TEMA 2 MÉTODO CLÍNICO

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AULA 2 
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 
Prof. Adjuto de Eudes Fabri 
 
 
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INTRODUÇÃO 
O Método Clínico utilizado por Piaget (2005) foi elaborado com a 
finalidade de aprofundar e compreender os processos cognitivos da criança, 
especialmente em relação ao tema como a criança pensa. Piaget (2005) 
observou que alguns métodos de pesquisa e coleta de dados eram incapazes de 
apresentar uma explicação adequada sobre o desenvolvimento mental e que 
basear-se apenas na observação ou em testes padronizados não dava conta de 
uma boa explicação. Para o autor (2005): 
O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades 
muitas vezes incompatíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança 
falar, não desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber 
buscar algo de preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho, 
uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar. (Piaget, 2005, p.11) 
Piaget (1983) aprofundou suas pesquisas e análises com base no Método 
Clínico, vinculando-as ao conhecimento psicológico, que pavimentou o caminho 
para a criação da Epistemologia Genética. 
Uma das consequências foi a elaboração dos estágios de 
desenvolvimento, em que Piaget (1982) procurou identificar características do 
desenvolvimento infantil ao longo de fases relacionadas à maturidade 
neurológica. Para ele, todas as crianças são marcadas pelos estágios na 
seguinte ordem: estágio sensório-motor, estágio pré-operatório, estágio 
operatório-concreto e estágio operatório-formal. Contudo, mesmo indicando 
idades para cada estágio, não significa uma passagem automática, pois existem 
outras influências para o avanço de fase, dentre elas: maturação orgânica e 
hereditariedade; experiência ativa sobre os objetos; interações sociais; e 
processo de equilibração. 
TEMA 1 – MÉTODO CLÍNICO 
Alfred Binet (1857-1911) e Théodore Simon (1873-1961) ficaram 
conhecidos especialmente na área de Psicometria, quando criaram a escala 
Binet-Simon, cuja finalidade era classificar crianças de acordo com a idade 
mental apresentada como resultado da escala. 
 Essa escala se tornou conhecida na Europa, com muitas adaptações em 
relação à sua aplicação como método de pesquisa e influenciou a construção do 
 
 
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Método Clínico1 piagetiano. Quando Piaget (Gruber e Vonèche, 1977) saiu da 
Suíça e chegou à França, ele buscava uma base investigativa que fosse 
consistente, e – passo a passo – foi reordenando e amadurecendo seu método. 
 Um dos caminhos adotados por Piaget (1983) envolveu a forma de 
conduzir uma entrevista com crianças, que esteve vinculada ao modo de 
organização das perguntas e ao modo de apresentação do problema. Outro 
caminho investigativo levou em consideração a observação com a anotação de 
registros comportamentais, que Piaget (1982) trouxe dos experimentos ligados 
aos seus trabalhos em Biologia. Por último, ele destacou como elemento 
importante o papel das hipóteses que permitiam tanto interpretar quanto 
comparar resultados das ações realizadas pelas crianças. 
 Em seu Método Clínico, Piaget (2005) valorizava o raciocínio apresentado 
pela criança e não a correção da resposta, pois o fundamental era a 
compreensão dos caminhos cognitivos que a criança realizava. Assim seria 
possível estabelecer fases do desenvolvimento mental infantil. 
1.1 Entrevista clínica 
A entrevista clínica embasa os encaminhamentos realizados durante o 
Método Clínico piagetiano. Ela acontece por meio de um diálogo amplo realizado 
entre o pesquisador e a criança, em que se busca compreender um determinado 
tema, sem restringir a argumentação infantil. À medida que a entrevista avança, 
mais a criança expõe seu modo de pensar o mundo. 
Na conversa com a criança, cabe ao pesquisador instigar o 
aprofundamento do raciocínio infantil, com perguntas que não induzam 
respostas, ao contrário, que permitam o desenrolar espontâneo do pensamento. 
O pesquisador pode iniciar uma entrevista com algumas perguntas 
previamente elaboradas, contudo deve deixar fluir o raciocínio da criança e 
assim novos questionamentos surgem (as perguntas vão se diferenciando de um 
indivíduo para outro). 
As respostas dadas ditam o movimento e o curso das perguntas, 
destacando a criança como ativa em toda a realização da entrevista. Piaget 
(2005) considera que o procedimento: 
 
1 Lightner Witmer (1867-1956) é considerado o primeiro psicólogo a utilizar o termo método 
clínico, que consistia no tratamento de alterações comportamentais e mentais em estudantes 
com dificuldades acadêmicas (Delval, 2002). 
 
 
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Consiste sempre em conversar livremente com o sujeito, em vez de 
limitá-lo às questões fixas e padronizadas. Ele conserva assim, todas 
as vantagens de uma conversação adaptada a cada criança e 
destinada a permitir-lhe o máximo possível de tomada de consciência e 
de formulação de suas próprias atitudes mentais. (Piaget, 2005, p. 176) 
Piaget (1982) considera que a criança é coerente na estruturação de suas 
ideias e conceitos, representando a mundo do modo como ela entende e esse 
processo de leitura da realidade vai se transformando à medida que ela avança 
em sua idade mental. 
Esse avanço possibilita à criança, por meio dos questionamentos 
presentes na entrevista, ampliar o seu entendimento da realidade, com a 
descoberta de novos modos de pensar com base em conceitos morais, 
matemáticos e físicos. As respostas da criança não devem ser contabilizadas 
como certas ou erradas, o papel da entrevista clínica é fazer com que ela pense 
nas respostas que dá, justificando-as. O pesquisador vai entendendo os 
princípios que envolvem o modo de pensar infantil de acordo com sua idade 
mental. 
1.2 A criança e o pesquisador 
 Piaget (2005) destaca como essencial a interação entre o pesquisador e a 
criança, pois assim ela participa de modo ativo dos questionamentos e se 
envolve no desdobramento de sua reflexão sobre o problema proposto. Contudo, 
Piaget (2005) considera que podem ocorrer reações por parte da criança que 
inviabilizem o processo investigativo e o pesquisador deve estar atento – 
especialmente – a quatro situações. 
A primeira é o “não importar-se com” e se apresenta pela indiferença por 
parte da criança, que procura livrar-se rapidamente das perguntas e não 
responde de modo a demonstrar seu apuro de raciocínio; ela age de maneira 
aborrecida e não se esforça em busca de uma solução ao problema. 
A segunda se caracteriza pela “fabulação”. Ela é mais avançada que a 
primeira, entretanto a ênfase se dá em responder qualquer coisa, mesmo que 
fuja do problema proposto. A criança pode apresentar uma argumentação 
aleatória e sem sentido aparente, em que predomina a invenção de uma história 
e uma verbalização não articulada do que está contando. Ela age pelo contexto 
em que, quando perguntada, deve responder alguma coisa. 
 
 
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Na terceira situação, chamada de “crença sugerida”, a criança age com o 
objetivo de questionar o pesquisador, abrindo mão de pensar no problema 
proposto. Ela não se interessa pelas perguntas, responde de modo superficial o 
que o entrevistador deseja saber e estabelece um roteiro de contestação, com 
muitos porquês. 
A quarta é denominada de “crença desencadeada”. Nela, a criança se 
depara com uma pergunta diferente daquela que tem em seu cotidiano e 
responde com aprofundamento reflexivo, entretanto a novidade da questão faz 
com que ela responda tentando entender o conteúdo da pergunta. Piaget (2005) 
destaca que: 
Quando a criança responde com reflexão, extraindo a resposta de seus 
próprios recursos, sem sugestão para ela, dizemos que há crença 
desencadeada. A crença desencadeada é influenciada 
necessariamente pelo interrogatório, pois a simples maneira como a 
questão é colocada e apresentada à criança força-a a raciocinar em 
uma certa direção e a sistematizar seu saber de certo modo; mas ela é 
contudo um produto original do pensamento da criança, nem o conjuntodos conhecimentos anteriores que utiliza a criança durante sua reflexão 
são diretamente influenciados pelo experimentador. (Piaget, 2005, p. 
17) 
 Ao compreender o desdobramento dessas situações, o pesquisador pode 
agir minimizando os efeitos que fazem a criança fugir de um aprofundamento 
reflexivo e estabelecer ações interativas que a envolvam no problema. Contudo, 
o pesquisador deve respeitar o nível de desenvolvimento cognitivo para 
estabelecer problemas que deem possibilidades para a criança agir diante dos 
questionamentos. 
1.3 Espontaneidade 
 Piaget (1982) considera que quando se apresenta um problema à criança 
e ela rapidamente responde ao questionamento, de modo genuíno e 
demonstrando envolvimento com o assunto, isso significa que ela é espontânea. 
 A espontaneidade tem a ver com a preocupação que um problema gera 
na criança, fazendo com que ela se debruce em busca de uma solução. Não se 
quer da criança uma resposta correta do ponto de vista científico, mas o modo 
como ela constrói o pensamento científico e, à medida que amadurece, chega a 
uma resposta correta ao problema. Quando se faz uma proposição à criança e 
isso a deixa inquieta e ao mesmo tempo interessada em buscar uma resposta 
lógica, está-se diante da espontaneidade. Esse processo também envolve a 
 
 
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realização por parte da criança de perguntas ao pesquisador, pois ela está 
interessada em entender o questionamento realizado, para justificar suas 
argumentações. 
 O Método Clínico piagetiano entende que o modo como a criança busca 
espontaneamente solucionar um problema demonstra seu grau de maturidade. A 
criança possui um conhecimento anterior que a auxilia no aprofundamento de 
um conhecimento novo, assim ela vai construindo hipóteses e procura avaliar as 
suas aplicações, mesmo que muitas vezes distantes da realidade. Porém, o seu 
pensamento vai se modificando em conformidade com o avanço cognitivo e com 
sua interação com o ambiente. 
 O pesquisador deve valorizar todo o envolvimento da criança na busca de 
compreender um problema e de agir em relação a ele, assim ela manifesta sua 
espontaneidade, caracterizada pela tentativa de justificar suas ações e reflexões; 
ou seja, a criança demonstra maturidade cognitiva ao interagir com problemas 
novos com os quais ela venha a se deparar. 
TEMA 2 – ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR 
O estágio sensório-motor se inicia no nascimento e vai até os 2 anos de 
idade. Ele é composto de seis subestágios que envolvem as interações da 
criança com o mundo, com ênfase na ação que gera a inteligência prática. 
As operações desenvolvidas ao longo dessa fase não estão voltadas para 
o cognitivo e sim para a prática, tendo por base os movimentos que a criança 
realiza (como sugar o dedo e pegar objetos) que vão constituindo os processos 
de assimilação e acomodação. Piaget (1982) chamou esse processo de ação 
pura. 
2.1 Subestágios 1 e 2 
 De acordo com Piaget (1978), o subestágio 1, caracterizado pelo domínio 
dos reflexos, vai construindo o processo de adaptação do bebê ao mundo. 
Nessas primeiras semanas de vida, há um predomínio das estruturas biológicas 
e fisiológicas, que permitem a acomodação da criança diante do meio externo. À 
medida que a criança se depara com os objetos, começam a surgir os primeiros 
movimentos dirigidos a eles, que minimizam os efeitos dos reflexos, levando-a a 
agir diante do ambiente, generalizando e acomodando comportamentos. 
 
 
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Contudo, a criança nesse subestágio ainda não diferencia o mundo interno do 
mundo externo, por isso as ações reflexas dominantes. 
O subestágio 2 tem por base o surgimento de reações circulares primárias 
e a presença de hábitos adquiridos. Piaget (1978) destaca que o bebê age no 
ambiente em função de suas experiências iniciais, demonstrando um avanço dos 
mecanismos reflexos para movimentos repetitivos em situações específicas 
(reações circulares), com comportamentos de exploração em relação ao que 
está à sua volta. Ao repetir ações e reagir com novos comportamentos, o bebê 
vai assimilando e acomodando novas informações, que passam a se tornar 
hábitos comportamentais. É importante destacar que as ações iniciais do bebê 
se dão ao acaso, entretanto a intencionalidade começa a surgir quando 
determinadas ações são retomadas por ele. 
Os subestágios 1 e 2 vão do nascimento ao 4º mês de vida do bebê, são 
caracterizados pelos reflexos, pelas primeiras adaptações e pela reação circular. 
O bebê ainda não se diferencia do objeto, porém os reflexos não indicam um 
comportamento intencional e a reação circular traz a novidade, implicando novas 
adaptações do bebê em sua relação com o mundo. 
2.2 Subestágios 3 e 4 
 O subestágio 3 gira em torno de 4 a 8 meses de idade e tem por base os 
comportamentos sensório-motores intencionais. Piaget e Inhelder (2003) 
consideram que o bebê melhora seus movimentos de preensão e apresenta uma 
melhor coordenação visual, fazendo com que ele segure e manipule objetos e os 
acompanhe visualmente. Quando o bebê age manualmente em relação a um 
objeto, muitas vezes tenta repetir um comportamento realizado anteriormente, 
contudo na execução do movimento ele obtém, ao acaso, um resultado 
diferente, gerando um novo modo de agir em relação à etapa já acomodada. 
Esse processo indica o surgimento das primeiras características do ato 
intelectual, que tem por base a intencionalidade do bebê em suas ações. 
O subestágio 4 vai de 8 a 12 meses de idade. Nele surge a intenção 
antes mesmo da ação, com movimentos coordenados. A criança passa a 
adaptar conhecimentos adquiridos a situações novas. Quando se depara com 
um objeto, ela apresenta intenção para o seu uso, improvisando movimentos e 
superando ações de apenas repetir hábitos. Piaget (1978, p. 248) considera que 
as características desse subestágio implicam a “ação do sujeito; portanto, 
 
 
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registra-se igualmente a aplicação simultânea de esquemas conhecidos às 
novas situações e progresso na adaptação aos dados da percepção”. Ou seja, 
mesmo que a criança se depare com dificuldades até então não percebidas, ela 
passa a agir em busca de solução para o problema, acomodando novas análises 
sobre os objetos já conhecidos. 
2.3 Subestágios 5 e 6 
 O subestágio 5 se estabelece dos 12 aos 18 meses de vida com a busca 
por novidades. A criança procura descobrir formas diferentes para, ativamente, 
solucionar problemas. Ela busca se adaptar diante de situações em que ela não 
compreende o processo, que implica estabelecer uma melhor percepção de si e 
do objeto. Tudo o que é novo chama a atenção da criança e, quando ela 
estabelece uma relação de descoberta, procura reproduzir a ação, repetindo-a. 
Esse processo caracteriza o amadurecimento intelectual da criança, pois ela 
apresenta uma busca por experimentação ativa no sentido de compreender as 
características do objeto e aplicar o conhecimento adquirido para outros 
problemas que venham a surgir. Nesse subestágio, a criança se depara 
intelectualmente com conceitos de tempo, causalidades, espacialidade e 
permanência dos objetos. 
 O subestágio 6 vai dos 18 aos 24 meses. A criança apresenta um 
processo de combinação mental com a criação e invenção de novos meios para 
dominar o objeto. Ou seja, surgem as representações em que ela antevê suas 
relações com o mundo, estabelecendo combinações mentais (deduções) para 
efetuar suas ações. A criança, ao se deparar com relações que até então 
desconhecia, tenta agir com base na experiência anterior e ao mesmo tempo 
cria caminhos novos, que permitem a ela deduzir qual seria a melhor ação 
possível. Agora não é somente uma relação sensorial e motriz com os objetos, a 
criança cria possibilidades para representar e interpretar a realidade. A 
experiência mental não implica o abandono da exploração motora, porém o uso 
de símbolos se torna mais comum, resultando em uma melhor percepção da 
realidade.9 
TEMA 3 – ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO 
Esse estágio é caracterizado pelo surgimento das representações 
mentais em intensidade e também pela ampliação das funções simbólicas. É 
constituído por dois subestágios: subestágio 1, denominado de nível pré-
operatório (2 a 3 anos de idade); e subestágio 2, chamado de intuitivo (4 a 6 
anos de idade). 
3.1 Subestágio 1 – pré-operatório 
O destaque desse subestágio é a presença da linguagem, que dá base 
para a função simbólica. A relação entre linguagem e processo simbólico faz 
com que a criança passe a agir na construção de imagens mentais. Um novo 
elemento que surge nas manipulações simbólicas infantis foi denominado por 
Piaget (1978) como pré-conceito. O pré-conceito envolve um processo 
intermediário entre o símbolo e o conceito em sua definição utilizada pelos 
adultos. 
O modo como o adulto pensa a realidade é ignorado pela criança, pois 
predomina um egocentrismo que faz com que ela fique em torno de suas 
próprias reflexões, embora não consiga realizar a metacognição (pensar sobre o 
próprio pensamento). Ela ainda fica restrita ao entendimento do que representa 
o objeto, enfatizando os elementos que lhe chamam a atenção, pois o seu 
pensamento egocêntrico se caracteriza como sincrético. De acordo com Piaget 
(1975): 
O pensamento egocêntrico se caracteriza por suas “centrações”, ou 
seja, em vez de adaptar-se objetivamente à realidade, ele a assimila à 
ação propriamente dita, deformando as relações segundo o “ponto de 
vista” desta última. Daí o desequilíbrio entre a assimilação e a 
acomodação, do qual constamos os efeitos no curso da fase pré-
conceptual. Em consequência, é evidente que a evolução de fará no 
sentido do equilíbrio, ou seja, da descentração. O pensamento intuitivo 
marca, a este respeito, um primeiro progresso, na direção de uma 
coordenação que encontrará sua realização com os grupamentos 
operatórios. (Piaget, 1975, p. 361) 
O sincretismo infantil, no pensamento egocêntrico, considera que tudo 
que existe possui características humanas (animismo), caracterizando a 
impossibilidade de mudanças no processo de raciocínio (irreversibilidade), 
estabelecendo relações entre situações que não apresentam lógica entre si 
(transdução) e justapondo elementos sem articulá-los adequadamente 
 
 
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(justaposição). Essas especificidades orientam o surgimento do pensamento 
intuitivo na criança. 
3.2 Subestágio 2 - intuição 
Nesse subestágio, o que predomina é o raciocínio intuitivo, em que a 
criança faz análises de um modo adaptativo ao encaminhamento que ela 
considera adequado para um problema. Ela entende, apresenta e aprofunda as 
possibilidades de respostas a uma situação, porém não consegue articular a 
totalidade do problema e com isso comete “erros” em suas análises provocados 
por uma análise incompleta. Piaget (1967, p.222) salienta que essa análise “é 
uma reprodução, pelo pensamento, dos acontecimentos exatamente como eles 
se sucedem de fato na natureza”. 
Embora tenha um predomínio de imagens perceptivas, a criança avança 
em elaborações mentais mais complexas que nos estágios e subestágios 
anteriores, pois já é capaz de lidar com ordenação e seriação, inclusão de 
classes. Intelectualmente, a criança estabelece operações em apenas uma 
direção e em situações imediatas sem que haja uma coordenação adequada 
entre raciocínio e percepção. Piaget (1967, p. 11) aponta que a “irreversibilidade 
da representação, quer dizer justamente de resistência à inversão das 
operações, por uma incapacidade de pensar simultaneamente no todo e nas 
partes”. 
O estágio pré-operatório dá as bases para a criança operar no seu 
ambiente. A expectativa que surge envolve a necessidade de um meio que 
ofereça um contexto de possibilidades para ela agir, fazendo com que a criança 
avance de um domínio do pensamento intuitivo para um pensamento operatório. 
Piaget (1982, p. 36) destaca que a mudança do processo intuitivo para o 
processo operatório deve “prolongar a ação já conhecida do sujeito nos dois 
sentidos, de maneira a tornar estas intuições móveis e reversíveis”. 
TEMA 4 – ESTÁGIO OPERATÓRIO-CONCRETO 
O estágio operatório-concreto ocorre entre 6 e 12 anos idade, com a 
criança entendendo as ações concretas e a lógica que explica o problema em 
sua prática, contudo ela apresenta dificuldades na explicação do problema com 
base em conceitos abstratos. Ela precisa realizar uma ação para explicar um 
 
 
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problema. Quando se pede uma explicação conceitual, ela tem dificuldade em 
elaborar uma justificativa para o problema em questão. 
A criança começa a entender o processo de reversibilidade, os conceitos 
de distância, quantidade, comprimento, peso e volume. Nesse estágio, a criança 
percebe as outras pessoas e seus modos de pensar a realidade, bem como 
sentimentos e modos de agir diferentes do seu, ou seja, ela começa a superar o 
egocentrismo e a entender suas ações e a diferenciá-las das ações dos outros. 
4.1 Ação interiorizada e transdução 
 Para Piaget, Apostel e Mandelbrot (1957), toda ação interiorizada e 
reversível é uma operação, o que dá à criança a condição de ir e vir na 
realização e elaboração de uma atividade. A ação interiorizada é, para Piaget, 
Apostel e Mandelbrot (1957, p. 44), “uma ação executada em pensamento sobre 
objetos simbólicos, seja pela representação de seu desenrolar possível e sua 
aplicação aos objetos reais evocados por imagem mental”. 
 Por definição, as imagens mentais são objetos simbólicos e não materiais, 
pois uma ação interiorizada é reversível e se relaciona com outras imagens 
construídas pela criança, dando às suas ações um caráter de totalidade. Ao agir 
diante de um objeto, a criança coordena ações interiorizadas em conjunto para 
poder agir concretamente na realidade. 
 A transdução e sua forma de pensamento faz com que a criança busque 
solucionar um problema, porém suas respostas podem ser corretas em 
determinadas análises e incorretas em outras. De acordo com Piaget (1975, 
300), “a transdução é um raciocínio sem imbricações reversíveis de classes 
hierárquicas, nem de relações. Sendo sistemas de coordenações sem 
imbricações”, ou seja: 
A transdução será, pois, uma espécie de experiência mental que 
prolonga a coordenação de esquemas sensório-motores no plano das 
representações; como não constituem conceitos gerais, e sim meros 
esquemas de ações evocados mentalmente, essas representações 
ficaram a meio-caminho entre o símbolo-imagem e o próprio conceito. 
(Piaget, 1975, p. 300) 
A transdução faz com que as respostas dadas pela criança diante de um 
problema, independentemente de corretas ou incorretas, não tenham bases ou 
premissas adequadas, pois ela age de modo operatório para resolver o 
 
 
12 
problema, não apresentando uma dedução explicativa adequada à resposta 
dada. 
4.2 A ação e a lógica matemática 
 Operação se relaciona ao conceito de ação interiorizada, que propicia o 
pensamento e atua sobre objetos e ações simbólicas. Piaget (1976) considera 
que o processo operatório busca uma finalidade elementar e está vinculado às 
estruturas que permitem a realização de composições e inferências simples 
sobre um problema. 
 Esse processo ocorre como um agrupamento, em que estruturas de 
pensamento impulsivo se relacionam com estruturas de pensamento lógico, 
dando base para o surgimento do pensamento matemático articulado. As 
operações que envolvem classificações e operações sobre objetos concretos 
têm por base a estrutura matemática, que incluem a construção de sistemas, 
pois, para Piaget (1976, p. 13) “todo sistema de operações intelectuais 
apresenta-se psicologicamente sob dois aspectos paralelos”: o primeiro é 
externo e “trata-se de ações coordenadas entre si (ações efetivas ou 
mentalizadas)” e o segundo é interno e voltado para “a consciência, trata-se de 
relações que se implicam umas às outras”. 
4.3 Ação mental 
 A ação mental internarealizada pela criança inclui a passagem de uma 
imagem para outra, tendo ela consciência de que as imagens são distintas entre 
si, porém relacionadas na busca de compreensão e resolução de um problema. 
Piaget (1978, p. 185) destaca que “uma imagem evocada mentalmente ou um 
objeto simbólico materialmente escolhido intencionalmente para designar uma 
classe de ações ou objetos” revelam as ações mentais, sendo elas tanto internas 
como simbólicas. 
 Ao agir diante de situações abrangendo seriação e classificação, a 
criança opera em um nível de pensamento concreto que lhe possibilita atuar com 
operações simbólicas e orienta o caminho para o uso de operações matemáticas 
de modo regular nesse estágio de desenvolvimento. 
 
 
 
13 
TEMA 5 – ESTÁGIO OPERATÓRIO-FORMAL 
O estágio operatório-formal acontece a partir dos 12 anos de idade, com o 
agora adolescente realizando operações referentes a conceitos abstratos, 
racionalização sobre os problemas e trabalho com relações hipotético-dedutivas. 
Também nesse estágio o jovem vive situações de conflito e busca de afirmação 
de sua personalidade. 
Nesse estágio, o que predomina é o processo mental, não sendo 
necessária a ação direta sobre os objetos, pois o jovem pode levantar hipóteses 
e por meio de sua reflexão chegar a uma conclusão adequada sobre o 
problema. Usando a lógica, o adolescente faz análises e refaz o processo 
mentalmente, buscando uma solução para o problema e esse processo dá base 
para o planejamento em relação a ações futuras. 
5.1 Inteligência 
 A inteligência é um produto da maturidade neurológica da criança em 
diferentes estágios e do modo como ela age em seu ambiente. Assim, a 
inteligência vai se desdobrando à medida que problemas são resolvidos dentro 
de uma lógica adequada a cada fase, sendo que no período operatório-formal há 
uma maior complexidade para a resolução de uma situação, pois o pensamento 
hipotético-dedutivo se torna fundamental na reflexão, análise e busca de uma 
resposta consistente. 
 A inteligência em seu estágio formal leva em conta as experiências 
vividas concretamente nas fases anteriores e avança para um processo de 
planejamento, que está relacionado à lógica matemática. Essa lógica faz com 
que a inteligência seja caracterizada por adaptações frequentes em relação à 
realidade, considerando que as análises frente a um problema sejam regulares e 
possibilitem um agir equilibrado por parte do adolescente. 
5.2 Abstração 
 No estágio operatório-formal, a abstração desenvolve no jovem a 
condição de separar conteúdo e forma ao construir hipóteses (possibilidades) e 
deduzir caminhos para as respostas mais seguras para um problema. 
 A abstração auxilia no exercício do pensamento hipotético-dedutivo, pois 
o jovem necessita realizar ações mentais que envolvem proporção, 
 
 
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classificação, seriação e combinação de informações para elaborar um 
raciocínio correto diante da realidade. 
 As relações de causa e efeito dependem de uma avaliação abstrata 
adequada para que se tenha um caminho de planejamento que implique uma 
dedução justa para a hipótese levantada. 
5.3 Consciência e linguagem 
 As operações lógicas estão diretamente relacionadas à consciência e à 
linguagem. A consciência vai se desenvolvendo no momento em que a criança 
começa a entender a linguagem e como essa linguagem começa a interferir em 
sua ação motora e em sua ação mental. Piaget (1983) destaca que: 
O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina 
na idade adulta, é compatível ao crescimento orgânico: como este, 
orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio. Da mesma maneira que 
um corpo está em evolução até atingir um nível relativamente estável – 
caracterizado pela conclusão do crescimento e pela maturidade dos 
órgãos –, direção de uma forma de equilíbrio final, representada pelo 
espírito adulto. O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração 
progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio 
para um estado de equilíbrio superior. (Piaget, 1983, p. 11) 
 Esse equilíbrio faz com que a consciência e a linguagem, como estruturas 
lógicas do pensamento, determinem uma organização coordenada de ações 
cognitivas internas e externas, e que demonstram o nível de desenvolvimento 
mental do jovem. 
A consciência faz com que as operações lógicas construídas na interação 
com o meio e por meio da linguagem tornem mais complexas as estruturas do 
pensamento do sujeito. 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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pensamento das crianças. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
GRUBER, H.E.; VONÈCHE, J. J. The essential Piaget. London: Routledge e 
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PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, 
imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar; Brasília: INL, 1975. 
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PIAGET, J; APOSTEL, L; MANDELBROT, B. Logique et équilibre. Paris: PUF, 
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