Aprendizagem da Língua Portuguesa u1s1

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Nesta webaula, vamos conhecer os conteúdos relativos à história do ensino de Língua Portuguesa – focando no
ensino baseado na gramática, na comunicação, no texto e no discurso. 
Historicamente (antes do século XX), o ensino de
Língua Portuguesa para as séries iniciais (atual 1º ao 5º
ano) ocorreu com base no que era estabelecido em
cartilhas e textos dos livros de leitura. Para os anos
subsequentes (atual 6º ao 9º ano e ensino médio), o
ensino era focado na gramática e em trechos de textos
literários de autores consagrados. 
Portanto, do ponto de vista dos materiais
didáticos, o que circulava na escola para o ensino
da leitura e da escrita, das regras gramaticais e da
literatura eram: cartilhas, livros de leitura,
gramáticas e antologias (ROJO; BUNZEN, 2008). 
Ressalta-se que, em grande parte do século XX, ainda que houvesse a presença dos livros de leitura, o ensino de
Língua Portuguesa centrava-se na gramática normativa e na ortogra�a, visto que o foco era a “escrita correta” de
palavras, frases e textos (MARCUSCHI, 2009). 
Década de 1950 e 1960 
No que diz respeito ao ensino da produção de textos escritos, as propostas existentes do início do século XX até os
anos 1950 privilegiavam os seguintes exercícios: composição com tema livre; produções com base em gravuras,
reprodução de “trechos narrativos” e elaboração de “cartas. 
Soares (2004) a�rma que, a partir dos anos 1950, iniciou-se gradativamente a transformação do ensino de Língua
Portuguesa. Nesse período iniciou-se a produção de novos materiais didáticos impressos - os primeiros livros
didáticos - que passaram a conter em um único volume a gramática e os textos. Nos anos 1960, os livros passaram
a ser organizados em unidades, contendo textos para a interpretação, tópico de gramática, além de atividades de
composição ou de redação. 
Apesar da presença do ensino de leitura e
interpretação de textos, a gramática nos anos 1950 e
1960 continuou tendo primazia sobre o trabalho com o
texto. O ensino da gramática ocorria por meio de
exemplos abstratos e descontextualizados, com frases
soltas e construídas com a intenção de abordar os
conceitos gramaticais simplesmente para
exempli�cação ou para exercitação. 
Fonte: iStock
Aprendizagem da Língua Portuguesa 
Príncipios e objeto da Língua Portuguesa 
Unidade 1 – Seção 1 
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Década de 1970
Estabeleceu-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 5.692/1971.  
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Para as séries iniciais do 1º grau (atual 1º ao 5º ano), a disciplina passou a ser denominada “Comunicação e Expressão”.
Para o 2º grau, (atual ensino médio), “Literatura Portuguesa e Literatura Brasileira”. 
Para o 2º grau, (atual ensino médio), “Literatura Portuguesa e Literatura Brasileira”.
A língua, do ponto de vista linguístico, passou a ser compreendida como instrumento de comunicação por
in�uência da teoria da comunicação.  
A ideia era 
[...]desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor e recebedor de mensagens,
através da utilização e compreensão de códigos diversos, verbais e não verbais. Ou seja, já não se trata
mais de estudo ‘sobre’ a língua ou de estudo ‘da’ língua, mas de desenvolvimento do ‘uso’ da língua. 
— SOARES, 2004, p. 168 - 169.
“
”A escolha dos textos para o trabalho na área deixou de ser feita exclusivamente por critérios literários. Sãointroduzidos, no período, “textos de jornais e revistas, histórias em quadrinho; amplia-se, assim, o conceito de
‘leitura’: não só a recepção e interpretação do texto verbal, mas também do texto não-verbal” (SOARES, 2004, p.
169). 
Rojo e Buzen (2008) a�rmam que os materiais didáticos
sofreram acentuadas mudanças. Agora, em lugar das
obras de referências - as antologias e as gramáticas –
apareceu um novo livro didático que passou a interferir
na autonomia do professor, em razão dos objetivos a
que se propunha: 
[...] estruturar e facilitar o trabalho de
um professor de ‘novo tipo’,
apresentando não somente os
conteúdos, mas também as atividades
didáticas e organizando-se conforme a
divisão do tempo escolar, em
séries/volumes e meses ou
bimestres/unidades, por exemplo. 
— ROJO; BUZEN, 2008, p. 79.
“
”O trabalho com a produção do texto escrito, incentivava os alunos a expressassem “suas ideias de modo criativo,
em atividades denominadas ‘redação’, ‘redação livre’ e ‘redação criativa’”. Tratou-se de um período em que se
consolidou a redação escolar como um gênero de texto constituído no interior da escola para o ensino da
produção escrita. 
Década de 1980
A disciplina Comunicação e Expressão passou a se chamar Português.
Com a divulgação de um conjunto de teorias linguísticas, sobretudo da linguística textual, passa-se a privilegiar o texto
como objeto de estudo.
A diversidade textual consolida-se nos livros didáticos, destacando-se os textos de grande circulação nas mídias e que
passam a concorrer com os textos poéticos e literários.
Apesar da intenção de se tomar o texto como objeto de estudo na disciplina de Língua Portuguesa, o que se
observava na prática de sala de aula era que o foco não tomava o texto como produtor de sentido, mas sim para
análises de aspectos gramaticais e textuais (ROJO, 2009). 
Do ponto de vista do trabalho com os aspectos textuais, algumas propriedades do texto passam a ser referências
no ensino, em especial, os relativos à estrutura dos diferentes tipos de textos, como a narração, a descrição e a
dissertação, e à textualidade de cada um deles. 
É preciso destacar a partir de Rojo (2008) que, em
1984, Geraldi trouxe para a discussão o conceito de
que o ensino Língua Portuguesa deveria tomar como
unidade de trabalho o texto e que o seu estudo deveria
ocorrer de modo contextualizado, voltado para o uso
em práticas de leitura e de produção, pois, para o
autor, os modelos de textos produzidos pelos
estudantes �cavam circunscritos ao interior da escola –
as famosas redações escolares (foco no início, meio e
�m). 
Assim, a perspectiva defendida pelo autor, à
época, era que práticas de leitura e de produção
de texto, a despeito dos limites impostos pela
escola, deveriam possibilitar aos estudantes a
aprendizagem efetiva da língua nas modalidades
oral e escrita, para além do interior da escola e/ou
da sala de aula. 
Década de 1990 
Os estudos do teórico russo Mikhail Bakhtin, passaram a orientar as pesquisas de leitura e, em especial, de
produção de textos, em uma perspectiva enunciativa-discursiva. Também indicaram que os textos em sala de aula
deveriam ser abordados considerando o seu funcionamento e o seu contexto de produção, tanto para a leitura
como para a produção. 
É sob in�uência desses estudos que os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNs)
adotaram a perspectiva teórica enunciativa-discursiva
como orientadora para a elaboração dos currículos de
língua portuguesa em âmbito nacional, abrindo este
caminho dentro das orientações curriculares,
perspectiva mantida pela Base Nacional Comum
Curricular. 
Conforme os PCNs, o ensino de língua portuguesa
deve compreender a linguagem como “uma forma
de ação interindividual orientada por uma
�nalidade especí�ca; um processo de interlocução
que se realiza nas práticas sociais existentes nos
diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos
momentos da sua história” (BRASIL, 1997, p. 23;
24). 
[...] O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos. Assim, pode-se
a�rmar que texto é o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo signi�cativo e
acabado, qualquer que seja sua extensão. 
— BRASIL, 1997, p. 25.
“
”Década de 2000 
Conforme a Base Nacional ComumCurricular (BRASIL, 2017), o componente língua portuguesa da BNCC dialoga
com documentos e orientações curriculares produzidos nas últimas décadas, buscando atualizá-los em relação às
pesquisas recentes da área e às transformações das práticas de linguagem ocorridas neste século, devidas, em
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grande parte, ao desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC). 
Assume-se aqui a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, já assumida em outros documentos, como nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para os quais a linguagem é “uma forma de ação interindividual
orientada para uma �nalidade especí�ca; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais
existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20) 
Assim os gêneros do discurso, concebidos como “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 1997, p.
279) passaram a ser tomados como unidade de ensino e o texto como objeto de ensino. 
Para o autor, todas as esferas da atividade humana
utilizam-se da língua por meio de enunciados (orais e
escritos), concretos e únicos, os quais são de�nidos
como gêneros do discurso. Três elementos os
caracterizam: conteúdo temático, estilo e construção
composicional. Dada a diversidade de esferas da
atividade humana, existe também uma riqueza e
variedade de gênero, que abarca a totalidade da
linguagem nas modalidades oral e escrita. 
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É por meio da língua que o indivíduo “se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista,
partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento” (BRASIL, 1997, p. 23), portanto, quanto maior o
acesso e o domínio por parte dos alunos dos gêneros que circulam nas diferentes esferas, maior possibilidade
terão de plena participação social. 
Assim, o ensino da língua portuguesa deve ocorrer tomando por base as práticas de uso da linguagem, de modo a permitir
o desenvolvimento gradativo da competência discursiva dos estudantes para falar, escutar, ler e escrever nos diferentes
contextos de interação social, em detrimento de um ensino focado apenas nos aspectos gramaticais descontextualizados
e/ou apenas nos aspectos textuais que não respondem às dimensões da linguagem no contexto social.