cerrado
Transição
Cerrado-Caatinga 
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0 570 1 140 km
No capítulo 4 estudaremos 
as zonas costeiras, onde 
estão a Restinga e o 
Manguezal, além de 
ecossistemas aquáticos 
em geral.
A partir da página 76 vamos nos concentrar no estudo dos biomas brasileiros: 
Floresta Amazônica, Mata Atlântica, Pampas, Cerrado, Caatinga e Pantanal. Veja a fi-
gura 3.33. Estudaremos ainda alguns ecossistemas associados a esses biomas: a Mata 
das Araucárias e a Mata dos Cocais.
3.33 Mapa dos biomas brasileiros 
originais e de áreas de transição 
entre alguns biomas. Com a intensa 
ocupação humana, grande parte da 
vegetação original foi destruída.
3.34 O mamute (gênero 
Mammuthus; entre 3 m e 4 m 
de altura) se extinguiu há 
cerca de 12 mil anos. 
Mudanças climáticas são 
apontadas como uma das 
possíveis causas da extinção 
desse animal.
Fonte:elaborado com base em FUNDO Mundial para a Natureza (WWF). Biomas brasileiros. 
Disponível em:<www.wwf.org.br/natureza_brasileira/questoes_ambientais/biomas>. 
Acesso em: 9 jul. 2018.
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72 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
2 O clima e os biomas
Você consegue imaginar um urso-polar vivendo em uma floresta quente como a 
Floresta Amazônica?
Estudando a distribuição de seres vivos no planeta, notamos que os animais e 
plantas que formam as comunidades encontradas na Amazônia, por exemplo, são 
muito diferentes daqueles encontrados em ambientes do polo norte. Isso ocorre, 
entre outros motivos, devido à diferença entre os climas e outros componentes físicos 
dessas duas regiões.
O clima de uma região depende de vários fatores. Um deles é a latitude, ou seja, 
a distância dessa região à linha do equador. Quanto mais próxima do equador, mais 
quente costuma ser a região; quanto mais afastada, mais fria. As estações do ano 
também influenciam diretamente o clima das regiões.
O clima de um lugar depende também de sua altitude – o pico de uma montanha 
é mais frio que sua base ou algum local baixo, próximo ao nível do mar. Por isso, em 
áreas de grande altitude podemos encontrar vegetação e animais típicos de regiões 
frias, mesmo próximo ao equador.
Biomas são grandes áreas caracterizadas por um tipo principal de vegetação. 
Dentro de um único bioma, podem existir vários ecossistemas. Observe na figura 3.32 
a localização dos grandes biomas terrestres do planeta: a Tundra, a Taiga, as Florestas 
Temperadas, as Florestas Tropicais, os Campos e Savanas e os Desertos.
A vegetação e outros organismos de um bioma são influenciados pelo tipo 
de solo e por fatores climáticos, como a quantidade de chuva (pluviosidade) e as 
temperaturas.
Você verá mais sobre as 
estações do ano no 8o ano.
Como veremos com mais 
detalhes no 8o ano, o clima 
depende ainda de fatores 
como o calor transportado 
pelas correntes marítimas 
e pelas massas de ar 
da atmosfera, o relevo da 
região e a proximidade 
com o mar.
0ºEquador
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
Círculo Polar Ártico
Círculo Polar Antártico
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Florestas Tropicais
Campos e Savanas
Desertos
Tundra
Taiga
Florestas Temperadas
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0 3180 6360 km
Principais biomas do planeta
Fonte: elaborado com base em PB Works. Terrestrial Biome Brochure Project. 
Disponível em: <http://americaslibrary.pbworks.com/w/page/12601534/
Terrestrial%20Biome%20Project>. Acesso em: 11 jul. 2018.
3.32 Os principais biomas do planeta. Os biomas brasileiros não estão representados e serão vistos na figura 3.33.
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74 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
O tema principal deste capí-
tulo é o estudo dos biomas e 
ecossistemas brasileiros. Vale 
ressaltar que existem outros 
biomas, como Tundra, Taiga e 
Floresta Temperada. Caso julgue 
relevante, mencione esses bio-
mas aos estudantes, relacio-
nando as características do 
meio físico com as espécies 
animais ali presentes.
Compare as características 
do meio físico desses biomas, 
de preferência localizando-os 
no globo terrestre ou no mapa. 
Essas localidades são mais frias 
e costumam ter menor diversi-
dade de animais e plantas. Além 
disso, nessas regiões a sazo-
nalidade é mais evidente, ha-
vendo uma maior importância 
das estações do ano no com-
portamento animal, sendo que 
algumas espécies podem hi-
bernar no inverno.
Destaque as adaptações dos 
animais, com pelagem grossa e 
camada de gordura densa, pro-
tegendo contra o frio intenso. 
Mencione também a cor da pela-
gem dos animais, que pode ser-
vir como camuflagem, impedindo 
predação ou fácil visualização. 
Discorra sobre os hábitos alimen-
tares dos animais e suas relações 
ecológicas. 
75Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
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3.37 Em A, vista de Floresta Temperada no inverno, completamente sem folhas; em B, veado-da-virgínia (0,95 m a 2,20 m de 
comprimento); em C, panda (1,6 m a 1,9 m de comprimento; animal raro que vive nas montanhas do sul da China; come 
quase exclusivamente folhas e brotos de bambu).
As folhas dessas árvores são protegidas por uma camada de cera que diminui a perda de água por transpiração. No 
inverno, a água do solo congela, por isso as plantas não conseguem repor a água perdida pela transpiração. O formato 
das folhas também representa uma adaptação ao clima frio. Elas são finas e compridas, em forma de agulha. Desse 
modo, a área de transpiração é menor, o que também ajuda a diminuir a perda de água no inverno. Além disso, o formato 
de agulha das folhas impede o acúmulo de neve sobre elas: como os ramos são mais flexíveis, eles se curvam, em vez 
de quebrar, e deixam a neve cair.
A fauna é mais rica que a da Tundra, com insetos, aves, lebres, alces, renas, ratos silvestres e musaranhos, que servem 
de alimento a carnívoros, como martas, linces, lobos e ursos-pardos. Reveja a figura 3.36. 
As Florestas Temperadas localizam-se nas regiões de clima temperado, com as quatro estações do ano bem 
definidas, como algumas áreas dos Estados Unidos, da Europa, da Ásia e da América do Sul. A maioria das 
Florestas Temperadas caracteriza-se pela perda das folhas das árvores no fim do outono, o que reduz a perda 
de água no inverno. As folhas voltam a crescer na primavera. Nessas florestas encontram-se vários inverte-
brados, anfíbios, répteis, aves e mamíferos, como ratos silvestres, marmotas, veados, ursos, gambás, pumas, 
lobos, linces, raposas, gatos selvagens e esquilos. Veja a figura 3.37. 
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74 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
Para saber mais
Tundra, Taiga e Floresta Temperada
A Tundra ocupa a região ao redor do polo norte (Tundra significa, em finlandês, “colina ártica”). O solo perma-
nece congelado a maior parte do tempo, mas, durante o verão, uma fina camada dele descongela e surge uma 
vegetação rasteira (musgos, liquens, capins). Entre os animais, há insetos, pássaros, caribus, lemingues, urso-
-branco (ou polar), lebre ártica, raposa polar e lobo ártico. Veja a figura 3.35. No inverno, as aves e alguns ma-
míferos migram para regiões mais quentes. 
A Taiga, ou Floresta de Coníferas, localiza-se ao sul da Tundra, em áreas do Canadá, da Sibéria e dos Estados Unidos. 
Por estar mais perto do equador, recebe maior quantidade de energia solar que a Tundra. Há gimnospermas, como o 
pinheiro, a sequoia e o abeto. Veja a figura 3.36.
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3.35 Em A, Tundra alpina, nos Andes (Peru); em B, paisagem de Tundra na América do Norte (Alasca), com caribu ou rena americana 
(1,2 m a 2,2 m de comprimento, desconsiderando a cauda; no inverno, o caribu escava o solo gelado à procura de liquens e raízes; 
caribu significa “animal que escava a neve”, em uma língua indígena norte-americana).
3.36 Em A, aspecto da vegetação de Taiga (Canadá); em B, marmota com filhotes (30 cm a 50 cm de comprimento, desconsiderando a 
cauda; roedor da família dos esquilos); em C, urso-pardo (2 m a 3 m de comprimento; possui uma grossa camada de gordura como 
adaptação ao frio).
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75 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Com relação às adaptações 
de animais e plantas ao inverno 
rigoroso, mencione que nas flo-
restas temperadas as plantas 
podem perder as folhas, evitan-
do o congelamento. Peça aos 
estudantes que levantem hipó-
teses sobre outras possíveis 
funções da perda das folhas no 
outono até a primavera.
Procure instigar a curiosida-
de dos estudantes com pergun-
tas sobre situações como: “O 
que ocorreria se a temperatura 
do planeta aumentasse?”; “Se-
rá que essas espécies seriam 
prejudicadas? Como?”. Espe-
ra-se que os estudantes consi-
gam relacionar as mudanças 
climáticas com a disponibilida-
de de alimentos, água e as con-
dições mínimas de sobrevivên-
cia destas espécies de animais 
e plantas, associando a extin-
ção e os seus efeitos em cadeia 
devido às relações ecológicas. 
 Atividade 
complementar 
Se possível, fomente a pro-
dução textual dos estudantes, 
estimulando as comparações 
desses biomas mundiais com 
Florestas Tropicais ou com as 
Matas das Araucárias. Utilize co-
mo parâmetro as imagens 3.35, 
3.36 e 3.37. “Que tipos de carac-
terísticas do meio físico são per-
ceptíveis nas imagens?”; “Quais 
são as adaptações dos animais 
à temperatura destas flores-
tas?”. Espera-se que os estu-
dantes consigam relacionar a 
pelagem e a perda de folhas com 
as temperaturas mais baixas e 
a adaptação para a manutenção 
de uma temperatura corpórea 
adequada, no caso dos animais, 
e para a diminuição da perda de 
água, no caso das plantas.
Mundo virtual
Mais informações sobre 
alterações climáticas e ex-
tinção de espécies: <http://
www.pbmc.coppe.ufrj.br/en/
news/453-mudancas-clima
ticas-ameacam-extinguir
-1-em-6-especies>. 
Mais detalhes sobre es-
pécies nativas e mudanças 
climáticas no site: <http://
www.pbmc.coppe.ufrj.br/pt/
noticias/221-mudanca-do
-clima-impacta-primeiro-es
pecies-nativas-diz-estudo>.
Acesso em: 4 out. 2018.
75Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
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3.37 Em A, vista de Floresta Temperada no inverno, completamente sem folhas; em B, veado-da-virgínia (0,95 m a 2,20 m de 
comprimento); em C, panda (1,6 m a 1,9 m de comprimento; animal raro que vive nas montanhas do sul da China; come 
quase exclusivamente folhas e brotos de bambu).
As folhas dessas árvores são protegidas por uma camada de cera que diminui a perda de água por transpiração. No 
inverno, a água do solo congela, por isso as plantas não conseguem repor a água perdida pela transpiração. O formato 
das folhas também representa uma adaptação ao clima frio. Elas são finas e compridas, em forma de agulha. Desse 
modo, a área de transpiração é menor, o que também ajuda a diminuir a perda de água no inverno. Além disso, o formato 
de agulha das folhas impede o acúmulo de neve sobre elas: como os ramos são mais flexíveis, eles se curvam, em vez 
de quebrar, e deixam a neve cair.
A fauna é mais rica que a da Tundra, com insetos, aves, lebres, alces, renas, ratos silvestres e musaranhos, que servem 
de alimento a carnívoros, como martas, linces, lobos e ursos-pardos. Reveja a figura 3.36. 
As Florestas Temperadas localizam-se nas regiões de clima temperado, com as quatro estações do ano bem 
definidas, como algumas áreas dos Estados Unidos, da Europa, da Ásia e da América do Sul. A maioria das 
Florestas Temperadas caracteriza-se pela perda das folhas das árvores no fim do outono, o que reduz a perda 
de água no inverno. As folhas voltam a crescer na primavera. Nessas florestas encontram-se vários inverte-
brados, anfíbios, répteis, aves e mamíferos, como ratos silvestres, marmotas, veados, ursos, gambás, pumas, 
lobos, linces, raposas, gatos selvagens e esquilos. Veja a figura 3.37. 
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74 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
Para saber mais
Tundra, Taiga e Floresta Temperada
A Tundra ocupa a região ao redor do polo norte (Tundra significa, em finlandês, “colina ártica”). O solo perma-
nece congelado a maior parte do tempo, mas, durante o verão, uma fina camada dele descongela e surge uma 
vegetação rasteira (musgos, liquens, capins). Entre os animais, há insetos, pássaros, caribus, lemingues, urso-
-branco (ou polar), lebre ártica, raposa polar e lobo ártico. Veja a figura 3.35. No inverno, as aves e alguns ma-
míferos migram para regiões mais quentes. 
A Taiga, ou Floresta de Coníferas, localiza-se ao sul da Tundra, em áreas do Canadá, da Sibéria e dos Estados Unidos. 
Por estar mais perto do equador, recebe maior quantidade de energia solar que a Tundra. Há gimnospermas, como o 
pinheiro, a sequoia e o abeto. Veja a figura 3.36.
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3.35 Em A, Tundra alpina, nos Andes (Peru); em B, paisagem de Tundra na América do Norte (Alasca), com caribu ou rena americana 
(1,2 m a 2,2 m de comprimento, desconsiderando a cauda; no inverno, o caribu escava o solo gelado à procura de liquens e raízes; 
caribu significa “animal que escava a neve”, em uma língua indígena norte-americana).
3.36 Em A, aspecto da vegetação de Taiga (Canadá); em B, marmota com filhotes (30 cm a 50 cm de comprimento, desconsiderando a 
cauda; roedor da família dos esquilos); em C, urso-pardo (2 m a 3 m de comprimento; possui uma grossa camada de gordura como 
adaptação ao frio).
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76 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Antes de iniciar os estudos 
sobre as florestas tropicais, pro-
cure fazer a análise da figura 
3.38. Peça aos estudantes que 
descrevam ou representem a 
paisagem presente na imagem. 
Enfatize com eles que abaixo da 
copa das árvores existe um ecos-
sistema diferente, mais úmido 
e com menor temperatura. Ex-
plique as características dos di-
ferentes estratos das florestas, 
mencionando as adaptações 
dos animais e das plantas que 
vivem nesses espaços.
Utilize as informações pre-
sentes nesta página para que os 
estudantes possam representar 
uma cadeia alimentar, identifi-
cando as relações ecológicas 
entre as espécies. Com relação 
aos impactos ambientais, per-
gunte aos estudantes: “De que 
maneiras a Floresta Amazônica 
está ameaçada?”; “Quais podem 
ser as consequências ecológicas 
dos desmatamentos?”.
Para trabalhar essas questões 
é possível formar rodas de deba-
te, ou o desenvolvimento de pa-
péis sociais. Esta atividade tem 
o objetivo de desenvolver a com-
petência específica de Ciências 
da Natureza que estimula a argu-
mentação com base em dados, 
evidências e informações confiá-
veis para negociar e defender 
pontos de vistas que promovam 
a consciência socioambiental.
Assim, procure trabalhar me-
didas sustentáveis para a utili-
zação de recursos naturais. A 
sustentabilidade pode ser traba-
lhada em formato de pesquisa, 
incentivando práticas racionais 
de uso do solo e otimização da 
agricultura, evitando queimadas 
e desmatamentos. 
Texto complementar – Monitoramento da Floresta Amazônica é tema de seminário de cooperação franco-brasileira
[...] A Amazônia brasileira perdeu mais de 760 mil km² de seus 
5 milhões de km² de florestas segundo dados do PRODES, sistema 
do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) que monitora 
o desmatamento na região por satélite. Ser um centro de referên-
cia mundial no monitoramento de florestas é uma das missões do 
Centro Regional da Amazônia (CRA) do INPE, em Belém (PA), 
que recebeu na última sexta-feira (17) parte da programação da 
Semana de Cooperação Franco-Paraensena Amazônia, evento 
promovido pela Embaixada da França no Brasil e pensado para 
debater o desenvolvimento sustentável na região. Durante a Se-
mana, um ciclo de seminários em várias instituições localizadas 
em Belém, como o CRA/INPE, a Empresa Brasileira de Pesquisa 
77Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
3.40 Buritis (Mauritia 
flexuosa; cerca de 30 m de 
altura) na Terra Indígena 
Raposa Serra do Sol, em 
Uiramutã (RR), 2017.
3.41 Urutau (gênero Nyctibius sp.; o adulto tem cerca 
de 40 cm de comprimento) no ninho com filhote em Alta 
Floresta (MT), em 2014. Muitas aves, insetos e outros 
animais apresentam camuflagem. Eles têm formato 
ou cor que se confundem com o ambiente, o que favorece 
sua sobrevivência.
3.42 Nos rios e lagos da 
Floresta Amazônica são 
encontrados mamíferos 
aquáticos, como o boto, 
além de muitas espécies de 
peixes. Boto (Inia geoffrensis; 
cerca de 2,5 m de 
comprimento) em Santarém, 
(PA), 2017.
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Devido à sua localização equatorial, 
a Floresta Amazônica recebe energia 
solar abundante durante todo o ano. A 
luminosidade e a temperatura alta 
constante favorecem o desenvolvimen-
to de uma vegetação densa, com mui-
tas árvores, como a castanheira, o cedro 
e o buriti. Veja a figura 3.40.
Por ser uma vegetação densa, 
muitas plantas que crescem à som-
bra de árvores maiores apresentam 
folhas largas, cuja superfície permite 
captar mais energia da luz do Sol.
As folhas e os frutos no alto das 
árvores alimentam muitos animais ar-
borícolas, como os macacos e as pregui-
ças, além de muitas espécies de aves e insetos. Os animais herbívoros podem ser ali-
mento para os carnívoros, como a onça-pintada, o cachorro-vinagre e o quati. Veja nas 
figuras 3.41 e 3.42 representantes de animais que ocorrem na Floresta Amazônica.
Apesar de toda essa diversidade de espécies e da abundância de organismos, o 
solo das florestas tropicais compõe-se, na maior parte, de uma massa de areia e ar-
gila, pobre em sais minerais. Sobre essa massa há apenas uma camada fina de húmus, 
formada pela decomposição de restos de plantas e animais, rica em nutrientes mine-
rais que podem ser absorvidos pelas raízes das plantas, em geral pouco profundas.
No solo quente e úmido, os seres decompositores, protegidos da luz solar direta, 
reproduzem-se rapidamente o ano todo. Nessas condições, a decomposição da ma-
téria orgânica é muito rápida, e os sais minerais absorvidos pelas plantas são rapida-
mente repostos no solo.
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76 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
3 Floresta Amazônica
As Florestas Tropicais localizam-se na região equatorial. Reveja a figura 3.32. 
Ocupando apenas 7% da superfície do planeta, as Florestas Tropicais contêm mais 
espécies de plantas e animais que todos os outros biomas juntos: é o bioma com a 
maior biodiversidade do planeta.
A Floresta Amazônica é uma floresta tropical localizada ao norte da América do 
Sul, com 60% de sua área em território brasileiro. Nessa região, o clima é quente e 
muito úmido, com chuvas frequentes e abundantes. Veja a figura 3.38.
3.39 Vista de drone de mata de várzea na margem do rio Guamá, em Belém (PA), 2015.
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Em linhas gerais, a floresta pode ser dividida em terra firme e alagada, cada qual 
com um ecossistema diferente, além das matas de várzea que são apenas tempora-
riamente inundadas. Veja a figura 3.39.
Instituto de Pesquisa 
Ambiental da Amazônia
http://ipam.org.br/
educacao
Cartilhas sobre temas 
ambientais 
(desmatamento, unidades 
de conservação, 
recuperação de áreas 
degradadas, etc.) e 
glossário de termos. 
Acesso em: 9 jul. 2018.
Mundo virtual
3.38 Vista aérea da Floresta 
Amazônica no Parque Nacional 
da Serra do Divisor (AC), 2017.
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77 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Complementando os estudos 
sobre as características do meio 
físico da Floresta Amazônica, 
destaque as propriedades do 
solo, que é argiloso e pobre em 
nutrientes. Esse estudo tem o 
objetivo de desenvolver a habi-
lidade EF07CI07 da BNCC, rela-
cionando as características do 
meio físico e a biodiversidade. 
Faça perguntas, como: “Se o 
solo da Floresta Amazônica é 
argiloso e pobre em nutrientes, 
como pode haver tantas espé-
cies diferentes de plantas?”. 
Espera-se que os estudantes 
possam deduzir que a própria 
matéria orgânica oriunda das 
folhas que caem pode ser pron-
tamente reciclada pelos decom-
positores, havendo reabsorção 
dos nutrientes pelas raízes das 
plantas. Se julgar necessário, 
retome as informações sobre 
o solo, assunto trabalhado no 
6o ano. 
 Além disso, analise com os 
estudantes a figura 3.39 e des-
taque as características hidro-
gráficas da Floresta Amazônica. 
Mencione que a bacia do rio 
Amazonas é a maior bacia hi-
drográfica do mundo. Peça aos 
estudantes que representem 
essas paisagens, por exemplo, 
por meio de desenhos ilustra-
tivos em cartolina. Discuta a 
importância da preservação da 
mata ciliar, na borda dos ma-
nanciais, para impedir que ocor-
ra a erosão dos rios. 
Agropecuária (Embrapa) e o Museu Paraense Emílio Goeldi, reu-
niu diversos pesquisadores para abordar o incentivo à cooperação 
entre França e Pará. No INPE a pauta foi a cooperação franco-bra-
sileira no monitoramento espacial da floresta. Na capital paraense, 
o CRA é responsável por três grandes projetos do INPE voltados 
para o monitoramento da floresta, que juntos visam à redução dos 
índices de desflorestamento. DETER-B, Terra Class e Capacitree 
foram apresentados e discutidos em mesas-redondas com pesqui-
sadores franceses e brasileiros, a fim de unirem esforços em prol 
de aperfeiçoamento e parcerias. [...]
INPE. Monitoramento da Floresta Amazônica é tema de seminário de cooperação franco-brasileira. 
Disponível em: <http://www.inpe.br/noticias/noticia.php?Cod_Noticia=4220>. Acesso em: 3 out. 2018.
Mundo virtual
Para conhecer experimen-
tos simples que demonstram 
a importância das raízes das 
plantas para evitar a erosão, 
consulte o site: <http://www.
proenc.iq.unesp.br/index.
php/ciencias/35-experimen
tos/60-erosao-do-solo>. 
Acesso em: 4 out. 2018. 
77Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
3.40 Buritis (Mauritia 
flexuosa; cerca de 30 m de 
altura) na Terra Indígena 
Raposa Serra do Sol, em 
Uiramutã (RR), 2017.
3.41 Urutau (gênero Nyctibius sp.; o adulto tem cerca 
de 40 cm de comprimento) no ninho com filhote em Alta 
Floresta (MT), em 2014. Muitas aves, insetos e outros 
animais apresentam camuflagem. Eles têm formato 
ou cor que se confundem com o ambiente, o que favorece 
sua sobrevivência.
3.42 Nos rios e lagos da 
Floresta Amazônica são 
encontrados mamíferos 
aquáticos, como o boto, 
além de muitas espécies de 
peixes. Boto (Inia geoffrensis; 
cerca de 2,5 m de 
comprimento) em Santarém, 
(PA), 2017.
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Devido à sua localização equatorial, 
a Floresta Amazônica recebe energia 
solar abundante durante todo o ano. A 
luminosidade e a temperatura alta 
constante favorecem o desenvolvimen-
to de uma vegetação densa, com mui-
tas árvores, como a castanheira, o cedro 
e o buriti. Veja a figura 3.40.
Por ser uma vegetação densa, 
muitas plantas que crescem à som-
bra de árvores maiores apresentam 
folhas largas, cuja superfície permite 
captar mais energia da luz do Sol.
As folhas e os frutos no alto das 
árvores alimentam muitos animais ar-
borícolas, como os macacos e as pregui-
ças, além de muitas espécies de aves e insetos. Os animais herbívoros podem ser ali-
mento para os carnívoros, como a onça-pintada, o cachorro-vinagree o quati. Veja nas 
figuras 3.41 e 3.42 representantes de animais que ocorrem na Floresta Amazônica.
Apesar de toda essa diversidade de espécies e da abundância de organismos, o 
solo das florestas tropicais compõe-se, na maior parte, de uma massa de areia e ar-
gila, pobre em sais minerais. Sobre essa massa há apenas uma camada fina de húmus, 
formada pela decomposição de restos de plantas e animais, rica em nutrientes mine-
rais que podem ser absorvidos pelas raízes das plantas, em geral pouco profundas.
No solo quente e úmido, os seres decompositores, protegidos da luz solar direta, 
reproduzem-se rapidamente o ano todo. Nessas condições, a decomposição da ma-
téria orgânica é muito rápida, e os sais minerais absorvidos pelas plantas são rapida-
mente repostos no solo.
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76 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
3 Floresta Amazônica
As Florestas Tropicais localizam-se na região equatorial. Reveja a figura 3.32. 
Ocupando apenas 7% da superfície do planeta, as Florestas Tropicais contêm mais 
espécies de plantas e animais que todos os outros biomas juntos: é o bioma com a 
maior biodiversidade do planeta.
A Floresta Amazônica é uma floresta tropical localizada ao norte da América do 
Sul, com 60% de sua área em território brasileiro. Nessa região, o clima é quente e 
muito úmido, com chuvas frequentes e abundantes. Veja a figura 3.38.
3.39 Vista de drone de mata de várzea na margem do rio Guamá, em Belém (PA), 2015.
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Em linhas gerais, a floresta pode ser dividida em terra firme e alagada, cada qual 
com um ecossistema diferente, além das matas de várzea que são apenas tempora-
riamente inundadas. Veja a figura 3.39.
Instituto de Pesquisa 
Ambiental da Amazônia
http://ipam.org.br/
educacao
Cartilhas sobre temas 
ambientais 
(desmatamento, unidades 
de conservação, 
recuperação de áreas 
degradadas, etc.) e 
glossário de termos. 
Acesso em: 9 jul. 2018.
Mundo virtual
3.38 Vista aérea da Floresta 
Amazônica no Parque Nacional 
da Serra do Divisor (AC), 2017.
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78 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Utilize a seção Ciência e His-
tória para desenvolver a com-
petência geral da BNCC relativa 
aos conhecimentos historica-
mente construídos para viabili-
zar uma sociedade democrática 
e inclusiva. Aborde a questão 
do ciclo da borracha, extraída 
das seringueiras, e a sua impor-
tância para a indústria de ma-
teriais e a automobilística. Mos-
tre aos estudantes os benefícios 
econômicos trazidos pelo de-
senvolvimento tecnológico, pe-
dindo-lhes que ponderem sobre 
as consequências negativas 
desse desenvolvimento.
Caso julgue relevante, solici-
te uma pesquisa sobre tecnolo-
gias sustentáveis ou práticas de 
logística reversa. Enfatize aos 
estudantes que a descoberta de 
novos materiais contribui para 
o desenvolvimento socioeconô-
mico, mas pode trazer impactos 
ambientais. A borracha natural 
foi substituída, em parte, por 
borracha sintética misturada 
com plásticos, derivados de pe-
tróleo, usados para dar mais re-
sistência aos pneus. Porém, a 
reutilização desses materiais 
não é muito simples, porque a 
sua queima pode liberar subs-
tâncias tóxicas que contêm en-
xofre e contribui, por exemplo, 
para a chuva ácida. Portanto, os 
pneus mais resistentes de bor-
racha sintética podem configurar 
uma fonte de poluição e apresen-
tar impactos ambientais se não 
descartados corretamente.
A técnica da logística reversa 
permite que materiais sejam 
reutilizados, gerando lucro pa-
ra as empresas e mitigando da-
nos ambientais. Nesse caso, 
restos de pneus deteriorados 
podem ser usados para a pavi-
mentação de estradas e ruas, 
dando utilidade a produtos que 
seriam considerados lixo. 
Mundo virtual
Mais informações sobre 
logística reversa podem ser 
encontradas em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=s
ci _ar ttex t&pid=S0104
-14282013000100012>. Aces-
so em: 4 out. 2018.
Texto complementar – Plano Amazônia Sustentável
O Plano Amazônia Sustentável (PAS) propõe um conjunto de diretrizes para orientar o desenvolvimento sustentável da Amazônia com valorização da 
diversidade sociocultural e ecológica e redução das desigualdades regionais. Lançado em maio de 2008 [...], o plano foi elaborado sob a coordenação da Casa 
Civil da Presidência da República e dos ministérios do Meio Ambiente e da Integração Nacional. Sua elaboração envolveu a participação dos governos dos 
nove estados da região amazônica e expressivos segmentos da sociedade civil por meio das consultas públicas que mobilizaram seis mil pessoas na região. [...]
Com o PAS, o governo federal e os governos estaduais da Amazônia assumem compromisso efetivo com uma população de 24 milhões de pessoas 
da região, ao viabilizar a implementação de uma estratégia de longo prazo que concilie a promoção do desenvolvimento econômico com o uso sus-
tentável dos recursos naturais, viabilizando inclusão social e distribuição de renda e resultando na melhoria da qualidade de vida dessa população.
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Plano Amazônia Sustentável. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/florestas/controle-e-preven
%C3%A7%C3%A3o-do-desmatamento/plano-amaz%C3%B4nia-sustent%C3%A1vel-pas>. Acesso em: 11 out. 2018.
79Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
4 Mata Atlântica
A Mata Atlântica é uma Floresta Tropical de clima quente e úmido; no entanto, 
frentes frias podem fazer cair as temperaturas no inverno. Apresenta grande volume 
de chuvas ao longo do ano. Existem muitos trechos dessa mata ao longo da costa do 
Brasil. Reveja a figura 3.36.
A flora e a fauna da Mata Atlântica apresentam adaptações 
semelhantes às de outras Florestas Tropicais. Assim como 
na Floresta Amazônica, a vegetação é densa e abriga 
grande biodiversidade. Entre muitas árvores da Mata 
Atlântica, estão o jequitibá-rosa, a quaresmeira, o 
ipê, a peroba e a palmeira-juçara – da qual é ex-
traído o palmito juçara –, além de arbustos e 
grande variedade de trepadeiras e epífitas. 
Veja a figura 3.45.
3.45 Vista aérea da Mata Atlântica no Parque Estadual Carlos Botelho (SP), 2017. No detalhe, riacho e vegetação da Mata Atlântica. 
As trepadeiras e epífitas crescem sobre outras plantas, ficando mais expostas à luz do Sol. (Os elementos representados nas fotografias 
não estão na mesma proporção.)
Epífita: vem do grego epi, 
“sobre”, e phyton, “planta”, 
indicando plantas que se 
desenvolvem sobre outras 
plantas sem parasitá-las.
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Instituto brasileiro de florestas – Bioma Mata Atlântica
https://www.ibflorestas.org.br/bioma-mata-atlantica.html
Textos e imagens sobre a história e as características da Mata Atlântica. A página traz ainda 
informações sobre a fauna e a flora associadas ao bioma, detalhando as espécies ameaçadas de 
extinção. Acesso em: 9 out. 2018.
Mundo virtual
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo
LA: altura 10mm MP: altura 5mm
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78 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
Seringueiros na Amazônia 
A seringueira (Hevea brasiliensis) é uma árvore brasileira da qual se extrai o látex, seiva usada na produção da borracha 
natural. A árvore pode chegar a 50 metros de altura e produzir até 100 gramas de látex por dia. Veja a figura 3.43.
3.43 Seringueiro coletando o látex em Tarauacá (AC), 2017.
Explorada em pequena escala desde o início do século XIX, a extração da borracha intensificou-se na Amazônia a 
partir de 1860. Principalmente entre os anos de 1905 e 1912, a exportação do látex chegou perto de ter importância 
econômica comparável à do café. Nesse período, que ficou conhecido como Ciclo da Borracha, ocorreu o maior movi-
mento de migração brasileira em direção à Amazônia. 
Estima-se que 500 mil pessoas te-
nham chegado à regiãoamazônica vin-
das do Nordeste para trabalhar nos 
seringais. O extrativismo da borracha, 
comandado por empresas estrangeiras, 
trouxe algumas contribuições para o de-
senvolvimento da cidade de Manaus. 
O Teatro Amazonas, por exemplo, foi 
inaugurado em 1896. Desde então re-
cebeu todo tipo de espetáculo: óperas, 
musicais, peças de teatro, shows de 
cantores líricos e populares, orquestras 
e muitos outros. Além de casa de es-
petáculos, o Teatro Amazonas é um 
lugar de referência fundamental para a 
cidade, funcionando como centro cul-
tural. Veja a figura 3.44.
Fonte: elaborado com base em SOUZA, C. A. A. “Varadouros da liberdade”: cultura e trabalho entre os trabalhadores seringueiros do Acre. Pro-
jeto História, São Paulo (16). 1998. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/revph/article/viewFile/11202/8210>; Portal da Amazônia. 
Borracha, apogeu e decadência. Disponível em: <https://www.portalamazonia.com.br/secao/amazoniadeaz/interna.php?id=114>. 
Acessos em: 7 fev. 2018.
Ciência e História
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3.44 Teatro Amazonas em Manaus (AM), 2017. O local foi o antigo Palácio da Justiça e 
é o atual Centro Cultural.
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79 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Antes de iniciar o estudo da 
Mata Atlântica, faça perguntas 
para verificar os conhecimentos 
prévios dos estudantes, por exem-
plo: “Onde está situada a Mata 
Atlântica?”; “Podemos classificar 
a Mata Atlântica como uma flo-
resta tropical?”. É esperado que 
alguns estudantes consigam iden-
tificar que a paisagem da Mata 
Atlântica é semelhante, em mui-
tos aspectos, à Floresta Amazô-
nica. Analise em conjunto com 
eles a imagem 3.45, destacando 
os estratos desse bioma.
79Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
4 Mata Atlântica
A Mata Atlântica é uma Floresta Tropical de clima quente e úmido; no entanto, 
frentes frias podem fazer cair as temperaturas no inverno. Apresenta grande volume 
de chuvas ao longo do ano. Existem muitos trechos dessa mata ao longo da costa do 
Brasil. Reveja a figura 3.33.
A flora e a fauna da Mata Atlântica apresentam adaptações 
semelhantes às de outras Florestas Tropicais. Assim como 
na Floresta Amazônica, a vegetação é densa e abriga 
grande biodiversidade. Entre muitas árvores da Mata 
Atlântica, estão o jequitibá-rosa, a quaresmeira, o 
ipê, a peroba e a palmeira-juçara – da qual é ex-
traído o palmito juçara –, além de arbustos e 
grande variedade de trepadeiras e epífitas. 
Veja a figura 3.45.
3.45 Vista aérea da Mata Atlântica no Parque Estadual Carlos Botelho (SP), 2017. No detalhe, riacho e vegetação da Mata Atlântica. 
As trepadeiras e epífitas crescem sobre outras plantas, ficando mais expostas à luz do Sol. (Os elementos representados nas fotografias 
não estão na mesma proporção.)
Epífita: vem do grego epi, 
“sobre”, e phyton, “planta”, 
indicando plantas que se 
desenvolvem sobre outras 
plantas sem parasitá-las.
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Instituto brasileiro de florestas – Bioma Mata Atlântica
https://www.ibflorestas.org.br/bioma-mata-atlantica.html
Textos e imagens sobre a história e as características da Mata Atlântica. A página traz ainda 
informações sobre a fauna e a flora associadas ao bioma, detalhando as espécies ameaçadas de 
extinção. Acesso em: 9 out. 2018.
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78 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
Seringueiros na Amazônia 
A seringueira (Hevea brasiliensis) é uma árvore brasileira da qual se extrai o látex, seiva usada na produção da borracha 
natural. A árvore pode chegar a 50 metros de altura e produzir até 100 gramas de látex por dia. Veja a figura 3.43.
3.43 Seringueiro coletando o látex em Tarauacá (AC), 2017.
Explorada em pequena escala desde o início do século XIX, a extração da borracha intensificou-se na Amazônia a 
partir de 1860. Principalmente entre os anos de 1905 e 1912, a exportação do látex chegou perto de ter importância 
econômica comparável à do café. Nesse período, que ficou conhecido como Ciclo da Borracha, ocorreu o maior movi-
mento de migração brasileira em direção à Amazônia. 
Estima-se que 500 mil pessoas te-
nham chegado à região amazônica vin-
das do Nordeste para trabalhar nos 
seringais. O extrativismo da borracha, 
comandado por empresas estrangeiras, 
trouxe algumas contribuições para o de-
senvolvimento da cidade de Manaus. 
O Teatro Amazonas, por exemplo, foi 
inaugurado em 1896. Desde então re-
cebeu todo tipo de espetáculo: óperas, 
musicais, peças de teatro, shows de 
cantores líricos e populares, orquestras 
e muitos outros. Além de casa de es-
petáculos, o Teatro Amazonas é um 
lugar de referência fundamental para a 
cidade, funcionando como centro cul-
tural. Veja a figura 3.44.
Fonte: elaborado com base em SOUZA, C. A. A. “Varadouros da liberdade”: cultura e trabalho entre os trabalhadores seringueiros do Acre. Pro-
jeto História, São Paulo (16). 1998. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/revph/article/viewFile/11202/8210>; Portal da Amazônia. 
Borracha, apogeu e decadência. Disponível em: <https://www.portalamazonia.com.br/secao/amazoniadeaz/interna.php?id=114>. 
Acessos em: 7 fev. 2018.
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3.44 Teatro Amazonas em Manaus (AM), 2017. O local foi o antigo Palácio da Justiça e 
é o atual Centro Cultural.
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Vídeo
disponível
Assista à videoaula “Mata 
Atlântica: importância e par-
ticularidades” com os estu-
dantes para aprofundar o 
tema. No Material Digital do 
Professor, você encontra 
orientações para o uso des-
se recurso. 
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80 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Mencione aos estudantes a 
biodiversidade riquíssima desse 
bioma, exemplificando os diversos 
animais e plantas responsáveis 
por essa enorme biodiversidade. 
Se julgar interessante, mencione 
que esse bioma é considerado 
área com alta diversidade, ou um 
hotspot. Faça a leitura da imagem 
3.46 para discutir as adaptações 
dos animais a esse bioma. 
Peça aos estudantes que le-
vantem hipóteses sobre as ca-
racterísticas da fauna da Mata 
Atlântica relacionadas a essa 
paisagem. É possível que eles 
reconheçam que a paisagem 
fechada do bioma, com muitas 
plantas epífitas, dificultaria o 
deslocamento de grandes ma-
míferos em seu interior.
Assim, a maior biodiversida-
de de animais no bioma Mata 
Atlântica é de animais menores 
e de invertebrados, como inse-
tos, minhocas, moluscos, entre 
outros. Reforce as característi-
cas do meio físico, como alta 
umidade, baixa incidência de 
ventos, pouca luminosidade no 
interior da mata, temperaturas 
mais amenas, solo rico em nu-
trientes. Relacione essas carac-
terísticas do meio físico com a 
biodiversidade presente no bio-
ma, trabalhando a habilidade 
EF07CI07 da BNCC.
Reforce para os estudantes 
que a faixa litorânea em que a 
Mata Atlântica está situada é a 
região com maior ocupação hu-
mana. Portanto, desde a colo-
nização do território brasileiro, 
esse bioma tem sido desmata-
do para a construção de casas 
e edifícios, bem como para o 
cultivo de plantas de interesse 
econômico, mineração e desen-
volvimento industrial.
Assim, práticas de desenvol-
vimento econômico levaram à 
perda de território do bioma, 
fragmentando a Mata e dimi-
nuindo sua cobertura. Esse tipo 
de fragmentação pode ser es-
tudado em atividades comple-
mentares, investigando medidas 
para mitigar a destruição das 
florestas tropicais, como os cor-
redores ecológicos e as áreas 
de preservação permanente. 
As unidades de conservação 
serão vistas com mais detalhes 
no 9o ano.Atividade complementar
Se possível, trabalhe com gráficos do desmatamento da Mata 
Atlântica ou mostre imagens aéreas para representar a perda da 
extensão territorial desse bioma. Discuta com os estudantes me-
didas que poderiam ser implementadas para mitigar essa perda. 
Pode ser pedida uma pesquisa sobre a história da exploração da 
Mata Atlântica, um bioma dos mais diversos do planeta, o que oca-
sionou a extinção de inúmeras espécies e o quase total desapare-
cimento dessa floresta.
81Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
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Ameaças às Florestas Tropicais
A cobertura vegetal das Florestas Tropicais é fundamental para o equilíbrio do 
ambiente por diversas razões. Os organismos que vivem associados às florestas de-
pendem desse tipo de vegetação para se abrigar, buscar alimento e se reproduzir. 
As árvores que formam as florestas também previnem a erosão e os deslizamen-
tos de terra: a copa das árvores impede que a chuva caia diretamente no solo, e as 
raízes ajudam a reter a água que escorre com a chuva e arrasta partículas do solo. 
Quando a mata é destruída ou substituída por cultivos agrícolas, o solo fica vulnerável, 
prejudicando plantas e animais. Os deslizamentos também podem prejudicar as pes-
soas, sobretudo quando ocorrem em áreas próximas a moradias e a cidades.
Além de proteger o solo, a Floresta Amazônica tem forte influência no clima de 
várias regiões do planeta. Isso porque ela se estende por uma vasta região e a trans-
piração vegetal em conjunto com a evaporação da água do solo da floresta lançam na 
atmosfera grandes quantidades de vapor de água que são carregadas pelos ventos de 
uma parte para outra do planeta. 
No entanto, parte das Florestas Tropicais vem sendo destruída para extração de 
minérios, de madeira e para dar lugar a lavouras, pastos e hidrelétricas. Veja a figura 
3.47. A mineração na Amazônia, feita sem controle do impacto ambiental e sem fis-
calização das condições de trabalho, afeta o ambiente e a qualidade de vida das popu-
lações dessa região. Além disso, os animais silvestres são vítimas de caça, de comér-
cio ilegal e da pesca sem controle. 
A destruição das Florestas Tropicais acarreta a extinção de espécies, pela perda 
do ambiente natural onde encontram alimento e outras condições de sobrevivência. 
O desmatamento é feito muitas vezes por meio de queimadas, que destroem os mi-
crorganismos do solo, prejudicando a decomposição da matéria orgânica e a reciclagem 
dos nutrientes.
Mudanças nos componentes desses ecossistemas também colocam em risco a 
sobrevivência dos Povos e Comunidades Tradicionais, como as comunidades indígenas, 
quilombolas, seringueiros, castanheiros, ribeirinhos, entre outros, que utilizam conhe-
cimentos e práticas transmitidos pela tradição e que dependem diretamente dos re-
cursos disponíveis nesses ambientes.
Como vimos no 6o ano, a 
erosão é um fenômeno 
natural e lento, que se 
inicia quando a chuva 
e o vento desagregam 
as partículas mais 
superficiais do solo, 
tornando-o cada vez 
menos fértil. Esse 
fenômeno pode ser 
intensificado pela ação 
humana.
É crime ambiental 
derrubar matas em 
áreas preservadas por 
lei e promover 
queimadas para fins 
agropecuários sem 
autorização.
Atenção
3.47 Toras de madeira 
provenientes de área alagada 
para a construção da Usina 
Hidrelétrica de Belo Monte, em 
Vitoria do Xingu (PA), 2017.
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80 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
Fundação SOS Mata Atlântica
www.sosma.org.br
Informações sobre esse bioma e sobre projetos de conservação da diversidade. Acesso em: 9 jul. 2018.
Mundo virtual
3.46 Em A, borboleta Heliconius erato phyllis em flor de bromélia em Santo Antônio do Pinhal (SP), 2017. Muitas plantas da Mata Atlântica dependem 
da interação com borboletas e outros insetos para sua reprodução. Essa borboleta usa uma estrutura fina e comprida para alcançar o néctar 
produzido pela flor. Em B, ouriço-cacheiro (Coendou villosus; atinge, em média, 70 cm de comprimento) no Rio de Janeiro (RJ), 2015. Esse 
animal se alimenta de insetos e pequenos frutos, que são abundantes na Mata Atlântica.
Na Mata Atlântica vivem diversos mamíferos: marsupiais (como o gambá e a 
cuíca-d’água), primatas (como o muriqui, o mico-leão e o macaco-prego), guaxinins, 
quatis, onças-pintadas, cutias, ouriços-cacheiros, porcos-do-mato, tatus, pacas, 
tamanduás-mirins e preguiças. Entre as aves, estão: macuco, inhambu, sanhaço, 
araponga, muitas espécies de beija-flor e saíra-sete-cores. A diversidade de inse-
tos também é grande. Veja na figura 3.46 alguns representantes da fauna da Mata 
Atlântica.
Desde o início da colonização do Brasil, a Mata Atlântica foi o bioma que mais 
sofreu com a ocupação humana. A extração do pau-brasil (usado como fonte de co-
rante vermelho para tecidos), o ciclo da cana-de-açúcar e o do café, a mineração, a 
extração de madeiras nobres, a pecuária, a caça predatória e o crescimento das cidades 
causaram o grande desmatamento da região.
É importante levar em conta que, além da enorme biodiversidade, a Mata Atlân-
tica abriga valiosa diversidade cultural: comunidades indígenas, quilombolas e caiçaras 
vivem no litoral.
Quilombolas são 
comunidades que se 
desenvolveram a partir de 
antigos quilombos, locais 
afastados dos centros 
urbanos em que viviam 
pessoas que se libertaram 
da escravidão. Hoje essas 
comunidades existem em 
praticamente todos os 
estados brasileiros.
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81 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ao tratar das ameaças sofri-
das pelas Florestas Tropicais, 
procure abordar vários pontos 
de vista. Lembre os estudantes 
de que a região da Mata Atlânti-
ca, por exemplo, é ocupada por 
vários povos tradicionais, como 
ribeirinhos, quilombolas e indí-
genas. A poluição e o desmata-
mento prejudicam diretamente 
a vida dessas pessoas.
Deve-se ressaltar ainda que 
a poluição, o desmatamento e 
a fragmentação da mata podem 
levar à extinção de espécies e 
ao desequilíbrio das relações 
ecológicas, levando a impactos 
ambientais. Portanto, é recomen-
dável que os estudantes possam 
atuar em grupos para fazer pes-
quisas, conscientizando-se so-
bre a necessidade de usar os 
recursos naturais de forma sus-
tentável, sem que haja a des-
truição total do bioma.
Distribua roteiros de pesqui-
sa sobre os impactos ecológicos 
causados pelo desmatamento 
na Mata Atlântica. Desse modo, 
aproveite o momento para de-
senvolver a competência espe-
cífica da BNCC relacionada às 
implicações políticas, socioam-
bientais e culturais da ciência 
na proposição de alternativas 
aos desafios do mundo contem-
porâneo. 
81Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
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Ameaças às Florestas Tropicais
A cobertura vegetal das Florestas Tropicais é fundamental para o equilíbrio do 
ambiente por diversas razões. Os organismos que vivem associados às florestas de-
pendem desse tipo de vegetação para se abrigar, buscar alimento e se reproduzir. 
As árvores que formam as florestas também previnem a erosão e os deslizamen-
tos de terra: a copa das árvores impede que a chuva caia diretamente no solo, e as 
raízes ajudam a reter a água que escorre com a chuva e arrasta partículas do solo. 
Quando a mata é destruída ou substituída por cultivos agrícolas, o solo fica vulnerável, 
prejudicando plantas e animais. Os deslizamentos também podem prejudicar as pes-
soas, sobretudo quando ocorrem em áreas próximas a moradias e a cidades.
Além de proteger o solo, a Floresta Amazônica tem forte influência no clima de 
várias regiões do planeta. Isso porque ela se estende por uma vasta região e a trans-
piraçãovegetal em conjunto com a evaporação da água do solo da floresta lançam na 
atmosfera grandes quantidades de vapor de água que são carregadas pelos ventos de 
uma parte para outra do planeta. 
No entanto, parte das Florestas Tropicais vem sendo destruída para extração de 
minérios, de madeira e para dar lugar a lavouras, pastos e hidrelétricas. Veja a figura 
3.47. A mineração na Amazônia, feita sem controle do impacto ambiental e sem fis-
calização das condições de trabalho, afeta o ambiente e a qualidade de vida das popu-
lações dessa região. Além disso, os animais silvestres são vítimas de caça, de comér-
cio ilegal e da pesca sem controle. 
A destruição das Florestas Tropicais acarreta a extinção de espécies, pela perda 
do ambiente natural onde encontram alimento e outras condições de sobrevivência. 
O desmatamento é feito muitas vezes por meio de queimadas, que destroem os mi-
crorganismos do solo, prejudicando a decomposição da matéria orgânica e a reciclagem 
dos nutrientes.
Mudanças nos componentes desses ecossistemas também colocam em risco a 
sobrevivência dos Povos e Comunidades Tradicionais, como as comunidades indígenas, 
quilombolas, seringueiros, castanheiros, ribeirinhos, entre outros, que utilizam conhe-
cimentos e práticas transmitidos pela tradição e que dependem diretamente dos re-
cursos disponíveis nesses ambientes.
Como vimos no 6o ano, a 
erosão é um fenômeno 
natural e lento, que se 
inicia quando a chuva 
e o vento desagregam 
as partículas mais 
superficiais do solo, 
tornando-o cada vez 
menos fértil. Esse 
fenômeno pode ser 
intensificado pela ação 
humana.
É crime ambiental 
derrubar matas em 
áreas preservadas por 
lei e promover 
queimadas para fins 
agropecuários sem 
autorização.
Atenção
3.47 Toras de madeira 
provenientes de área alagada 
para a construção da Usina 
Hidrelétrica de Belo Monte, em 
Vitoria do Xingu (PA), 2017.
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80 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
Fundação SOS Mata Atlântica
www.sosma.org.br
Informações sobre esse bioma e sobre projetos de conservação da diversidade. Acesso em: 9 jul. 2018.
Mundo virtual
3.46 Em A, borboleta Heliconius erato phyllis em flor de bromélia em Santo Antônio do Pinhal (SP), 2017. Muitas plantas da Mata Atlântica dependem 
da interação com borboletas e outros insetos para sua reprodução. Essa borboleta usa uma estrutura fina e comprida para alcançar o néctar 
produzido pela flor. Em B, ouriço-cacheiro (Coendou villosus; atinge, em média, 70 cm de comprimento) no Rio de Janeiro (RJ), 2015. Esse 
animal se alimenta de insetos e pequenos frutos, que são abundantes na Mata Atlântica.
Na Mata Atlântica vivem diversos mamíferos: marsupiais (como o gambá e a 
cuíca-d’água), primatas (como o muriqui, o mico-leão e o macaco-prego), guaxinins, 
quatis, onças-pintadas, cutias, ouriços-cacheiros, porcos-do-mato, tatus, pacas, 
tamanduás-mirins e preguiças. Entre as aves, estão: macuco, inhambu, sanhaço, 
araponga, muitas espécies de beija-flor e saíra-sete-cores. A diversidade de inse-
tos também é grande. Veja na figura 3.46 alguns representantes da fauna da Mata 
Atlântica.
Desde o início da colonização do Brasil, a Mata Atlântica foi o bioma que mais 
sofreu com a ocupação humana. A extração do pau-brasil (usado como fonte de co-
rante vermelho para tecidos), o ciclo da cana-de-açúcar e o do café, a mineração, a 
extração de madeiras nobres, a pecuária, a caça predatória e o crescimento das cidades 
causaram o grande desmatamento da região.
É importante levar em conta que, além da enorme biodiversidade, a Mata Atlân-
tica abriga valiosa diversidade cultural: comunidades indígenas, quilombolas e caiçaras 
vivem no litoral.
Quilombolas são 
comunidades que se 
desenvolveram a partir de 
antigos quilombos, locais 
afastados dos centros 
urbanos em que viviam 
pessoas que se libertaram 
da escravidão. Hoje essas 
comunidades existem em 
praticamente todos os 
estados brasileiros.
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82 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Antes de iniciar o item sobre 
Pampas e Cerrado, faça uma aná-
lise das características do meio fí-
sico do bioma Pampas. Relembre 
a localização dos campos sulinos, 
ou Pampas, no mapa do Brasil, 
mencionando aos estudantes 
que o clima dessa região é sub-
tropical. Peça-lhes que façam 
desenhos no caderno ou em fo-
lha de papel sulfite para ilustrar 
a paisagem. Anote no quadro as 
principais características, como 
luminosidade, variação de tempe-
ratura e características do solo.
Faça a análise da figura 3.48 
e, em seguida, associe as carac-
terísticas do meio físico com a 
fauna e a flora. Peça aos estu-
dantes que elaborem hipóteses 
sobre os tipos de adaptações 
que os animais e as plantas te-
riam para aumentar a sobrevi-
vência nesse bioma. Identifique 
os principais grupos de animais 
presentes nos Pampas e os seus 
hábitos alimentares.
Texto complementar – O Bioma Cerrado
O Cerrado é o segundo maior bioma da América do Sul, ocupando uma área de 2 036 448 km2, cerca de 22% do território nacional. [...] 
Neste espaço territorial encontram-se as nascentes das três maiores bacias hidrográficas da América do Sul (Amazônica/Tocantins, São 
Francisco e Prata), o que resulta em um elevado potencial aquífero e favorece a sua biodiversidade.
[...] Do ponto de vista da diversidade biológica, o Cerrado brasileiro é reconhecido como a savana mais rica do mundo, abrigando 11 627 
espécies de plantas nativas já catalogadas. Existe uma grande diversidade de habitats, que determinam uma notável alternância de espécies 
entre diferentes fitofisionomias. Cerca de 199 espécies de mamíferos são conhecidas, e a rica avifauna compreende cerca de 837 espécies. 
Os números de peixes (1 200 espécies), répteis (180 espécies) e anfíbios (150 espécies) são elevados. O número de peixes endêmicos não é 
83Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
3.49 Aspecto da vegetação 
típica do Cerrado: gramíneas, 
arbustos e árvores baixas 
com tronco retorcido. 
Parque Nacional das 
Emas (GO), 2014.
Conforme a intensidade e a duração do fogo, as árvores permanecem vivas 
graças a adaptações ao bioma: raízes profundas e caules subterrâneos; presença de 
uma cutícula espessa no caule, que age como isolante térmico; cutícula impermeá-
vel nas folhas, que protege contra a perda de água. Algumas espécies dependem do 
fogo para sua reprodução.
3.50 Em A, tamanduá-bandeira (Myrmecophaga tridactyla; 2,20 m de comprimento) e cupinzeiro (à esquerda) no Parque Nacional 
Serra da Canastra, em São Roque de Minas (MG), 2015. Esse animal tem garras fortes e focinho longo que o ajudam a escavar 
cupinzeiros, comuns no Cerrado, e capturar os insetos com sua língua extensível. Em B, lobo-guará (Chrysocyon brachyurus; cerca de
85 cm de altura) no Parque Nacional da Serra da Canastra, em São Roque de Minas (MG), 2014. A cor ajuda na camuflagem, as pernas longas 
possibilitam ao animal ver acima da vegetação e as grandes orelhas ajudam a identificar os sons.
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Durante a seca, algumas plantas perdem as folhas, evitando a perda excessiva de 
água por transpiração; outras perdem também os ramos, restando apenas o caule 
subterrâneo, que permite que a planta brote novamente após fogo ou seca prolonga-
da. Em geral, os caules das árvores são tortuosos e retorcidos e atingem as reservas 
de água subterrânea. Reveja a figura 3.49. 
Entre os animais que ocorrem no Cerrado estão o tamanduá-bandeira, o tatu-ca-
nastra, o sagui, o rato-do-mato, a anta, o lobo-guará, o cachorro-vinagre. Mais de um 
terçodas aves brasileiras vive no Cerrado, entre elas, a seriema, a gralha, a asa-branca, 
o papagaio, a araraúna, a ema (maior ave das Américas), o gavião-carcará e o urubu-rei. 
Veja na figura 3.50 exemplos de animais encontrados no Cerrado.
O manejo inadequado do solo, o uso sem controle de defensivos agrícolas, con-
taminando o solo e a água, o desmatamento excessivo e incêndios sem controle têm 
levado ao esgotamento e à erosão do solo.
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82 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
5 Pampas e Cerrado
Os Pampas ocupam cerca de 2% do território brasileiro e são chamados também 
de Campos Sulinos ou Campos do Sul. Localizam-se no estado do Rio Grande do Sul 
e são caracterizados pelo predomínio de vegetação de pequeno porte, como capins 
(gramíneas), com algumas árvores e arbustos. Veja a figura 3.48.
O clima nos Pampas é subtropical, com média anual de temperatura de 18 oC, com 
as quatro estações do ano bem definidas. O verão é quente e no inverno as tempera-
turas são baixas.
Entre os mamíferos herbívoros, há o veado-campeiro e, entre os carnívoros, 
o gato-do-pampa, o zorrilho (espécie de raposa) e o guaxinim. Muitos animais, 
como o tatu e diversos roedores, cavam tocas no solo. Entre as aves, encontram-
-se o marreco, o tachã e o quero-quero. Reveja a figura 3.48.
3.48 Paisagem dos Pampas na Área de Proteção Ambiental do Ibirapuitã, em Santana do Livramento, RS, 
2017. No detalhe, maçarico-do-campo (Bartramia longicauda; cerca de 30 cm de altura), ave que chega 
ao Pampa vindo da América do Norte. Assim como ele, outras aves realizam grandes migrações, fugindo 
do frio e se dirigindo a regiões com mais recursos alimentares ou propícias para a reprodução.
Os Pampas não são 
habitados por grandes 
mamíferos atualmente, 
mas registros fósseis 
mostram que, até cerca 
de 8,5 mil anos, havia 
preguiças e tatus, todos 
muito maiores do que as 
espécies que existem hoje.
 
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, P. F. (2016). [WA2333035, Bartramia longicauda (Bechstein, 1812)]. W
iki Aves - A Enciclopédia das Aves do Brasil.
As frequentes queimadas 
e o pastoreio do gado 
aceleram a erosão e o 
esgotamento do solo.
Espécies endêmicas: 
são aquelas que 
ocorrem somente em 
uma determinada 
região geográfica.
Por causa do clima e do relevo, a região dos Pampas é explorada para o cultivo 
de trigo, arroz, milho e soja, além da pecuária. A ocupação desses locais vem provo-
cando o desmatamento e a extinção de vários animais devido à perda de seu am-
biente natural.
O Cerrado é a segunda área mais rica em biodiversidade no país, depois da 
Amazônia. Apesar de apresentar uma vegetação composta principalmente por 
capins, árvores baixas e arbustos esparsos, apresenta muitas espécies endêmicas. 
Veja, na próxima página, a figura 3.49. No entanto, grande parte dele já foi substi-
tuída por campos de agricultura e pecuária.
O clima do Cerrado é quente e úmido no verão e frio e seco no inverno, com tempe-
ratura média anual de 23 ºC. As chuvas predominam no verão e na primavera.
Fenômenos naturais, como raios, atrito entre rochas e queimadas intencionais 
(para a prática de atividade agropecuária) provocam incêndios no Cerrado. Entretan-
to, o fogo no Cerrado nem sempre é prejudicial. 
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83 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Após analisar os Pampas, fa-
ça uma comparação sucinta com 
o Cerrado, tendo como base a 
figura 3.49. Identifique com os 
estudantes a localização do Cer-
rado no mapa do Brasil, lembran-
do que os cerrados estão pre-
sentes em áreas tropicais, sen-
do o clima diferente do dos Pam-
pas. Compare as duas paisagens, 
relacionando a fauna e a flora 
com os tipos de clima e as ca-
racterísticas do meio físico dos 
dois biomas.
Durante a aula, reforce as 
características únicas desse 
bioma, como a altíssima inci-
dência de relâmpagos e incên-
dios. As queimadas são muito 
frequentes nessa região do Cen-
tro-Oeste e, assim, muitas es-
pécies de plantas apresentam 
raízes profundas. Essa adapta-
ção é importante tanto para a 
absorção de água quanto para 
a regeneração das partes su-
periores das árvores.
Faça a leitura da figura 3.50 
para examinar as relações eco-
lógicas do bioma Cerrado. É pos-
sível solicitar aos estudantes 
que elaborem cadeias alimenta-
res baseando-se nas informa-
ções do Livro do Estudante e 
nos tipos de animais e plantas 
que estão presentes no Cerrado.
Compare a disponibilidade 
de água no Cerrado com a dos 
biomas vistos anteriormente, 
como os Pampas e as Florestas 
Tropicais. Neste momento, as 
comparações são úteis para 
que os estudantes percebam 
que as diferentes paisagens 
propiciam alguns desafios às 
espécies que vivem na região. 
Reforce que essas espécies es-
tão adaptadas às condições, 
mas que alterações nos ecos-
sistemas podem causar extin-
ções e migrações.
Avalie o uso do Cerrado e dos 
Pampas como territórios para 
a agricultura. Relembre aos es-
tudantes que a principal amea-
ça para o Cerrado é a utilização 
da área para o plantio de soja e 
a criação de gado. Grande par-
te da soja plantada no Cerrado 
é exportada para o exterior pa-
ra a produção de ração animal.
83Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
3.49 Aspecto da vegetação 
típica do Cerrado: gramíneas, 
arbustos e árvores baixas 
com tronco retorcido. 
Parque Nacional das 
Emas (GO), 2014.
Conforme a intensidade e a duração do fogo, as árvores permanecem vivas 
graças a adaptações ao bioma: raízes profundas e caules subterrâneos; presença de 
uma cutícula espessa no caule, que age como isolante térmico; cutícula impermeá-
vel nas folhas, que protege contra a perda de água. Algumas espécies dependem do 
fogo para sua reprodução.
3.50 Em A, tamanduá-bandeira (Myrmecophaga tridactyla; 2,20 m de comprimento) e cupinzeiro (à esquerda) no Parque Nacional 
Serra da Canastra, em São Roque de Minas (MG), 2015. Esse animal tem garras fortes e focinho longo que o ajudam a escavar 
cupinzeiros, comuns no Cerrado, e capturar os insetos com sua língua extensível. Em B, lobo-guará (Chrysocyon brachyurus; cerca de
85 cm de altura) no Parque Nacional da Serra da Canastra, em São Roque de Minas (MG), 2014. A cor ajuda na camuflagem, as pernas longas 
possibilitam ao animal ver acima da vegetação e as grandes orelhas ajudam a identificar os sons.
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Durante a seca, algumas plantas perdem as folhas, evitando a perda excessiva de 
água por transpiração; outras perdem também os ramos, restando apenas o caule 
subterrâneo, que permite que a planta brote novamente após fogo ou seca prolonga-
da. Em geral, os caules das árvores são tortuosos e retorcidos e atingem as reservas 
de água subterrânea. Reveja a figura 3.49. 
Entre os animais que ocorrem no Cerrado estão o tamanduá-bandeira, o tatu-ca-
nastra, o sagui, o rato-do-mato, a anta, o lobo-guará, o cachorro-vinagre. Mais de um 
terço das aves brasileiras vive no Cerrado, entre elas, a seriema, a gralha, a asa-branca, 
o papagaio, a araraúna, a ema (maior ave das Américas), o gavião-carcará e o urubu-rei. 
Veja na figura 3.50 exemplos de animais encontrados no Cerrado.
O manejo inadequado do solo, o uso sem controle de defensivos agrícolas, con-
taminando o solo e a água, o desmatamento excessivo e incêndios sem controle têm 
levado ao esgotamento e à erosão do solo.
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82 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
5 Pampas e Cerrado
Os Pampas ocupam cerca de 2% do território brasileiro e são chamados também 
de CamposSulinos ou Campos do Sul. Localizam-se no estado do Rio Grande do Sul 
e são caracterizados pelo predomínio de vegetação de pequeno porte, como capins 
(gramíneas), com algumas árvores e arbustos. Veja a figura 3.48.
O clima nos Pampas é subtropical, com média anual de temperatura de 18 oC, com 
as quatro estações do ano bem definidas. O verão é quente e no inverno as tempera-
turas são baixas.
Entre os mamíferos herbívoros, há o veado-campeiro e, entre os carnívoros, 
o gato-do-pampa, o zorrilho (espécie de raposa) e o guaxinim. Muitos animais, 
como o tatu e diversos roedores, cavam tocas no solo. Entre as aves, encontram-
-se o marreco, o tachã e o quero-quero. Reveja a figura 3.48.
3.48 Paisagem dos Pampas na Área de Proteção Ambiental do Ibirapuitã, em Santana do Livramento, RS, 
2017. No detalhe, maçarico-do-campo (Bartramia longicauda; cerca de 30 cm de altura), ave que chega 
ao Pampa vindo da América do Norte. Assim como ele, outras aves realizam grandes migrações, fugindo 
do frio e se dirigindo a regiões com mais recursos alimentares ou propícias para a reprodução.
Os Pampas não são 
habitados por grandes 
mamíferos atualmente, 
mas registros fósseis 
mostram que, até cerca 
de 8,5 mil anos, havia 
preguiças e tatus, todos 
muito maiores do que as 
espécies que existem hoje.
 
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iki Aves - A Enciclopédia das Aves do Brasil.
As frequentes queimadas 
e o pastoreio do gado 
aceleram a erosão e o 
esgotamento do solo.
Espécies endêmicas: 
são aquelas que 
ocorrem somente em 
uma determinada 
região geográfica.
Por causa do clima e do relevo, a região dos Pampas é explorada para o cultivo 
de trigo, arroz, milho e soja, além da pecuária. A ocupação desses locais vem provo-
cando o desmatamento e a extinção de vários animais devido à perda de seu am-
biente natural.
O Cerrado é a segunda área mais rica em biodiversidade no país, depois da 
Amazônia. Apesar de apresentar uma vegetação composta principalmente por 
capins, árvores baixas e arbustos esparsos, apresenta muitas espécies endêmicas. 
Veja, na próxima página, a figura 3.49. No entanto, grande parte dele já foi substi-
tuída por campos de agricultura e pecuária.
O clima do Cerrado é quente e úmido no verão e frio e seco no inverno, com tempe-
ratura média anual de 23 ºC. As chuvas predominam no verão e na primavera.
Fenômenos naturais, como raios, atrito entre rochas e queimadas intencionais 
(para a prática de atividade agropecuária) provocam incêndios no Cerrado. Entretan-
to, o fogo no Cerrado nem sempre é prejudicial. 
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conhecido, porém os valores são bastante altos para anfíbios e répteis: 28% e 17%, respectivamente. De acordo com estimativas recentes, o 
Cerrado é o refúgio de 13% das borboletas, 35% das abelhas e 23% dos cupins dos trópicos.
 [...] Depois da Mata Atlântica, o Cerrado é o bioma brasileiro que mais sofreu alterações com a ocupação humana. Com a crescente pressão 
para a abertura de novas áreas, visando incrementar a produção de carne e grãos para exportação, tem havido um progressivo esgotamen-
to dos recursos naturais da região. Nas três últimas décadas, o Cerrado vem sendo degradado pela expansão da fronteira agrícola brasilei-
ra. Além disso, o bioma Cerrado é palco de uma exploração extremamente predatória de seu material lenhoso para produção de carvão.
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. O Bioma Cerrado. 
Disponível em: <http://www.mma.gov.br/biomas/cerrado>. Acesso em: 17 set. 2018.
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84 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ao tratar da Caatinga, procu-
re evitar que haja qualquer tipo 
de brincadeira quanto ao nome 
desse bioma, ou que piadas pe-
jorativas sejam feitas. Se pos-
sível, inicie a aula falando da 
etimologia da palavra, que em 
tupi-guarani significa “mata 
branca”. Procure esclarecer aos 
estudantes que esse bioma 
apresenta uma grande sazona-
lidade: nas épocas mais secas, 
as folhas caem e a paisagem 
fica predominantemente com 
aspecto de galhos retorcidos; 
em épocas mais úmidas, ao 
contrário, a mata fica cheia de 
folhas verdes.
Faça a leitura da figura 3.51 
em conjunto com os estudan-
tes, destacando as caracterís-
ticas do meio físico. Em seguida, 
informe a eles que, apesar de 
ser uma região do semiárido, 
há uma enorme biodiversidade 
de lagartos e de espécies endê-
micas (presentes apenas nes-
se bioma). 
Texto complementar – A corrosão da Caatinga
[...] A ação humana sobre a vegetação nativa do interior do Nor-
deste é antiga. No século XVI, o sertão produzia carne e alimentos 
para os moradores do litoral, que priorizavam a produção de cana-
-de-açúcar. Como resultado de cinco séculos de exploração econômi-
ca, quase metade (45%) da área original da Caatinga – 826 mil km2, 
o equivalente a 11% do território nacional – já foi desmatada, como 
resultado principalmente da ação dos grandes produtores rurais.
Na introdução ao livro Caatinga – The largest tropical dry forest 
region in South America, publicado em 2017, Tabarelli [ecólogo 
Marcelo Tabarelli, da UFPE, coordenador do grupo de pesquisa] 
os biólogos Inara Leal, também da UFPE, e José Maria Cardoso, 
da Universidade de Miami, nos Estados Unidos, observaram que 
os moradores de comunidades rurais da Caatinga dependem da 
vegetação nativa para sobreviver, o que causa uma lenta e contínua 
85Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
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A desertificação
Alterações climáticas podem fazer com que certas regiões do Nordeste passem por períodos de seca pro-
longada, diminuindo a cobertura vegetal dessas regiões. Essas alterações podem levar a um processo conhecido 
como desertificação: o solo fica sem proteção contra a erosão, perde sua camada fértil e torna-se arenoso e 
estéril. Há perda de fauna e flora, aumento do risco de incêndios e aumento da contaminação por parasitas em 
razão da falta de água potável.
Além das alterações climáticas, a desertificação pode ser provocada por ações humanas, como práticas agropecuárias 
inadequadas, o desmatamento e a mineração. Para reverter esse processo, é preciso promover o reflorestamento ou 
a reconstituição da vegetação natural, investir em obras de captação de água e dar assistência técnica aos agricultores 
– incentivando práticas como o plantio em curvas de nível, a irrigação adequada e o manejo sustentável.
Ciência e ambiente
Na Caatinga são comuns as plantas da família das cactáceas, como o quipá, de 
porte arbustivo, ou os cactos arborescentes, como o mandacaru, o facheiro, a coroa-
-de-frade e o xiquexique. Reveja a figura 3.52. Destacam-se também a maniçoba, o 
marmeleiro, o umbuzeiro, a barriguda e os ipês. Há ainda a oiticica e o juazeiro, que se 
caracterizam por não perderem suas duras folhas no período da seca.
Na fauna observa-se a presença de répteis (calango, serpentes e jabutis), anfíbios 
(sapo-cururu), aves (carcará, pomba-avoante, galo-de-campina) e mamíferos (cutia, 
gambá, preá, sagui-do-nordeste, macaco-prego, caititu). Veja na figura 3.53 alguns 
animais encontrados na Caatinga. Em sua maioria, os animais da Caatinga possuem 
hábitos noturnos. Esse comportamento lhes possibilita evitar o calor excessivo que 
existe durante o dia.
Embora o solo seja razoavelmente fértil e apto para a agricultura e a pecuária, 
muitas plantações acabam secando por falta de chuvas. Por isso é necessário irrigar 
o solo e construir açudes, pequenas represas que guardam água da chuva.
O desmatamento, principalmente para exploração não sustentável de lenha para 
a produção de carvão vegetal, vem provocando, entre outros problemas, a degradação 
do solo. É necessário, portanto, deter o corte da vegetação e realizar ações de reflo-
restamento, entre outras práticas de manejo sustentável.Você já ouviu a música 
"Asa-Branca"? Ela foi 
composta por Luiz 
Gonzaga e Humberto 
Teixeira em 1947. O tema 
da canção é a seca no 
Nordeste do Brasil e suas 
implicações sociais.
Quando se explora um 
recurso de modo não 
sustentável, não há 
preocupação de preservá-lo 
para as necessidades 
atuais e futuras, podendo 
levá-lo ao esgotamento.
3.53 Em A, calango-de-lajeiro (Tropidurus semitaeniatus; 
cerca de 12 cm de comprimento) no Parque Nacional do 
Catimbau (PE), 2014. Esse lagarto é endêmico da Caatinga. Em 
B, periquito-de-cara-suja (Pyrrhura griseipectus; 20 cm de 
comprimento), endêmico do Brasil, está ameaçado de 
extinção pela captura e tráfico ilegais. Esses animais utilizam 
buracos nas árvores cavados por pica-paus para construir 
seus ninhos.
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84 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
Como as plantas transpiram pelas folhas, a queda das folhas durante a estiagem é uma 
adaptação ao clima seco. Outras adaptações à escassez de água são: raízes bem desenvolvidas 
e profundas que absorvem água do solo; uma película impermeável sobre as folhas, que diminui 
a perda de água por transpiração; e folhas reduzidas ou transformadas em espinhos, o que 
reduz a superfície de perda de água pelas folhas (o caule verde pode colaborar na fotossíntese 
e na respiração). Algumas plantas, como os cactos (veja a figura 3.52), armazenam água em 
tecidos da raiz ou do caule. Além disso, elas têm as folhas transformadas em espinhos, ou 
bastante impermeáveis, o que diminui a perda de água.
6 Caatinga
A Caatinga ocupa aproximadamente 1 milhão de quilômetros quadrados (pouco 
mais de 11% do território brasileiro) e estende-se por estados do Nordeste e por Minas 
Gerais. O clima é quente, com temperatura média anual de 27 oC, seco, e semiárido, 
com baixo volume de chuva e períodos de seca prolongada.
Na época da seca, boa parte dos rios e lagoas secam e a maioria das árvores 
perde as folhas (uma adaptação que diminui a perda de água por transpiração). Veja 
a figura 3.51. Quando chove, as árvores se cobrem de folhas e a paisagem volta a 
ficar verde.
O aspecto árido, desbotado 
e sem folhas verdes deu 
nome a esse ecossistema: 
Caatinga é um termo de 
origem tupi e significa 
“mata branca”, em 
referência às plantas que 
perdem as folhas nos 
períodos secos, restando 
apenas os galhos 
esbranquiçados.
3.51 Vegetação típica da 
Caatinga na seca, no Parque 
Nacional da Serra da Capivara 
(PI), 2015.
3.52 Cacto xiquexique 
(Pilosocereus gounellei; até 
3,75 m de altura). Parque 
Nacional da Serra da Capivara 
(PI), 2015.
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85 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Assim como foi feito com os 
outros biomas brasileiros, solici-
te aos estudantes que levantem 
hipóteses para explicar possíveis 
adaptações dos animais para vi-
ver em um ambiente semiárido. 
Destaque as dificuldades relacio-
nadas a temperaturas elevadas, 
falta de água, disponibilidade de 
alimentos e diferenças sazonais 
marcantes da Caatinga.
Após o levantamento de hi-
póteses, analise a biodiversi-
dade da fauna desse bioma. 
Faça a leitura da figura 3.53 pa-
ra falar sobre a camuflagem dos 
lagartos, comparando a colora-
ção da pele queratinizada com 
a cor do solo da Caatinga. Per-
gunte aos estudantes por que 
essa tonalidade pode favorecer 
a sobrevivência. 
Utilize a seção Ciência e am-
biente para tratar do processo 
de desertificação. Associe as 
ações humanas com esse pro-
cesso, ressaltando medidas que 
possam mitigar ou intensificar 
a desertificação.
 Atividade 
complementar 
Uma atividade complementar 
de pesquisa pode auxiliar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem 
quanto ao desenvolvimento da 
habilidade EF07CI08 .
Distribua roteiros de pesqui-
sa sobre os impactos ecológi-
cos causados pelo uso de 
recursos naturais da Caatinga. 
Assim, desenvolva a compe-
tência específica da BNCC rela-
cionada às implicações políticas, 
socioambientais e culturais da 
Ciência na proposição de alter-
nativas aos desafios do mundo 
contemporâneo, sobretudo com 
relação à extinção de espécies.
alteração do ambiente. Segundo eles, somando a ação dos mora-
dores do sertão com os grandes projetos de infraestrutura e a agri-
cultura comercial, pelo menos 63% da Caatinga já deve ter sofrido 
os efeitos da ação humana. 
[...] Políticas públicas já em vigor têm ajudado a preservar a Caa-
tinga, observa Tabarelli, que desde 2012 percorre com frequência 
o Catimbau. “Os programas de transferência de renda, princi-
palmente a aposentadoria rural, desaceleraram a exploração da 
Caatinga e deixaram as famílias menos dependentes dos recursos 
naturais”, observa. “Em vez de caçar, os sertanejos podem com-
prar frango e, em vez de tirar lenha da mata, podem comprar gás 
para cozinhar.” [...]
FIORAVANTI, C. A corrosão da Caatinga. Revista Fapesp. 
Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp.br/2018/04/19/a-corrosao-da-caatinga/>. Acesso em: 3 out. 2018.
85Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
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A desertificação
Alterações climáticas podem fazer com que certas regiões do Nordeste passem por períodos de seca pro-
longada, diminuindo a cobertura vegetal dessas regiões. Essas alterações podem levar a um processo conhecido 
como desertificação: o solo fica sem proteção contra a erosão, perde sua camada fértil e torna-se arenoso e 
estéril. Há perda de fauna e flora, aumento do risco de incêndios e aumento da contaminação por parasitas em 
razão da falta de água potável.
Além das alterações climáticas, a desertificação pode ser provocada por ações humanas, como práticas agropecuárias 
inadequadas, o desmatamento e a mineração. Para reverter esse processo, é preciso promover o reflorestamento ou 
a reconstituição da vegetação natural, investir em obras de captação de água e dar assistência técnica aos agricultores 
– incentivando práticas como o plantio em curvas de nível, a irrigação adequada e o manejo sustentável.
Ciência e ambiente
Na Caatinga são comuns as plantas da família das cactáceas, como o quipá, de 
porte arbustivo, ou os cactos arborescentes, como o mandacaru, o facheiro, a coroa-
-de-frade e o xiquexique. Reveja a figura 3.52. Destacam-se também a maniçoba, o 
marmeleiro, o umbuzeiro, a barriguda e os ipês. Há ainda a oiticica e o juazeiro, que se 
caracterizam por não perderem suas duras folhas no período da seca.
Na fauna observa-se a presença de répteis (calango, serpentes e jabutis), anfíbios 
(sapo-cururu), aves (carcará, pomba-avoante, galo-de-campina) e mamíferos (cutia, 
gambá, preá, sagui-do-nordeste, macaco-prego, caititu). Veja na figura 3.53 alguns 
animais encontrados na Caatinga. Em sua maioria, os animais da Caatinga possuem 
hábitos noturnos. Esse comportamento lhes possibilita evitar o calor excessivo que 
existe durante o dia.
Embora o solo seja razoavelmente fértil e apto para a agricultura e a pecuária, 
muitas plantações acabam secando por falta de chuvas. Por isso é necessário irrigar 
o solo e construir açudes, pequenas represas que guardam água da chuva.
O desmatamento, principalmente para exploração não sustentável de lenha para 
a produção de carvão vegetal, vem provocando, entre outros problemas, a degradação 
do solo. É necessário, portanto, deter o corte da vegetação e realizar ações de reflo-
restamento, entre outras práticas de manejo sustentável.
Você já ouviu a música 
"Asa-Branca"? Ela foi 
composta por Luiz 
Gonzaga e Humberto 
Teixeira em 1947. O tema 
da canção é a seca no 
Nordeste do Brasil e suas 
implicações sociais.
Quando se explora um 
recurso de modo não 
sustentável, não há 
preocupação de preservá-lo 
para as necessidades 
atuais e futuras,podendo 
levá-lo ao esgotamento.
3.53 Em A, calango-de-lajeiro (Tropidurus semitaeniatus; 
cerca de 12 cm de comprimento) no Parque Nacional do 
Catimbau (PE), 2014. Esse lagarto é endêmico da Caatinga. Em 
B, periquito-de-cara-suja (Pyrrhura griseipectus; 20 cm de 
comprimento), endêmico do Brasil, está ameaçado de 
extinção pela captura e tráfico ilegais. Esses animais utilizam 
buracos nas árvores cavados por pica-paus para construir 
seus ninhos.
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84 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
Como as plantas transpiram pelas folhas, a queda das folhas durante a estiagem é uma 
adaptação ao clima seco. Outras adaptações à escassez de água são: raízes bem desenvolvidas 
e profundas que absorvem água do solo; uma película impermeável sobre as folhas, que diminui 
a perda de água por transpiração; e folhas reduzidas ou transformadas em espinhos, o que 
reduz a superfície de perda de água pelas folhas (o caule verde pode colaborar na fotossíntese 
e na respiração). Algumas plantas, como os cactos (veja a figura 3.52), armazenam água em 
tecidos da raiz ou do caule. Além disso, elas têm as folhas transformadas em espinhos, ou 
bastante impermeáveis, o que diminui a perda de água.
6 Caatinga
A Caatinga ocupa aproximadamente 1 milhão de quilômetros quadrados (pouco 
mais de 11% do território brasileiro) e estende-se por estados do Nordeste e por Minas 
Gerais. O clima é quente, com temperatura média anual de 27 oC, seco, e semiárido, 
com baixo volume de chuva e períodos de seca prolongada.
Na época da seca, boa parte dos rios e lagoas secam e a maioria das árvores 
perde as folhas (uma adaptação que diminui a perda de água por transpiração). Veja 
a figura 3.51. Quando chove, as árvores se cobrem de folhas e a paisagem volta a 
ficar verde.
O aspecto árido, desbotado 
e sem folhas verdes deu 
nome a esse ecossistema: 
Caatinga é um termo de 
origem tupi e significa 
“mata branca”, em 
referência às plantas que 
perdem as folhas nos 
períodos secos, restando 
apenas os galhos 
esbranquiçados.
3.51 Vegetação típica da 
Caatinga na seca, no Parque 
Nacional da Serra da Capivara 
(PI), 2015.
3.52 Cacto xiquexique 
(Pilosocereus gounellei; até 
3,75 m de altura). Parque 
Nacional da Serra da Capivara 
(PI), 2015.
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86 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Antes de iniciar os estudos 
sobre o Pantanal, procure le-
vantar os conhecimentos pré-
vios dos estudantes através 
de perguntas norteadoras, por 
exemplo: “Qual é a localização 
do Pantanal no mapa do Bra-
sil?”, “Qual é o tipo de clima 
do Pantanal?”. 
Enfatize as características 
do meio físico, sobretudo com 
relação à bacia hidrográfica e 
à sazonalidade da disponibili-
dade de água. Analise as figu-
ras 3.54 e 3.55, destacando a 
atividade da pessoa ao centro 
da figura 3.54, ou seja, a cria-
ção de gado. Em seguida, men-
cione a imensa biodiversidade 
desse bioma. 
Peça aos estudantes que ca-
racterizem a paisagem do Pan-
tanal com uma atividade de 
desenho. Complementarmente, 
podem ser feitas comparações 
com as Florestas Tropicais e o 
Cerrado tanto em relação aos 
aspectos biológicos quanto às 
características do meio físico.
Para trabalhar com as carac-
terísticas desse bioma, podem 
ser selecionados materiais au-
diovisuais, ilustrando a imensa 
fauna de aves, répteis, anfíbios 
e mamíferos nessa região tão 
peculiar do Brasil. Alternativa-
mente, podem ser analisadas 
imagens impressas do Pantanal 
e pode ser feito um estudo da 
paisagem, caracterizando o meio 
físico e a biodiversidade. Solici-
te aos estudantes que elaborem 
uma cadeia alimentar com as 
espécies desse bioma. 
Texto complementar – Pantanal
[...] O bioma Pantanal é considerado uma das maiores extensões úmidas contínuas do planeta. Este bioma continental é considerado o 
de menor extensão territorial no Brasil, entretanto este dado em nada desmerece a exuberante riqueza que o referente bioma abriga. A sua 
área aproximada é 150 355 km² (IBGE, 2004), ocupando assim 1,76% da área total do território brasileiro. Em seu espaço territorial o bio-
ma, que é uma planície aluvial, é influenciado por rios que drenam a bacia do Alto Paraguai. 
O Pantanal sofre influência direta de três importantes biomas brasileiros: Amazônia, Cerrado e Mata Atlântica. Além disso sofre influên-
cia do bioma Chaco (nome dado ao Pantanal localizado no norte do Paraguai e leste da Bolívia). Uma característica interessante desse bio-
ma é que muitas espécies ameaçadas em outras regiões do Brasil persistem em populações avantajadas na região, como é o caso do tuiuiú 
– ave símbolo do Pantanal. Estudos indicam que o bioma abriga os seguintes números de espécies catalogadas: 263 espécies de peixes, 
87Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
No Pantanal, a vegetação varia de acordo com o tipo de solo, a altitude e o alaga-
mento ou não da região. Dependendo do local, há uma vegetação típica de biomas 
próximos, como Floresta Amazônica, Cerrado e Mata Atlântica, além da vegetação das 
lagoas e rios (algumas plantas aquáticas têm tecidos com cavidades cheias de ar que 
facilitam a flutuação).
Nesse bioma há a maior diversidade de aves do mundo, como araras, tucanos, 
emas e seriemas. Muitas delas são migratórias, vindas de outras regiões em busca de 
alimento, como garças, maçaricos e tuiuiús (ave símbolo do Pantanal). Veja a figura 
3.56. Por causa da facilidade de deslocamento, as aves migratórias podem aproveitar 
os ciclos de enchentes e vazantes (quando as águas voltam aos rios) do Pantanal.
Entre os répteis, há o jacaré-do-pantanal (veja a figura 3.57), a sucuri e o sinimbu 
(um lagarto). Dentre as muitas espécies de peixes, destacam-se o pintado, o dourado, 
o jaú, o lambari e a piranha.
Entre os problemas que ameaçam esse bioma estão as grandes criações de gado, 
que aceleram a erosão do solo e causam o assoreamento de alguns rios – o acúmulo 
de terra no fundo faz o rio ficar mais raso e diminui sua capacidade de escoamento –, 
o garimpo de ouro, que polui rios com mercúrio; a caça ilegal e a pesca predatória, que 
ameaçam a fauna da região.
Na enchente, os animais 
terrestres migram para 
terras altas para se 
proteger da água.
3.57 Jacaré-do-pantanal 
(Caiman crocodilus yacare; 
2,5 m a 3 m de comprimento) 
em Poconé (MT), 2015.
3.56 Tuiuiú (Jabiru mycteria; 
chega a 1,6 m de altura) em 
Poconé (MT), 2017. O bico fino 
e pontudo facilita a captura 
de peixes.
A exploração do Pantanal deve 
levar em conta as particularidades e 
fragilidades desse bioma. É preciso, por 
exemplo, fiscalizar e controlar a pesca 
para evitar a captura de peixes na épo-
ca de reprodução e para impedir o uso 
de redes de malhas muito finas, que 
apanham filhotes. A caça e a captura 
de outros animais também precisam 
ser combatidas.
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e pontudo facilita a captura 
de peixes.
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86 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
7 Pantanal 
O Pantanal, também chamado de Pantanal Mato-Grossense, situa-se nos esta-
dos de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, estendendo-se até a Bolívia e o Paraguai.
O verão é quente e úmido, com chuvas fortes e frequentes, características do 
clima tropical. No inverno, frio e seco, chegam massas de ar frio do polo sul, provocan-
do a queda da temperatura.
Cerca de dois terços do Pantanal ficam alagados na época das chuvas abundantes, 
quando os numerosos rios que cortam as planícies transbordam. O solo recebe então 
fertilizantes naturais vindos da água dos rios das regiões mais altas. Nos meses res-tantes, permanecem na região várias lagoas que se formaram com as enchentes. Veja 
as figuras 3.54 e 3.55.
3.54 Pantaneiro tocando 
gado em campo alagado, 
em Poconé (MT), 2017.
3.55 Vista aérea de lagoas no 
Pantanal de Nhecolândia, 
Corumbá (MS), 2017.
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87 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Uma das características mais 
marcantes do Pantanal é a sa-
zonalidade do nível de água, 
motivo pelo qual, nas épocas 
de cheia, muitas espécies po-
dem migrar para outras regiões. 
Esses movimentos migratórios 
são importantes para muitas 
espécies de aves, devendo ser 
levado em consideração na ava-
liação de impactos ambientais. 
Caracterize a luminosidade, a 
temperatura e a umidade do 
Pantanal em diferentes épocas 
do ano, relacionando o clima 
com a biodiversidade.
Peça aos estudantes que le-
vantem hipóteses sobre ações 
humanas que poderiam preju-
dicar a vida desses animais. 
Ressalte as relações ecológicas 
nesse bioma, em que a explora-
ção indevida das águas ou do 
solo pode levar à contaminação 
de peixes, prejudicando a sobre-
vivência das aves e dos répteis.
Aproveite essas relações eco-
lógicas para desenvolver a com-
petência específica da BNCC 
referente ao levantamento de 
evidências e informações con-
fiáveis, promovendo a cons-
ciência socioambiental. 
Discuta a importância da pre-
servação do solo e das águas 
para manter a biodiversidade.
 Atividade 
complementar 
Neste caso, um estudo em 
formato de campanha pode ser 
fundamental para demonstrar 
a toda a comunidade escolar a 
relevância de usar de forma 
consciente o solo e as águas. 
Deve-se, sobremaneira, evitar 
a liberação de detergentes, 
óleos e agrotóxicos no leito dos 
rios. Esses compostos podem 
impedir o voo de aves e preju-
dicar a vida de peixes e anfíbios. 
Para tanto, organize uma ativi-
dade de campanha em formato 
de feira de Ciências para a co-
munidade escolar.
41 espécies de anfíbios, 113 espécies de répteis, 463 espécies de aves e 132 espécies de mamíferos sendo 2 endêmicas. Segundo a Embrapa 
Pantanal, quase duas mil espécies de plantas já foram identificadas no bioma e classificadas de acordo com seu potencial, e algumas apre-
sentam vigoroso potencial medicinal.
Apesar de sua beleza natural exuberante o bioma vem sendo muito impactado pela ação humana, principalmente pela atividade agrope-
cuária, especialmente nas áreas de planalto adjacentes do bioma. De acordo com o Programa de Monitoramento dos Biomas Brasileiros 
por Satélite – PMDBBS, realizado com imagens de satélite de 2009, o bioma Pantanal mantém 83,07% de sua cobertura vegetal nativa. [...]
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Pantanal. 
Disponível em: <http://www.mma.gov.br/biomas/pantanal>. 
Acesso em: 3 out. 2018.
87Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
No Pantanal, a vegetação varia de acordo com o tipo de solo, a altitude e o alaga-
mento ou não da região. Dependendo do local, há uma vegetação típica de biomas 
próximos, como Floresta Amazônica, Cerrado e Mata Atlântica, além da vegetação das 
lagoas e rios (algumas plantas aquáticas têm tecidos com cavidades cheias de ar que 
facilitam a flutuação).
Nesse bioma há a maior diversidade de aves do mundo, como araras, tucanos, 
emas e seriemas. Muitas delas são migratórias, vindas de outras regiões em busca de 
alimento, como garças, maçaricos e tuiuiús (ave símbolo do Pantanal). Veja a figura 
3.56. Por causa da facilidade de deslocamento, as aves migratórias podem aproveitar 
os ciclos de enchentes e vazantes (quando as águas voltam aos rios) do Pantanal.
Entre os répteis, há o jacaré-do-pantanal (veja a figura 3.57), a sucuri e o sinimbu 
(um lagarto). Dentre as muitas espécies de peixes, destacam-se o pintado, o dourado, 
o jaú, o lambari e a piranha.
Entre os problemas que ameaçam esse bioma estão as grandes criações de gado, 
que aceleram a erosão do solo e causam o assoreamento de alguns rios – o acúmulo 
de terra no fundo faz o rio ficar mais raso e diminui sua capacidade de escoamento –, 
o garimpo de ouro, que polui rios com mercúrio; a caça ilegal e a pesca predatória, que 
ameaçam a fauna da região.
Na enchente, os animais 
terrestres migram para 
terras altas para se 
proteger da água.
3.57 Jacaré-do-pantanal 
(Caiman crocodilus yacare; 
2,5 m a 3 m de comprimento) 
em Poconé (MT), 2015.
3.56 Tuiuiú (Jabiru mycteria; 
chega a 1,6 m de altura) em 
Poconé (MT), 2017. O bico fino 
e pontudo facilita a captura 
de peixes.
A exploração do Pantanal deve 
levar em conta as particularidades e 
fragilidades desse bioma. É preciso, por 
exemplo, fiscalizar e controlar a pesca 
para evitar a captura de peixes na épo-
ca de reprodução e para impedir o uso 
de redes de malhas muito finas, que 
apanham filhotes. A caça e a captura 
de outros animais também precisam 
ser combatidas.
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86 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
7 Pantanal 
O Pantanal, também chamado de Pantanal Mato-Grossense, situa-se nos esta-
dos de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, estendendo-se até a Bolívia e o Paraguai.
O verão é quente e úmido, com chuvas fortes e frequentes, características do 
clima tropical. No inverno, frio e seco, chegam massas de ar frio do polo sul, provocan-
do a queda da temperatura.
Cerca de dois terços do Pantanal ficam alagados na época das chuvas abundantes, 
quando os numerosos rios que cortam as planícies transbordam. O solo recebe então 
fertilizantes naturais vindos da água dos rios das regiões mais altas. Nos meses res-
tantes, permanecem na região várias lagoas que se formaram com as enchentes. Veja 
as figuras 3.54 e 3.55.
3.54 Pantaneiro tocando 
gado em campo alagado, 
em Poconé (MT), 2017.
3.55 Vista aérea de lagoas no 
Pantanal de Nhecolândia, 
Corumbá (MS), 2017.
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88 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Antes de tratar da Mata das 
Araucárias e Mata dos Cocais, 
procure localizar com os estu-
dantes esses ecossistemas no 
mapa do Brasil. Peça a eles que 
levantem hipóteses sobre as 
características do meio físico, 
baseando-se na localização geo-
gráfica desses ecossistemas. 
Espera-se que os estudantes 
consigam relacionar que as Ma-
tas das Araucárias se localizam, 
principalmente, nas regiões ao 
sul, sendo de clima mais frio.
Descreva as características 
do meio físico da Mata das Arau-
cárias, relacionando-as com as 
espécies que vivem nesse ecos-
sistema. De acordo com as ca-
racterísticas, solicite aos estu-
dantes que levantem hipóteses 
sobre as possíveis adaptações 
de plantas e animais para so-
breviverem nesse ecossistema. 
Explique aos estudantes que 
a principal característica dessa 
paisagem é a presença de pi-
nheiros-do-paraná de grande 
porte. Mencione que essas plan-
tas apresentam um longo perío-
do de germinação das sementes 
e crescimento lento. Dessa for-
ma, o uso indevido da madeira 
da araucária pode ser um risco 
à recuperação desse ecossis-
tema, sendo muito difícil o re-
florestamento. 
Assim, uma ameaça cons-
tante à Mata das Araucárias é 
a exploração irregular da ma-
deira, prejudicando plantas, ani-
mais e outros organismos. 
Discuta com os estudantes ma-
neiras de prevenir o desmata-
mento e a atividade madeireira 
para gerar um consumo sus-
tentável de recursos naturais. 
Texto complementar – Pesquisas com araucárias em São Paulo são reunidas em livro
[...] As florestas com araucárias já ocuparam umaárea de 180 mil km² entre os estados do Sul e do Sudeste brasileiros, reduzidas especial-
mente pela ação do homem a não mais que 6 mil km² de fragmentos florestais. Por conta dessa redução, a araucária é considerada amea-
çada de extinção pela International Union of Conservation of Nature.
Para os pesquisadores, os resultados apresentados no livro formam um arcabouço de conhecimento que pode ser utilizado no manejo 
mais adequado de florestas replantadas para que se evite o extermínio da espécie, entre outras contribuições.
89Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
A maior parte da Mata de Araucária foi devastada para a retirada de madeira e 
o cultivo de eucalipto e de pinheiros do gênero Pinus, que são utilizados, principal-
mente, na produção de móveis e de papel. Por causa do desmatamento e das mo-
dificações ambientais, muitas espécies de animais sofreram as consequências da 
perda de seu habitat e estão ameaçadas de extinção. A vegetação original é mantida 
em algumas unidades de conservação.
A Mata dos Cocais ou babaçual está localizada nos estados do Maranhão, Piauí, 
Ceará e Rio Grande do Norte, entre a Floresta Amazônica e a Caatinga. O clima é 
quente, mas a disponibilidade de água pode variar de acordo com a região.
Essa mata é formada por vários tipos de palmeira, como o babaçu (planta 
predominante), a carnaúba, a oiticica e o buriti. Veja a figura 3.59. Os frutos, se-
mentes e folhas dessas palmeiras são usados pelas comunidades tradicionais para 
diversos fins. 
A Mata dos Cocais está sendo intensamente desmatada para ceder espaço às 
monoculturas, o que afeta o ambiente e as pessoas que dependem da comercialização 
dos produtos locais, como as matérias-primas extraídas do babaçu e da carnaúba. Nos 
estados do Maranhão, Piauí, Tocantins e Pará, vivem as mulheres conhecidas como 
quebradeiras de coco babaçu. São mais de 300 mil trabalhadoras que dependem do 
extrativismo dessa palmeira como atividade econômica. As famílias que dependem 
economicamente do babaçu estão lutando pelo estabelecimento de uma lei que garan-
ta o livre acesso aos babaçuais, mesmo os localizados em propriedades privadas, e 
restrições à derrubada dessas palmeiras. Essa lei é conhecida como Lei do Babaçu Livre.
3.59 Mata dos Cocais em Nazaria (PI), 2015.
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TecCiências
http://tecciencia.ufba.br/
sobre-os-biomas-
brasileiros
Definição do que é bioma 
e informações sobre os 
biomas e ecossistemas 
brasileiros. 
Acesso em: 9 jul. 2018.
Mundo virtual
Centro de Divulgação 
Científica e Cultural 
da Universidade de 
São Paulo
http://www.youtube.com/
watch?v=0dlXce3s4mo
Vídeo sobre biomas 
brasileiros e suas 
alterações. Acesso em: 
9 jul. 2018.
Na tela
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88 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
8 Mata das Araucárias 
e Mata dos Cocais
A Mata das Araucárias, também chamada de pinheiral ou Floresta das Araucárias, 
é um tipo de floresta de clima subtropical, que se encontra nos estados do Paraná, São 
Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul e em regiões de maior altitude.
Nesse ecossistema, há quatro estações bem marcadas, temperaturas mais baixas 
no inverno do que em outros ecossistemas brasileiros e chuvas regulares, principal-
mente no verão. 
A espécie vegetal predominante é o pinheiro-do-paraná, uma planta nativa cujo 
nome científico, Araucaria angustifolia, origina o nome desse ecossistema. Também há 
a canela, a imbuia, a erva-mate, entre outras plantas. Veja a figura 3.58.
O pinheiro tem folhas compactas, longas e em forma de agulhas. As folhas dessa 
árvore são protegidas por uma camada de cera que diminui a perda de água por trans-
piração. Essa característica é vantajosa, pois no inverno a água do solo pode congelar, 
atrapalhando a absorção pelas raízes. O formato das folhas também reflete uma 
adaptação ao clima frio. Elas são finas e compridas, em forma de agulha. Desse modo, 
a área de transpiração é menor, o que também ajuda a diminuir a perda de água no 
inverno.
Entre os animais, há várias espécies de insetos, de aves (como o sabiá e a gralha-
-azul) e de mamíferos (como o tatu). O pinhão, a semente do pinheiro-do-paraná, é o 
alimento de muitos animais dessa região. Reveja a figura 3.58.
3.58 Mata das Araucárias 
no Parque Nacional das 
Araucárias (SC), 2016. 
No detalhe, gralha-azul 
(Cyanocorax caeruleus; 
cerca de 40 cm de 
comprimento) em Urupema 
(SC), 2017.
José Augusto Rondon Ribeiro/Acervo do fotógrafo
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Instituto Brasileiro da 
Ecologia e Meio Ambiente
http://www.ibema.org.br/
ecologia.shtml
Página que trata de 
diferentes aspectos 
relacionados à Ecologia. 
Acesso em: 9 jul. 2018.
Ministério do Meio 
Ambiente
http://www.mma.gov.br/
biomas
Informações sobre 
biomas brasileiros. 
Acesso em: 9 jul. 2018.
Portal EBC
http://www.ebc.com.br/
infantil/voce-
sabia/2014/08/voce-sabe-
quais-sao-os-biomas-
brasileiros
Informações sobre 
biomas brasileiros. 
Acesso em: 9 jul. 2018.
Mundo virtual
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89 CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR
“Sobraram pouquíssimas plantações nativas de araucária e, se queremos trabalhar no sentido da sua preservação, temos que conhecer me-
lhor toda a microbiota que convive com essa planta. Isso se aplica tanto ao replantio como às florestas nativas, que não são puras e crescem 
junto a outros tipos de árvore”, disse Elke Jurandy Bran Nogueira Cardoso, professora da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz 
(Esalq) da Universidade de São Paulo (USP) e coeditora do livro ao lado de Rafael Leandro de Figueiredo Vasconcellos. [...]
FREIRE, D. Pesquisas com araucárias em São Paulo são reunidas em livro. Agência Fapesp. Disponível em: 
<http://agencia.fapesp.br/pesquisas-com-araucarias-em-sao-paulo-sao-reunidas-em-livro/22021/>. Acesso em: 3 out. 2018.
 Orientações didáticas
Faça uma análise da Mata 
dos Cocais ou babaçual relacio-
nando o clima e as adaptações 
das espécies à dispersão de 
sementes e à captação de água 
pelas raízes. Comente o uso das 
sementes pelas comunidades 
locais e compare a sustentabi-
lidade do uso do babaçu com a 
extração de madeira. Pergunte, 
por exemplo: “Qual das utiliza-
ções dessas plantas é mais sus-
tentável? Por quê?”. Espera-se 
que os estudantes identifiquem 
que a utilização de frutos e se-
mentes é mais sustentável, por-
que não causa a morte da 
planta.
Ao final deste estudo, men-
cione que as florestas nativas 
têm sido desmatadas para o cul-
tivo de plantas de interesse co-
mercial. Essa prática ameaça 
todos os ecossistemas brasilei-
ros, causando impactos e dese-
quilíbrios ecológicos. Para saber 
mais, pode ser feita uma pes-
quisa sobre esse tema, relacio-
nando-o com a introdução de 
espécies exóticas.
Se julgar interessante, é pos-
sível, neste momento, fazer co-
letivamente algumas atividades 
do Aplique seus conhecimentos, 
como forma de sistematizar os 
conceitos.
Mundo virtual
Mais informações sobre im-
pactos causados por plantas 
invasoras: <http://cienciaecul
tura.bvs.br/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=S000
9-67252009000100012>.
Mais detalhes sobre ma-
nejo de florestas naturais: 
<https://www.embrapa.br/
busca-de-publicacoes/-/pu
blicacao/313537/manejo-e
-exploracao-sustentavel-de
-florestas-naturais-tropicais
-opcoes-restricoes-e-alter
nativas>. 
Acesso em: 4 out. 2018.89Ecossistemas terrestres • CAPÍTULO 3
A maior parte da Mata de Araucária foi devastada para a retirada de madeira e 
o cultivo de eucalipto e de pinheiros do gênero Pinus, que são utilizados, principal-
mente, na produção de móveis e de papel. Por causa do desmatamento e das mo-
dificações ambientais, muitas espécies de animais sofreram as consequências da 
perda de seu habitat e estão ameaçadas de extinção. A vegetação original é mantida 
em algumas unidades de conservação.
A Mata dos Cocais ou babaçual está localizada nosestados do Maranhão, Piauí, 
Ceará e Rio Grande do Norte, entre a Floresta Amazônica e a Caatinga. O clima é 
quente, mas a disponibilidade de água pode variar de acordo com a região.
Essa mata é formada por vários tipos de palmeira, como o babaçu (planta 
predominante), a carnaúba, a oiticica e o buriti. Veja a figura 3.59. Os frutos, se-
mentes e folhas dessas palmeiras são usados pelas comunidades tradicionais para 
diversos fins. 
A Mata dos Cocais está sendo intensamente desmatada para ceder espaço às 
monoculturas, o que afeta o ambiente e as pessoas que dependem da comercialização 
dos produtos locais, como as matérias-primas extraídas do babaçu e da carnaúba. Nos 
estados do Maranhão, Piauí, Tocantins e Pará, vivem as mulheres conhecidas como 
quebradeiras de coco babaçu. São mais de 300 mil trabalhadoras que dependem do 
extrativismo dessa palmeira como atividade econômica. As famílias que dependem 
economicamente do babaçu estão lutando pelo estabelecimento de uma lei que garan-
ta o livre acesso aos babaçuais, mesmo os localizados em propriedades privadas, e 
restrições à derrubada dessas palmeiras. Essa lei é conhecida como Lei do Babaçu Livre.
3.59 Mata dos Cocais em Nazaria (PI), 2015.
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TecCiências
http://tecciencia.ufba.br/
sobre-os-biomas-
brasileiros
Definição do que é bioma 
e informações sobre os 
biomas e ecossistemas 
brasileiros. 
Acesso em: 9 jul. 2018.
Mundo virtual
Centro de Divulgação 
Científica e Cultural 
da Universidade de 
São Paulo
http://www.youtube.com/
watch?v=0dlXce3s4mo
Vídeo sobre biomas 
brasileiros e suas 
alterações. Acesso em: 
9 jul. 2018.
Na tela
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88 UNIDADE 2 • Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde
8 Mata das Araucárias 
e Mata dos Cocais
A Mata das Araucárias, também chamada de pinheiral ou Floresta das Araucárias, 
é um tipo de floresta de clima subtropical, que se encontra nos estados do Paraná, São 
Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul e em regiões de maior altitude.
Nesse ecossistema, há quatro estações bem marcadas, temperaturas mais baixas 
no inverno do que em outros ecossistemas brasileiros e chuvas regulares, principal-
mente no verão. 
A espécie vegetal predominante é o pinheiro-do-paraná, uma planta nativa cujo 
nome científico, Araucaria angustifolia, origina o nome desse ecossistema. Também há 
a canela, a imbuia, a erva-mate, entre outras plantas. Veja a figura 3.58.
O pinheiro tem folhas compactas, longas e em forma de agulhas. As folhas dessa 
árvore são protegidas por uma camada de cera que diminui a perda de água por trans-
piração. Essa característica é vantajosa, pois no inverno a água do solo pode congelar, 
atrapalhando a absorção pelas raízes. O formato das folhas também reflete uma 
adaptação ao clima frio. Elas são finas e compridas, em forma de agulha. Desse modo, 
a área de transpiração é menor, o que também ajuda a diminuir a perda de água no 
inverno.
Entre os animais, há várias espécies de insetos, de aves (como o sabiá e a gralha-
-azul) e de mamíferos (como o tatu). O pinhão, a semente do pinheiro-do-paraná, é o 
alimento de muitos animais dessa região. Reveja a figura 3.58.
3.58 Mata das Araucárias 
no Parque Nacional das 
Araucárias (SC), 2016. 
No detalhe, gralha-azul 
(Cyanocorax caeruleus; 
cerca de 40 cm de 
comprimento) em Urupema 
(SC), 2017.
José Augusto Rondon Ribeiro/Acervo do fotógrafo
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Instituto Brasileiro da 
Ecologia e Meio Ambiente
http://www.ibema.org.br/
ecologia.shtml
Página que trata de 
diferentes aspectos 
relacionados à Ecologia. 
Acesso em: 9 jul. 2018.
Ministério do Meio 
Ambiente
http://www.mma.gov.br/
biomas
Informações sobre 
biomas brasileiros. 
Acesso em: 9 jul. 2018.
Portal EBC
http://www.ebc.com.br/
infantil/voce-
sabia/2014/08/voce-sabe-
quais-sao-os-biomas-
brasileiros
Informações sobre 
biomas brasileiros. 
Acesso em: 9 jul. 2018.
Mundo virtual
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90 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientações didáticas
Aplique seus 
conhecimentos
1. Cinco gêneros e nove es-
pécies.
2. Apesar de ser pobre em sais 
minerais, o solo na Floresta 
Amazônica é quente e úmido 
devido às condições climá-
ticas. Essas condições favo-
recem a sobrevivência de 
muitos animais porque o ca-
lor mantém seu organismo 
em constante atividade. O 
clima também acelera a ati-
vidade de seres decomposi-
tores que, protegidos da luz 
solar direta pela vegetação, 
reproduzem-se rapidamen-
te, acelerando a decomposi-
ção da matéria orgânica. 
Dessa forma, os sais mine-
rais absorvidos pelas plantas 
e consumidos depois pelos 
animais são rapidamente 
repostos no solo.
3. O desmatamento retira 
plantas nativas de diver-
sas espécies e tamanhos 
e substitui por poucas varie-
dades de pequenas plantas, 
como soja e milho. Como os 
organismos de um ecossis-
tema estão intimamente re-
lacionados e apresentam 
adaptações específicas, as 
novas plantas não garantem 
a sobrevivência dos animais 
e a de outros organismos 
nativos. Além disso, as árvo-
res que formam as florestas 
previnem a erosão do solo.
4. Porque o desmatamento 
retira as plantas e suas raí-
zes, deixando o solo vul-
nerável e favorecendo 
deslizamentos de terra.
5. a) Folhas com essas carac-
terísticas têm grande 
superfície de exposição 
à luz, o que favorece a 
realização da fotossín-
tese e pode compensar 
a menor exposição ao 
sol em função da baixa 
estatura.
 b) Porque as folhas grandes 
e largas favorecem a per-
da de água por transpira-
ção, o que seria prejudicial 
em um ambiente seco.
6. Proibição da pesca em épo-
cas de reprodução dos pei-
xes e do uso de redes de 
malha fina, que capturam 
filhotes; aumento da fis-
calização e repressão à caça clandestina; criação de progra-
mas de estudo sobre a ecologia do Pantanal.
7. Muitas plantas e outros seres vivos que ainda não foram estu-
dados podem possuir substâncias químicas com propriedades 
úteis ao ser humano, que talvez sirvam, por exemplo, para a 
produção de novos medicamentos. Como apenas uma peque-
na parte dos organismos das Florestas Tropicais foi estudada, 
pode-se dizer que os maiores tesouros dessas florestas são 
ainda desconhecidos.
8. As raízes das árvores das Florestas Tropicais costumam ser 
superficiais, já que a maior parte dos nutrientes fica concen-
trada na camada superior do solo.
9. Espera-se encontrar mais espécies de anfíbios nas florestas 
e matas úmidas, onde esses animais ficam mais protegidos 
da perda de água. A Caatinga tem clima muito seco, o que traz 
mais risco de perda de água pela pele dos anfíbios. Esses 
animais morreriam em caso de seca prolongada porque de-
pendem da alta umidade para respirar e para se reproduzir.
ATIVIDADES90
ATIVIDADES
Aplique seus conhecimentos
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
 1 4 Veja a seguir uma lista de anfíbios (sapos, rãs e pererecas) brasileiros ameaçados de extinção e seus nomes científicos:
 • sapinho-de-barriga-vermelha: Melanophryniscus dorsalis;
 • sapinho-narigudo-de-barriga-vermelha: Melanophryniscus macrogranulosus;
 • perereca: Hyla cymbalum, Hyla izecksohni;
 • perereca-verde: Hylomantis granulosa;
 • rãzinha: Adelophryne baturitensis, Adelophryne maranguapensi, Thoropa lutzi, Thoropa petropolitana.
 Responda: Quantos gêneros e quantas espécies diferentes aparecem nessa lista?
 2 4 Se o solo da Floresta Amazônica é pobre em sais minerais, como ele pode sustentar tanta riqueza em termos de 
fauna e de flora?
 3 4 Por que a retirada da mata original é prejudicial a um ecossistema, mesmo quando o desmatamento é feito para o 
cultivo de outras plantas, como a soja?
 4 4 Embora não ocorram no Brasil catástrofes naturais, como erupções vulcânicas e tsunamis, períodos de chuvas in-
tensas são comuns