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AMBIENTE MATEMATIZADOR 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
AMBIENTE MATEMATIZADOR ........................................................................ 1 
NOSSA HISTÓRIA............................................................................................ 2 
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................... 4 
2. MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................ 5 
3. EXPLORAR E CONSTRUIR: MOTIVAÇÃO PARA APRENDIZAGEM ....... 5 
3.1 Materiais Manipuláveis – Sua Origem e Definição ................................... 7 
3.2 Materiais manipulativos/manipuláveis no ensino de Matemática nos 
Anos Iniciais .................................................................................................. 9 
3.2.1 Ábaco de Pinos ........................................................................... 10 
3.2.2 Fichas Sobrepostas ..................................................................... 11 
3.2.3 Geoplano ..................................................................................... 12 
3.2.4 Tangram.......................................................................................... 13 
3.2.4 Material Dourado ......................................................................... 15 
3.2.6 Calculadoras ................................................................................... 15 
3.2.5 Dinheiro Chinês ........................................................................... 16 
3.2.6 Matix ............................................................................................ 17 
4. AMBIENTE MATEMATIZADOR ............................................................... 18 
4.1 Conceito de ambiente de aprendizagem................................................ 21 
4.2 Como criar um ambiente matematizador na escola ............................... 22 
5. TECNOLOGIA EDUCACIONAL A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM - 
DESCRIÇÃO DO OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (O.A.) ................ 26 
5.1 Tecnologia e o processo de ensino aprendizagem nos anos iniciais ..... 27 
5.2 O uso do vídeo na educação dos anos iniciais ...................................... 28 
5.3 O ensino de Matemática através de recortes e dobraduras ................... 29 
5.3.2 Oficina 1: fractais e dobraduras ....................................................... 30 
O Recurso do Computador no ensino da Matemática ................................. 31 
6. CONCLUSÃO .......................................................................................... 34 
7. REFERÊNCIAS ....................................................................................... 35 
 
 
 
 
 
file:///C:/Users/user/Desktop/grade%20criada/AMBIENTE%20MATEMATIZADOR/AP.AMBIENTE%20MATEMATIZADOR.docx%23_Toc89324742
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
 
 A matemática é fundamental em nossas vidas, e se refletirmos ela está 
presente em nosso dia-a-dia desde o momento em que fomos gerados, pois, 
tudo envolve número, quantidade, peso, medida ou volume. No entanto, pesqui-
sas demonstram que é justamente nesta área do conhecimento que ocorre o 
maior índice de reprovação, e, por consequência é uma das disciplinas de menor 
estima por parte da maioria dos estudantes. E porque isto acontece? 
Em busca de uma resposta a esta dúvida, através de leituras, observa-
ções e práticas em sala de aula, destaco três justificativas à contradição que há 
entre as inúmeras experiências matemáticas em nosso dia-a-dia com a aversão 
e dificuldades que os alunos demonstram: - O distanciamento entre o cotidiano 
dos alunos e a forma como os conceitos matemáticos são abordados; - A falta 
do material concreto; - A falta de intencionalidade nas atividades propostas; 
Certamente, estes três pontos destacados evidenciam a forma como o 
ensino da matemática foi e, ainda vem sendo abordado por muitos educadores, 
revelando o despreparo destes profissionais e o não compromisso com a apren-
dizagem da criança. 
Aprender Matemática significa, fundamentalmente, utilizar-se do que 
distingue o ser humano, ou seja, a capacidade de pensar, refletir sobre o real 
vivido e o concebido, transformar este real, utilizando em sua ação, como ferra-
menta, o conhecimento construído em interações com as necessidades surgidas 
no aqui e no agora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), apre-
senta-se uma proposta onde alfabetização matemática nos anos iniciais, pode 
ser trabalhada como um instrumento para a leitura do mundo, através da Alfa-
betização Científica, definida como: um processo que articula domínio de voca-
bulário, simbolismo, fatos, conceitos, princípios e procedimentos da ciência e 
também das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (BRASIL, 
2014, p.19). Ou seja, a alfabetização científica é uma forma de ensino que pro-
voca situações onde os alunos se mobilizam para buscar e construir um enten-
dimento acerca das relações entre teoria/prática, professor/aluno, conte-
údo/forma e ensino/pesquisa (BRASIL, 2014, p.20). Logo, a utilização de tecno-
logias presentes na rotina do aluno, são de extrema importância para a estrutu-
ração do conhecimento do mesmo. Sendo necessário levar em consideração 
nesse momento introdutório do ensino, os anos iniciais, que os padrões cogniti-
vos, perceptivos e culturais do aluno, são cada vez mais advindos de uma vivên-
cia permeada em uso de tecnologias. Portanto, busca-se que a educação venha 
ser desenvolvida de forma colaborativa, onde o professor fortaleça as potencia-
lidades dos alunos e encoraje a iniciativa e autonomia nas resoluções de proble-
mas, explorando a curiosidade e criando estímulos para motivá-los a aprender 
com situações cotidianas. Trabalhar com as tecnologias (novas ou não) de forma 
interativa nas salas de aula requer a responsabilidade de aperfeiçoar as com-
preensões de alunos sobre o mundo natural e cultural em que vivem. 
 
 
3. EXPLORAR E CONSTRUIR: MOTIVAÇÃO PARA 
APRENDIZAGEM 
Conforme o atual contexto escolar em que vivemos, muitos são os es-
forços desenvolvidos, pelos docentes, para despertar o interesse e a motivação 
dos alunos em aprender qualquer disciplina escolar e, como tal, a disciplina de 
Matemática não foge à regra. 
 
 
 
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Já os educadores Jesus e Fino (2005), afirmam que: "esses recursos 
poderão atuar como catalisadores do processo natural de aprendizagem, au-
mentando a motivação e estimulando o aluno, de modo a aumentar a quantidade 
e a qualidade de seus estudos" (Januário et al., s.d., p.7). Após refletirmos 
acerca das conceções de diversos autores, podemos confirmar que os materiaismanipuláveis são materiais lúdicos, pedagogicamente estruturados para a 
aprendizagem dos diversos conteúdos matemáticos, uma vez que, através da 
sua utilização, estes propiciam uma melhor interação e socialização entre os 
alunos, contribuindo para uma maior troca e partilha de ideias entre os mesmos. 
Verifica-se também que existe uma maior segurança na concretização 
das tarefas, uma vez que os alunos criam e formulam novas estratégias e con-
jeturas na resolução de problemas, de forma autónoma e diferenciada, de acordo 
com as suas experiências diárias. Naturalmente, estes partem à busca de novos 
e verdadeiros saberes, adquirindo um maior conhecimento de si próprio, a nível 
da criatividade e da autonomia, na procura e na construção de conceitos, alcan-
çando uma maior confiança nas suas capacidades intelectuais e cognitivas. 
Como tal, a partir da utilização adequado deste tipo de materiais, veri-
fica-se uma maior motivação nos alunos para aprender, uma vez que estes, pe-
rante as dificuldades e o material disponibilizado, solucionam novos caminhos 
para atingir os objetivos delineados. A partir da observação, da procura, da re-
flexão, da comunicação e de um envolvimento ativo, estes alcançam o sentido 
de conquista e o prazer de fazer e de construir, organizando o seu pensamento 
e estruturando os seus próprios conceitos. 
Desta forma, evidencia-se uma melhoria significativa a nível do raciocí-
nio matemático, pois este tipo de materiais permitem, entre muitos outros aspe-
tos, desenvolver o entendimento cognitivo e psicomotor do aluno, transformando 
o estudo da Matemática numa prática dinâmica, intuitiva e desafiante. 
 
 
 
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3.1 Materiais Manipuláveis – Sua Origem e Definição 
 
Nas civilizações mais antigas, o homem sempre sentiu a necessidade 
de contar e de medir. Como tal, utilizava diversos objetos de forma a facilitar e a 
organizar a suas rotinas diárias. Acredita-se que os nossos antepassados, para 
contar o número de ovelhas que tinham nos seus rebanhos, começaram por es-
cavar marcas em ossos, nas paredes e em pedaços de madeira. Mais tarde uti-
lizaram as pedras e, seguidamente adotaram os nós em cordas. Ao longo de 
milhares de anos, o sistema de contagem foi-se aperfeiçoando e, anos mais 
tarde, com os Árabes, foi inventado o sistema de numeração e, como tal, surgi-
ram diversos objetos/ materiais com o fim de explorar e investigar diversos con-
ceitos de aritmética. Segundo Moraes (1959), "o homem primitivo deve ter usado 
os objetos que estavam a seu redor para registar informação e representar (si-
nalizar) os dados importantes. Seixos, varas, dedos das mãos e dos pés foram, 
 
 
 
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provavelmente, os primeiros materiais manipuláveis utilizados" (Berman, 2004, 
p. 46). 
Como tal, foi através da contagem e da manipulação de objetos, que se 
começou a criar regras, padrões e teorias, ampliando o conceito dos números e 
surgindo diversos materiais que auxiliam todo o estudo subjacente à Matemática. 
Desde então, muitos materiais são desenvolvidos em torno desta ciência e, 
como tal, na educação são considerados recursos fundamentais para a compre-
ensão e construção do conhecimento matemático. Os materiais manipuláveis 
são um exemplo de materiais que, ao longo dos anos, têm vindo a ser utilizados 
na construção e na procura de conceitos. São, portanto, objetos que têm vindo 
a assumir diversos significados e muitos são os pedagogos, psicólogos e médi-
cos que descrevem os seus atributos, defendendo piamente a sua utilização. 
Outros pedagogos classificam os materiais manipuláveis por materiais 
“estruturados”, sendo estes quaisquer objetos/ instrumentos reais que, através 
dos sentidos e da sua manipulação, incorporam uma ideia matemática, relacio-
nando as partes com o todo. Sendo assim, os materiais manipuláveis são objetos 
lúdicos, dinâmicos e intuitivos, com aplicação no nosso dia-a-dia, que têm como 
finalidade auxiliar a construção e a classificação de determinados conceitos que, 
conforme o seu nível de abstração, necessitam de um apoio físico para orientar 
a compreensão, formalização e estruturação dos mesmos. Mediante vários pon-
tos de vista, o Programa de Matemática do Ensino Básico, sustenta que a utili-
zação de materiais manipuláveis é um recurso fundamental para a aprendiza-
gem da Matemática, uma vez que estes são materiais didáticos que ajudam o 
aluno a desenvolver o espírito de iniciativa e autonomia, bem como o espírito 
 
 
 
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crítico e criativo, permitindo-lhes alcançar uma maior sensibilidade, na procura e 
na construção de conceitos, verificando-se uma melhoria significativa na com-
preensão dos conteúdos matemáticos. Deste modo, é de salientar que este tipo 
de materiais são considerados recursos “físicos” que funcionam como base para 
a compreensão dos conteúdos matemáticos, uma vez que, a partir da sua utili-
zação, verifica-se uma maior partilha e a troca de ideias entre os alunos, con-
templando-se um desenvolvimento crescente a nível da criatividade, da experi-
mentação e da comunicação entre os mesmos. 
Desta forma, acredita-se que quanto maior for a atividade desenvolvida 
pelos próprios alunos, maior será o conhecimento atingido pelos mesmos, uma 
vez que estes procurarão continuamente novas estratégias para desenvolver as 
suas próprias capacidades e, consequentemente, através da experiência direta, 
construirão os conceitos de acordo com o objeto explorado e observado. Sendo 
assim, é importante destacar que a utilização destes materiais permitirá um 
maior envolvimento do aluno na sua própria aprendizagem, fomentando o de-
senvolvimento de diversas capacidades e atitudes, bem como a compreensão 
dos conceitos e das ideias matemáticas. 
 
3.2 Materiais manipulativos/manipuláveis no ensino de Matemática 
nos Anos Iniciais 
 
Os materiais manipulativos podem ser um grande aliado no ensino da 
matemática, pois os alunos aprendem pela construção de significados. No en-
tanto precisam estar acompanhados de atividades que permitam a reflexão atra-
vés de boas perguntas e do registro oral e escrito do que o aluno aprendeu. À 
medida que os alunos avançam e aprendem, o material deve ser abandonado, 
pois embora ele seja uma possibilidade mais concreta não pode ser confundido 
com os conceitos e técnicas matemáticas, pois para a Aragão [et al.] (2012, p. 
20) “estas são aquisições do aluno, pertencem ao seu domínio de conhecimento, 
à sua cognição. ” A BNCC também indica em algumas de suas habilidades pre-
vistas para os processos de ensino e de aprendizagem nas diferentes Unidades 
Temáticas. Entre as quais, destacamos as que explicitam possibilidades para o 
fazer pedagógico com uso de materiais manipulativos para alunos dos Anos 
 
 
 
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Iniciais do Ensino Fundamental, a Tabela 1 faz a enumeração dessas habilida-
des: 
 
Para o desenvolvimento dessas habilidades, alguns materiais manipula-
tivos são bastante expressivos, propiciando a aprendizagem significativa, esta-
belecendo conexões da matemática com outras áreas do conhecimento e com 
situações do próprio cotidiano, ampliando o repertório de conhecimentos com 
utilização da criatividade e criticidade. A seguir, mostraremos alguns desses ma-
teriais de fácil acesso e com grande diversidade de uso pedagógico. 
 
3.2.1 Ábaco de Pinos 
 
 Ayni Shi [et al.] (2012 p. 29), afirma que “o ábaco é a mais antiga má-
quina de calcular construída pelo ser humano”. Ele é conhecido desde a Antigui-
dade pelos povos egípcios, chineses e etruscos e poderia ser formado utilizando-
se os materiais disponíveis na época como estacas fixas enfiadas no solo ou em 
uma base de madeira. Em cada estaca eram colocados pedaços de ossos, me-
tal, pedras ou conchas como forma de representar quantidades. Cada valor de-
pendia de onde cada peça era colocada. O ábaco pode ser utilizado como um 
recurso para representar as quantidades em um modelo que mostre de maneira 
maisclara as ordens na escrita. Com seu uso, os alunos conseguem reproduzir 
 
 
 
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com facilidade os agrupamentos presentes na adição e os recursos necessários 
para a subtração. Isso permite que o aluno perceba as relações presentes nos 
cálculos convencionais dessas duas operações matemáticas. 
Existem ábacos de madeira e com argolas de plástico que são vendidos. 
Porém, esse material pode ser confeccionado pelos alunos utilizando recursos 
simples, especialmente nas escolas que carecem de recursos materiais. Pode 
ser feito um ábaco com caixas de ovos e palitos de churrasco ou arrame. Quanto 
às argolas podem ser botões grandes, ganchos de cortinas, macarrão de argolar 
ou tampinhas furadas como o ábaco da Figura. 
 
 
 
 
 
 
 
3.2.2 Fichas Sobrepostas 
 
 
 
 
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 É um conjunto de fichas que permitem a escrita de números de 0 a 99 
999. Através delas, pode-se ter a percepção das diferentes composições dos 
números. As fichas sobrepostas, devem considerar contextos de aprendizagem 
que considerem a aprendizagem significativa e não como a compreensão da 
contagem e do sistema de numeração decimal como mera memorização e repe-
tição. Para isso, é necessário que o professor compreenda o recurso para traba-
lhar nas diversas Unidades Temáticas, propondo atividades que permitam aos 
alunos a construção do sistema de numeração decimal, suas regras e proprie-
dades. Existem fichas que são vendidas, mas elas podem ser feitas facilmente 
pelos alunos. Basta o professor trazer cópias das fichas, auxiliar para que os 
alunos as colem em folhas cartolinas, esperar secar e recortar, assim, todos te-
rão sua própria coleção de fichas com números de 0 a 9, as dezenas de 10 a 90, 
as centenas de 100 a 900 e as unidades de milhar de 1.000 a 9.000. Se neces-
sário, pode-se ampliar as fichas acrescentando também as fichas com centenas 
de milhar de 10.000 a 90.000. 
 
 
 
 
 
3.2.3 Geoplano 
 
 
 
 
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Para Gonçalves (2012) existem vários tipos de geoplano. O mais comum 
se descreve como “uma base de madeira ou plástico onde são colocados pregos 
ou pinos sobre a vértice de cada quadrado de uma malha quadriculada dese-
nhada sobre a base.” (p. 41) E acrescenta que: 
O geoplano é um material para os alunos explorarem proble-
mas geométricos. Além de ser útil na abordagem de noções sobre fi-
guras planas, ele é rico em possibilidades para desenvolver habilida-
des de percepção espacial. (GONÇALVES, 2012, p. 41). 
 O material é acompanhado de elásticos coloridos, que ajudam os alunos 
na hora de desenhar as figuras geométricas na malha dos pinos. Dessa forma, 
eles podem fazer e desfazer os desenhos com muita rapidez. 
O geoplano é comercializado em muitas lojas, no entanto, pode ser feito 
utilizando materiais simples utilizando pregos e um pedaço de madeira. O impor-
tante é utilizar a criatividade para disponibilizar aos alunos esses materiais que 
infelizmente não podem ser comprados pelas escolas por falta de dinheiro. 
 
 
3.2.4 Tangram 
 
 
 
 
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O Tangram é um quebra cabeça chinês e tem a origem milenar. Gonçal-
ves (2012), afirma que são várias as lendas e histórias sobre como ele surgiu. É 
formado pela decomposição de um quadrado em 7 peças: 5 triângulos, 1 qua-
drado e 1 paralelogramo. Com as 7 peças, é possível montar cerca de 1 700 
figuras entre elas, animais, plantas, pessoas, objetos, figuras geométricas, nú-
meros e letras, etc. Há múltiplas 
formas em trabalhar o tangram, 
fazendo conexões da matemá-
tica com outras áreas do conhe-
cimento, utilizando recursos lite-
rários e artísticos que valorizem 
a cultura oriental, bem como de-
senvolver nas Unidades Temáti-
cas Geometria, Grandezas e 
Medidas e Álgebra situações de 
aprendizagem que valorizem o 
raciocínio lógico e o desenvolvi-
mento de competências mate-
máticas de forma lúdica. 
Segundo Gonçalves (2012) o Tangram pode ser utilizado nas aulas de 
matemática como uma possibilidade de ampliar os tipos de figuras que os alunos 
conhecem. Montando as figuras, eles descobrem figuras novas e vão perceber 
a diferença das formas e tamanhos, fazendo com que as suas habilidades de 
percepção espacial se desenvolvam. O material pode ser trabalhado em todos 
nos anos escolares. Para Gonçalves (2012, p. 114), “a partir do 4º ano, o Tan-
gram pode ser utilizado para trabalhar a conceituação de frações e operações 
entre frações, e auxiliar no desenvolvimento do conceito de área”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.2.4 Material Dourado 
 
O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais criados pela 
médica e educadora italiana Maria Montessori. No início, era destinado a crian-
ças com distúrbio de aprendizagem. Segundo Berton e Itacarambi (2009), o ma-
terial tem o nome de dourado devido a versão original ser feita com contas dou-
radas. Depois que começou a ser industrializado, passou a ser feito com madeira 
e o nome se manteve. Como todo recurso, o Material Dourado não é indispen-
sável no ensino da matemática, ele auxilia na compreensão, mas não pode ser 
um fim de si mesmo. 
 
A partir desse material, as relações numéricas abstratas passam a ter 
uma imagem concreta, o que facilita a compreensão. Assim, o aluno obtém a 
compreensão dos algoritmos, um notável avanço no desenvolvimento do racio-
cínio lógico e também um aprendizado mais agradável e significativo. Ele se 
destina a atividades que auxiliam o ensino e aprendizagem do sistema de nume-
ração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as operações fundamen-
tais. 
 
3.2.6 Calculadoras 
 
 
 
 
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 Ayni Shih [et al.] (2010), aponta que a calculadora foi criada com o ob-
jetivo de facilitar e simplificar o trabalho humano de calcular, mas que também 
pode ser utilizada como recurso de ensino da matemática, uma vez que a partir 
dela é possível propor atividades adequadas para que os alunos ao digitar o 
observar o visor da calculadora possa formular hipóteses e perceber regularida-
des do Sistema de Numeração Decimal e das Operações. Os PCN (BRASIL, 
1997) já indicavam as calculadoras como recurso tecnológico para as aulas de 
matemática, em situações que fizessem o aluno pensar e não estivessem foca-
das nas operações de forma mecânica. 
 
3.2.5 Dinheiro Chinês 
 
Considerando as ideias de Gitirana e Carvalho (2010) os alunos costu-
mam utilizar o dinheiro desde muito cedo em seu cotidiano. Os professores po-
dem utilizar cédulas e moedas para trabalhar os “números com vírgula” (números 
decimais) e grupamentos. Quando usamos materiais concretos que já são co-
nhecidos pelas crianças podemos aproveitar o conhecimento prévios social-
mente construídos, e tornar os conteúdos matemáticos mais próximos do seu 
diaa-dia. Essas cópias para uso didático ou lúdico da moeda nacional é conhe-
cida popularmente como dinheiro chinês, tendo em vista, que sua venda é bas-
tante presente nos comércios orientais. 
 
 
 
 
 
 
 
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Para Gitirana e Carvalho (2010, p.37), “os materiais concretos são re-
cursos didáticos muito utilizados no ensino da Matemática, graças ao suporte 
que fornecem para a execução de procedimentos e operações matemática”. E 
alertam os professores, pois fazer atividades apenas com desenho do material 
concreto não substitui em hipótese alguma o seu manuseio. Ele foi feito para ser 
manipulado pelos alunos. Só assim eles poderão aprender e dar início a cons-
trução dos conceitos e procedimentos matemáticos. Caso a escola não tenha 
esses materiais manipulativos é possível construir junto com os alunos utilizando 
materiais de sucata. O importante é não hesitar em usa-los quando planejar as 
aulas de matemática. Ainda há possibilidades de adaptar materiais reciclados, 
também, para utilização no ensino da matemática nas situações em que os con-
textos socioeconômicos das escolas não permitem o material industrializado pró-
prio. São possibilidades desses, uso de tampinhas de garrafas,palitos de sorve-
tes, caixas e materiais de plástico e papelão diversificados. 
 
3.2.6 Matix 
 
É um jogo de tabuleiro que se joga em dupla. O seu objetivo é que o 
jogador acumule o maior número de pontos ao final da partida, em que os nú-
meros positivos acrescentam e os números negativos retiram o valor equivalente 
ao representado na peça do somatório da pontuação dos jogadores. A movimen-
tação das peças deve ocorrer respeitando a linha e a coluna da peça escolhida 
pelo jogador. Pode ser confeccionado a partir de materiais como madeira, EVA, 
duplex, cartolina, tampas de garrafa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A escolha do MD, feita pelo professor de matemática, no intuito de cons-
tituir uma ferramenta de ensino-aprendizagem, deve ser pensada de modo muito 
particular, atentando para as especificidades de cada turma de alunos. Faz-se 
necessário que, para cada aula planejada com a utilização de MDs, o professor 
possa questionar-se perseguindo as seguintes perguntas: é necessário o uso do 
MD como mediador da aprendizagem, nesta aula?; qual seria o MD mais apro-
priado?; o MD escolhido para a 
aula é conveniente para o tra-
balho com a matemática nesta 
sala de aula ou precisará sofrer 
adaptações?. Tendo tais ques-
tionamentos em conta, per-
cebe-se, que o professor deve 
estar capacitado a trabalhar 
com o MD não somente na sua 
apresentação original, mas 
também necessita perceber 
quando o material didático pre-
cisará passar por adaptações com a finalidade de melhorar o desempenho do 
professor no gerenciamento da aprendizagem dos alunos. 
Nesse caso, obviamente, os MDs manipuláveis devem ser escolhidos 
pelo professor, principalmente pela observação dos objetivos a serem atingidos-
durante a aula, pois a natureza exploratória do MD manipulável pode variar de 
acordo com a sua estrutura. Existem aqueles mais rígidos que permitem pouca 
interação do aluno, como por exemplo os sólidos geométricos construídos em 
madeira, enquanto materiais como o ábaco e os jogos de tabuleiro, devido à sua 
capacidade dinâmica, são mais propícios às atividades de manipulação para a 
investigação de propriedades matemáticas. 
4. AMBIENTE MATEMATIZADOR 
A sala de aula dos anos iniciais do ensino fundamental tem suas parti-
cularidades. A mais marcante é o fato de a professora ser polivalente, minis-
trando todas as disciplinas escolares, e ficar o período integral com os alunos. 
 
 
 
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Isso, sem dúvida, facilita e muito a forma de organização do trabalho pedagó-
gico, visto que a professora tem maior flexibilidade de horário para desenvolver 
suas atividades. 
- O cenário da sala de aula 
- A natureza das tarefas matemáticas 
- As formas de comunicação 
 
 O cenário da sala de aula 
Tanto o espaço físico e simbólico precisa propiciar um trabalho ade-
quado para ensinar matemática. Nesse sentido, entendo que a abordagem his-
tórico-cultural, com alguns de seus conceitos (interação, mediação, instrumento, 
aprendizagem, desenvolvimento, significação e linguagem) se apresenta como 
potencializadora para a organi-
zação do trabalho pedagógico e 
do papel da professora para a 
promoção da aprendizagem e do 
desenvolvimento dos alunos. O 
papel do professor é central no 
processo; ele precisar ter a inten-
cionalidade da ação pedagógica 
e ter objetivos claros a serem al-
cançados. Como afirma Mengali 
(2011, p. 36): “Quando o professor assume uma postura questionadora diante 
do conhecimento, seu objetivo centra-se em intervir nessa construção, bem 
como em conduzir e incentivar as interações entre os alunos, possibilitando que 
eles avancem nos processos de aprendizagem de forma mais significativa”. 
Quando o professor se assume na posição de organizador do ambiente 
de trabalho na sala de aula e mobiliza os alunos para as tarefas propostas, o 
trabalho coletivo e colaborativo passa a ser necessário. 
Outra característica a ser destacada refere-se à forma de organização 
dos grupos de alunos. Até mesmo em decorrência da abordagem teórica ado-
tada, os grupos são montados de forma que sempre haja alunos em níveis pró-
ximos de desenvolvimento, mas com algumas diferenças, de maneira que as 
 
 
 
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discussões e as interações entre eles pudessem contribuir para avanços signifi-
cativos de aprendizagem e, consequentemente, de desenvolvimento. Todas elas 
levaram em consideração o conceito de zona de desenvolvimento proximal, na 
perspectiva vigotskiana. 
 
A natureza das tarefas matemáticas 
A própria escolha do espaço escolar a ser fotografado já pode ser con-
siderada como um problema. Os alunos devem ser envolver em tarefas de clas-
sificar objetos; identificar formas geométricas nos objetos do cotidiano; produzir 
mapas e itinerários; interpretar mapas e itinerários produzidos pelos colegas. 
Criação de diferentes problemas para seus alunos, alguns deles partindo 
dos contextos reais trazidos por eles, outros retirados de livros e adaptados para 
sua turma. Considerar possível trabalhar com um problema que já vem pronto 
num livro didático ou em outro material que o professor precise usar; e transfor-
mar esse problema em uma tarefa investigativa e significativa, desde que faça 
de sua sala de aula uma comunidade de investigação e de problematização. 
 
As formas de comunicação 
 
A criança vai se apropriando de suas significações e organizando “seu 
processo de elaboração mental” (FONTANA, 2000 apud BAGNE, 2012, p. 43). 
É por meio da palavra que a professora e os alunos se comunicam em sala de 
aula, mesmo com diferentes graus de generalidade de cada conceito. A escola, 
ao assumir seu papel de propiciar a aprendizagem de conceitos científicos pelos 
alunos, não pode desconsiderar que os alunos já trazem consigo significados 
construídos em seu meio social; trazem, portanto, as marcas das condições so-
ciais. Assim, cabe à professora não apenas conhecer essas significações trazi-
das pelos alunos, mas, também, possibilitar que sejam problematizadas e que 
os alunos sejam levados a níveis mais generalizados dos conceitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 4.1 Conceito de ambiente de aprendizagem 
 
 
 “O nosso papel como professores, ao estabelecer com os alunos um 
ambiente na aula que os encoraja a exprimir o seu pensamento e ao mesmo 
tempo permite que coloquem questões uns aos outros, cria, também para nós, 
um ambiente de aprendizagem. Não se trata apenas de um ambiente que enco-
raja pensamentos de ordem superior e atividades reflexivas aos nossos alunos, 
mas também a nós próprios”. Wood et al., (1996) 
Os documentos curriculares, em vigor, têm vindo a apresentar algumas 
referências e orientações acerca do papel do professor como principal respon-
sável pela construção do ambiente de aprendizagem, designadamente no que 
se refere à aprendizagem da matemática. 
Por exemplo, o Programa do 1º Ciclo refere: 
A tarefa principal que se impõe aos professores é conseguir 
que as crianças, desde cedo, aprendam a gostar de Matemática. Ca-
berá ao professor organizar os meios e criar o ambiente propício à con-
cretização do programa, de modo a que a aprendizagem seja, na sala 
de aula, o reflexo do dinamismo das crianças e do desafio que a própria 
Matemática constitui para elas. 
Só assim a Matemática se tornará aliciante e poderão as cri-
anças continuar ativas, questionadoras e imaginativas como é da sua 
natureza. (Ministério da Educação, 1990) 
Se o programa do 1º ciclo se refere ao gosto pela Matemática como um 
dos aspectos que os professores devem procurar que os alunos desenvolvam 
através das oportunidades, dos meios e ambiente que lhes proporcionam, o Cur-
rículo Nacional também destaca a importância dos alunos desenvolverem confi-
ança e motivação para aprenderem e utilizarem a Matemática. 
“A ênfase da matemática escolar não está na aquisição de 
conhecimentos isolados e no domínio de regras e técnicas, mas sim 
na utilização da matemáticapara resolver problemas, para raciocinar 
e para comunicar, o que implica a confiança e a motivação pessoal 
para fazê-lo.”(Currículo Nacional, 2001) 
 
 
 
22 
A literatura científica dos últimos anos, nomeadamente alguns estudos 
portugueses, tem revelado que o gosto, a confiança e a motivação para aprender 
e utilizar a matemática com competência estão muito relacionados com o ambi-
ente em que a aprendizagem ocorre. 
É frequente considerar-se que existe mau ambiente numa aula quando 
se verifica, por exemplo, muito barulho, confusão, indisciplina, mau relaciona-
mento entre professor e alunos. No entanto, será que uma aula muito sosse-
gada, silenciosa e onde os alunos são obedientes e cumpridores é — sempre — 
uma aula onde existe um bom ambiente de aprendizagem? 
O que é um bom ambiente de aprendizagem? E um bom ambiente de 
aprendizagem para aprender matemática? 
Segundo Ponte e Serrazina (2000), o ambiente de aprendizagem é ca-
racterizado pelo maior ou menor envolvimento dos alunos no trabalho e pela 
rigidez ou informalidade nas relações entre eles e o professor. Relaciona-se com 
as tarefas propostas, o tipo de comunicação e negociação de significados, o 
modo de trabalho dos alunos e a cultura de sala de aula. 
Os professores devem promover a criação de ambientes que encorajem 
os alunos a formular questões, a fazer conjecturas, a tomar decisões, a argu-
mentar para justificar os seus raciocínios; ambientes em que alunos e professor 
estejam atentos ao pensamento e raciocínio uns dos outros e funcionem como 
membros de uma comunidade matemática. 
 
4.2 Como criar um ambiente matematizador na escola 
 
 
As salas criadas para o ensino da Matemática são o elo entre os conte-
údos escolares e o mundo, interagindo através da utilização de inúmeros recur-
sos pedagógicos e tecnológicos. A troca de experiências também é um ponto 
positivo, pois cria alunos formadores de opinião, senso crítico, entendedores de 
situações complexas e não meros membros ocupacionais do território. 
O ambiente deve ser de fácil acesso e possuir uma variedade de mate-
riais pedagógicos, adequados aos diferentes níveis de ensino de forma contex-
tualizada e interdisciplinarizada. O professor precisa estar preparado para traba-
lhar o aluno em conjunto com tais espaços, é papel do professor: 
Promover o estímulo e o pensamento ativo no aluno; 
 
 
 
23 
 Conscientizar o estudante de que o ambiente é um local destinado ao 
melhor ensino-aprendizado; 
 Desenvolver um modo prático de exploração e adequação do saber; 
 Estimular as trocas afetivas e de experiências; 
 Fazer com que os alunos adquiram hábitos e respeito; 
 Despertar a vontade de conhecer o novo, investigar; 
 Criar situações que induzam o aluno a tomar decisões. 
 
Espaços externos 
- Jogos de Amarelinha: foram pintados, no chão do pátio, jogos de ama-
relinha. Enquanto as crianças brincam, estão em contato com os números. 
 
 
- Placas com propriedades das figuras geométricas: nas paredes do pá-
tio foram pregadas placas com fórmulas, figuras geométricas, entre outros con-
teúdos. A ideia é que os alunos se familiarizem com nomes e conceitos mate-
máticos. 
- Desafios Matemáticos: no pátio há um mural disponibilizado para se-
rem apresentados alguns desafios. A cada dez dias, é colocado um desafio no 
 
 
 
24 
mural. Os alunos que quiserem podem participar, resolvendo e colocando em 
uma urna, que fica na diretoria. Não vale somente a resposta, mas devem apre-
sentar, também, a resolução. Entre os alunos que acertam, é feito um sorteio 
que pode ser, por exemplo, um livro. 
- Batalha Naval: pintados, no chão do pátio, jogos de Batalha Naval e 
os alunos sempre aproveitam a hora do intervalo para brincar. 
 
 
 
Salas de aula 
Buscar todos os recursos materiais necessários para que o desenvolvi-
mento das atividades matemáticas sejam significativas e contextualizadas, que 
também podem ser feitas com materiais reciclados e reaproveitados. Além disso, 
oferecer uma sala de aula de modo que os números estejam presentes em di-
versas situações, também é nosso objetivo. 
Mas, o que há nas salas de aula que contribuem com o processo ensino 
aprendizagem de matemática? Todas as salas têm os seguintes materiais: 
- Relógios de parede que, aliás, periodicamente, têm as pilhas revisadas, 
para que funcionem perfeitamente. 
- Quadro numérico – tão importante para trabalhar, entre outras ativida-
des, com as regularidades matemáticas. 
- “Girafa Gigi” para medir altura – a girafinha fica a 50cm do chão e nela 
há uma régua que possibilita medir a altura das crianças. 
 
 
 
25 
- Calendários – além dos calendários comuns, há calendários de ma-
deira. Todos os dias, no período da manhã, são atualizados, o dia do mês e da 
semana. 
 
- Cartaz com tabuada, que funciona como modelo estável. 
Além dos materiais fixos, os professores expõem, na sala de aula, ma-
teriais utilizados em atividades. 
Orienta-se aos professores para terem cuidado com os materiais cons-
truídos com os alunos e que são expostos nas classes. Com o tempo, devem 
ser retirados para dar lugar a outros e assim evitar a “poluição visual”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
5. TECNOLOGIA EDUCACIONAL A SERVIÇO DA 
APRENDIZAGEM - DESCRIÇÃO DO OBJETO VIRTUAL 
DE APRENDIZAGEM (O.A.) 
 
Nos últimos anos têm aumentado consideravelmente os espaços de de-
bate sobre o uso das Tecnologias Educacionais como ferramentas úteis no pro-
cesso ensino aprendizagem. Percebemos ainda que nem sempre estas ques-
tões são devidamente amadurecidas no meio dos profissionais da educação, 
especialmente entre os professores das escolas públicas. Na maioria das vezes, 
as tentativas de direcionar algumas ações são atropeladas nesse processo, seja 
pelo autoritarismo que frequentemente se observa nos poderes públicos, seja 
pela falta de clareza dos objetivos, ou mesmo pela omissão de muitos dos seus 
atores. Em meio a estas questões, o ensino de matemática no Brasil e no mundo 
enfrenta uma profunda crise, exigindo dos professores a reformulação de suas 
práticas, a redefinição das estratégias e a inclusão de novas ferramentas de en-
sino. Dessa forma, o uso de tecnologias tem se tornado um aliado importante 
nesse enfrentamento. 
 
 
 
 
27 
 
 
Ao que tudo indica, nosso grande desafio é, não somente defender as 
novas tecnologias como alternativa de aprendizagem no mundo contemporâneo, 
mas, socializar o acesso a esses recursos, garantindo aos professores sejam 
eles da zona rural ou urbana a formação necessária para uma intervenção efi-
caz, e aos alunos as mesmas condições oferecidas aos centros urbanos. 
 
5.1 Tecnologia e o processo de ensino aprendizagem nos anos iniciais 
 
No entanto, ao falar-se em ensino apoiado por TICs, é comum associar 
ao uso de computadores e internet e deixar em segundo plano outros recursos 
não menos importantes e que estão disponíveis em praticamente todas as esco-
las: a TV e o vídeo. O vídeo didático é talvez a tecnologia de mais fácil acesso 
como recurso de apoio ao processo de ensino aprendizagem. Os vídeos são 
combinações de uma comunicação sensorial com a linguagem audiovisual, eles 
são compostos por diversos símbolos, cores, formas, cenários, sons e significa-
dos que aproximam da realidade e da sensibilidade humana o que torna o vídeo 
uma grande experiência sensorial. A visão de que o vídeo está muito relacionado 
ao entretenimento ocorre porque segundo Moran (1995, p.27), ele “está umbili-
calmente ligado à televisão e a um contexto de lazer”, e que essa relação passa 
imperceptivelmente para a sala de aula. Porém, isso não prefigura um problema, 
pois, com efeito, os professores deveriam utilizar isso como forma de atrair o 
aluno para os assuntos do planejamento pedagógico. Moran (1995) propõe for-
mas adequadas de utilização dos vídeos, como sensibilização, ilustração, simu-
lação, apresentação de conteúdo de ensino, produção(documentação, interven-
ção e expressão), como avaliação e como suporte de outras mídias ou intera-
gindo com o computador e games. Ele também apresenta a dimensão moderna 
e lúdica da produção de vídeos como expressão, destacando que esta é uma 
atividade muito estimada pelas crianças, por permitir brincar com a realidade. 
Uma pesquisa feita por Corrêa (2016, p. 3) entre crianças brasileiras de 0 a 12 
anos, apresenta um progressivo consumo de vídeos online na plataforma You-
Tube Brasil, que tem esse país como seu segundo maior consumidor no mundo, 
o que demonstra o interesse pelos vídeos, por parte das crianças. Tal pesquisa, 
 
 
 
28 
reforça a posição de Moran (1995) e faze-a atemporal, no que diz respeito à 
dimensão lúdica da produção de vídeos como expressão, pois constata-se o de-
sejo das crianças em protagonizar vídeos, e nos dias de hoje, espelhando-se em 
influenciadores digitais, ou YouTubers, como geralmente são chamados os apre-
sentadores dos vídeos da plataforma YouTube. O estudo utilizou-se de dois ma-
peamentos e observou-se o rápido crescimento de visualizações nas categorias 
games, videobrincadeiras, e YouTubers mirins. A partir destes dados torna-se 
possível uma reflexão sobre a elaboração de conteúdos educativos para essa 
faixa etária. 
De fato, computadores, softwares educativos e vídeos, tornam-se imen-
samente valiosos nos processos de ensino e perfeitamente alinhados com as 
práticas pedagógicas, desde que ocorra um gerenciamento adequado, favore-
cendo a autonomia dos educandos. E à vista disso, a matemática é muito privi-
legiada em relação às diversas tecnologias presentes no mundo moderno: jogos, 
internet, simuladores e diversas aplicações, surgem como instrumentos para au-
xiliar a aprendizagem, criando ambientes que possibilitem novas formas de pen-
sar e de agir, e que valorizem o experimental trazendo significados para o estudo 
dos conceitos matemáticos. 
 
5.2 O uso do vídeo na educação dos anos iniciais 
 
 Com relação ao uso de vídeos na educação, o assunto tem sido estu-
dado por diversos autores há tempos. E tem sido utilizado de diversas formas: 
adotando o vídeo para introduzir um novo assunto, para simular experiências 
 
 
 
29 
custosas, demoradas ou perigosas, para ilustrar algo que foi citado pelo profes-
sor e outras formas. Para aplicações desse gênero, observa-se no presente, 
através de uma simples busca na internet, canais do YouTube com grande di-
versidade de vídeos relacionados aos principais temas dos anos iniciais: núme-
ros e operações, espaço e forma, e grandezas e medidas. No entanto, há uma 
forma de utilização de vídeos como expressão (MORAN, 1995, p.31), onde os 
alunos são incentivados a produzir vídeos de forma moderna e lúdica. E nos dias 
de hoje, este gênero de produção de vídeo, vem sendo incentivado. 
 
5.3 O ensino de Matemática através de recortes e dobraduras 
 
 
Um dos obstáculos que se opõem ao ensino de matemática com a utili-
zação de tecnologias digitais está no fato de que muitas das escolas públicas 
ainda não possuem laboratório com computadores, laboratório de ensino de ma-
temática, softwares ou material semelhante de modo que o professor possa apli-
car metodologias de ensino compatíveis com esse tipo de material. No entanto, 
isto não é um impeditivo para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico 
utilizando essas tecnologias. 
As oficinas de dobraduras, por exemplo, apresentam-se como uma tec-
nologia barata e que permitem ao aluno o trabalho investigativo e participativo, 
 
 
 
30 
proporcionando lhe aprender matemática com qualidade e significado, seja no 
LEM ou na sala de aula. 
Conheça agora dois exemplos de oficinas que utilizam dobraduras, re-
cortes e colagens como tecnologias de ensino-aprendizagem da Matemática. 
 
5.3.2 Oficina 1: fractais e dobraduras 
 
O fractal é uma estrutura geométrica ou física e geralmente são muito 
similares em diferentes níveis de escala. O fractal é um objeto que não perde a 
definição formal à medida que é ampliado, mantendo sua estrutura idêntica à 
original. Os fractais estão em vários lugares, como na natureza e em nosso 
corpo. Existem muitos elementos da natureza que são considerados fractais na-
turais em decorrência do seu comportamento ou estrutura, como as nuvens e as 
árvores. Em outros casos, um fractal pode ser gerado a partir de um padrão 
repetitivo, como através da repetição ordenada de figuras geométricas. 
A geometria fractal é uma forma de arte e podemos dizer que ela está 
entrelaçada com a matemática, pois ambas são formas de manifestações da 
inteligência humana, da criatividade, da simetria, do dinamismo, da habilidade, 
entre outros modos de se expressar. 
 
Os fractais podem ser utilizados no ensino de conteúdos como frações, 
progressão aritmética e geométrica, simetria, geometria plana e espacial. A ofi-
cina com a construção de fractais envolve dobraduras e recortes que devem ser 
realizados pelos alunos, no intuito de construí-los e estudar a matemática, a par-
tir da investigação feita sobre o objeto construído. 
As escolas que têm espaço reservado ao LEM motivam e intensificam a 
realização de oficinas na prática docente, pois este espaço facilita o manuseio 
dos materiais pelos alunos. 
 
 
 
31 
Na Geometria, podemos encontrar diversas formas de polígonos que 
nos possibilitam o uso de recursos visuais, tais recursos servem de ótimo atrativo 
no ensino da matemática, uma vez que podem contribuir com o desenvolvimento 
das temáticas progressão aritmética - PA e progressão geométrica – PG. Com a 
utilização da geometria fractal, podemos mostrar que as sequências, de um 
modo geral, não são somente operações algébricas, mas exemplos geométricos. 
Além disso, essas sequências permitem, também, que os estudantes possam 
enxergar a beleza dos fractais. 
 
O Recurso do Computador no ensino da Matemática 
 
 O interesse em estudar os processos mentais, mediante a computação, 
fez expandir o estudo sobre modelos computacionais para a mente humana. A 
Ciência Cognitiva, tal como se apresenta hoje, é muito mais do que simples-
mente se entende por inteligência artificial. Contudo, foi a partir do desenvolvi-
mento da Inteligência Artificial, nas últimas décadas, que toda a idéia de uma 
ciência da mente se desenvolveu. A ciência da computação, segundo Teixeira 
(1998), ensaiava seus primeiros passos na década de 30, do século XX, a partir 
dos trabalhos do matemático inglês Alan Turing, mas a possibilidade de construir 
computadores digitais só veio anos mais tarde com John Von Neumann. Na dé-
cada de 40, do século XX, desenvolveu-se a Inteligência Artificial, que privilegiou 
os estudos das representações mentais, através de computadores. Tratava-se 
de simular eficientemente processos mentais humanos e usar o computador 
para consolidar uma ciência da mente. Teixeira (1998) ressalta que a ciência da 
mente se utiliza da analogia entre sistema nervoso e circuitos elétricos dos com-
putadores. O interesse, ao longo desses anos, foi a construção de máquinas 
inteligentes, que processem informações e até mesmo pensem com a mesma 
propriedade do Homem. De algum modo, as máquinas têm evoluído nesse sen-
tido, fazendo com que o Homem procure respostas para seus problemas filosó-
ficos, obrigando-o a refletir sobre o significado do que é ser inteligente, sobre o 
que é ter vida mental, consciência e sobre muitos outros conceitos, que freqüen-
temente são empregados pelos filósofos e psicólogos. Dessa forma, a Psicologia 
Cognitiva estuda o mecanismos de funcionamento do cérebro, buscando saber 
de que forma o conhecimento se processa, qual o mecanismo da inteligência, 
 
 
 
32 
do pensamento subjacente e, por fim, da própria consciência. Portanto, as pro-
postas de mudanças curriculares e pedagógicas não estão vinculadas apenas 
ao computador. Percebe-se a importância desse recurso, assim como as pes-
quisassobre a aplicação do computador na escola pode ajudar o processo de 
ensino−aprendizagem. Por isso, a discussão não é se devemos ou não usar 
computador na Educação, mas quando, como e onde utilizá-lo. Além do que, os 
estudantes precisam conhecer esse potente instrumento tecnológico, para que 
possam se preparar para as diversas profissões do futuro. Sendo, assim, opor-
tuno destacar algumas aplicações do computador na escola. Uma aplicação do 
computador na escola é a instrução programada, considerada um método de 
instrução, através do qual o microcomputador é realmente colocado na posição 
de quem ensina ao aluno. 
 
O termo “CAI”, do inglês “ Computer Assisted Instruction”, tem sido fre-
qüentemente utilizado para se referir a essa modalidade de utilização do micro-
computador na Educação. O sistema CAI foi construído para servir como instru-
ção, interação, aprendizagem e como recurso de resolução−problema, com o 
objetivo fundamental de obter um nível de instrução equivalente ou melhor do 
 
 
 
33 
que com a intervenção de um professor humano. Como aplicação, têm-se o si-
mulador e os jogos, que são modelos cuja pretensão é imitar um sistema, real 
ou imaginário, com base em uma teoria da operação, com a intenção de serem 
divertidos. Os jogos pedagógicos distinguem-se de outros tipos de jogos, basi-
camente, pelo seu objetivo explícito de promover a aprendizagem. Espera-se, 
assim, que o aluno aprenda com uma maior facilidade, sem sentir os conceitos, 
as habilidades ou os conhecimentos incorporados ao jogo. A aprendizagem por 
descoberta, outra aplicação do computador na escola, está representada pela 
linguagem de programação designado LOGO. 
Essa linguagem foi desenvolvida nos anos sessenta, sob a supervisão 
do professor Seymour Papert, que resolveu torná-la um instrumento o mais ade-
quado possível para aplicações na área educacional. A aprendizagem que acon-
tece no processo de exploração e investigação estimula a auto−aprendizagem. 
Essa, denominada por Papert de construcionismo, é gerada sobre a suposição 
de que a criança fará melhor, descobrindo por si mesma o conhecimento. Por 
fim, têm-se, também, como aplicação na educação, os pacotes aplicativos, que 
são os processadores de texto, gerenciadores de bancos de dados, planilhas 
eletrônicas, processadores gráficos, entre outros. Algumas das vantagens do 
ensino programado são: o progresso do aluno baseado em seu próprio ritmo; 
possibilidade real de individualização do ensino; mais eficiência no ensino; mais 
motivação por parte do educando; desenvolvimento de técnicas que estimulam 
ao acerto dos exercícios e a estratégia de ensino. Esta última exige a maior par-
ticipação do educando no processo de aprendizagem, seu processo é ativo. As 
perspectivas do computador são imensas: supressão de trabalhos repetitivos ou 
penosos, novas necessidades, novas profissões, novas qualificações. Assim, o 
Homem, passará a valorizar mais processos como descobrir, investigar, discutir 
e interpretar. Algumas das desvantagens são: custo muito elevado da aparelha-
gem; no início, possibilidade maior em instruir do que formar; e ensino estrita-
mente individualizado, não favorecendo a socialização. 
O fato socialmente isolador está relacionado às desvantagens, mas 
pode ser administrado com qualidade através de atividades, pois o computador 
não deve excluir experiências em grupo, tão benéficas ao desenvolvimento inte-
lectual. O trabalho com o computador tem que ser visto como troca de informa-
 
 
 
34 
ção, valorizando-se o acesso ao saber, elevando-se o nível do educando respei-
tando-se a realidade social e capacitando-o no sentido de sua emancipação so-
cial, econômica, política e cultural. Os alunos, como pessoas individualizadas 
que são, dispõem de um ambiente familiar, social e cultural próprio e estas di-
versidades estão presentes na escola, influenciando a aprendizagem. Os alunos 
buscam na instituição escolar um ensino que promova sua personalidade e de-
senvolva o seu processo cognitivo. Assim, os educadores terão que ser capazes 
de selecionar informações pertinentes, organizar as atividades que consideram 
importantes no ensino e seguir as metas e objetivos desejados, de acordo com 
o progresso cognitivo dos alunos. 
 
6. CONCLUSÃO 
Os alunos continuam a questionar-se acerca da importância da matemá-
tica escolar e, como consequência, tem-se vindo a verificar uma enorme neces-
sidade em implementar novas estratégias e metodologias, de forma a mudar a 
visão e o comportamento da sociedade, em relação a esta disciplina. Atual-
mente, a sociedade exige que a escola proporcione aos seus intervenientes ex-
periências significativas em contextos múltiplos e variados, sendo os materiais 
manipuláveis fortes recursos para a aprendizagem da Matemática, uma vez que 
se intitulam como ferramentas lúdico-educativas, que possibilitam que o aluno 
aprenda explorando e construindo. Neste cenário, as tecnologias devem ser uti-
lizadas em todo o aspecto educacional, já que há motivação para que ferramen-
tas tecnológicas passem a ser indispensáveis ao ensino. Considerando que o 
professor adeque sua metodologia e obrigando as escolas a repensar seu papel 
como educadora e assumir um papel responsável na introdução dessas ferra-
mentas no processo de ensino e aprendizado de seus alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
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