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Livro · Março 2010
Universidade da Califórnia, Los Angeles
Jennifer J. Chen
Líderes e Seguidores de Crianças; Projeto Sociodramático Play View
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educação infantil em Hong Kong Ver projeto
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Lily Chen-Hafteck
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Universidade Kean
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Anais da Conferência Educating the Creative Mind Conference 2010
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https://www.researchgate.net/institution/Kean-University?enrichId=rgreq-5c6149d36d80a6cc187549aa5c5494eb-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3MTIwNjUwOTtBUzoyOTY0MjkxODU3MTYyMjRAMTQ0NzY4NTYzMzIxOA%3D%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf
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Editado por
Conferência Internacional sobre Educação Baseada nas Artes
Estudos de Família, Universidade Kean
1000 Morris Avenue, Union, Nova Jersey 07083, EUA
Departamento de Primeira Infância eDepartamento de Música 
da Universidade Kean
Desenvolvendo Capacidades para o Futuro
Anais da Conferência
Educando a Mente Criativa:
Lily Chen-Hafteck, Ph.D.
Universidade Kean, União, NJ
Jennifer Chen, Ed. D.
4 a 6 de março de 2010
Copyright © 2010 pela Universidade Kean.
Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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Este projeto foi um esforço profissionalmente significativo e uma grande experiência de aprendizado para nós dois. 
Embora demorado, o processo de revisão, edição e formatação dos artigos foi essencial para a elaboração desta 
publicação. Na fase inicial, nosso trabalho foi facilitado pela assistência editorial e/ou de formatação de nossos colegas 
da Kean University servindo no Comitê de Publicação: Joseph Amorino, George Chang, Efthimia Christie, Sonja de Groot 
Kim, Nancy Gleason, Carole Shaffer- Koros, Melda Yildiz e Wenli Yuan. Expressamos nossa gratidão a cada um deles por 
oferecer generosamente seu tempo e experiência.
Jennifer Chen, Ed.D., é professora assistente de Estudos da Primeira Infância e Família na Universidade Kean. Ela é 
doutora em Desenvolvimento Humano e Psicologia pela Harvard University Graduate School of Education. Ela recebeu 
vários prêmios, incluindo um Outstanding Dissertation Award da Phi Delta Kappa International, o prêmio Presidential 
Excellence for Distinguished Teaching da Kean University e o prêmio Faculty Research Mentor of the Year da Kean 
University. Ela é coeditora fundadora do Journal of School Connections (um periódico acadêmico com arbitragem). 
Focada nas áreas de desenvolvimento infantil, aprendizagem e realização do aluno e práticas de ensino, as publicações 
acadêmicas do Dr. Chen incluem um livro e vários artigos de pesquisa em periódicos nacionais e internacionais. Além de 
servir em vários comitês no campus e presidir vários deles, o Dr. Chen contribui para a profissão em cargos de liderança, 
inclusive como Diretor do Conselho da Associação Chinesa Americana de Pesquisa e Desenvolvimento Educacional e 
como Parlamentar do New Jersey Associação de Educadores de Professores da Primeira Infância.
Lily Chen-Hafteck, Ph.D., é professora associada de Educação Musical e Presidente Assistente do Departamento de 
Música da Universidade Kean. Ela é a fundadora e diretora do Projeto Educando a Mente Criativa . Originária de Hong 
Kong, ela tem doutorado em educação musical pela University of Reading no Reino Unido e ocupou cargos de ensino e 
pesquisa na Universidade de Pretória na África do Sul, na Universidade de Surrey Roehampton no Reino Unido e na 
Universidade Batista de Hong Kong em Hong Kong. As suas publicações de investigação centram-se na educação musical 
na primeira infância, particularmente nas questões culturais e no canto infantil. Ela faz parte do Conselho Editorial do 
International Journal of Music Education, do Asia-Pacific Journal for Arts Education e do Music Education Re search 
International. Ela atuou como membro do Conselho de Administração da Sociedade Internacional de Educação Musical 
(ISME), presidente da Comissão da Primeira Infância e atualmente preside o Grupo de Foco para Jovens Profissionais. 
Ela frequentemente apresenta trabalhos e workshops nacionais e internacionais. Em 2008, ela foi a oradora principal na 
Conferência Internacional sobre Educação Artística Infantil, realizada em Nanjing, China.
O projeto Educating the Creative Mind é generosamente apoiado por uma doação da Quality First Initiatives da Kean 
University. Agradecemos ao presidente Dawood Farahi, ao vice-presidente interino Mark Lender, à reitora interina Holly 
Logue da Faculdade de Artes Visuais e Cênicas e à reitora Susan Polirstok da Faculdade de Educação, por seu apoio 
entusiástico.
RECONHECIMENTOS
SOBRE OS EDITORES
_________________________________________________________________
Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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Marianne Cane
Abordagens para o jogo criativo e a arte: aplicando a educação Waldorf e a filosofia do Yoga na salade aula......67 Anne 
Savitri Drillick
Susan Polirstok
A música e as artes ocupam o centro do palco para a aprendizagem precoce………………………………………………………. ..93
Analisando o Desenvolvimento do Pensamento Musical Infantil por meio de Atividades de Composição Musical...............27 
Ana Veloso & Sara Carvalho
Angela G. Frasco, Judith Leporati e Cathy Grupper
Thomas P. Walsh
PREFÁCIO…………………………………………………………………………………………………………1
Alba DiBello & Polly Ashelman
Jody Cassell
Integrando as Artes em Cenários da Primeira Infância: O Papel dos Materiais…………………………………………….38
Lançando Aventuras em Expansão e Pensamento Crítico com Mais do que Nossos Pés………………………………70
Susan Snyder
Desenvolvendo a Inteligência Emocional em Crianças e Adolescentes com Dificuldades de Aprendizagem Não 
Verbal e Déficits de Atenção: Estratégias para Professores e Pais……………………………………………………………77
Integrando as artes na educação infantil no Quênia: possibilidades para a mente criativa………………..10 Elizabeth A. 
Andang'o
Uma viagem narrativa pela paisagem de Reggio Emilia……………….……………………………………46
Dons da Arte: Alcançando a Transcendência do Tempo e do Espaço ........................................ ....................................... 51
Como as crianças nos ensinam a ensinar matemática – impulsos para som criativo nas salas de aula de 
matemática………………….84 Markus Cslovjecsek
Criatividade na Educação Musical em Três Países da América Latina: Argentina, Brasil e México…………..4 Alda Oliveira, 
Ana Lucia Frega, Beatriz Ilari, Rosalía Trejo Leon e Silvina Vanesa Caruso
Leslie Ann Marie Siegrist
O Projeto Floresta: Um Estudo Inspirado em Reggio de Crianças Construindo Conhecimento 
Através das “Cem Línguas”………………………………………………………………………………… ...... 58
Application of the “FaçoMúsica” Program for First to Fourth-Grade Students: A 
PONTES Concept-Based Analysis……………………………………………..……………………………….21 Mara Menezes, Alda 
Oliveira, & Zuraida Bastião 
Matemática e Música………………………………………………………………………………………….90
A Abordagem PONTES Aplicada ao Processo de Iniciação Musical da Criança……………………………..………14 Angelita 
Maria Vander Broock
CONTEÚDO
SEÇÃO DOIS: Nutrição da Mente Criativa na Sala de Aula
SEÇÃO UM: Perspectivas Internacionais sobre a Mente Criativa
SEÇÃO TRÊS: Abordagens interdisciplinares para educar a mente criativa
Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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SEÇÃO QUATRO: Formação de Professores para Nutrir a Mente Criativa
SEÇÃO CINCO: Experiências artísticas e a mente criativa
Dança na Educação Infantil: Por que a Educação em Dança é Importante..................................... .................... 144
Evan Paquete
Andrea Zakin e Abigail McNamee
Integrando o Drama Criativo em Nossos Currículos: Facilitando a Alegria do Completo Engajamento…………………. 148
Arte para crianças pequenas: Estratégias baseadas na teoria e inspiradas na prática para abordar preocupações políticas.….. 130
Criatividade na Preparação de Professores…………………………………………………………………………………96 Kathleen 
M. Valentine
Cecilia Chu Wang e David W. Sogin
“Mas eu não sei desenhar”: apoiando professores na pesquisa estética e integração artística……………………………….103
Criatividade, Comédia e Composição………………………………………………………………………….. 125 Christopher Coleman
Medindo atividades artísticas em salas de aula…………………………………………………………………………..150
Ensinando Professores: Alcançando Crianças através do Teatro Musical Colaborativo………………………………. 113
Cynthia Lashley
Susan Gaddy Papa
Miriam Hirsch
A, B, C…Dança!................................................ .................................................. .................................................. .....140
Sharron Miller
Ensinando à Imaginação: O Uso de Imagens de Livros Ilustrados Sem Palavras como Texto…………………………………119
Penny Prince
Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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Agradecemos a todos os autores por suas valiosas contribuições para esta publicação.
A Seção Três nos leva às abordagens interdisciplinares para a educação de crianças pequenas, que têm atraído 
muita atenção dos educadores nos últimos anos. Polirstok discute a importância do desenvolvimento da inteligência 
emocional entre crianças com necessidades especiais e suas implicações para o ensino e a aprendizagem. Cslovjecsek 
da Suíça e Walsh dos EUA destacam a interconexão entre música e matemática na educação. Snyder demonstra sua 
abordagem de ensino na integração das artes chamada “Total Learning”.
Este volume começa examinando abordagens de ensino que promovem a criatividade em crianças de perspectivas 
internacionais. Oliveira, Frega, Illari, Leon e Caruso discutem os cenários da educação no que diz respeito ao 
desenvolvimento da mente criativa na Argentina, Brasil e México, respectivamente. Andang'o descreve como os educadores 
no Quênia tentam integrar as artes no currículo escolar. Broock, assim como Menezes, Oliveira e Bastião relatam suas 
pesquisas no Brasil sobre a PONTES, uma abordagem centrada na criança que ajuda a melhorar a expressão e a 
criatividade das crianças. Além disso, Veloso e Carvalho de Portugal examinam o pensamento musical infantil através de 
atividades de composição musical. Esses estudos internacionais podem facilitar ainda mais nossa compreensão de como 
o pensamento criativo das crianças é afetado pelos contextos socioculturais em que aprendem e se desenvolvem.
Por meio desta conferência, esperamos estabelecer uma rede de educadores que explorarão e implementarão abordagens 
inovadoras para levar uma educação completa às crianças. A conferência reuniu mais de 500 educadores nacionais e 
internacionais de 13 estados dos Estados Unidos e 12 outros países dos cinco continentes. Os participantes da conferência 
incluíram: professores de sala de aula; especialistas em arte, dança, música e teatro; professores universitários e 
universitários; diretores, diretores de pré-escola e outros administradores escolares; representantes de instituições de 
base artística; membros do conselho escolar; e funcionários do governo.
De 4 a 6 de março de 2010, a conferência internacional Educating the Creative Mind foi realizada na Kean University, 
New Jersey, EUA. Foi a inauguração de um novo projeto educacional que visa aumentar a conscientização e valorização 
do público para o papel significativo que as artes desempenham na aprendizagem e desenvolvimento das crianças, bem 
como promover uma compreensão mais profunda da importância das artes na nutrição da potencial criativo nas crianças.
O orador principal da conferência, Dr. Howard Gardner, afirma que estimular a criatividade nas crianças é 
essencial para o progresso da sociedade, como pode ser visto em sua pesquisa de renomados contribuintes de ideias 
inovadoras para várias disciplinas, como Einstein na ciência, Eliot na literatura, Freud na psicologia, Graham na dança, 
Gandhi na política e Mozart na música. Ao compreender os vários fatores, como processos cognitivos, características de 
personalidade e contextos socioculturais, que potencializam o desenvolvimento da criatividade, estaremos melhor 
posicionados para cumprir a importante responsabilidadede cultivar o potencial criativo nas crianças.
A segunda seção inclui uma discussão sobre algumas práticas exemplares em sala de aula que cultivam a 
criatividade nas crianças. A abordagem de Reggio Emilia ressoa nas obras de vários autores: DiBello e Ashelman, Siegrist, 
Cane, assim como Frasco, Leporati e Grupper. Todos esses trabalhos demonstram o papel significativo dos professores 
em observar a aprendizagem autoiniciada das crianças e fornecer tempo e espaço para as crianças explorarem, 
expressarem e criarem. Outras práticas também são discutidas. Drillick descreve como ela incorpora a educação Waldorf 
e a filosofia do yoga em seu ensino, e Cassell enfatiza o papel do movimento corporal no desenvolvimento do pensamento 
criativo das crianças.
É com o espírito de continuar a disseminação e troca de conhecimento que apresentamos estes anais, que 
representam algumas das ideias mais instigantes apresentadas na conferência. Os artigos selecionados nesta publicação 
cobrem uma ampla gama de tópicos, fornecendo-nos um vislumbre do corpo maior de pesquisa, teoria, prática e filosofia 
que apoiam as abordagens educacionais que nutrem o potencial criativo das crianças.
PREFÁCIO
1
Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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Convidamos você a ler esta publicação, composta por 25 artigos que demonstram a riqueza e a diversidade da formação 
e experiência dos autores. Esperamos que as ideias discutidas nesta publicação informem as políticas e inspirem os leitores a 
repensar e refletir sobre as responsabilidades associadas aos seus respectivos papéis na educação de crianças pequenas, e até 
mesmo considerar a incorporação de algumas dessas ideias em sua prática. Acreditamos que a integração das artes na educação 
é um meio importante através do qual podemos transformar as crianças em indivíduos completos e criativos que não apenas 
atingem os rigores acadêmicos no presente, mas também se tornam competitivos na economia global no futuro. Juntos, podemos 
ajudar a preparar as crianças com conhecimentos e habilidades, especialmente criatividade, inovação e pensamento crítico, 
necessários para ter sucesso na era da globalização.
A próxima seção se concentra na formação de professores. Ao examinar os desafios enfrentados pelos formadores de professores
Coleman discute as semelhanças sutis na criatividade na composição da comédia e da música. Lashley descreve estratégias de 
ensino que aprimoram as experiências artísticas das crianças. Pope e Miller enfatizam individualmente a importância da educação 
em dança e os benefícios de tais experiências cinestésicas para o aprendizado das crianças. Da mesma forma, Paquette discute 
como o drama criativo aumenta a criatividade e as habilidades de aprendizagem dos alunos. Finalmente, Wang e Sogin propõem 
um modelo para avaliar atividades e experiências artísticas em sala de aula.
Lily Chen-Hafteck e Jennifer Chen
no desenvolvimento de currículos criativos, Valentine também discute algumas maneiras práticas de superá-los. Da mesma forma, 
Hirsch oferece sugestões para os professores enfrentarem as dificuldades na integração das artes na sala de aula. Para promover 
o aprendizado, Prince envolve os alunos no processo colaborativo de teatro musical. Zakin e McNamee discutem como as imagens 
de livros ilustrados sem palavras como texto aumentam a imaginação de professores e candidatos a professores. Estas várias 
práticas demonstram a necessidade de educar a mente criativa ao nível da formação de professores.
A seção final lança luz sobre as relações entre as experiências artísticas e a mente criativa.
2
Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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SEÇÃO UM
Perspectivas Internacionais sobre a Mente Criativa
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Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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Silvina Vanesa Caruso
Ana Lúcia Frega
ABSTRATO
INTRODUÇÃO
Beatriz Ilari
Rosália Trejo León
4
Criatividade na educação musical em três países da América Latina:
Argentina, Brasil e México
Curitiba, Brazil/ Texas, USA 
Buenos Aires, Argentina
as crianças são apresentadas como jogadores profissionais 
de futebol ou como artistas em filmes, CDs, desfiles de moda, 
comerciais, programas de TV. Conseqüentemente, eles não têm tempo para
O pensamento popular costuma ser contrastante: algumas 
pessoas pensam que as crianças não podem ser artistas, ainda 
que possam cantar, dançar, tocar instrumentos musicais e 
apresentar muitos sinais de criatividade na pré-escola; enquanto 
outros pensam que tudo o que as crianças fazem é “criativo”. 
Outros acham que as crianças mais talentosas nascem com esse 
dom divino e nem precisam receber instrução musical, pois 
podem descobrir tudo sozinhas. Consequentemente, há a 
necessidade de discutir entre os sistemas educacionais da região 
o estabelecimento de programas de música que levem em conta 
o desenvolvimento da mente criativa de todas as crianças, mas 
não sejam ingênuos como o senso comum acredita, dando-lhes 
oportunidades para adquirir conhecimento , proporcionando 
desafios, motivação e condições materiais para o desenvolvimento 
das crianças em todos os aspectos.
UNIVERSIDADE DO CAECE
desenvolvimento da área de educação musical em todo o 
mundo. Mas mesmo as legislações regionais e a sociedade 
mostram sinais de confusão. Eles não permitem o trabalho 
infantil, mas ao mesmo tempo não prestam atenção ou 
“permitem” “usar” as crianças por dinheiro, tornando-as “famosas”. Algum
A situação piora quando as crianças ingressam no ensino 
fundamental. Nesse ponto, em termos de desenvolvimento, a 
criatividade artística tende a diminuir à medida que as crianças 
se tornam gradualmente mais interessadas no repertório de 
seu contexto cultural (Swanwick, 1988). Eles passam por 
muitas experiências deletérias através da mídia. Também falta 
uma política razoável e bem definida para estimular a 
criatividade entre os bebês.
bons ares
Alda Oliveira 
Federal University of Bahia 
Bahia, Brazil 
alda@sonare.com.br 
Embora a criatividade tenha sido estudada por muitos 
pesquisadores latino-americanos, ela não foi levada a sério pelas 
políticas educacionais latino-americanas. O objetivo deste 
simpósio é discutir a criatividade na pesquisa e prática musical 
em três países da América Latina: Argentina, Brasil e México. 
Pesquisadores desses três países apresentarão primeiro um 
breve resumo da pesquisa sobre criatividade em seus países de 
origem, seguido de uma análise e reflexão das deficiências 
atuais. Eles também traçaram implicações para futuras pesquisas 
e práticas em educação musical, para os países de seus 
indivíduos e para a América Latina como um todo.
explorar suas habilidades criativas.
Por outro lado, Gardner (1982) pensa que se deve considerar 
esta fase literal como um período adequado para dar às 
crianças oportunidades de dominar as normas culturais (p.
109). Até agora, a literatura ainda não explica por que algumas 
crianças se tornam artistas de sucessoe a maioria dos 
indivíduos deixa de investir seu tempo e esforços no campo 
artístico. Considerando as biografias de muitos artistas e os 
princípios do desenvolvimento humano, Gardner (1982, p. 
110-111) aponta algumas variáveis relevantes: o talento 
individual inato, o meio em que a criança está desenvolvendo 
seu talento, a combinação entre talento inato , pedagogia 
adequada e competência do professor, e
Mais tarde, as crianças experimentam uma revolução do 
conhecimento: dos dois aos sete anos de idade começam a 
conhecer e dominar os diferentes símbolos e habilidades 
usados em sua cultura. Eles não apenas conhecem o mundo 
diretamente, como podem obter e comunicar seu conhecimento 
através de várias formas simbólicas. Na fase seguinte, as 
crianças começam a gostar das convenções culturais, adaptam-
se aos seus pares, gostam de seguir as regras e não gostam 
de se desviar dos produtos artísticos normais da população. 
Eles não aceitam experimentação e novidade. Em vez disso, 
eles preferem copiar as formas do ambiente.
Federal University of Paraná/ University of Texas at Austin 
Universidade Autônoma Meritória de Puebla
As visões tradicionais de educação musical na América Latina 
tendem a considerar o desenvolvimento dos músicos em fases 
como aprendiz, aprendiz ou discípulo oficial, especialista em 
música e mestre ou professor/profissional de música. 
Principalmente quem trabalha com performance musical costuma 
acreditar que os alunos não precisam trabalhar com criatividade.
Argentina
Como explica Gardner (1982), nessa fase o conhecimento é 
adquirido de forma direta, em situações do mundo real com 
objetos e pessoas do próprio ambiente da criança.
Por outro lado, alguns profissionais da música, principalmente 
aqueles que se dedicam a descobrir as crianças mais 
superdotadas, não desenvolvem a mente criativa do aluno, pois 
se preocupam principalmente com as habilidades técnicas e 
imitativas do repertório musical tradicional. Essa realidade está 
sendo modificada pelo avanço da comunicação pela Internet e pela
México
Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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1. CRIATIVIDADE NA ARGENTINA
A Argentina tem uma bibliografia limitada nesta área, 
nomeadamente estratégias sistemáticas para desenvolver 
competências criativas ao nível do jardim de infância, que 
esclarece apenas alguns aspectos da conduta criativa das 
crianças no ambiente musical do nível elementar. Nos 
últimos anos, professores/pesquisadores argentinos têm 
observado crianças desde a primeira infância realizando 
suas experiências em musicais criativos, usando estereótipos 
ou expressando alguma confusão nas atividades 
desenvolvidas onde as oportunidades de fazer música são 
gratuitas. Este trabalho de Frega e Caruso procura estudar e 
resumir as práticas pedagógicas criativas musicais cotidianas e a relação entre realidade e experiência.
Habilidades como imitação de modelos, variação, construção 
de frases, faculdade arquitetônica para calcular corretamente 
os espaços-tempos, conceito de forma orgânica, habilidades 
investigativas para fontes sonoras e variedade de timbres de 
acordo com suas necessidades expressivas também são 
fatores. Por fim, Shapero mencionou o que chama de “o 
componente mais vital da arte” que é a inspiração musical e a 
capacidade de comunicar sua força criativa aos ouvintes da 
música. Já em 1934, Dewey afirmava que “os impulsos são o 
início da experiência completa porque procedem da 
necessidade; de uma fome e uma demanda que pertence ao 
organismo como um todo e que só pode ser suprida instituindo 
relações definidas (relações ativas, interações) com o meio ambiente” (p.58).
Segundo Frega (2007, pp.21-35), as pesquisas desenvolvidas 
recentemente ignoram a correlação entre os processos 
criativos e a estimulação precoce, a riqueza das experiências 
proporcionadas nos diferentes contextos, bem como a saúde 
e alimentação recebidas pelos os indivíduos. Esse autor 
mencionou que a UNESCO (1996) reforça o fato de que as 
artes são exemplos admiráveis de criatividade, apesar da 
dificuldade de definir criatividade (Ford & Harris, 1992). 
Outro estudo de Frega e Vaughan (2002) sugeriu alguns 
fundamentos e estratégias para o desenvolvimento da 
criatividade. Os autores forneceram exemplos (p.26) para 
um plano de aula e aplicações curriculares e desenvolvimento 
para atividades criativas. A criatividade também está 
relacionada à avaliação e autoestima. Os professores de 
música podem usar as produções criativas como provas do 
nível de desenvolvimento dos alunos, como Keith Swanwick 
sugeriu e aplicou com bons resultados em suas investigações.
desenvolver outros estudos em um futuro próximo e 
aprimorar ações para reconectar as práticas cotidianas com 
uma perspectiva de educação musical criativa, buscando 
melhorar uma relação próxima entre realidade, indagação e experiência.
Todas as pessoas, independentemente da 
idade, herança cultural, habilidade, local ou 
situação financeira, merecem participar 
plenamente das melhores experiências musicais 
possíveis”, e que “fazer música é uma maneira 
essencial pela qual os alunos conhecem e 
entendem música e tradições musicais. A 
produção musical deve ser interpretada de 
forma ampla como executar, compor, improvisar, 
ouvir e interpretar a notação musical.
Em resumo, o tema criatividade tem sido estudado por muitos 
autores como os citados acima, mas não tem sido levado a 
sério pelas políticas educacionais latino-americanas dos 
respectivos países. Há necessidade de discussão e de difusão 
dos resultados da pesquisa, a fim de obter um conjunto de 
valores a serem seguidos e respeitados na região, conforme a 
Declaração de Housewright (Madsen, 2000, pp. 219-220) 
desenvolvida por um grupo de autores nos Estados Unidos 
sobre o futuro da educação musical:
Ana Lucia Frega e Silvina Caruso afirmam que o sistema 
educacional argentino oferece uma diversidade de 
experiências musicais na educação infantil. A República 
Argentina propõe projetos abertos à investigação, a projetos 
exploratórios sólidos e a atividades que interagem com 
outras áreas do conhecimento, e a buscar respostas e visões 
para confrontação de idéias e resultados.
finalmente, a personalidade individual e os traços de caráter. 
Os que têm sucesso como artistas geralmente possuem uma 
visão muito poderosa e uma firme motivação para trabalhar no 
meio simbólico eleito como uma escolha de vida e um campo profissional.
Esses autores argentinos desenvolveram um conjunto de 
unidades didáticas recortadas a algumas realidades ainda 
não questionadas, todas com o objetivo de desenvolver 
habilidades criativas para as crianças nos níveis iniciais. 
Embora existam poucas pesquisas sobre música e 
criatividade e as que existem, enquadram-se em insights 
pessoais e prontidão para a mudança, e eles tomaram a 
iniciativa de explorar alguns aspectos teóricos musicais da literatura internacional publicada.
A educação na Argentina oferece muitas possibilidades deprojetos e investigações abertas, mas faltam pesquisas 
sobre música e criatividade. Algumas investigações 
esclarecem certos aspectos do perfil criativo geral das 
crianças no nível inicial de ensino. Nós pretendemos
memória” (p.49). Além disso, ele também afirma que “Antes de 
ter absorvido uma variedade considerável de experiências 
tonais, não pode começar a funcionar de forma criativa 
complexa o suficiente para ser considerada arte” (p.49). Na 
visão de Shapero, a memória musical funciona 
indiscriminadamente, as coisas são submersas no inconsciente 
e muitas vezes lembradas. “A porção criativa da mente musical, 
no entanto, opera seletivamente, e o material tonal que ela 
oferece foi metamorfoseado, tornando-se inidentificável do 
material que foi originalmente absorvido” (p.50). Este é um 
processo que Shapero chama de metamorfose, pois a mente 
musical também é influenciada pelas experiências emocionais, 
ingrediente que dá à música criada, “seu aspecto humanístico” (p.50) .
Para trabalhar para o desenvolvimento da mente criativa, é 
preciso entender tanto os resultados da pesquisa quanto a 
visão das autoridades musicais (compositores, artistas) sobre 
o assunto. De acordo com Shapero (1952), “A mente musical 
se preocupa predominantemente com o mecanismo de
5
Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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3. CRIATIVIDADE NO BRASIL
2. CRIATIVIDADE NO MÉXICO
Frega sugeriu (2007) que o educador musical deve saber: (a) 
adquirir uma noção clara da área de conhecimento e vivenciá-la, 
e (b) adquirir e desenvolver uma sólida formação psicopedagógica 
relacionada à disciplina que ministra.
A educação no México tem uma presença mínima de eventos 
musicais. Os programas de educação incluem a área artística 
(SEP, 1993-2009), e o nível pré-escolar caracteriza-se pelo ensino 
das crianças cantando na escola, mas a qualidade musical é 
determinada pela limitada preparação musical dos professores; 
também há pouco conteúdo musical específico, o que é um 
problema do currículo na prática que prejudica a implementação 
do campo da educação musical nas escolas no México. Alguns 
dos conceitos no campo da expressão e apreciação artística no 
Programa Nacional de Educação (PEN) na pré-escola são: 
“Sensibilidade, iniciativa, curiosidade, espontaneidade, 
imaginação, gosto estético e criatividade através de experiências 
que fomentam a expressão pessoal através de diferentes bem 
como desenvolver as competências necessárias à interpretação 
e apreciação das produções artísticas” (Lei da Educação, 
2004-2009).
Por fim, os autores supracitados nos lembraram que é muito 
importante promover uma formação docente criativa e bem 
preparada, com base em referenciais teóricos novos e 
recentemente desenvolvidos para dar bases sólidas aos 
indivíduos que atuarão profissionalmente nas escolas. Não 
apenas uma formação criativa, musical e competente deve ser 
fornecida aos futuros professores de música, com estratégias e 
programas de ensino adequados, mas também devem ser 
fornecidos diariamente projetos de educação musical e artísticos 
interessantes para todas as escolas dos países da América 
Latina, a fim de evocar a expressividade estética e criativa nos indivíduos.
No México, embora muitas iniciativas estejam surgindo – tanto 
na pesquisa quanto na prática – a música na educação e no 
cuidado da primeira infância ainda é vista como de natureza 
recreativa, e não como uma competência humana que deve ser 
cultivada. É importante lembrar que o uso de canções 
tradicionais, usando a música como complemento de outras 
atividades, e a relação música e jogo são elementos que a 
prática do ensino de música deve manter e continuar no plano 
nacional de educação, como o México uma população com 
grande potencial humano e em desenvolvimento. Existe a 
possibilidade de que as futuras gerações de educadores 
musicais melhorem o conteúdo e a qualidade da educação musical.
O México tem uma história repleta de eventos relacionados à 
música, tradição, educação e cultura. A educação está disponível 
para todas as pessoas, desde o ensino fundamental até os níveis 
superiores. As mudanças sociais e econômicas, incluindo o 
crescimento e distribuição populacional, a extensão da pobreza 
e a crescente desigualdade social e as mudanças culturais 
desafiam o fortalecimento das instituições sociais para garantir o cuidado e a educação infantil.
Com base nos referenciais teóricos fornecidos anteriormente 
por Bi gras e Dessen (2002), Del Priore (2002), Freitas, Shel 
don e Tudge (2008), Gardner (1997), Ilari (2007), Ilari
Rosalía Trejo Leon estudou as práticas cotidianas mexicanas 
utilizadas nas escolas para resgatar as pequenas práticas 
musicais utilizadas nas escolas primárias das regiões do México 
central, bem como as formas de conectar as instituições 
especializadas em música e educação de nível superior para 
implementar os planos de gestão necessários.
Este artigo percorre algumas dessas práticas cotidianas na 
tentativa de resgatar as pequenas práticas musicais utilizadas 
nas escolas dos níveis iniciais em algumas regiões centrais do 
território mexicano, e as possibilidades de vincular instituições 
especializadas em música e educação musical ao ensino 
superior. nível para tomar as medidas necessárias nos planos 
de gestão educacional.
O Brasil é frequentemente retratado como um país musical 
muito rico, devido às suas muitas manifestações e gêneros 
musicais únicos e criativos. No entanto, um cenário muito 
diferente surge quando se considera a música nos primeiros 
anos. Embora muitas iniciativas estejam surgindo – tanto na 
pesquisa quanto na prática – a música na educação e no 
cuidado infantil ainda é amplamente vista pela maioria dos 
brasileiros como de natureza recreativa, e não como uma 
competência humana que deve ser cultivada. Independentemente 
de atenderem crianças carentes ou ricas, a maioria das creches 
e escolas de educação infantil não possui educadores musicais 
especializados entre seus funcionários. Embora nem sempre 
claramente articulada, para algumas dessas instituições, a 
música (e as artes em geral) é percebida como uma mercadoria. 
Além disso, desde pelo menos a década de 1980 a mídia vem 
desempenhando um papel importante na divulgação de 
repertórios, estilos de vida, valores morais e, mais ainda, 
noções de competências musicais e criatividade para as 
crianças, desde o nascimento, mesmo em algumas áreas remotas do país. .
professores de improvisação musical que são formados para 
música de férias ou como música de fundo para eventos 
escolares, em dias nacionais, sem ter um musical totalmente integrado.
A educação no México mostra a presença da música nas escolas 
e seus programas educacionais incluem a área artística. Já o 
nível pré-escolar é caracterizado pelo canto dos cânticos 
escolares e a qualidade musical é determinada pela limitada 
preparação musical dos professores e pela pouca quantidade de 
conteúdos musicais específicos nos currículosgerais.
As experiências de educação musical variam imensamente no 
Brasil e estão sujeitas a uma grande variedade de formas de 
engajamento nas escolas, instituições e em casa, tanto por 
meio de parentes quanto pela mídia. Em outras palavras, o 
aprendizado da música no Brasil depende do que as crianças 
são expostas nos complexos mundos de suas vidas diárias – 
em ambientes formais e informais. Ilari discute como os 
discursos sobre criatividade e música nos primeiros anos são 
socialmente construídos no Brasil e impactam profundamente 
tanto a pesquisa quanto a prática.
Na educação infantil mexicana, há uma tradição escolar em sala 
de aula chamada "canto e jogos", uso diário de algumas canções. 
Por gerações tem havido atividades pedagógicas e
6
Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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CONCLUSÃO
Harder (2008) apresentou dados de três professores universitários 
de instrumentos musicais e Oliveira (2010) apresentou dados de 
vários músicos informais de diferentes contextos culturais baianos. 
Ambos os dados tratavam da experiência pedagógica musical de 
professores sem informações prévias sobre as articulações 
pedagógicas ou “pontes”. A maioria deles criou as articulações por 
intuição e apresentou as características apresentadas pela Abordagem 
PONTES.
Oliveira, Oliveira, Bastião, Menezes e Sotuyo (2006) desenvolveram 
e testaram o programa de computador FaçoMúsica. Programa de 
Musicalização para Alunos da Alfa à Quarta Série do Nível Básico 
em uma escola regular com 300 crianças, durante um ano inteiro. 
Este programa foi disponibilizado aos alunos através da Internet, 
para lidar com a audição, composição, improvisação, leitura, 
interpretação e a aprendizagem e apreciação de um repertório 
musical variado, estilos e notações. Fogaça (2010) concluiu 
recentemente o estudo “Criatividade musical: a abordagem 
PONTES para a formação do professor de música no 
desenvolvimento de competências para a criação de articulações 
pedagógicas”. Encontrou dados interessantes e úteis e resultados 
de pesquisa positivos para a formação do aluno-professor. Este 
trabalho pode ser uma ferramenta útil para o desenvolvimento de 
articulações pedagógicas criativas.
e Gluschankof (2009), Ilari, Moura e Bourscheidt (no prelo), Rogoff 
(2003), Tudge (2008) e Young e Ilari (no prelo), e entre outros, Beatriz 
Ilari discute como os discursos sobre criatividade e música na os 
primeiros anos são socialmente construídos no Brasil e impactam 
profundamente a pesquisa e a prática. Embora existam poucas 
pesquisas até hoje sobre criatividade e música nos primeiros anos, 
algumas iniciativas interessantes começam a surgir no país. Excertos 
de áudio e vídeo de dois programas de educação musical infantil, no 
sul e nordeste do Brasil, são apresentados como forma de ilustrar os 
argumentos apresentados. Uma reflexão sobre esses projetos traz 
algumas implicações para as políticas educacionais no Brasil que 
também podem se relacionar com outras partes do mundo, incluindo 
a necessidade de fertilização cruzada entre os estudos de educação 
musical na primeira infância e o novo campo emergente dos estudos 
da infância.
Os estudos sobre criatividade musical têm sido desenvolvidos 
em praticamente todos os programas de pós-graduação do Brasil. 
Claro, o número de estudos sobre criatividade é inferior a outros 
tópicos. As dificuldades envolvem equívocos, medo de parecer 
ridículo ou maluco, medo de se perder ou mesmo ser chamado de 
desorganizado, preconceito com o “laisser-faire” e ausência de 
regras, excesso de autoridade na arte do profissional, entre outros.
Bastião (2009) apresentou dados de um aluno-professor de 
graduação, o que também confirma os benefícios dessa abordagem 
criativa e expressiva para o ensino de aulas de apreciação musical 
no ensino fundamental. Brook (2008) apresentou e analisou dados 
longitudinais de vídeo de uma criança de dois anos, que recebeu 
uma impressionante mudança de comportamento e desenvolvimento 
musical. De modo geral, essa abordagem pode ser uma entre 
várias possibilidades de resolução de problemas relacionados à 
educação musical entre culturas nas sociedades contemporâneas 
e para a música customizada.
Além disso, os professores de música ainda acreditam no poder do 
talento musical inato ou, por outro lado, acreditam na epistemologia 
empirista da tabula rasa , de que os alunos não apresentam nenhum 
tipo de conhecimento musical quando vêm para a aula. Os professores 
de música mostram-se muito preocupados com a influência da mídia 
nas preferências e influências musicais dos alunos, mas não sabem 
o que fazer. Recentemente foi aprovada uma nova lei brasileira 
exigindo a inclusão de conteúdos musicais em todos os currículos 
da educação básica, mas existem algumas inconsistências entre 
teoria e prática no sistema educacional.
Vários outros estudos de pesquisa estão sendo apresentados. Por 
exemplo, o estudo realizado em quatro escolas de ensino fundamental 
no Brasil (Souza, Hentschke, Oliveira, Del Ben & Mateiro, 2002) sobre 
as concepções pedagógicas e as experiências práticas desenvolvidas 
pelos professores dessas escolas mostram que o ensino de música 
para a maioria dos professores de música significa teoria musical e 
ensino de notação musical. Geralmente concentram-se em aulas de 
canto vocal. Não tocam nenhum instrumento musical e não aprendem 
repertórios musicais estimulantes. Consequentemente, eles se 
voltam para o uso de termos teóricos, conceitos e fatos históricos. 
Os professores de música parecem ter consciência das realidades 
sociais das crianças e usam essas situações de contexto como 
justificativa para a inclusão da música no currículo escolar.
Pesquisas recentes do grupo MEMUBA (PPGMUS-UFBA, Brasil, 
2003-2010) focam em
Consequentemente, os professores de música e as famílias devem 
sempre considerar a possibilidade de as crianças se articularem 
com todo o ambiente, bem como com os diferentes atores sociais, 
como colegas, professores, amigos, familiares, por meio de 
atividades e reuniões formais e informais. Essas experiências 
enriquecem a mente musical e os sentimentos emocionais.
ensino.
Mais tarde, essas experiências se transformam em produtos 
musicais criativos ou mesmo experiências sonoras e projetos 
artísticos. Como os professores de música costumam ter 
dificuldades para trabalhar criativamente com crianças em idade 
escolar, a pedagogia da formação de professores deve estar 
preparada para lidar e orientar para o desenvolvimento criativo do professor de música em sua trajetória profissional.
processos de conexão para o desenvolvimento da mente criativa de 
futuros professores de música. Alguns estudos têm sido 
desenvolvidos utilizando o conceito da Abordagem PONTES (Oliveira, 
2001, 2010) como framework. O artigo de Oliveira e Harder (2008) 
analisa os resultados de dois estudos distintos.
Os participantes da Argentina, Brasile México baseiam suas 
discussões em suas próprias experiências profissionais e de vida 
e em referenciais teóricos relevantes fornecidos por autores 
reconhecidos nas áreas de educação, educação musical, 
psicologia, sociologia e filosofia. Algumas abordagens pedagógicas 
latino-americanas parecem trazer argumentos para nutrir processos 
de pensamento originais e problemas inovadores.
7
Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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aplicações na região. Os resultados das discussões certamente 
serão relevantes para fundamentar as políticas educacionais 
latino-americanas e as tendências de pesquisa no que diz respeito 
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EDUCAÇÃO ARTÍSTICA NA ECE NO QUÊNIA
ABSTRATO
INTRODUÇÃO
10
Integrando as artes na educação infantil no Quênia:
Possibilidades para a Mente Criativa
Este artigo discute (a) a definição de educação artística na primeira 
infância no Quênia; (b) avaliação de algumas práticas correntes nas 
artes que promovem a aprendizagem integrada; (c) discussão sobre 
algumas das lacunas na educação artística integrativa, tanto no que 
diz respeito à música como ao movimento, e outras artes; e (d) 
formas como as questões relacionadas com a integração da 
educação artística podem ser abordadas.
Na década de 1990, os formuladores de políticas deram mais um 
passo na defesa de um currículo localizado, considerado mais 
adequado para crianças quenianas. Tal currículo enfatizaria o uso 
de materiais de aprendizagem disponíveis localmente, como 
músicas, histórias e matérias-primas para a confecção de 
brinquedos educativos. Embora houvesse a necessidade de 
manter o inglês como língua oficial falada e usada no Quênia, as 
novas políticas também defendiam o uso de idiomas locais para 
instrução na primeira infância. Em um país formado por pelo 
menos quarenta e duas etnias indígenas, essa questão da língua 
de instrução, mais do que qualquer outra, cumpria a política de 
descentralização da educação.
As crianças são admitidas no programa ECE a partir dos três 
anos de idade por um período de três anos. Nas áreas urbanas, 
algumas crianças começam a escola aos dois anos de idade, 
enquanto nas áreas rurais, algumas crianças podem ser admitidas 
com quatro anos ou mais. Eles aprendem várias disciplinas, 
conhecidas como “áreas de atividade”. Dentro do currículo 
nacional, existem seis áreas de atividades de aprendizagem: 
linguagem, matemática, ambiental e social, física e psicomotora, 
arte e artesanato; e música e movimento.
Neste artigo, a música e o movimento são considerados uma das 
principais atividades de aprendizagem que promovem a integração 
das artes. A discussão centra-se em como o assunto da música, sua 
performance e seu ambiente cultural fornecem um meio de interação 
com as outras artes. Além disso, o artigo passa a considerar como 
as outras artes se prestam à integração com a música e o movimento, 
resultando em uma educação holística.
Depois que o Quênia conquistou a independência em 1963, a 
Educação Infantil, doravante abreviada como ECE, seguiu o padrão 
estabelecido pelos colonos, onde a ênfase estava no cuidado infantil 
e nas brincadeiras informais. A partir da década de 1970, o governo
O Quênia, com algum financiamento da Holanda, montou um 
Projeto de Educação Pré-Escolar, que foi testado em alguns 
distritos do país (Kipkorir, 1987). O Projecto enfatizou dois 
princípios, nomeadamente a educação através da parceria entre 
o governo e as comunidades locais e, em segundo lugar, a 
descentralização dos serviços a nível nacional. Este último 
significava que a formação de professores e o desenvolvimento 
de materiais de aprendizagem seriam realizados a nível distrital 
(KIE, 1987). Este período também marcou o início de um currículo 
mais estruturado para EPI no Quênia.
Embora haja um currículo nacional, há também outros currículos 
ao lado dele, como o Montessori e outro conhecido como o 
currículo da Kenya Headmistress' Association (KHA). Os dois 
últimos dão maior ênfase à aprendizagem centrada na criança. 
No entanto, há tentativas de harmonizar os três currículos. Este 
artigo centra-se no currículo nacional, uma vez que é seguido 
pela maioria dos distritos do país.
As artes desempenham um papel importante na educação da 
primeira infância. No contexto queniano, as artes incluem 
principalmente música e movimento, artes e ofícios e alguns 
aspectos de estudos sociais. Embora sejam consideradas atividades 
de aprendizagem separadas, houve uma mudança no sentido de 
integrar as atividades de aprendizagem enunciadas no currículo 
nacional da primeira infância, por meio do ensino temático. Enquanto 
o processo ainda está em seus estágios de desenvolvimento, ele 
continua a ganhar impulso. Além disso, a composição multicultural 
dos habitantes do Quênia como país fornece um pano de fundo 
único contra o qual uma educação artística integrativa pode prosperar.
A abordagem tradicional de ensino tem seu lugar na educação. No 
entanto, cada vez mais, há a necessidade de se aventurar em diversas 
formas de interagir com o conhecimento para ser relevante em cenários 
globais onde o progresso tecnológico define cada vez mais a vida.
Elizabeth A. Andang'o Kenyatta 
University Kenya 
betsango@yahoo.com
ECE desde então se desenvolveu em um programa bem estruturado.
A Educação Infantil existe formalmente no Quênia desde a década 
de 1940. Foi introduzido no país pelos colonos britânicos, que 
criaram centros onde seus filhos podiam ser reunidos para brincar. 
Esses centros também preparavam as crianças para a educação 
primária subsequente.
No contexto queniano da ECE, não existe um conjunto único de 
atividades que incluam coletivamente a educação artística, mas 
as duas últimas atividades de aprendizagem abrangem a educação artística. Artes
Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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PRÁTICAS ATUAIS NAS ARTES
QUÊNIA
ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM EM ECE EM
QUE PROMOVA INTEGRADO
APRENDENDO
lápis);
Mais criticamente, há uma necessidade de construir a mente 
criativa expandindo a educação artística. Isso não apenas construirá o
No Quênia, as artes são consideradas atividades periféricas em 
todos os níveis de aprendizagem, mesmo na EPI. Tanto a arte e 
o artesanato (Gumo, 2003), quanto a música e o movimento 
(Andang'o, 2009) ocupam uma porção menos significativa de 
todo o cronograma de aprendizagem em qualquer semana na 
ECE. De fato, as atividades de música e movimento têm apenas 
um slot por semana (Andang'o, 2009). As artes visuais recebem 
um pouco mais de atenção. Isso pode ser devido a uma série de razões, como as seguintes:
marcas); e
Depois que a música ou o poema é executado, a atividade de 
aprendizagem prossegue da maneira tradicional (como 
escrever um número ou letras do alfabeto). Embora o uso de 
canções ou poesia seja uma forma eficaz de introduzir uma 
atividade, o significado da forma de arte pode ser perdido no 
decorrer da atividade, uma vez que é usado como introdução 
e pode não influenciar o corpo principal da atividade . Além 
disso, a integração como existe atualmente na configuraçãoqueniana tende a ser enviesada para o desenvolvimento das 
áreas mais favorecidas do currículo, como matemática e 
atividades linguísticas. A integração deve, no entanto, 
promover o crescimento em todas as áreas em que é aplicada. 
Portanto, é necessário que os professores explorem mais 
formas de integrar a aprendizagem na promoção das artes e de outras atividades de aprendizagem.
materiais, como carvão, lápis e giz de cera, popularizam a 
arte e o artesanato;
Dentro dessas atividades, são identificados três estágios 
progressivos:
• Os professores podem ter mais confiança em avaliar o 
progresso das crianças no desenho e no artesanato do 
que na música, porque requer treinamento menos especializado.
De acordo com as Diretrizes para EPI (KIE, 2003), três 
abordagens devem ser usadas na aprendizagem de EPI. São 
eles: (a) abordagem centrada na criança; (b) aprendizagem 
temática; e (c) integração.
educação neste artigo refere-se a atividades dentro das duas 
áreas. Atividades artísticas e artesanais permitem que as 
crianças se expressem criativamente “através da manipulação 
de materiais encontrados em seu ambiente imediato” (KIE 2003, p.73).
No nível de ECE, o aprendizado é menos demarcado em 
disciplinas distintas. Portanto, enquanto as diferentes atividades 
de aprendizagem definem objetivos e atividades distintamente 
variados (KIE, 2003), há sobreposições frequentes na 
aprendizagem. Isso é desejável neste nível mais básico de 
educação, pois leva a uma instrução mais holística (Andang'o, 
2009). Esta importante questão fornece uma forte justificativa 
para um programa integrado.
• Estágio de rabiscos (uso de carvão, giz de cera, argila e/ou
As atividades de música e movimento formam o outro 
componente da educação artística. Estas actividades são para 
o divertimento, relaxamento e socialização dos aprendentes 
(KIE, 2003). Eles também são usados para aprimorar outras 
áreas curriculares, como desenvolvimento de línguas, 
matemática e atividades ambientais. Música e movimento são 
uma entidade unificada. Isso pode ser devido ao fato de que a 
música na ECE é em sua maior parte baseada em ação; e em 
segundo lugar, música e movimento estão culturalmente entrelaçados (Mans, 2002).
De acordo com Campbell e Scott-Kassner (1995), cada forma 
de arte é única. Seja nas artes visuais, literárias, dança, teatro 
ou mídia, cada uma tem sua própria linguagem, meio expressivo, 
conjuntos de símbolos e demandas técnicas. No entanto, como 
Campbell e Scott-Kassner observaram, cada forma de arte é 
uma ajuda para o desenvolvimento estético, e cada uma também 
tem a capacidade de trazer significado de uma maneira que 
supera em muito a expressão por meio de palavras ou números.
• Estágio representacional (mais detalhes colocados em desenhos)
No entanto, é evidente que os criadores do currículo nacional 
colocam uma ênfase mais forte na matemática, no 
desenvolvimento da linguagem e nas atividades científicas 
do que na educação artística.
(KIE, 2003).
• A propensão das crianças a experimentar a escrita
• Estágio simbólico (criação de figuras bem formadas e
No Quênia, as abordagens mais comuns para a aprendizagem 
temática são através do uso da música e, em menor grau, da 
poesia, para introduzir o tema no início de uma atividade.
Dentro da abordagem centrada na criança, a aprendizagem 
deve ser adaptada aos interesses das crianças, em vez de 
fornecer um currículo prescrito. Deve incluir trabalho em 
grupo, muitos recursos visuais, mais atividade do aluno do 
que do professor e uma atmosfera feliz, relaxada, mas 
ocupada (KIE, 2003). A aprendizagem matic envolve um tema, 
que é um tópico ou unidade em que se baseia a aprendizagem 
(KIE, 2003). Os temas são identificados pelos professores 
com base nos interesses das crianças. Eles podem incluir 
“casa”, “eu”, “hospital” ou “clima”, entre outros. Cada uma 
das seis atividades de aprendizagem explora o tema por um 
período de uma ou duas semanas, após o que outro tema é 
escolhido. Essa abordagem é recomendada, pois atende aos 
interesses das crianças. As diretrizes dão uma definição 
bastante vaga de integração, como “o ensino e aprendizagem 
de várias áreas de atividade de forma integrada através do 
uso de um tema” (KIE 2003:88). No entanto, é evidente que a 
aprendizagem temática é uma das várias formas de integrar 
o currículo (Campbell & Scott-Kassner, 2009), identificando 
um conceito e fornecendo instruções sobre ele através de 
todas as diferentes atividades de aprendizagem.
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Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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Canções como Expressão Cultural e Aprendizagem
Instrumentos Musicais de Expressão Cultural 
e Material Educativo
ABORDANDO OS PROBLEMAS
Ferramenta
Arte e Ofício na Expressão da Unidade na 
Diversidade
Dentro dos vários grupos étnicos no Quênia, os instrumentos 
musicais são um acompanhamento importante para a 
execução da música e da dança. Dois dos grupos de 
instrumentos musicais indígenas mais simples, porém muito 
importantes, são os idiofones (instrumentos que são sacudidos 
para produzir som, como shakers, jingles e kayambas) e os 
membranofones (instrumentos com uma membrana em cima, 
que é batida para produzir som, e o mais comum é o tambor). 
Conforme encontrado em um estudo recente (Andang'o 2009), 
as crianças são atraídas pelo som e encontram grande prazer 
em criar diferentes timbres. A utilização destes instrumentos 
não só promove a cultura, como também sustenta o interesse 
das crianças pelas artes. Além disso, os mesmos instrumentos 
fornecem uma ferramenta importante para a aprendizagem 
integrada. O tambor pode desenvolver o conceito de volume 
de uma criança. Ao bater de leve, a criança entende o conceito 
de “suave”, e ao bater com força, a criança visualiza “alto”. O 
mesmo instrumento pode ser usado para enfatizar a contagem. 
Quando atingido uma vez, o número “um” é representado. 
Duas batidas representam duas batidas, e assim por diante. 
Esses instrumentos também são uma maneira eficaz de 
identificar sons, o que é uma forma importante de discriminação 
auditiva. Enquanto a criança toca os instrumentos, ela não 
apenas aprende sobre esses conceitos, mas também começa 
a entender a arte de tocar um instrumento, construindo assim a habilidade musical.
Os vários artefatos que descrevem as formas de arte são 
importantes na formação de identidades individuais e nacionais (Folkestad, 2002).
• ensiná-los sobre uma cesta, que é um item básico na
Uma música com um conceito semelhante é Ng'ielo jadhogre (o 
python se enrola). As crianças mais uma vez formam uma linha 
reta, e então eles formam uma bobina apertada, alternadamente enrolando e
ombros um do outro;
• prepará-los para o ofício de tecer um cesto;
música/canto envolve crianças em pé em linha reta segurando 
nos ombros umas das outras. O líder então começa a música, e 
as crianças formam uma bobina apertada para significar a 
tecelagem da cesta. Depois de terem feito isso,o líder então 
canta: “Estou desfazendo minha cesta”, enquanto o grupo se 
move na direção oposta e se desenrola. Esta música cumpre 
vários papéis na ECE, incluindo:
desenrolando enquanto cantam. Além das funções 
mencionadas acima, a música serve como auxílio didático 
sobre cobras, que são encontradas em muitas áreas do Quênia. 
Ao tocar a música, as crianças percorrem muitas atividades de 
aprendizagem diferentes, incluindo ciências, estudos 
ambientais e muitas outras.
a maioria das comunidades quenianas;
O maior número possível desses artefatos deve ser reconhecido 
e incorporado ao ECE. As artes musicais no Quênia são 
basicamente música e dança. Portanto, a canção é em si uma 
importante forma de expressão cultural. O uso de canções 
indígenas na ECE deve ser incentivado sempre que possível. Em 
áreas onde existem grupos étnicos homogêneos, como as áreas 
rurais, a ênfase deve ser colocada na aprendizagem de alguma 
música indígena na educação. Em áreas urbanas maiores onde 
existem diferentes comunidades étnicas, algumas canções 
simples de várias comunidades do Quênia devem ser introduzidas 
nas atividades de aprendizagem. Essas músicas devem ser 
executadas de várias maneiras. Uma maneira fundamental de 
promover canções como uma expressão cultural é representar o 
assunto da canção. Ao fazê-lo, várias formas de arte são 
integradas simultaneamente, nomeadamente música, drama e 
possivelmente alguma poesia. Uma certa música “Nyambaga 
kondo Gakwa” (Estou tecendo minha cesta) é um exemplo de uma música onde várias formas de arte se encontram. O
áreas incipientes do currículo, também fortalecerá outras áreas-
chave, como matemática e linguagem.
em sincronia para tecer e desfazer a cesta; e
Eles podem fazer parte de um continuum de atividades 
artísticas para promover a compreensão de diferentes culturas. 
Ter um dia cultural onde as crianças se vestem com roupas de 
uma determinada etnia, cantam músicas desse grupo e criam 
artefatos exclusivos desse grupo, resulta em uma educação 
rica e holística. Diferentes comunidades no Quênia tendem a 
ter artefatos semelhantes em designs variados. Por exemplo, 
os grupos étnicos que habitam a parte sul do país às margens 
do Oceano Índico construíram (e ainda tendem a construir) 
casas de telhado plano, enquanto a maioria das outras 
comunidades tradicionalmente construía uma cabana com 
telhado inclinado. Ao desenhar ou criar os dois tipos de casas, 
as crianças aprendem em primeira mão diferentes formas de 
arquitetura. Eles então apreciam por que os grupos costeiros 
podem preferir o telhado plano ao inclinado. Aprendem ainda que não há problema em ser
• ensiná-los sobre a comunidade Gikuyu, que é o maior grupo 
étnico do Quênia.
• ensinando-lhes o ritmo da música enquanto se movem juntos
Sugiro que o ponto de partida na promoção da educação artística, 
tanto por si mesma como como parte integrante da educação, é 
defini-la adequadamente. No Quênia, isso significaria uma análise 
crítica da música e do movimento, bem como das artes e ofícios, 
e sua importância na educação. Cada uma dessas formas de arte 
é importante para definir a identidade do Quênia como país e 
como povo unificado.
Como formas de expressão visual, a arte e o artesanato atuam 
como representações visuais do que de outra forma existe no 
tempo (música, poesia e outras artes literárias). As crianças 
devem criar através do desenho e da modelagem de diferentes 
objetos. No entanto, essas atividades não precisam ser um fim em si mesmas.
• socializar o grupo enquanto as crianças cantam e seguram
• promover a expressão cultural através de canções;
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Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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Campbell, P.S & Scott-Kassner, C. (1995). Música na 
infância: da pré-escola ao ensino fundamental. Nova 
York, NY: Simon & Schuster, Macmillan.
Gumo, AW (2003). Fatores dos professores relacionados 
ao ensino de arte e artesanato em pré-escolas nas 
divisões de Kaloleni e Kikambala no distrito de Kilifi. 
Dissertação de mestrado não publicada, Kenyatta University, Nairobi.
Thompson (Eds.), As artes na vida das crianças: Contexto, 
cultura e currículo (p. 71-86). Dordrecht, Holanda: Kluwer 
Academic.
Kipkorir, L. (1987). Inovação na educação e cuidados na 
primeira infância: a experiência queniana. Em J. Odumbe et 
ai. (Eds.), relatório do seminário Jadini (p. 52-78). Nairóbi: 
Instituto de Educação do Quênia.
Folkestad, G. (2002). Identidades nacionais e música. Em 
Macdonald R. et ai. (Eds.), Identidades musicais (p. 151-
Muitos outros exemplos abundam sobre o potencial das artes 
no desenvolvimento da tendência criativa na vida das crianças.
diferente. Tal conhecimento torna-se um trampolim para mais 
criatividade (é possível ter um triângulo invertido para o telhado 
de uma casa?). Tais atividades abrem espaço para o 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Eles também 
nutrem crianças mais curiosas e imaginativas. Mais importante 
ainda, eles promovem a aceitação de pessoas de diferentes 
etnias ou raças.
As duas canções citadas no artigo são canções infantis 
indígenas Ken yan de duas comunidades diferentes. Os 
textos originais dessas músicas e suas traduções, bem como 
as transcrições do ritmo e da melodia estão disponíveis na 
tese de doutorado do autor (Andang'o, 2009).
As possibilidades são infinitas. No entanto, elas só podem ser 
exploradas em um ambiente onde haja espaço suficiente para 
que as artes cresçam e se desenvolvam.
As artes são fundamentais para a vida e devem constituir uma 
parte fundamental do currículo em EPI. Professores individuais 
devem promovê-los na sala de aula e incentivar os pais a 
permitir que seus filhos explorem e se expressem o máximo 
possível. Eles são uma das formas mais eficazes de ensinar as 
crianças sobre a humanidade, a vida e a sociedade em que 
vivem. Eles também, muito importante, dão às crianças um 
senso de suas origens e identidade. Assim, a advocacia para a 
promoção da educação artística não é apenas desejável; deve 
ser perseguido com determinação. Por último, o facto de a EPI 
no Quénia, e possivelmente em muitas outras partes do mundo, 
encorajar uma abordagem integrada da aprendizagem deve ser 
o ímpeto sobre o qual a educação artística cresce e prospera.
162). Nova York, NY: Oxford University Press.
KIE (2003). Diretrizes para o desenvolvimento da primeira 
infância no Quênia. Nairóbi: KIE.
Andang'o, EJA (2009). O uso da música e do movimento 
para criar um currículo multicultural para a educação 
musical na primeira infância no Quênia. Tese de doutorado 
não publicada, Kenyatta University, Nairobi.
Mans, M. (2002). Tocando a música. Em L. Bresler & C.
Notas
REFERÊNCIAS
CONCLUSÃO
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Conferência Educando a Mente Criativa 2010 - Anais
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ABSTRATO
A ABORDAGEM DAS PONTES
INTRODUÇÃO
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A abordagem PONTES aplicada ao Processo de Iniciação Musical Infantil 
Angelita Maria Vander Broock Universidade Federal 
da Bahia