FACUMINAS LETRAMENTO-MATEMÁTICO

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LETRAMENTO MATEMÁTICO 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
LETRAMENTO MATEMÁTICO .......................................................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................. 2 
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 4 
1.CONCEITOS BÁSICOS NO INÍCIO DE UM TRABALHO COM 
LETRAMENTO ................................................................................................... 5 
1. LETRAMENTO: HISTÓRIA, CONCEPÇÕES E DEFINIÇÕES ................... 5 
1.1 Prática social .......................................................................................... 11 
2. LETRAMENTO MATEMÁTICO ................................................................. 12 
 3.1 Letramento ideológico e a linguagem matemática ........................... 16 
3.1.1Competências ....................................................................................... 19 
3.1.2 Conteúdo ............................................................................................. 22 
3. HIPOTÉSES DE APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS .............................. 26 
4.1 Exemplo I de Proposta Contagens e Brincadeiras.................................. 28 
4.2 Exemplo II de Proposta Contagens e Brincadeiras................................. 29 
4.3 Exemplo III de Proposta Aniversários e Calendários .............................. 31 
4.4 Exemplo IV Proposta Aniversários e Calendários................................... 33 
4. CONCLUSÃO ........................................................................................... 34 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
O conceito de letramento matemático está diretamente relacionado a 
uma determinada concepção de Educação Matemática e sua abordagem na 
escola. Defendemos que o conhecimento matemático, assim como o de outras 
áreas como as ciências naturais, não corresponde, de forma biunívoca, ao seu 
ensino. Dito de outro modo, Matemática e Educação Matemática são dois 
domínios diferentes, assim como, Física e Ensino de Física são diferentes, e 
assim por diante. 
Para nos aproximarmos do conceito de Letramento Matemático, faremos 
uma rápida exposição sobre a concepção de Educação Matemática com a qual 
comungamos. Não trataremos neste texto, sobre o conceito de Matemática 
enquanto área do conhecimento humano. 
(...) podemos explicitar nosso entendimento para "letramento matemático" 
como expressão da categoria que estamos a interpretar, como: um processo do sujeito 
que chega ao estudo da Matemática, visando aos conhecimentos e habilidades acerca 
dos sistemas notacionais da sua língua natural e da Matemática, aos conhecimentos 
conceituais e das operações, a adaptar-se ao raciocínio lógicoabstrativo he dedutivo, 
com o auxílio e por meio das práticas notacionais, como de perceber a Matemática na 
escrita convencionada com notabilidade para ser estudada, compreendida e construída 
com a aptidão desenvolvida para a sua leitura e para a sua escrita. (Machado, 2003, 
p.135) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.CONCEITOS BÁSICOS NO INÍCIO DE UM 
TRABALHO COM LETRAMENTO 
 Para desenvolver um trabalho na perspectiva do letramento é 
importante que o professor compreenda alguns conceitos que devem ser 
considerados para o planejamento da prática. Afinal, estudar sobre o letramento 
é compreender que ele se realiza em eventos e práticas mediados por textos 
escritos, tendo o professor e os alunos como agentes. Neste tópico, vemos 
alguns destes conceitos que ajudam no entendimento sobre o fenômeno do 
letramento. 
 
1. LETRAMENTO: HISTÓRIA, CONCEPÇÕES E 
DEFINIÇÕES 
 
 A discussão sobre a qualidade da educação em um país parte da 
reflexão sobre as taxas de analfabetismo, conferindo à alfabetização um símbolo 
de desenvolvimento e progresso. Falar sobre o tema da alfabetização é falar 
sobre questões escolares, políticas, econômicas e ideológicas, em outras 
palavras, o debate gira em torno de questões que vão desde o melhor método 
de ensino ao gerenciamento, investimento e valores sociais conferidos à 
educação. A alfabetização, então, ainda é um dos principais objetivos da 
escolarização. Mas, qual a relação desta com o letramento? O impacto gerado 
pelo uso intenso da escrita na sociedade fez surgir a necessidade de uma nova 
palavra que expressasse fielmente essa funcionalidade, que se concretizava 
mais e mais na vida das pessoas, foi então que surgiu o termo letramento. Mas 
nem todos os estudiosos concordaram com a “invenção” dessa nova palavra 
para se referir ao impacto social da escrita, pois defendem que a noção de 
alfabetização inclui não apenas a ideia de ler e escrever, mas também da 
utilização dessas habilidades em diferentes contextos e situações, pressupondo 
à aprendizagem da escrita escolar uma utilidade prática, uma funcionalidade 
social. Apesar dos debates sobre o significado e o uso do termo letramento, ele 
passou a fazer parte dos debates escolares. Isso porque o letramento foi 
associado quase que exclusivamente aos conceitos de alfabetização e 
 
 
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escolarização. Em muitas ocasiões, o sentido dessa palavra limitava-se à 
etimologia, que é a tradução exata da palavra inglesa literacy, que significa 
“condição de ser letrado”. Mortatti (2004), ao analisar o conceito de letramento 
apresentado em vários dicionários, de diferentes épocas, observa que os 
sentidos mantém semelhança à ideia de aquisição do código escrito, ou seja, o 
letramento com sentido de alfabetização, restringindo-o, assim, a capacidade(s) 
e/ou habilidade(s) de usos da escrita. Segundo o autor (MORTATTI, 2004) a 
maioria dos dicionários denota o sentido de erudição, intelectualidade, sabedoria 
literária, instrução. Dito de outra forma, letrado é posto como a condição de 
erudição, cultura de um indivíduo, condição esta que se relaciona ao domínio e 
compreensão da leitura e da interpretação de textos literários. Ao contrário do 
significado da palavra iletrado que, conforme Mortatti (2004), é relacionado 
quase que inerentemente ao termo analfabeto, ou seja, iletrado é aquele que 
não tem conhecimento das letras e da literatura. O letramento visto dessa forma 
limita-se ao conjunto de habilidades individuais relacionadas à leitura e à escrita, 
como a codificação e decodificação, apreendidas no contexto escolar. Posto 
neste sentido, o letramento pode ser medido em níveis. 
 
 
Esse entendimento parte do construto de que o ambiente escolar não é 
o único espaço em que ocorre o letramento e de que se trata de um fenômeno 
social, situado emúltiplo, portanto, deve ser considerado no plural. Nesta 
concepção, não se estabelece níveis de letramento, mas múltiplos letramentos. 
Ao contrário do que acontece com a proficiência em leitura e escrita, para a qual 
é possível alcançar níveis, realizar medições, pois estas são habilidades 
 
 
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incorporadas ao processo de letramento, e neste processo estamos em 
constante movimento. Esta noção de letramento(s) atenta-se para as 
especificidades histórico-sociais dos seus membros, suas práticas e suas 
relações com a leitura e a escrita, seja no ambiente escolar ou fora dele, pois o 
processo de letramento é associado à escolarização, mas não se limita a ela. 
Traçando minimamente um percurso histórico sobre o uso dessa palavra, 
conforme Soares (1998), ele começou a ser difundido por Kato (1986) no livro 
No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística; contudo, nessa obra, 
Kato não se debruça sobre o conceito, apenas explica que linguagem oral culta 
é consequência do letramento. 
 
 Em 1988, o termo aparece mais uma vez na obra de Tfouni , que 
diferencia letramento de alfabetização. Desde então, os estudos crescem nos 
mais diversos campos de conhecimento. Em 1995, Angela Kleiman organizou o 
livro Os significados do letramento, que trata sobre o impacto social ocasionado 
pelo uso da escrita; segundo ela, esse impacto é a principal razão para o 
surgimento da palavra letramento, pois o termo possui um sentido que objetiva 
expressar os efeitos produzidos pela aquisição da escrita numa sociedade 
grafocêntrica. 
 
 
 
 
 
 
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Ainda tratando sobre o percurso histórico da palavra letramento, não 
podemos deixar de destacar os escritos de Paulo Freire (1967; 1987; 1996). É 
importante frisarmos que o autor não utilizou o termo letramento, mas fez uso da 
palavra alfabetização com sentido daquilo que denominamos como letramento. 
Freire (1967) defende que o ato de alfabetizar não deve ser visto apenas como 
ensino de técnicas de decodificação, mas sim como algo fundamental para a 
liberdade e ação social. Santos (2012) explica que a alfabetização emancipatória 
de Freire é uma espécie de predição da concepção de letramento. 
Apesar de apresentar o conceito, os PCN não o explora, apenas cita o 
termo de forma superficial, mas enfatiza os usos e as funções da linguagem em 
seus diversos contextos. Já nos PCN dos anos iniciais, das áreas de matemática, 
ciências naturais, história e geografia, o termo não é citado, demonstrando que 
o estudo do letramento em diferentes áreas ainda é pouco explorado e, quando 
se trata desses documentos, orientadores da prática escolar, o letramento é 
citado apenas no âmbito do ensino da língua portuguesa. Por enfatizar os 
diversos contextos e práticas sociais em que se insere o letramento, e não 
restringindo apenas à língua portuguesa, destacamos então, a importância desta 
investigação. O letramento se faz presente em diversos campos de pesquisa e 
conhecimento, dialogando com diferentes áreas, mesmo que de modo pouco 
explorado, a pesquisa associada ao letramento também se encontra na Filosofia 
da linguagem, Tecnologia, História, Linguística. Nesse ínterim, alguns construtos 
se formaram se expandiram por meio da mídia e constituíram o que Kleiman 
(1995, p. 35-36) denomina de mitos do letramento, ou seja, crenças positivas 
com relação às possíveis potencialidades causadas pela difusão do letramento, 
a exemplo da percepção do letramento como a principal solução para problemas 
sociais, educacionais e políticos. Os mitos supervalorizam uma das principais 
práticas de letramento, que é a alfabetização, pois conferem à aquisição da 
leitura e escrita relação direta com vários fatores de desenvolvimento social. 
Essa associação proposta pelos mitos também apresenta à alfabetização um 
valor ideológico, político e econômico. São eles: 
 
 
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É certo que na sociedade tecnológica na qual estamos inseridos, o 
domínio da escrita colabora para assumir determinadas funções e participar de 
certas atividades, mas não é a solução principal para os problemas sociais, como 
subtende os mitos do letramento, pois colocam esse domínio como principal fator 
para o desenvolvimento de uma sociedade. Ao relacionar o letramento à 
manutenção das características das espécies, Kleiman (1995, p. 34) apresenta 
trechos de jornais brasileiros que indicam a escrita como importante instrumento 
de comunicação, sendo assim, conforme este mito, a manutenção por meio do 
registro escrito das características da espécie humana é prejudicada porque 
subtende a ideia de que um analfabeto utilizará principalmente a oralidade, 
conferindo à escrita um maior prestígio. O mito da modernidade traz subjacente 
que ler e escrever possibilitará a participação igualitária de todos nas diversas 
situações sociais em que a escrita se faz presente, ou seja, segundo esse mito, 
qualquer cidadão alfabetizado participará efetivamente de atividades básicas do 
 
 
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cotidiano. Com relação ao mito da ascensão social, Kleiman (1995, p. 35) 
exemplifica, por meio de uma reportagem de jornal, a ideia promovida pela mídia 
de que a mobilidade social é consequência direta da alfabetização, ou seja, um 
cidadão ascenderá socialmente à medida que souber ler e escrever, pois essa 
condição o ajudará na tomada de decisões. O mito do desenvolvimento 
econômico concebe o analfabetismo como fator preponderante nas possíveis 
dificuldades financeiras de uma nação. Para exemplificar a ideia positiva dos 
desdobramentos da aquisição da leitura e escrita, Kleiman (1995, p. 35) 
apresenta uma reportagem de jornal informando que a área mais industrializada 
na Europa no Século XIX era a região que possuía menos analfabetos, a 
reportagem difunde ainda mais o pensamento de que desenvolvimento 
econômico, social e intelectual de uma nação relaciona-se com a aquisição da 
escrita, conforme o trecho de jornal exemplificado por Kleiman (1995, p.36), 
quanto maior a quantidade de alfabetizados menor serão os índices de pobreza. 
Quanto ao mito do aumento da produtividade, a relação com o letramento diz 
respeito à ampliação de conhecimentos adquiridos por um trabalhador ao 
desenvolver a leitura e escrita, pois por possibilitar o acesso a informações 
técnicas, a leitura e escrita tornam-se práticas aliadas à melhoria da produção. 
Os mitos ainda apresentam as práticas de leitura e escrita como razões no 
processo de emancipação da mulher, que durante muito tempo não pôde 
frequentar a instituição escolar. Desta forma, o acesso ao ambiente escolar 
possibilitou às mulheres a oportunidade de serem alfabetizadas, de construírem 
suas carreiras profissionais com autonomia. Os mitos do letramento também se 
relacionam ao aspecto espiritual porque, segundo o mito religioso, a leitura de 
escritos bíblicos fomenta os alfabetizados a seguirem uma religião, permitindo 
que os fieis acompanhem os ensinamentos religiosos. A alfabetização como uma 
das principais soluções para problemas sociais, econômicos e políticos é 
denominada como mito, pois segundo o dicionário Aurélio (FERREIRA, 2010, p. 
510), em uma das suas definições, mito é uma “[...] ideia falsa, que distorce a 
realidade e não corresponde a ela”, desta forma, concluímos que a 
alfabetização, como uma das principais práticas de letramento, é essencial para 
que o cidadão exerça atividades básicas na sociedade, contudo, como já foi 
explicado anteriormente, não é a solução principal para problemas como, por 
exemplo, o desenvolvimento econômico de uma nação. Os mitos fazem parte de 
 
 
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uma abordagem utilitarista de leitura. De acordo com Freire e Macedo (2011, p. 
178) essa abordagem “[...] encara a alfabetização como algo que atende às 
exigências básicas de leitura de uma sociedade industrializada”, ou seja, a leitura 
e escrita são vistas como meras habilidadesfuncionais. Contudo, Freire e 
Macedo (p. 50) defendem que “[...] a alfabetização não representa nem garante 
automaticamente a liberdade social, política e econômica” (FREIRE e MACEDO, 
2011, p. 50). Para o autor, a alfabetização precisa ser emancipatória, com foco 
além da aquisição de habilidades, de modo que possibilite ao educando ser 
sujeito e não apenas objeto de aprendizagem, Essa perspectiva de alfabetização 
promove a criticidade dos alunos para que os mesmos utilizem a leitura e escrita 
como práticas sociais. 
 
1.1 Prática social 
 
A expressão “práticas sociais” é utilizada nos estudos do letramento de 
forma contundente. Citando Fairclough (2003)4 , Bonini (2007, p. 62) define 
prática social como a “articulação de elementos sociais (alguns não discursivos), 
a saber: a ação e a interação, relações sociais, pessoas (com crenças, atitudes, 
histórias, etc.), o mundo material e o discurso”. Em outras palavras, uma prática 
social é uma atividade realizada por indivíduos em conjunto com uma série de 
fatores que proferem algum tipo de discursivo, uma ação cultural e ideológica. 
 
 
 
 
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De acordo com o apontamento de Oliveira (2008), o letramento pode ser 
definido como uma prática social, pois sua natureza é predominantemente 
situada, isto é, para cada domínio em que o letramento acontece, há uma 
diferenciação que o caracteriza, dando-lhe singularidade a partir do contexto em 
que ocorre, podendo acontecer de múltiplas formas: o que constitui o chamado 
letramento(s). É reflexivo, o indivíduo aciona suas capacidades cognitivas ao ler 
e escrever. Pensa, reflete, questiona sobre o que faz, interage discursivamente. 
É enredado, pois não existe uma prática pura, ela está em rede colaborativa com 
outros domínios, se remete a outras práticas, outras instituições e outros 
contextos anteriores e liga-se a outras ações posteriores, num movimento de 
ação e reação. É ideológico, por carregar consigo valores e ideologias 
socioculturais. E é multissemiótico, possui diversos modos de representação de 
linguagem (OLIVEIRA, 2008). O letramento se vincula ao vários elementos 
contextuais que o cercam, incluindo ideologias, processos cognitivos e histórico-
sociais, numa dissociação de ação e palavra, permitindo a percepção da 
concretude da linguagem (OLIVEIRA, 2008). 
2. LETRAMENTO MATEMÁTICO 
O letramento matemático refere-se à capacidade de identificar e 
compreender o papel da Matemática no mundo moderno, de tal forma a fazer 
julgamentos bem-embasados e a utilizar e envolver-se com a Matemática, com 
o objetivo de atender às necessidades do indivíduo no cumprimento de seu papel 
de cidadão consciente, crítico e construtivo. 
O letramento matemático, não se limita ao conhecimento da 
terminologia, dos dados e dos procedimentos matemáticos, ainda que os inclua, 
nem tampouco se limita às destrezas para realizar certas operações e cumprir 
com certos métodos. As competências matemáticas implicam na combinação 
desses elementos para satisfazer as necessidades da vida real dos indivíduos 
na sociedade. 
A (re)significação do ensino da leitura e escrita em matemática ainda é 
considerada um desafio, tanto pelas práticas cristalizadas focadas no algoritmo 
como pela dificuldade na formação do professor. Então, nossa proposta é um 
passo inicial para um ensino da matemática com foco nas práticas sociais. 
 
 
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Adotar essa perspectiva implica primeiramente entender a matemática e a língua 
portuguesa como complementares, em segundo plano, compreender que assim 
como a escrita em língua materna está presente em grande parte das interações, 
a escrita matemática também é necessária para diversas ações. A compreensão 
dos fatores citados implica em uma prática interdisciplinar, com foco na práxis 
do aluno, isto é, numa prática transformadora. O letramento matemático com 
base na práxis transformadora caracteriza-se por priorizar o sentido do que se 
lê e se escreve, sendo assim, não basta apenas o aluno codificar, decodificar ou 
saber o algoritmo, mas proceder e significar seu procedimento, justificando-o. 
Então, o que é preciso saber para desenvolver um trabalho em sala de aula na 
perspectiva do letramento? Com relação ao aspecto teóricometodológico, 
construímos o seguinte quadro que demonstra a caracterização do letramento 
matemático. 
 
 
 
Conforme o quadro , o planejamento é dinâmico, pois se modifica de acordo com 
o andamento das aulas. Um elemento chave para essa flexibilidade é a 
consideração da postura agentiva do aluno, ou seja, o planejamento se altera 
com as sugestões dos docentes nas atividades, ou na percepção de alguma 
dificuldade, tem-se a liberdade de alterar o plano para que as metas sejam 
cumpridas de modo efetivo, dando oportunidade ao aluno de agir, opinar, 
discordar, considerando-o como participante do processo de ensino-
aprendizagem. A natureza do planejamento na perspectiva do letramento 
 
 
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matemático é a problematização, pois o plano promove a reflexão e o 
pensamento crítico por meio de discussões e debates levantados a partir de 
temáticas sociais em que a matemática esteja inserida. O planejamento é feito 
tendo como ponto de partida não um conteúdo, mas uma situaçãoproblema, em 
que cada parte do planejado insere-se no processo de resolução. Com relação 
aos conteúdos, eles se dão de acordo com os modos de agir para a resolução 
do problema. Dessa forma, a seleção dos conteúdos não segue um pré-requisito 
fixo de acordo com a progressão estabelecida pelo currículo ou livro didático, por 
exemplo, mas são combinados de modo a se relacionarem com a temática, 
priorizando não apenas conceitos, mas também práticas e atitudes. Os 
conteúdos ainda se relacionam com outras áreas de conhecimento, pois como 
partimos de práticas sociais, os conteúdos se caracterizam por uma amplitude 
no sentido de não se restringirem nem ao âmbito escolar e nem a uma disciplina 
específica. A metodologia caracteriza-se pela diversidade, pois considera 
diferentes métodos de abordagem do conteúdo a fim de proporcionar aos 
estudantes variadas possibilidades de visualização do que foi trabalhado. É um 
conjunto de propostas diferenciadas como o uso de jogos e as atividades em 
grupo. Nesse processo há a inclusão de atividades literárias em conjunto com a 
matemática, num continuum onde língua materna e matemática se 
complementam através dos gêneros textuais. Com relação à avaliação, ela é 
realizada continuamente por meio de diversos instrumentos. A participação oral 
dos alunos por meio de perguntas, sugestões, discussões é considerada uma 
ferramenta avaliativa, tanto quanto os registros escritos. Na avaliação, as 
especificidades de cada um são analisadas, os aspectos qualitativos são 
priorizados e os avanços e dificuldades observados a fim de ajudar os alunos a 
avançarem na aprendizagem. Os aspectos teórico-metodológicos são 
 
 
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caracterizados conforme o quadro por possuírem total relação com a postura dos 
sujeitos envolvidos, que são professor, aluno e comunidade escolar. 
Quanto aos participantes, a postura do professor é de ouvir o aluno, 
questionar, promover discussões. É um profissional reflexivo, que melhora sua 
prática com o fim de ajudar os alunos, para isso, necessita de tempo, dedicação 
e disposição. É colaborativo e cooperador, segundo Fiorentini e Lorenzato (2012, 
p. 115) “Na cooperação, alguns ajudam os outros, executando tarefas cujas 
finalidades não resultam de negociação conjunta do grupo [...], na colaboração, 
todos trabalham conjuntamente [...] visando atingir objetivos negociados 
coletivamente pelo grupo”. Ou seja, o professor tanto colabora no sentido de 
ajudar em atividades escolares já estabelecidas, sendo um gerenciador mais 
experiente, orientando as crianças numa tarefa previamente planejada por ele. 
Como também, o educador colabora no sentido de auxiliar os alunos em 
decisões não estabelecidas previamente,sendo sugeridas e debatidas pelo 
grupo. Ainda segundo o quadro , cabe ao professor, possuir conhecimentos 
didáticos e teórico-metodológicos diversificados, relacionando o saber com 
outras áreas de conhecimento. O aluno é considerado participante ativo do 
processo, com uma postura agentiva, intervencionista. Assim como o professor, 
o estudante coopera e colabora em atividades sugeridas de modo coletivo ou 
não. E da comunidade escolar, ou seja, pais, alunos, professores, direção, 
coordenação e circunvizinhança são agentes de letramento, parceiros no 
 
 
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processo de letramento. De modo que apoiam o desenvolvimento do projeto 
como apoio pedagógico, seja pela disponibilidade em auxiliar com materiais 
didáticos, é o caso da direção e coordenação, como pelo apoio pedagógico no 
que diz respeito a aprendizagem, é o caso dos pais, que precisam se 
comprometer a oferecer tal suporte. O termo agencia pressupõe justamente a 
ação dos mesmos, que devem praticar ações que promovam o ensino e a 
aprendizagem. Atentar para os fatores citados permitirá a ênfase numa 
concepção da matemática, da sua escrita e seus elementos como parte de nossa 
vida, percebendo a relação entre os modos de ser e de agir através dos 
conhecimentos matemáticos. Nesse sentido, as contribuições das práticas do 
projeto de letramento para o desenvolvimento da leitura e escrita em matemática 
se dão no sentido de promover o crescimento do foco da matemática do 
cotidiano dentro do universo escolar. A inserção do projeto de letramento em 
sala de aula ocasiona reflexões acerca de práticas pedagógicas cristalizadas, 
como a de um planejamento voltado para o desenvolvimento de habilidades e 
competências com fins avaliativos, restritos ao ambiente escolar, sem relação 
com o social. No letramento, planejar é bem mais do que pensar atividades de 
treino e fixação do conteúdo, é utilizar o conhecimento apreendido na escola 
como forma de agir socialmente 
 
 
 3.1 Letramento ideológico e a linguagem matemática 
 
No que concerne à relação entre a perspectiva do letramento ideológico 
e a linguagem matemática, é primordial compreendermos o que significa essa 
linguagem. Klusener (2006, p. 183) a caracteriza como “expressão da linguagem 
simbólica” e que apresenta dois níveis: o semântico, que diz respeito aos 
significados e aos sentidos atribuídos a símbolos, sinais e notações 
matemáticas. E o sintático, que corresponde a “regras, propriedades e estruturas 
que podem ser operadas sem referência direta a nenhum significado” 
(KLUSENER, 2006, p. 183). Gómez-Granell (1998) afirma que a simbologia 
matemática também apresenta dois principais significados: um diz respeito à 
formalidade e o cumprimento de regras; o outro está ligado às situações reais, 
em que os símbolos são utilizados para resolver problemas. 
 
 
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Nesse sentido, Lima (2012, p. 39-40), ao refletir sobre a linguagem 
matemática, coloca que a mesma possui uma simbologia específica, isto é, um 
“[...] conjunto de símbolos detentor de regras e propriedades próprias, 
responsável por algoritmos específicos e unívocos e que [...] possui seus 
próprios registros orais e escritos”. Essa simbologia objetiva colaborar no 
desenvolvimento do conhecimento matemático, bem como na sua expansão e 
comunicação. Lima (2012) ainda postula que a natureza da comunicação nas 
aulas de Matemática influi diretamente na aprendizagem dos alunos, ou seja, o 
foco ou a comunicação de natureza simbólica, abstrata, sem auxílio de outras 
linguagens, torna a Matemática uma disciplina difícil de ser compreendida. 
 
Partimos do pressuposto de que linguagem e símbolos matemáticos, 
mesmo quando dizem respeito à aplicação de regras, precisam ser 
compreendidos e não apenas aplicados mecanicamente. Nossa experiência 
como docente dos anos iniciais nos fez perceber que a problemática que envolve 
o ensino da Matemática é justamente esta: o privilégio aos aspectos sintáticos, 
formais. Além disso, existe a dificuldade que os professores sentem em inovar 
suas práticas pedagógicas, pois acabam seguindo os modelos já conhecidos, 
isto é, seguem as mesmas metodologias que seus professores ensinaram há 
anos. 
 
 
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Dito de outro modo, a aprendizagem efetiva da linguagem materna 
desdobra-se na aprendizagem da linguagem matemática, ambos possuem uma 
relação de completude no que diz respeito ao processo de construção de 
sentidos (MACHADO, 2001). A leitura proficiente na linguagem materna é um 
fator imprescindível para o desenvolvimento da proficiência na leitura e na escrita 
da linguagem matemática. Isto por que, como a criança poderá ter domínio em 
situações-problema sem antes compreender o que lê? Ela até poderá utilizar o 
algoritmo corretamente, mas será que consegue compreender o que faz? Será 
que consegue explicar o porquê se procede daquela forma? Ler e escrever a 
simbologia matemática na perspectiva do letramento ideológico vai além de 
procedimentos fixos, é, então, construir significados (CARRASCO, 2006). 
Carrasco (2006) aponta que um dos modos de colaborar com os alunos na 
compreensão de conceitos matemáticos é a utilização de diversas formas de 
linguagem, como a visual, a oral, a geográfica, a pictórica, a materna, a gráfica, 
etc. Dessa forma, o foco não deve ser a simbologia e o formalismo matemático, 
mas que essa simbologia seja desenvolvida em conjunto com outras. A autora 
ainda explica que, para o aluno saber proceder com a formalidade matemática, 
é necessário que compreenda a essência do conceito estudado, de forma que 
consiga “falar e escrever sobre este conceito, na sua linguagem usual, para só 
depois, fazê-lo na linguagem simbólica” (CARRASCO, 2006, p. 202). 
Vasco (1994) aponta que a Matemática é subdividida em três principais 
ramos: a Matemática realmente existente – do cotidiano, a Matemática escolar 
e a Matemática de investigação. 
A do cotidiano é considerada pelo autor como autônoma, ou seja, é 
independente da Matemática escolar e da Matemática investigativa, isso porque 
se realiza nas atividades do dia-a-dia, como na conferência de números de 
telefone, datas no calendário, direções, temperaturas, horas, códigos, contagem 
de dinheiro, etc. A Matemática escolar é aquela em que predominam as práticas 
pedagógicas voltadas para o ensino-aprendizagem dessa disciplina e que tem 
no aluno e no professor seus principais atores. A investigativa se volta para 
questões de pesquisa, a chamada “Matemática de ponta”, que pode 
 
 
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retroalimentar a Matemática escolar e a cotidiana, num ciclo de contribuições de 
saberes. 
O letramento ideológico em Matemática tem como ponto de partida a 
perspectiva do cotidiano, nesse sentido, a aprendizagem da leitura e da escrita 
matemática parte do pressuposto da prática social e não de um conteúdo 
formalmente escolarizado. Dito de outra forma, na vertente do letramento 
ideológico, a escola utiliza a prática cotidiana a fim de que o conceito 
matemático, implícito ou explícito, daquela situação possa apresentar significado 
para o aluno. 
É papel da escola contribuir para que o educando aja socialmente e 
participe de modo ativo de determinada situação em que são necessários 
conhecimentos relacionados à linguagem escrita, tanto em Matemática como em 
língua materna. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.1.1Competências 
 
Em cada um dos três grandes blocos em que as competências 
matemáticas são agrupadas, o aluno deve demonstrar, em maior ou menor grau, 
capacidades de: raciocínio; argumentação; comunicação; modelagem; 
 
 
20 
colocação e solução de problemas; representação; uso de linguagem simbólica, 
formal e técnica; uso de ferramentas matemáticas. 
 
 
 
Reprodução 
 
Este tipo de processo compreende a reprodução de conhecimentos já 
praticados, a representação e o reconhecimento de equivalências, a 
memorização de objetos e propriedades matemáticas, o desenvolvimentode 
procedimentos de rotina, a aplicação de algoritmos padronizados e o 
desenvolvimento de algumas habilidades técnicas. 
O pensamento matemático neste processo faz perguntas do tipo: 
“Existe(m)...? Se é assim, quantos?, Como achamos?”. Conhecer os tipos de 
respostas que a matemática oferece a tais perguntas; distinguir entre vários tipos 
de afirmações (definições, teoremas, conjecturas, hipóteses, exemplos, 
afirmações condicionadas); compreender e manejar a extensão e os limites dos 
conceitos matemáticos básicos são tarefas que os estudantes devem ser 
capazes de desempenhar nesse nível de competência. 
 
 
Conexão 
 
 
 
21 
Para resolver problemas simples são integradas informações e 
estabelecidas conexões entre os diferentes ramos e campos da matemática. 
Apesar de se supor que os problemas não são rotineiros, estes ainda requerem 
graus de conceituação ou de matematização relativamente baixos neste tipo de 
competência. 
Espera-se que os estudantes lidem com diferentes métodos de 
representação, de acordo com a situação e o objetivo. O estabelecimento de 
conexões requer, também, que os estudantes sejam capazes de distinguir e 
relacionar diferentes definições, exemplos, afirmações condicionadas e 
demonstrações. Devem decodificar e interpretar a linguagem simbólica e formal, 
assim como entender suas relações. Os problemas desse tipo se estabelecem 
frequentemente dentro de um contexto e obrigam os estudantes a tomar 
decisões matemáticas. 
 
Reflexão 
 
Nas competências deste agrupamento, espera-se que o estudante saiba 
o que é uma demonstração matemática e em que esta difere de outros tipos de 
raciocínio matemático; que compreenda e avalie cadeias de diferentes tipos de 
raciocínio matemático; que possua um certo sentido heurístico (o que pode 
acontecer e por quê) e que consiga criar argumentos matemáticos. 
Neste tipo de competência, espera-se que os estudantes matematizem 
ou conceituem situações, ou seja, reconheçam e extraiam a matemática incluída 
na situação e empreguem-na para desenvolver seus próprios modelos e 
estratégias, assim como para apresentar argumentos matemáticos que incluam 
demonstrações e generalizações. 
Estes processos exigem pensamento crítico, análise e reflexão. Os 
estudantes devem ser capazes não apenas de resolver problemas, mas também 
de propor, expressar adequadamente as soluções e conhecer a natureza da 
matemática como ciência. 
Não utiliza perguntas para avaliar separadamente as habilidades 
anteriores dos estudantes. Quando “realmente se aplica a matemática”, é 
necessário usar simultaneamente muitas dessas habilidades. 
 
 
 
22 
 
 
 
 
3.1.2 Conteúdo 
 
Quantidade 
 
Esta ideia estruturadora focaliza a necessidade de quantificação para 
organizar o mundo. Aspectos importantes englobam a compreensão de tamanho 
relativo, reconhecimento de padrões numéricos e utilização de números para 
representar quantidades e atributos quantificáveis de objetos do mundo real 
(contagens e mensurações). Além disso, quantidade trata do processamento e 
da compreensão de números que nos são apresentados de diversas formas. 
Um aspecto importante ao tratar de quantidade é o raciocínio 
quantitativo. São componentes essenciais do raciocínio quantitativo o senso 
numérico, a representação de números de várias formas, a compreensão do 
significado das operações, intuição sobre a magnitude de números, 
computações matemáticas elegantes, aritmética e estimativas mentais. 
 
 
23 
 
 
 
 
 
Espaço e Forma 
 
Em toda parte encontram-se padrões: em palavras faladas, música, 
vídeo, trânsito, construção de edifícios e arte. Formas podem ser consideradas 
como padrões: casas, prédios de escritórios, pontes, estrelas do mar, flocos de 
neve, planos de cidades, trevos rodoviários, cristais e sombras. 
Para compreender o espaço e a forma, os estudantes precisam buscar 
semelhanças e diferenças na análise dos componentes da estrutura e no 
reconhecimento das formas em diferentes representações e dimensões. Isto 
significa ser capaz de entender a posição relativa dos objetos. Ter consciência 
de como vemos as coisas e por que as vemos assim. Aprender a mover-se 
através do espaço e através das construções e das formas. 
 
Isto significa, também, compreender as relações entre formas e imagens 
ou representações visuais, tal como entre uma cidade real e fotografias ou 
mapas dessa cidade. Inclui, ainda, a compreensão de como é possível 
representar 
objetos tridimensionais em duas dimensões, de como se formam e como devem 
ser interpretadas as sombras, o que é perspectiva e como funciona. 
 
 
24 
 
 
 
 
 
 
Mudança e Relações 
 
Todo fenômeno natural é uma manifestação de mudança. Exemplos 
disso são as mudanças dos organismos à medida que crescem, o ciclo das 
estações, o avanço e o recuo das marés, ciclos de desemprego, mudanças 
climáticas e índices da bolsa de valores. Alguns desses processos de mudança 
envolvem funções matemáticas diretas: funções lineares, exponenciais, 
periódicas ou logísticas, sejam discretas ou contínuas. Mas muitas relações 
caem em categorias diferentes e a análise dos dados é imprescindível. 
Avalia a capacidade para representar mudanças de uma forma 
compreensível; compreender os tipos fundamentais de mudanças; reconhecer 
os tipos de mudanças concretas quando elas ocorrem; aplicar essas técnicas no 
mundo exterior; e controlar um universo em mudança para o nosso benefício. 
 
Indeterminação ou probabilidade 
 
A atual “sociedade da informação” oferece uma abundância de 
informações, frequentemente apresentadas como sendo precisas, científicas e 
 
 
25 
com alto grau de certeza. No entanto, na vida diária nos defrontamos com 
resultados eleitorais incertos, pontes que caem, quebras das bolsas de valores, 
previsões meteorológicas pouco confiáveis, predições ineficazes de crescimento 
populacional, modelos econômicos que não se ajustam e muitas outras 
demonstrações das incertezas de nosso mundo. 
A indeterminação visa a sugerir dois tópicos relacionados: dados e 
possibilidade. Esses fenômenos são objeto, respectivamente, do estudo 
matemático de estatística e de probabilidade. As recentes recomendações 
relativas aos currículos escolares são unânimes em sugerir que estatística e 
probabilidade devem ocupar um espaço mais importante do que ocorreu até 
agora. Atividades e conceitos matemáticos importantes nessa área são a coleta 
de dados, a análise e apresentação/visualização de dados, a probabilidade e a 
inferência. 
 
 
 
Contexto ou Situação 
 
A intuição e a compreensão matemáticas dos estudantes devem ser 
avaliadas em diferentes situações. Pode-se pensar que uma situação está a uma 
certa distância dos estudantes. A mais próxima é a vida pessoal, depois, depois 
a vida na escola (educacional) e o trabalho (ocupacional), seguida pela vida na 
 
 
26 
comunidade local e na sociedade (pública). Situações científicas estão mais 
distantes. 
Assegura-se que as tarefas estejam baseadas em contextos reais. Se a 
educação matemática deve servir para formar os estudantes como cidadãos 
ativos e informados, deve-se trabalhar com contextos “reais”, tais como os 
problemas de economia e o crescimento da população. Isto não exclui contextos 
fictícios baseados em representações esquemáticas de problemas, assim como 
o problema do tráfico em uma cidade inexistente. 
 
3. HIPOTÉSES DE APRENDIZAGEM DAS 
CRIANÇAS 
Um dos enfoques mais arraigados sobre o ensino de números toma por 
base que estes devem ser ensinados de forma fragmentária, aos poucos, um a 
um. Ou seja, só deve ser ensinado um número após o ensino do seu 
antecedente. Nesse enfoque, uma atividade fundamental é a escrita do número, 
sendo as atividades propostas pelo professor baseadas em cópias, recortes e 
desenhos de algarismos. A concepção de ensino por trás desse modo de ver é 
que, primeiro se ensina e depois se aplica, ouseja, é preciso ensinar primeiro a 
escrita convencional dos números para depois utilizá-los em outras situações. 
Nessa perspectiva, a concepção de aprendizagem é que se aprende 
treinando, por meio de repetição e memorização de noções matemáticas. 
Outro enfoque dado no ensino dos números, decorrente do Movimento 
Matemática Moderna, é o ensino do número de cinco cachorros, cinco gatos, 
cinco carros, etc.,para que se ache, por meio de correspondência termo a termo, 
a propriedade comum aos conjuntos, ou seja, o número que indica a quantidade 
de elementos que é comum em todos esses conjuntos. Isso se baseia no fato de 
que as crianças aprendem por observação de objetos ou desenhos deles. A 
noção de número, nessa concepção, envolve a síntese entre as operações de 
classificação e seriação. Supõe-se que as crianças, por meio dessas atividades 
lógicas, apropriem-se dos conhecimentos necessários anteriores à 
aprendizagem de números. Dessa forma, o conhecimento matemático decorreria 
de relações 
 
 
27 
lógicas entre conjuntos. No entanto, quando se realizam atividades de 
classificação e de seriação, se estabelecem relação qualitativas e não 
quantitativas sobre objetos; não aparecem como objeto do conhecimento nem o 
número, nem sua denominação, nem os diferentes contextos em que ele é 
utilizado, nem a regularidade e organização do sistema numérico. Isso não 
significa que não devem ser apresentadas situação de classificação e seriação 
na escola, mas devemos ter clareza de que esse tipo de atividade não é pré-
requisito para o ensino dos números. 
As atividades permitem ao professor identificar os saberes dos seus 
alunos sobre os números, seus usos, quais números reconhecem, quais sabem 
ler, quais sabem escrever e que intervenções são necessárias para que as 
crianças ampliem seus conhecimentos. 
Alguns recursos que possibilitam a exploração de atividades envolvendo 
números, como o calendário, materiais de contagem, etc., foram utilizados. A 
mediação do professor deve ser feita durante toda a execução das atividades 
para que as crianças avancem na compreensão de características e de 
regularidades do sistema de numeração decimal; isso vai sendo construído por 
meio de problematizações das hipóteses dos alunos. 
 
As atividades envolvem dois tipos de contagens, tanto a oral, por meio 
de recitação, quanto a que se dá mediante o apoio de objetos ou desenhos de 
objetos. Ao longo de atividades de contagens com apoio, as crianças percebem 
 
 
28 
a associação entre cada nome de número que enunciam e cada objeto da 
coleção que estão contando. 
Incentive-as a fazer outras contagens orais, sem apoio de objetos, a 
partir do 1, bem como a contar a partir de um determinado número. Proponha 
também outras contagens com apoio de objetos. 
De acordo com os estudos de Lerner e Sadovsky (1996), é importante 
fazer um levantamento do que os alunos já sabem sobre as escritas dos 
números. Isso pode ser feito propondo atividades de leitura e escrita, 
comparação e ordenação de notações numéricas. Essas atividades devem ser 
tomadas como ponto de partida, utilizando os números que as crianças já 
conhecem e ampliadas por outras, elaboradas para este propósito (contagem, 
atividades com calculadora, atividades que tragam os números como função de 
código, etc.). Mediante tais atividades, os alunos podem colocar suas hipóteses 
em jogo e têm oportunidade de confrontá-las, permitindo aflorar seus 
conhecimentos e também ampliá-los. 
 
 
4.1 Exemplo I de Proposta Contagens e Brincadeiras 
 
Conversa inicial 
 
Comente com as crianças que elas conhecem muitos números e 
pergunte: 
— Que números vocês conhecem? 
— Qual é o menor número que vocês conhecem? 
— Qual é o maior número que vocês conhecem? 
Faça anotações na lousa com os números que as crianças dizem 
conhecer, à medida que elas forem respondendo, para que se aproximem das 
escritas convencionais dos números. 
 
Problematização 
 
Diga aos alunos que um colega encontrou alguns números em uma 
revista, recortou-os, colou-os em um quadro numa folha de caderno e que agora 
eles irão analisar esses números, dizendo quais deles já conhecem. Pergunte 
 
 
29 
quem sabe ler esses números em voz alta e combine que eles vão copiá-los no 
quadro de registro do aluno. 
 
Observação/Intervenção 
 
Esta atividade permite que você verifique se as crianças conhecem os 
números de 0 a 9. Pergunte se as crianças conhecem esses números, se sabem 
recitar oralmente a sequência de 0 a 9, antes de pedir que copiem a sequência. 
Para complementar a atividade, confeccione cartões com os símbolos numéricos 
e faça brincadeiras ao longo da semana, como pedir que alguns alunos sorteiem 
cartelas e digam qual número está registrado nela. É fundamental garantir que 
todos os alunos saibam identificar esses símbolos. 
Atenção especial deve ser dada no sentido de apoiar as crianças quanto 
à leitura dos textos do material e quanto à realização das tarefas solicitadas. É 
importante que o trabalho com a Matemática seja feito de forma articulada e 
concomitante com o trabalho de alfabetização em Língua Portuguesa 
 
4.2 Exemplo II de Proposta Contagens e Brincadeiras 
 
Conversa Inicial 
 
Pergunte às crianças se sabem contar e até que número sabem fazê-lo. 
Promova uma roda de contagem a partir do 1 e observe até que número 
conseguem contar, auxiliando aquelas que necessitem. 
 
 
30 
Explore as contagens orais das crianças, incentivando-as, indicando o 
último número da contagem de uma das crianças, perguntando que número viria 
depois, para incentivar a ampliação da contagem. 
 
Problematização 
 
Explique às crianças que vão fazer atividades de contagem, vão contar 
bolinhas de gude e depois colocar o resultado no local reservado para a 
resposta. Esclareça que irão contar, primeiramente, as bolinhas coloridas e, 
depois, as azuis. 
 
Observação/Intervenção 
 
No início da escolarização, as crianças possuem conhecimentos sobre 
a sequência numérica oral. Esses conhecimentos não são os mesmos para 
todos os alunos de uma mesma classe. Diferem, não apenas na extensão do 
intervalo numérico conhecido, mas também na complexidade da tarefa, por 
exemplo, contar a partir do 1 e parar quando não souber mais tem uma 
complexidade diferente do que contar a partir do 1 intercalando palavras (um 
livro, dois livros, etc.); ou, ainda, contar a partir de um número qualquer diferente 
de 1. Verifique como é a situação de seus alunos em relação ao conhecimento 
da recitação oral da sequência numérica e faça anotações que possibilitem 
melhor intervenção. 
Ao recitar a sequência, muitas crianças mostram que conhecem parte 
da regularidade e da organização do sistema numérico, por exemplo, quando 
dizem: nove, dez, dez e um, dez e dois,...Nesse caso, não sabem os nomes dos 
números 11, 12, mas os nomeiam na ordem, indicando conhecer a sequência 
numérica sem pular nenhum número. Outro exemplo é quando, na recitação oral 
a partir do 1, param após o dezenove por desconhecer o nome do próximo 
número, mas, se o professor fizer a intervenção falando vinte, imediatamente a 
criança completa vinte e um, vinte e dois, vinte e três, etc. Ou seja, pode 
desconhecer a denominação de algumas dezenas “cheias” (20, 30, 40, etc.), 
mas continua a contagem agregando, consecutivamente, os números 1, 2, 3, 
etc. Verifique se há crianças em alguma das situações apresentadas neste texto. 
Faça anotações e intervenções que possibilitem o avanço delas. 
 
 
31 
Entretanto, saber recitar a sequência numérica não é a mesma coisa que 
saber contar elementos de um conjunto. Ou seja, uma criança pode recitar 
oralmente uma sequência numérica até um determinado número, mas nem 
sempre utiliza esse conhecimento na hora de contar objetos ou desenhos de 
objetos. Para contar, a criança precisa atribuir a cada objeto (ou desenho dele) 
um único nome de um número, respeitando a ordemda sequência numérica. 
Algumas vezes, a criança aponta para o objeto (ou seu desenho) mais 
rapidamente (ou menos rapidamente) do que pronuncia o nome do número, isto 
é, não faz a correspondência termo a termo entre o objeto e o número, resultando 
em uma contagem inexata. 
Outras vezes, pode acontecer de a criança repetir a sequência numérica 
1, 2, 3, .... 12 ao responder quantas bolinhas verdes há desenhadas, em vez de 
responder 12. Isto pode significar que a criança não reconhece que o último 
número enunciado na contagem corresponde ao total de bolinhas desenhadas 
(princípio da cardinalidade) e acredita que a pergunta “quanto há?” se responde 
repetindo a recitação completa utilizada na contagem. 
Verifique se em sua classe há crianças que contam em ritmo diferente 
do que apontam para os objetos (ou desenho deles) e ajude-as a construir um 
ritmo que permita sincronizar a contagem com o nome do número que indica o 
objeto contado. 
Observe se há crianças que ainda repetem a sequência numérica para 
dizer quantos elementos há em um conjunto e ajude-as a reconhecer que o 
último número da sequência indica o total de objetos contados. 
 
4.3 Exemplo III de Proposta Aniversários e Calendários 
 
Conversa inicial 
 
Comente com a turma que, na aula de hoje,vamos explorar informações 
a respeito de cada um, como nome, idade, mês de nascimento e outros e que 
essas informações serão registradas em uma ficha. 
Apresente às crianças a ficha constante da atividade. Comente como 
deve ser feito o preenchimento, dizendo que, se não souberem alguma 
informação, você poderá ajudá-las. 
 
 
 
32 
Problematização 
 
Pergunte às crianças se já viram uma tabela com informações. Mostre a 
elas as linhas e as colunas da tabela. Explique que cada linha 
apresenta informações. Na primeira linha, por exemplo, é solicitado o nome da 
criança e, na segunda, a idade. Leia com elas, solicitando que preencham as 
informações. Após o preenchimento, convide algumas crianças para lerem as 
informações solicitadas, como, por exemplo, a terceira linha; para outro aluno, 
ler a quinta linha, etc. 
 
 
Observação/Intervenção 
 
Socialize as informações inseridas nas tabelas e faça um cartaz com a 
compatibilização dos dados comuns, por exemplo, quantas crianças têm apenas 
1 irmão, quantas têm dois, quantas têm 3 e quantas têm mais de 3 irmãos. Repita 
o processo para as idades das crianças. Identifique com as crianças, quantas 
têm 6 anos, quantas têm 7 anos e quantas têm mais de 7 anos. 
Essas informações serão úteis na atividade 2.3. Embora, na Sequência 
1, tenham sido trabalhados os números de 0 a 9, destacamos a importância de 
 
 
33 
se identificar os conhecimentos das crianças sobre números maiores. Esta 
atividade dá oportunidade ao professor de perceber se a criança escreve o 
número de sua casa e se sabe fazer a leitura desse número. A socialização 
desses números permite que outras crianças façam novas descobertas sobre as 
escritas numéricas. 
 
Também dá oportunidade de identificar números na ordem das dezenas, 
quando quantificam o total de alunos de cada idade. Se os alunos desconhecem 
a leitura do número de crianças com uma determinada idade, você pode oferecer 
pistas, fazendo a contagem coletivamente a partir do 1, dar o nome do número 
que vem antes ou depois; ou então, dizer que o número está num determinado 
intervalo, por exemplo, entre o 15 e o 17, etc. 
A proposta para leitura das informações já preenchidas poderá ser feita, 
não necessariamente, seguindo a primeira linha, a segunda, etc. Dessa forma, 
explora-se a função ordinal do número. 
 
 
4.4 Exemplo IV Proposta Aniversários e Calendários 
 
Conversa inicial 
 
Pergunte às crianças como gostam de comemorar o aniversário e se 
costumam comemorá-lo apagando velinhas colocadas num bolo. 
Como podemos saber a idade do aniversariante? Diga que, na atividade 
que vão resolver, devem desenhar as velinhas nos bolos de acordo com as 
idades indicadas. 
 
 
Problematização 
 
Indague às crianças se costumam apagar uma única velinha com um 
número que indica a idade ou se apagam várias velinhas, uma para cada ano de 
idade. Combine com a classe que vão desenhar uma velinha para cada ano de 
idade em cada bolo da atividade. 
 
 
34 
 
Observação/Intervenção 
 
Esta atividade retoma o número em sua função cardinal, à medida que 
os números que representam as idades possibilitam identificar a quantidade de 
velas em cada bolo. As crianças o número do enunciado e desenham a 
quantidade de velas indicadas por ele, colocando em prática o aspecto cardinal 
do número, o número como memória de quantidade. 
 
4. CONCLUSÃO 
Desenvolver um trabalho na perspectiva do letramento é de fato um 
desafio para o professor que ensina Matemática. São várias as justificativas para 
isso, mas destacamos aqui o fato de que, frequentemente, na formação para 
atuação na docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino 
Fundamental, os estudos do letramento são apresentados como prática didática 
ligada a aprendizagem da letras e ao trabalho textual ligado ao ensino da Língua 
Portuguesa; na formação do licenciado em matemática, por sua vez, estes 
estudos se quer são tratados, a medida que, para muitos formadores, letrar é 
papel do professor da área da linguagem. Entretanto, partimos do princípio de 
que ler e escrever são práticas sociais intrínsecas à formação de qualquer 
cidadão crítico e atuante na sociedade. Portanto, estes aspectos da linguagem, 
não competem apenas ao ensino de Língua Portuguesa, mas permeiam a 
construção do indivíduo, nos mais diversos aspectos da sua formação. Sem um 
desenvolvimento amplo das habilidades de ler e escrever, nas mais diferentes 
linguagens, entre ela a matemática, o indivíduo vê-se impossibilitado de atribuir 
significados consistentes ao mundo do qual faz parte e no qual necessita atuar 
e ajudar a construir. 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
AZEVEDO, Claudinéia B.; TARDELLI, Marlete C. Escrevendo e falando na sala 
de aula. In: CHIAPPINI, Lígia (Coord. Geral); GERALDI, João 
Wanderley; CITELLI, Beatriz (Coords.). Aprender e ensinar com textos de 
alunos. São Paulo: Cortez, 2001. Coleção Aprender e ensinar com textos, v.1. 
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. 
BONINI, Adair. A relação entre prática social e gênero textual: questão de 
pesquisa e ensino. Veredas on line – ensino – 2/2007, p. 58-77 – ppg 
lingüística/ufjf – juiz de fora - issn 1982 - Disponível em: 
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BRAIT, Beth.(org.). Bakhtin: conceitos-chave. 5 ed. 1ª reimpressão. São Paulo: 
Contexto, 2013.7 
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de gestão da 
Educação básica. Departamento de Desenvolvimento Curricular e de gestão 
da Educação básica. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. 
EMAI: educação matemática nos anos iniciais do ensino fundamental; 
organização dos trabalhos em sala de aula, material do professor - primeiro ano 
/ Secretaria da Educação. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. 
- São Paulo : SE, 2013. v. 1, 128 p. ; il. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
 
 
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Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: 
1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf >. 
Acesso em: 25 mar. 2010. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: 1997. 
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão 
Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Jogos na 
Alfabetização Matemática / Ministério da Educação, Secretaria de Educação 
Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2014. 
Disponível 
em:https://download.inep.gov.br/download/internacional/pisa/2010/letramento_matematico.pdf <Acesso em 20/10/2014>