ciec 2008 9 4 306

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Comunicação e Transformação através
Colaboração: repensando as atividades de 
desenho na primeira infância
A fim de apresentar desafios às práticas pedagógicas mais tradicionais e práticas na educação artística, este artigo 
é um relato de pedagogias artísticas reflexivas e como elas podem trabalhar para melhorar a comunicação e a 
compreensão entre adultos e crianças. Dentro dos contextos educacionais da pré-escola e da educação primária 
australiana, o autor examina o processo de desenho colaborativo e como isso pode possibilitar um processo de 
transformação. Sua análise e os exemplos de práticas reflexivas que a acompanham combinam lentes complementares, 
socioculturais e pós-modernas, que ela vê trabalhando em harmonia para produzir novas possibilidades, na educação 
artística em particular e, mais amplamente, na educação infantil.
http://dx.doi.org/10.2304/ciec.2008.9.4.306
RESUMO Este artigo é um estudo das artes na primeira infância como forma de aprendizagem, tanto para as crianças 
quanto para seus professores. O autor sugere que o desenho pode ser uma ferramenta poderosa para abordagens 
pedagógicas colaborativas. Quando os professores desenham com as crianças, abrem-se vias de comunicação e o 
exercício colaborativo pode desencadear processos de transformação tanto para o adulto como para a criança.
Universidade de Camberra, Austrália
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LINDA CAVALEIRO
crianças é um afastamento de um mantra firmemente arraigado, pelo menos nos ambientes australianos da primeira 
infância, de 'arte infantil sem as mãos'.
Este artigo começa com uma discussão sobre comunicação, transformação e colaboração nas pedagogias da 
primeira infância. Dentro dos contextos educacionais da primeira infância da pré-escola e da educação primária 
australiana, discuto o desenho colaborativo como uma atividade de ensino e pesquisa, bem como uma experiência de 
aprendizado para crianças e adultos. Examino também o debate Arte/arte
No espírito dos objetivos desta edição especial de Questões Contemporâneas na Primeira Infância, estou interessado 
em como as crianças aprendem através das artes, e foco particularmente em uma atividade que a maioria de nós 
observa as crianças fazendo todos os dias – o desenho. O desenho pode ser um local rico para indagações e 
pesquisas sobre nosso trabalho como professores. Proponho que formas particulares de desenhar colaborativamente 
podem abrir caminhos de comunicação e facilitar processos de transformação tanto para adultos quanto para crianças. 
Sugiro que, por meio da observação das formas multimodais com que as crianças interagem com os materiais durante 
o processo de desenho, os professores possam revisitar sua própria prática corporal. Quando os adultos observam de 
perto, refletem e são informados por essa prática corporal multimodal, eles podem reeducar seus próprios 
comportamentos expressivos, ao mesmo tempo em que contribuem para o desenho ao lado das crianças. A ideia de desenhar com
Grande parte da literatura do século XX sobre a aprendizagem na primeira infância concentrou-se na criança 
individual (Edwards, 2005). A mudança constante, mas significativa, para olhar a primeira infância através de uma 
lente sociocultural (Rogoff, 1990; Robbins, 2003b; Rogoff, 2003; Edwards, 2005; Vasquez, 2006) reconhece que as 
influências fundamentais na vida das crianças ocorrem através de suas interações com a família, o ambiente , e 
tradições culturais. Novas teorias e lentes metodológicas complementares podem desafiar práticas pedagógicas há 
muito estabelecidas inseridas em paradigmas mais positivistas.
Introdução
Questões Contemporâneas na Primeira 
Infância Volume 9 Número 4 2008 
www.wwwords.co.uk/ CIEC
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Embora a comunicação seja a base do ensino e da aprendizagem de qualidade na primeira infância, isso 
é particularmente verdade em relação a proporcionar às crianças experiências de desenho de qualidade. As 
observações de Matthews (1999) sobre o desenvolvimento do desenho de suas próprias crianças o levaram a 
insistir que as crianças se beneficiam de alguma forma de interação com o adulto, e que a interação emerge de 
uma troca compartilhada entre eles. Ele sugere que 'cada parceiro sintonize as periodicidades rítmicas das ações 
padronizadas do outro' e que essas ações podem assumir a forma de 'expressões faciais e vocalizações' (p. 14). 
A comunicação entre um adulto e uma criança quando estão desenhando, então, é importante, mesmo que não 
dependa apenas de formas verbais, que de outra forma são vistas como 'instrução' no contexto educacional.
Comunicação e Transformação através da Colaboração
A pesquisa sociocultural de Rogoff sobre a importância do papel do cuidador como educador proporcionou 
novos entendimentos sobre crianças e cultura. Mais recentemente, Kilderry et al (2004) destacaram um corpo 
emergente de trabalho que considera as crianças pequenas como contribuintes ativos no processo de pesquisa. 
Tais projetos de pesquisa onde as crianças têm direitos participativos ativos (Mac Naughton et al, 2007) começam 
a minar os modelos historicamente dominantes, positivistas e modernistas de como as crianças aprendem e 
conceituam seu entorno. Quando as crianças assumem uma posição mais vocal no processo de pesquisa 
(Kilderry et al, 2004), claramente, a ênfase está nas crianças contando suas próprias histórias.
Para os professores, existe o desejo de saber como a criança constrói o conhecimento e transforma suas 
habilidades por meio da participação (Edwards, 2005). Mas os professores também podem transformar suas 
habilidades de ensino existentes quando recebem oportunidades semelhantes de participar e analisar 
reflexivamente suas práticas pedagógicas. O projeto de McNaughton & Krentz (2007) teve como objetivo expandir 
o uso dos princípios de Reggio Emilia com alunos de graduação e pós-graduação. Sua pesquisa detalha como a 
experiência transformou a visão de seus alunos sobre si mesmos como aprendizes, à medida que eles 
começaram a entender criticamente suas tomadas de decisão e questionar suas suposições anteriores sobre as práticas de ensino.
A necessidade de desenvolver boas habilidades de comunicação entre adultos e crianças é particularmente 
pertinente na sala de aula da primeira infância. Quando as crianças entram em um ambiente de primeira infância, 
elas negociam um novo ambiente social. À medida que entram nesses ambientes desconhecidos, eles encontram 
e se ajustam a novas perspectivas comuns, somando-se às que continuam a existir em seus ambientes 
domésticos. Eles precisam se adaptar a novas formas de aprendizado, longe do ambiente familiar e dos sistemas 
utilizados por seus cuidadores. As estratégias empregadas pela equipe adulta geralmente ajudam as crianças a 
adquirir essas perspectivas comuns. Rogoff (2003) sustenta que, para construir significado, “parceiros buscam 
uma perspectiva ou linguagem comum através da qual comunicar suas ideias” (p. 285). As estratégias no 
contexto da primeira infânciageralmente incluem comportamento e modelagem verbal e demonstrados, por meio 
de atividades planejadas, como jogos, leitura em conjunto, discussão, músicas, criação de arte. Presume-se que 
elas reflitam as estratégias usadas pelos cuidadores no ambiente social da criança, sugerindo que as crianças 
pequenas efetivamente confiam e aprendem pela comunicação para entender e aprender sobre seu mundo.
Comunicação, Transformação, Colaboração
Muitos dos fios que tecem este artigo – comunicação, desenho, colaboração, ensino e aprendizagem – 
têm alguma relação com processos de transformação. Grbich (2004) identifica a transformação como um 
resultado crítico da pesquisa reflexiva que busca desenvolver o conhecimento. O pesquisador transforma 
reflexivamente sua compreensão das questões sob investigação, os participantes são transformados ao se 
envolverem e, então, os leitores da pesquisa são transformados pelas informações contidas nela. De fato, a 
transformação é idealmente um resultado importante da pesquisa sobre a primeira infância em geral. Um dos 
principais objetivos da pesquisa em desenho colaborativo é tentar transformar as práticas inculturadas e 
assumidas de adultos e crianças em torno do desenho no contexto da educação infantil.
e as complexidades da implementação de atividades de desenho de qualidade na primeira infância, valendo-se 
das teorias de campo e habitus de Bourdieu. O artigo, então, enfoca a necessidade de práticas pedagógicas 
reflexivas para ajudar a compreender como as crianças desenham. Por fim, discuto como essas práticas 
reflexivas podem informar uma pedagogia colaborativa que se concentra no ato de adultos e crianças desenhando 
juntos, o que, por sua vez, desafia as pedagogias tradicionais de ensino e aprendizagem da primeira infância.
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O desenho, talvez mais do que qualquer outra disciplina usada por crianças, permite algumas visões agudas 
da mente da criança. Se abordados com cuidado e rigor, os conteúdos dos desenhos das crianças podem contar ao 
pesquisador histórias complexas. Mas os pesquisadores precisam proceder com cautela ao 'analisar' os desenhos 
das crianças e 'ler' esses desenhos interpretativamente. Às vezes, pode ser difícil interpretar os desenhos de uma 
criança pequena, a menos que haja um diálogo sobre o trabalho. Se a criança pequena demonstra um vocabulário 
reduzido, pode ser duplamente difícil obter uma descrição detalhada do desenho, o que muitas vezes deixa o professor 
ter que adivinhar seu significado. Trabalhar de forma colaborativa na construção dos desenhos – trabalhando com a 
criança como co-construtora da imagem – pode dar ao professor uma maior percepção das intenções da criança, pois 
é capaz de observar de perto como surgem os desenhos da criança.
Linda Knight
De todas as áreas do currículo da primeira infância, as artes foram as que mais sofreram, talvez, com suposições mal 
direcionadas em um nível prático em torno do conteúdo e da entrega. Isso não quer dizer que, no contexto australiano, 
todas as áreas da educação artística (dança, teatro, mídia, música e artes visuais) não tenham sido pesquisadas em 
nível teórico no passado. Extensas coleções de desenhos de crianças, por exemplo, foram reunidas por pesquisadores, 
particularmente com o propósito de construir a teoria da idade/estágio do desenvolvimento (para saber mais sobre 
isso, ver Ring, 2006).
A pesquisa de Matthews (1999) e as investigações de Rogoff (2003) sobre o papel do cuidador ajudam a 
apresentar uma base paradigmática para a construção de atividades colaborativas de desenho em ambientes 
educacionais da primeira infância. Nesse ponto, acrescento à conversa as teorias de Bourdieu (1993) sobre campo e 
habitus. É possível que os professores acessem reflexivamente desenhos em referência ao habitus cultural de uma 
criança. Mais adiante neste artigo, expando a utilidade do trabalho de Bourdieu para essa discussão. As colaborações 
entre professores e crianças podem proporcionar aos professores oportunidades para facilitar e compreender os 
desenhos expressivos das crianças. Com guia funcional
As atividades de desenho na primeira infância carregam uma potência significativa como ferramentas culturais. 
De acordo com Vasquez (2006), são as ferramentas culturais que 'são instrumentais para os processos sociais que 
dão origem ao desenvolvimento cultural e cognitivo' (p. 36). Os padrões de desenho da criança emergem de fatores 
culturalmente incorporados, como as habilidades estéticas aprendidas, os sistemas de símbolos usados e as táticas 
pedagógicas que os professores usam na transferência desses sistemas de símbolos para seus alunos. Em sua 
pesquisa sobre a construção de significado na arte infantil, Matthews (1999) observou que "o conjunto de ações que 
vemos na primeira infância forma o substrato para modelos posteriores da realidade" (p. 6). Esse expressivo 'substrato' 
sustenta a importância de compreender que o que as crianças fazem na infância configura processos de práticas 
posteriores.
Desenho
Tais tensões, no contexto da primeira infância, e particularmente no que diz respeito ao desenho colaborativo, 
constituem uma parte importante do processo de construção de sentido. Harper (1998a,b, in Pink, 2001) destaca a 
necessidade de uma revisão do equilíbrio pesquisador/informante, por meio de um reexame das práticas colaborativas 
e etnográficas. Uma metodologia colaborativa em relação à etnografia visual envolve 'pesquisador e informante 
trabalhando conscientemente juntos para produzir imagens visuais e tipos específicos de conhecimento' (Pink, 2001, 
p. 40).
Mesmo assim, pesquisas que produzam tipologias de desenhos infantis, ou observações e análises detalhadas 
de desenhos infantis, podem eventualmente ser de muito pouco valor para os professores e ter pouco impacto em 
suas formas de trabalhar com as crianças. Os estudos socioculturais podem ajudar a expandir nossos entendimentos 
sobre por que as crianças desenham (Brooks, 2004), e também podem oferecer descobertas que têm uma associação 
mais próxima com as práticas cotidianas dos professores.
A colaboração pode ser usada como uma poderosa ferramenta de ensino, aprendizagem e comunicação no 
campo da pesquisa educacional (McNaughton & Krentz, 2007). Essa abordagem participativa é fundamental na 
educação infantil, como modelo que envolve e apoia as crianças pequenas, na medida em que aprendem 
formativamente sobre o conceito de educação e seu espaço habitado dentro dela. Embora o termo 'colaboração' 
ofereça imagens de equipes trabalhando em harmonia, níveis de tensão podem surgir através da dinâmica inter-
relacional de trabalho de duas partes, sejam elas plurais ou únicas, peered ou não (Bray et al, 2000). Cada participante 
de fato traz suas próprias expectativas, construções e comportamentos para qualquer projeto de pesquisa. São essas 
tensões que tornam a experiência um esforço que vale a pena.
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309Desenho Colaborativo
O propósito de planejar e implementar atividades de desenho dentro desse contexto também é 
principalmente fornecer aos alunos e professores um contexto significativo para a resolução de problemas por 
meio do envolvimento do processo criativo, uma vez que “simplesmente fornecer aos alunos técnicas para 
resolver problemas pode levar a uma compreensão superficial”. Beghetto & Plucker, 2006, p. 322). Técnicas 
mais positivistas de desenho frequentemente envolvem dar aos alunos uma série de etapas instrucionais que 
seguem uma sequência de desenho desde o início do trabalho até o final. O desenho profundo e significativo, 
mesmo que haja um objetivo conceitual geral (quero desenhar um gato), não pode ser planejado. A resposta 
desenhada precisa emergir. Se o professor estiver envolvido em parte desse processo por meio da colaboração, 
ele pode estar construindo em conjunto esse objetivo conceitual, obtendo ao longo do caminho uma visão 
profunda do aprendizado da criança. O desenho colaborativo não exclui e não deve excluir a criança e, de fato, 
visa beneficiar todos os desenhistas igualmente. Professores e crianças podem se engajar em um aprendizado 
que não tem uma conclusão predeterminada. A criança e o professor contribuem igualmente para os objetivos 
conceituais do desenho, que pode não ser uma representação visual (ou seja, vamos desenhar um gato juntos), 
mas poderia se concentrar mais em encontrar uma maneira de trabalhar uma ideia inicial para a produção de 
uma conclusão .
Embora o desenho colaborativo possa ocorrer em muitas formas diferentes, no contexto deste artigo, o 
desenho colaborativo refere-se a adultos e crianças desenhando juntos na mesma superfície. Nas artes plásticas, 
as formas pós-modernas de prática forçaram uma mudança do modelo histórico de aprendizagem, pelo qual o 
jovem aprendiz aprendia sua arte através da intensa observação do Mestre, para uma forma de treinamento 
discursivamente orientada, baseada em ideias conceituais (Cook, 1999, página 294).
Comunicação e Transformação através da Colaboração
A Figura 1 mostra um desenho que foi produzido ao longo de 19 minutos por um funcionário adulto e três 
crianças (de três a quatro anos). Através da iniciação e observações deste evento de desenho colaborativo, onde 
adultos e crianças se reuniram em uma sala de aula da primeira infância, é possível vislumbrar as práticas 
culturais da criança. Este exemplo também mostra como adultos e crianças podem transformar suas formas de 
uso das ferramentas – neste caso, os implementos de desenho e o material de superfície.
princípios para o desenho colaborativo, os professores podem começar a entender as flutuações que ocorrem 
nas expressões desenhadas de uma criança em desenvolvimento. Os princípios orientadores incentivariam o 
desenho de episódios em que o professor e a criança trabalhem de forma inter-relacionada, colaborando por 
meio de uma troca rotativa de liderança, para forjar uma compreensão mútua mais profunda do campo cultural 
de cada um e como isso afeta o seu próprio. A próxima seção deste artigo fornece uma descrição mais detalhada 
de como o desenho colaborativo se parece na prática.
O primeiro ponto importante a destacar é que, no contexto deste artigo, o desenho colaborativo não está 
necessariamente preocupado com a estética. Os exemplos fornecidos aqui (veja as Figuras 1, 2 e 3) são um 
pouco diferentes das imagens mais agradáveis de desenhos de crianças pequenas que muitos aprenderam a 
esperar, e lidos como evidência do 'desenvolvimento artístico' das crianças. Esses desenhos são tanto sobre 
experiências de aprendizado e comunicação, quanto sobre 'arte'. Os desenhos são criados em todo o mundo e 
em todas as culturas por pessoas por muitas razões. No contexto escolar, 'o desenho dá apoio a todos os meus 
alunos, independentemente da capacidade ou idade' (McNamara, 2003, p. 33). Quando o objetivo estético é 
retirado do desenho, quando o desenho é usado como uma forma de comunicação para entender todos os 
aspectos da aprendizagem, pode ser um grande libertador, envolvendo todos os tipos de aprendizes, não apenas 
aqueles que têm um 'talento' para arte.
O estímulo por trás deste trabalho foi a leitura de um livro infantil sobre um camaleão que engana um 
crocodilo e um leopardo. O desenho explorou conceitos básicos de alfabetização relacionados ao desenvolvimento 
de personagens e narrativas a partir dessa leitura. Como o desenho foi produzido de forma colaborativa, a 
imagem contém muitas respostas visuais variadas. Por exemplo, uma criança fez referência aleatória ao seu 
cubículo (casa de Wendy) em casa, enquanto outra fez referência a uma ilustração do leopardo visto no livro 
ilustrado. Os componentes do desenho têm diferenças distintas, embora não estejam separados no papel. Uma 
criança estava extremamente preocupada com um denso excesso de pastel oleoso sobre uma pequena área do 
papel, enquanto outra criança desenhou uma desconstrução linear do personagem leopardo, separando marcas 
de pele, olhos e formato do corpo. As gavetas trabalharam juntas para explorar o conceito de estímulo, sem que 
ele contenha
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Figura 1. Pastel oleoso, lápis de cor, carvão sobre papel cartucho branco.
Figura 2. Pastel oleoso, carvão, lápis sobre cartolina branca.
obviamente esquema 'adulto' e 'criança'. É importante ressaltar que o adulto não tentou impor um sistema de 
representação visual monocultural às crianças, mas permitiu que elas explorassem seus próprios sistemas de 
representação. Ao longo do episódio de desenho, ela fez perguntas sobre o que deveria ser desenhado, e as 
crianças responderam a isso orientando-a sobre o que queriam incluir.
Linda Knight
Rogoff (2003) sugere que ir além dos sistemas pessoais de suposições (como as habilidades de desenho de uma 
criança devem progredir esquematicamente) depende do reconhecimento de que cada cultura tem compreensões 
conceituais bastante diferentes do desenvolvimento humano. Nesse caso, o grupo tinha uma identidade cultural 
compartilhada, mas o adulto estava disposto a ouvir e aceitar as escolhas imprevisíveis de cada criança para 
representar uma variedade de referentes.
A Figura 2 serve como ilustração de uma abordagem de análise que 'enfatiza as origens sociais do funcionamento 
mental' (Ring, 2006, p. 64). É possível ver e compreender as relações entre a forma como a criança aprende e o 
seu ambiente cultural pessoal.
310
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Eu: Sim!
Ben: Por quê?
Adão: Ah! Isso meio que combina com a minha história, sabe por quê? Esse cara vai caçar. Oh! Você quer que eu desenhe alguns 
peixes (no rio)?
Adam (para Ben): Por que você está fazendo coisas gigantescas ? Faça pouco.
Ben: Um grande rio.
Adulto (para Ben): Então o que você está desenhando aqui?
Adulto: O que está acontecendo aqui?
Adam: Ele vai caçar peixes.
Adam: Porque olha que pequenino isso é (apontando para seu próprio desenho).
311Figura 3. Tinta nanquim, tinta de desenho em papel de cartucho branco.
Esta imagem demonstra como um grupo de crianças (de cinco a seis anos) e sua professora construíram um 
desenho narrativo sequencial, também em torno de um conceito de estímulo à alfabetização. Os ícones vistos 
são o resultado de cada desenhista poder contribuir colaborativamente com ideias para uma história, com o 
trabalho finalizado contendo muitas contribuições diversas, mas igualmente importantes. Neste pequeno trecho 
de diálogo gravado é possível ver como a concepção cultural de cada desenhista sobre o que é uma história, 
e a forma colaborativa como a constroem, contribui para o resultado final.
O uso de outras lentes para a leitura da arte em desenvolvimento das crianças permite o reconhecimento 
do desenho como uma potente 'ferramenta de criação de significado' (Brooks, 2004, p. 42). Com essa análise, 
podemos adquirir insights valiosos sobre como a criança responde aos estímulos e como os comportamentos 
aprendidos são aplicados na construção desses desenhos. A análise sociocultural exige que o pesquisador 
deixe de lado algumas das suposições de desenvolvimento sobre o que a criança deve desenhar e, em vez 
disso, se concentre no que foi desenhado.
Comunicação e Transformação através da Colaboração
Na Figura 3, Stella (adulta) e Toby (6 anos) trabalharam juntos em um desenho a tinta baseado em obras 
esculturais da National Gallery of Australia. Stella ficou surpresa quando Toby começou a cobrir lenta e 
deliberadamente o trabalho de linhas finas com grandes pinceladas com tinta preta.
A surpresa de Stella pode surgir por causa de uma posição assumida sobre o desenho que não poderia 
acomodar a noção de que uma criança cobriria um bom trabalho com 'rabiscos'. A teoria do desenvolvimento 
propõe que todas as crianças desenvolvam suas habilidades de desenho avançando esquematicamente (de 
rabiscar a aprender a desenhar coisas reconhecíveis). O esquema de idade/estágio para a leitura de desenhos 
infantis produz uma visão homogeneizada das crianças e não deixa espaço para a individualidade, mesmo 
entre crianças da mesma origem cultural.
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Em uma sala de aula moldada pelas teorias de aprendizagem de Vygotsky (1978), a trajetória de aprendizagem 
do desenvolvimento da criança é entendida como dependente de uma sequência, pela qual 'a fala socializada... é 
voltada para dentro' (p. 27). As crianças aprendem inicialmente interagindo e recebendo informações externas de outras 
pessoas com mais conhecimento, que elas então internalizam e processam como compreensão pessoal. Essa sequência 
de conhecimento intermental para intramental, em uma estrutura vygotskiana, fala uma sequência que viaja 
essencialmente em uma direção – a criança dirige-se para a posição mais enculturada/conhecida do mais velho (aluno 
ou professor mais velho).
Quando a aquisição de conhecimento é vista como culturalmente incorporada ao invés de ser construída individualmente 
pela criança (Edwards, 2005), então o desenho pode ser analisado como um local de aprendizagem, com vários 
discursos educacionais em jogo, em relação à respectiva cultura em que a sala de aula está situada (Robbins, 2003a,b; 
Vásquez, 2006). As ações e comportamentos das crianças podem ser entendidos como sendo moldados pelas rotinas 
e tradições de sua comunidade cultural (Rogoff, 2003). As crianças são então conceitualizadas culturalmente, e isso, 
por sua vez, molda nossas definições de educação infantil (Kilderry et al, 2004).
Arte/ arte
As observações também podem ajudar a entender como cada participante vê os objetivos da pesquisa em tal exercício. 
Os participantes podem ter diferentes expectativas sobre o papel do desenho. Por exemplo, além de suas opiniões 
divergentes sobre suas próprias habilidades de desenho, os adultos também podem ter opiniões fortes sobre o papel 
do desenho e como ele deve ser ensinado no currículo da primeira infância.
No entanto, a sequência não precisa ser unidirecional, e as teorias de campo e habitus de Bourdieu (Bourdieu, 
1984[1979], 1993) possibilitam outras possibilidades de compreensão dessas trocas.
Linda Knight
O viés ocidental em relação às inteligências linguísticas significa que as habilidades que utilizam a prática incorporada 
e as inteligências corporais tendem a ser denegridas (Cook, 1999; Wright, 2003). Isso poderia fornecer uma explicação 
sobre por que alguns professores da primeira infância podem ter crenças bastante estruturais sobre o que é arte/arte e 
como deve ser ensinada na escola. Por exemplo, Arte (com 'A' maiúsculo) é vista como um corpo cultural e histórico de 
trabalho, e/ou arte ('a' minúsculo) é vista como um esforço prático e criativo realizado por um adulto ou criança. Muitas 
vezes, essas ideias atuam como potentes impulsionadores pedagógicos e se encaixam na preferência por atividades 
artísticas dirigidas por professores e orientadas para o produto. Quando essas abordagens históricas e persistentes das 
pedagogias da primeira infância são interrompidas, neste caso por meio do desenho colaborativo, pode surgir a 
'pesquisa com crianças e não sobre crianças' (Robbins, 2003b, p. 2).
No caso da criança mais nova indo em direção ao mais velho, há uma oportunidade para a sequência mudar de direção 
e permitir uma troca de mão dupla entre o adulto e a criança. O adulto é capaz de viajar para a posição da criança. Isso 
é possível porque cada um pode visitar o campo cultural do outro e aprender com a experiência.
Observações cuidadosas e ponderadas podem fornecer descobertas altamente potentes ao observar o que 
crianças e adultos desenham e as rotinas pelas quais podem passar ao desenhar colaborativamente.
Arte, Ensino, Pesquisa
Em uma sala de aula moldada por uma cultura dirigida pelo professor, é difícil descobrir mais sobre como as 
crianças pensam se existem poucas maneiras de dar voz às crianças na sala de aula. Existem inúmeros projetos que 
desafiam efetivamente o princípio da pedagogia dirigida pelo professor (para mais informações sobre isso, veja a revisão 
de Palinscar [2005]). O desenho colaborativo é uma maneira de convidar as crianças a co-construir seus campos 
culturais por meio da visualização.
A compreensão das várias identidades culturais dos ambientes educacionais (Grieshaber, 2007) e os 
desenvolvimentos neo-Vygotskianos fornecem aos pesquisadores outras possibilidades de compreensão da 
aprendizagem. Em termos de investigação, o conceito de intervenção (Vasquez, 2006) refere-se às influências externas 
que os investigadores podem observar ou utilizar para promover a mudança. O conceito de intervenção no desenho 
colaborativo permite reconhecer quais influências externas podem tecer no imaginário da criança. Rogoff pede a 
observância cuidadosa de 'ferramentas culturais' (2003, p. 10), como obras de arte, e os diálogos usados por adultos ou 
colegas mais velhos para ensinar e transformar os jovens emhabitantes mais culturalmente conscientes. Os professores 
podem ver a criança como um indivíduo diverso, embora enculturado, e atividades de desenho de trampolim que 
exploram a resposta visual pessoal da criança ao mundo.
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Prática corporal
Reflexividade
Não é uma questão simples, no entanto, quebrar padrões pedagógicos bem estabelecidos (Moore, 1999), ainda 
que as teorias de Bourdieu ajudem a dar algum sentido às questões complexas que envolvem as atividades de 
desenho na educação infantil. Existem 'lutas entre entendimentos intelectuais e práticos' (Cook, 1999, p. 294) do que 
é entendido como 'melhor prática'. Para muitos educadores, as oportunidades de ajustar suas abordagens ao ensino 
são muitas vezes restritas pelo habitus do campo cultural e do capital cultural mais poderoso e muitas vezes 
conservador da escola e seus stakeholders. Essa questão é agravada ainda mais porque o habitus é tipicamente 
invisível, além do alcance da consciência (Bourdieu, 1988, 1993). Assim, o que fazemos também é realizado 
inconscientemente (Moore, 1999). Não é de admirar que os professores, que já encontraram o ensino em primeira 
mão como alunos da escola, se tornem professores com ideias bem formadas do que é um professor. Sem 
oportunidades de comunicação e colaboração, é mais difícil para os indivíduos viajar para um novo campo de ensino 
e reajustar algumas das práticas de ensino e aprendizagem homogeneizadas que estão tão profundamente enraizadas 
nele.
A importância de compreender o habitus da 'prática corporal' (Cook, 1999, p. 295) acrescenta outra dimensão à 
investigação do comportamento culturalmente desenvolvido (Bourdieu, 1993). A maneira como as crianças pequenas 
podem se comportar fisicamente ao desenhar pode demonstrar como as respostas conceituais e físicas funcionam 
em parceria e informam umas às outras. Como uma palavra de cautela, 'Uma prática corporal como a arte não deve 
ser julgada por padrões inadequados à sua natureza' (Cook, 1999, p. 295, ênfase original). É importante ao examinar 
o desenho colaborativo, então, não apenas estabelecer os benefícios pedagógicos da atividade, mas promover a 
importância da compreensão da prática corporal.
As tendências nas práticas de pesquisa pós-modernas permitem que o pesquisador escreva a partir de posições 
em constante mudança, por meio de diferentes 'textos' associativos. O pesquisador é visto como um 'malabarista que 
joga com muitas bolas' (Grbich, 2004, p. 68). Ao considerar minhas próprias práticas de pesquisa, tenho consciência 
de que habito os campos do desenhista, do professor, do participante, do observador, do pesquisador, e uso os 
diversos 'textos' a eles relacionados de diversas formas investigativas e disseminadoras. Embora inevitavelmente eu 
traga meu próprio campo e habitus para minha pesquisa, através da consciência de minhas próprias identidades 
culturais, posso explorar como cada uma delas impacta a pesquisa que realizo em termos de objetivos pretendidos e 
interpretação de dados. Posso considerar como me desloco entre cada um dos meus papéis (Grbich, 2004) para 
construir meu conhecimento sobre práticas colaborativas de desenho na educação infantil.
As teorias de Bourdieu sobre campo e habitus são úteis novamente aqui, por fornecer uma explicação de por 
que os professores podem confiar em práticas assumidas (Bourdieu, 1993; Moore, 1999). Os valores dos professores 
sobre desenho podem estar dentro de certos contextos construídos (por exemplo, eles sentem que é algo que as 
crianças 'fazem' antes de aprender habilidades de alfabetização). A experiência de arte/arte construída por um 
professor pode ser baseada em seus próprios encontros escolares pessoais. Essa experiência construída pode ajudar 
a perpetuar sua posição, apesar de outras evidências/literatura/conhecimento/formação que sugerem que existem 
outras/melhores abordagens para o ensino da arte. Se os professores quiserem mudar o que consideram estratégias 
testadas e verdadeiras, eles primeiro terão que entender suas suposições ou estruturas predeterminadas em torno do 
ensino e ser capazes de examinar suas práticas.
ter.
Comunicação e Transformação através da Colaboração
Apesar da aliança paradigmática deste artigo, interessa-me o conceito de revisitar a aprendizagem através da 
prática corporal, embora não de artista para artista, mas de criança para adulto. As crianças têm uma capacidade 
extraordinária de se expressar simultaneamente através de meios físicos, verbais e expressivos (para mais 
informações, ver Wright, 2007). Se os adultos forem capazes de observar de perto a criança e se reeducarem sobre 
seus próprios comportamentos expressivos, o adulto pode começar a entender como realizar um desenho colaborativo 
eficaz. Esta forma de 'prática corporal'
Para começar a compreender as complexas histórias por trás das interações entre adultos e crianças na educação 
infantil, e na construção de atividades de desenho em particular, é preciso estar atento à presença de inúmeros 
campos e respectivos hábitos em ação, incluindo o próprio
313
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Idealmente, um objetivo da educação é incentivar e fornecer estratégias para o pensamento e a ação 
críticos, tanto em adultos quanto em crianças. Uma forma de atingir este objetivo com sucesso, na teoria e na 
prática, é através do desenho colaborativo.
Uma troca rotativa de liderança entre o adulto e a criança possibilita uma revisitação, por ambos, dos roteiros 
pedagógicos embutidos que os professores perpetuam e as crianças aprendem rapidamente. No contexto desses 
episódios de desenho colaborativo, a troca rotativa de liderança permite que crianças e adultos gerenciem 
ativamente, por meio de uma série de períodos alternados, a direção de um exercício de desenho, resultando na 
produção de um desenho colaborativo. A criança é capaz de determinar como o desenho deve progredir por um 
período, seja por meio de ação demonstrada ou diálogo instrucional. A liderança é então trocada e o adulto pode 
determinar, novamente por meio de ação demonstrada ou diálogo, como o desenho pode progredir. Os períodos 
de liderança não são fixos e o sistema de rotação é mutável. Cada colaboração de desenho é determinada pelos 
participantes envolvidos e pelos objetivos particulares e contextos socioculturais em jogo.
Linda Knight
Examino o desenho colaborativo como um evento para ilustrar como as teorias de Bourdieu podem fornecer 
uma extensão investigativa complementar das ideias vygotskianas de aprendizagem. Essas discussões fornecem 
um significado profundo de como a aprendizagem pode viajar em duas direções: a criança pode atuar como fonte 
de conhecimento para o adulto.
Os campos culturais infantis são direta e indiretamente desenvolvidos e dirigidos por adultos, incluindo 
cuidadores e educadores de adultos. Os adultos desempenham essencialmente um papel extremamente influente 
na enculturação e educação de cada criança (Cole,2005). Mas as crianças também moldam suas próprias culturas.
Este artigo é apresentado no contexto da educação e cuidado da primeira infância australiana e dos discursos 
pedagógicos dominantes atuais. Ele explorou as relações teóricas e metodológicas entre as abordagens 
socioculturais e reflexivas da aprendizagem, para ajudar a destacar as abordagens colaborativas de ensino e 
aprendizagem. Atualmente, há uma crescente mudança posicional do professor como único repositório de 
conhecimento, para uma posição que reconhece a identidade individual e cultural. Segundo Brooks (2004), 
'quando a responsabilidade pela aprendizagem é transferida do professor, e compartilhada entre toda a turma, 
isso proporciona um ambiente de aprendizagem mais rico e dialógico' (p. 48).
Conclusão
Apesar da grande quantidade de pesquisas que utilizam o desenho, há uma clara necessidade de 'mais pesquisas 
sobre intervenção em arte educacional' (Rostan, 2006, p. 248). Os estudos de Rogoff (1990) sobre participação 
guiada demonstram a importância de explorar como adultos e crianças se envolvem na troca de comunicação 
bidirecional. Seus exames da natureza complexa das relações e da aprendizagem do grupo (Rogoff et al, 1993) 
fornecem importantes trampolins conceituais a partir dos quais os discursos pedagógicos dominantes podem ser 
expandidos e desafiados. É essencial que, ao lado de nossas reformas contínuas em outras áreas de ensino e 
aprendizagem, também consideremos seriamente como podemos abordar o desenvolvimento criativo das 
crianças, particularmente na primeira infância.
Intercâmbio Rotativo de Liderança
Em outros projetos de pesquisa realizados por Palinscar & Brown (citado em Palinscar, 2005), os 
professores foram 'incitados a ceder o controle' (p. 287) da direção da instrução. Um modelo de investigação 
colaborativa apresentado por Bray et al (2000) 'repouse em um paradigma em evolução de investigação que 
celebra a participação' (p. 3). Esses conceitos de participação demonstram como as colaborações revelam 
compreensões poderosas das maneiras pelas quais professores e alunos navegam no campo escolar em relação 
aos seus próprios campos e hábitos. Através do compartilhamento da liderança da atividade com a criança, 
podemos chegar a alguns entendimentos poderosos sobre ensino e aprendizagem, e reexaminar o controle 
pedagógico, expectativa, resposta e direção.
a aprendizagem transforma a pedagogia da primeira infância, ao permitir que o adulto adquira insights muito mais 
próximos e entre no campo cultural da criança. Essa experiência transforma o que os educadores da primeira 
infância entendem sobre o desenho infantil e pode ajudá-los a reexaminar suas posições anteriores sobre o papel 
do desenho na educação.
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Comunicação e Transformação através da Colaboração
O desenho colaborativo permite que os adultos revisitem seus próprios comportamentos expressivos, 
envolvendo-se na observação atenta das práticas corporais multimodais das crianças com quem 
desenham. Espera-se que esta releitura da pedagogia das artes eleve o perfil do desenho no currículo, e 
traga o desenho da periferia da aprendizagem para o centro. O desenho pode atuar como um meio 
central, através do qual professores e crianças podem explorar conceitos e ideias-chave.
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Linda Knight
LINDA KNIGHT é Professora Sênior em Educação Artística na Universidade de Canberra, Austrália. 
Pesquisadora e praticante de artes visuais, Lindaé especialista em metodologias de pesquisa 
orientadas pela prática, filosofias e teorias da educação infantil e práticas de desenho. Uma de suas 
principais preocupações de pesquisa envolve explorar o desenho colaborativo intergeracional em 
contextos de educação infantil como uma ajuda para a aprendizagem em todo o currículo. 
Correspondência: Dra Linda Knight, Faculdade de Educação, Universidade de Canberra, Kirinari 
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