Livro da Disciplina

Prévia do material em texto

Livro da Disciplina
Site: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Ifes
Curso: [DocentEPT CO-SE-SUL] Educação de Jovens e Adultos e Teorias de Aprendizagem para a EducaçãoProfissional e Tecnológica
Livro: Livro da Disciplina
Impresso
por: PRISCILA EVANGELISTA DOS SANTOS BARBOZA
Data: quinta, 16 jun 2022, 19:52
https://ava.cefor.ifes.edu.br/
Índice
1 Introdução
1.1 Iniciando a conversa: aprendizagem, desenvolvimento, formação
1.2 Memorização, automatização e incorporação
1.3 Teorias de aprendizagens clássicas
1.4 Correntes contemporâneas voltadas à EP
2 Abordagem Sociointeracionista
2.1 Quem é Vigotski?
2.2 Em que consiste a abordagem sociointeracionista?
2.3 Contribuições no Campo Educativo
2.4 Aproximações entre o Sociointeracionismo e a Educação Profissional e Tecnológica
2.5 Aprendizagem por meio de Práxis e Compartilhamento
2.6 Aprendizagem mediada por obras de trabalho
2.7 O que podemos destacar depois destes dizeres?
3 Conceituação na ação
3.1 Conceituação na ação em situações de trabalho
3.2 Conceitos pragmáticos e estrutura conceitual da situação
3.3 Conceituação na ação em situações de formação
4 Aprendizagem Social/Situada
4.1 Comunidades de Prática
5 Pedagogia da prática (ou workplace learning)
6 Andragogia e Heutagogia
6.1 O que é Andragogia?
6.2 O que é Heutagogia?
7 Correntes voltadas à EPT
7.1 Quatro pilares da aprendizagem para as neurociências
8 Referências
1 Introdução
 
"Somos quase tão inconscientes do modo que temos de aprender, quanto do fato de respirarmos." 
 
- O que é aprendizagem para você? 
- Pense em tudo o que você já aprendeu ao longo de sua vida: como aprendeu?
- E como você se tornou o/a profissional que é hoje? (tanto na sua educação formal, como ao longo de sua vida
profissional.)
 
O papel do/a professor/a é, antes de mais nada, promover a aprendizagem por parte dos estudantes, não é mesmo?
Entender a aprendizagem é, portanto, algo essencial para este profissional chamado professor. 
Mas o que é aprender? Como aprendemos? O que motiva a aprendizagem?
Perguntas distintas que, como você pode imaginar, abrem caminhos para um campo de estudos vastíssimo. Estudos
das neurociências vêm desvendando mecanismos de aprendizagem desde a infância com a ajuda de imagens
cerebrais e outras técnicas. A Psicologia já estuda o comportamento humano na aprendizagem há muitas e muitas
décadas. Educadores experimentam também formas de aprender e ensinar há séculos… Diante disso, ao longo das
próximas semanas, vamos ter como foco a introdução a algumas abordagens que consideramos importantes para a
aprendizagem no contexto da Educação Profissional (EP). Sem esquecer bases e princípios comuns a outras
modalidades educacionais, procuramos trazer a reflexão para o contexto da formação de trabalhadores e suas
especificidades pedagógicas. 
Dialogaremos com as discussões sobre a natureza dos saberes técnico-profissionais (tudo que está implicado neles
e como se constituem) que você estudará na Unidade Curricular de Epistemologia da Educação Profissional. Nesta,
serão apresentadas algumas respostas à questão “o que aprender em Educação Profissional?”, quando os saberes
ganham sentido mais amplo, estendido aos fazeres, ou “fazeres-saberes”, como diz Jarbas Novelino Barato,
indicando que os fazeres não só mobilizam saberes, mas são saberes em si. Então, eis que surge uma nova
pergunta relevante para nós: será que se aprende fazeres-saberes da mesma forma que saberes declarativos ou
verbais?
O tema da aprendizagem também será retomado ao longo do curso em diversas Unidades Curriculares, como a de
Didática, em que serão apresentadas funções, métodos, instrumentos e critérios de avaliação da aprendizagem. 
Para iniciar nossa caminhada em um mundo que, esperamos, você explorará muito mais ao longo de sua vida
docente, vamos indicar aqui em linhas gerais algumas das correntes e princípios de pensamento acerca da
aprendizagem na EP capazes de nos ajudar. Nas próximas semanas, aprofundaremos o estudo de algumas delas.
Afinal, há muitas teorias da aprendizagem e sobre este tema estamos sempre aprendendo!
(Peter Alheit; Bettina Dausien)
Fonte: Equipe de produção do curso
 
 
 
Fonte: Equipe de produção do curso
1.1 Iniciando a conversa: aprendizagem, desenvolvimento, formação
Na Pedagogia, isto é, o estudo da educação (em especial, das crianças), costuma-se falar em desenvolvimento e
aprendizagem com sentidos distintos, ainda que complementares. O desenvolvimento está associado a processos
de aprendizagem de longo prazo, a fases (ou “estágios” em algumas teorias) de desenvolvimento, enquanto a
aprendizagem ocorreria em mais curto prazo, em atividades e funções específicas. Isso diz respeito tanto a
faculdades/processos mentais (pensamento lógico ou linguagem, por exemplo), como motores ou afetivos (aspectos
inter-relacionados, vale dizer). Aparecem, então, divergências na compreensão da relação desenvolvimento-
aprendizagem, tais como: será preciso que a criança alcance um determinado estágio de desenvolvimento para
poder aprender tal função matemática, por exemplo (como indicarão trabalhos de Jean Piaget). Ou a aprendizagem
deverá estar “à frente do desenvolvimento”, ou seja, deve-se aprender o que não se sabe para poder se desenvolver
(como apontará o trabalho de Lev Vigotski)? 
Ei, professor(a)!!!! O foco destes debates é o desenvolvimento da criança. Então, por que trazer isso se vamos tratar
de adultos ou jovens que já se encontram em situação de aprendizagem profissional? 
Em primeiro lugar, podemos lembrar algo que pode parecer evidente: estamos sempre aprendendo. Mas talvez
possamos ir mais longe: mesmo para os adultos, pode haver desenvolvimento. É o que defende Pastré, um
importante pensador da formação profissional. Para ele, o desenvolvimento não acaba para o ser humano chegados
os seus 15 anos de idade (PASTRÉ, 2014, p. 60). Capacidades de análise e de síntese, por exemplo, podem se
desenvolver bem mais tarde, a partir de um novo conjunto de experiências vividas pelo adulto. Isso ocorre em
grande parte, conforme comentaremos adiante, porque somos colocados em situações-problema que nos desafiam,
nos mobilizam, nos obrigam a buscar novos saberes, atitudes etc.
Pode-se falar mais amplamente, inclusive, de desenvolvimento profissional. Mesmo ao completar um curso de
formação profissional (qualquer que seja!), por exemplo, os saberes ou as competências visadas são em geral
competências “de entrada” na profissão, de modo que elas se desenvolvam efetivamente somente após uma mais
longa ou mais intensa incursão na profissão. É bom lembrar que as profissões ou áreas profissionais são muitas
vezes extremamente diversificadas em suas atividades, nas capacidades que estas atividades mobilizam. Além
disso, as técnicas se transformam, assim como as relações sociais, as formas de acesso a saberes… e nós
mesmos mudamos, em função de circunstâncias, desejos, identificações.
Por isso, fala-se há algum tempo em “aprendizagem ao longo da vida” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006; DELORS, 1998;
CLAXTON, 2006, entre outros) e na necessidade de pensar a formação como um processo não acabado, aberto
para novas experiências. 
Assim, tanto para jovens em situação de aprendizagem profissional como para adultos, aprender uma profissão
pode representar uma forma de “desenvolvimento”: pessoal, identitário, uma tomada de consciência de suas
capacidades, de sua capacidade de assumir um papel na sociedade, de empoderamento. Assim, a entrada do
jovem na formação profissional pode representar uma sequência de aprendizagens novas, bem como, ao longo
destas, o desenvolvimento de diversas funções, assumindo um papel de adulto, de profissional, deparando-se com
questões éticas, estéticas, econômicas, ambientais, entre outras.Muitos jovens, que não encontram sentido na
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
escola, encontram novos sentidos na formação profissional. “Encontram-se”. Isso envolve mudanças nas formas de
pensar, de agir e perceber a si mesmo que poderiam serequiparadas a “estágios” de desenvolvimento para aquele
sujeito. 
Por outro lado, como veremos, adultos que voltam à escola também já aprenderam muitas coisas ao longo da vida e
já desenvolveram várias capacidades. Por isso, surgiram nas últimas décadas movimentos como o da Andragogia,
que busca estabelecer princípios de aprendizagem para aqueles que possuem um rico percurso biográfico e outras
disposições de aprendizagens, porém muitas vezes são tratados - e ensinados - como crianças… É importante
ressaltar, contudo, que, em alguns casos, nossas aprendizagens anteriores podem funcionar como obstáculos ao
nosso desenvolvimento, como “obstáculos epistemológicos” (Bachelard, ref.) e será preciso “desaprendê-las” para
que novas formas de saber, novas técnicas, novos olhares sobre o mundo se constituam, novas capacidades se
formem. 
Por fim, nesta introdução, vale lembrar que, desde “sempre” e independentemente das instituições formais de
ensino, há aprendizagem: o Homo faber (que continuamos sendo mais do que nunca (SIGAUT, 2012) não esperou o
advento da moderna didática para aprender a talhar o sílex, nem o agricultor romano, egípcio, inca, ou de qualquer
outra civilização, esperou criar-se uma disciplina acadêmica para aprender a arte do cultivo, da irrigação, da criação
de animais… É no trabalho e pelo trabalho que grande parte dos humanos aprende (BILLETT, 2013). É no trabalho
também que cientistas descobrem, que técnicos inventam. É muito comum que processos de aprendizagem
autodirigida ocorram aí ou que currículos ocultos permeiem as atividades laborais. Pensando nisso, uma corrente
derivada da Andragogia considera também processos de autodirecionamento da aprendizagem: a
Heutagogia. Portanto, é fundamental olhar também para estes contextos de aprendizagem, como se estruturam,
como neles se aprende, como se transformam, para poder desenvolver aprendizagens (as quais são voltadas a
objetos de saber/fazer) e favorecer o aprimoramento dos aprendizes (suas capacidades) (PASTRÉ, 2014). Podemos
aí aprender muito e (re)pensar nosso trabalho na formação de trabalhadores, inclusive para melhorar suas
condições de trabalho. 
 
 
 Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
1.2 Memorização, automatização e incorporação
Para introduzir este tema, vale lembrar como costumamos conceber, consciente ou inconscientemente, a
aprendizagem no ambiente escolar; ainda formas de aprendizagem fora dele, das práticas sociais e culturais, e,
enfim, no contexto (um entrelugar?) da formação profissional. 
Uma das primeiras concepções correntes, nem sempre consciente, é de que aprender é saber algo, memorizando-o.
Há muito tempo se critica uma ideia de aprendizagem como um “decorar”, como memorização de informações.
Como veremos (e talvez você já deve ter pensado nisso mais de uma vez), aprender é mais do que memorizar. A
memorização é um tipo de aprendizagem, ou uma parte da aprendizagem - uma parte apenas. Não se deve
menosprezar a sua importância, é claro. É difícil pensar na possibilidade de aprender algo (um “conteúdo”, uma
atividade...) sem o reconhecimento dos elementos que compõem aquilo que se aprende e, portanto, sem sua
memorização. 
Alguns autores como David Ausubel chamam esta etapa inicial (quando é a primeira vez que nos deparamos com
um conceito, assunto, atividade) da aprendizagem de “aprendizagem mecânica”, a partir da qual é possível pensar
uma aprendizagem “significativa”. Sem descartar a aprendizagem mecânica, inevitável diante de qualquer
conhecimento ou situação nova, ela, no entanto, deve estar a serviço de uma aprendizagem significativa, isto é,
quando um saber novo interage com saberes prévios do aprendiz e passa por processos de integração na sua
mente - neste momento, podemos dizer que a informação se torna conhecimento. Em abordagens humanistas como
a de Carl Rogers, a ampliação do conhecimento (aprendizagem significativa) precisa ainda ser “significante”, ou
seja, “percebida pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos” pessoais (MOREIRA, 2016, p. 55). Assim,
além de lembrar, ampliar e desenvolver faculdades mentais, capacidades críticas (Paulo Freire), as diversas formas
de inteligência (Howard Gardner) são também significados daquilo que constitui a aprendizagem. À longa lista
destes sentidos, podemos acrescentar, pensando na formação de trabalhadores e na Epistemologia da EP:
desenvolver capacidades qualificadas, significativas, críticas, pertinentes, inventivas, de intervir no mundo para
produzir a existência individual e social! 
Aprender pode também levar à automatização dos saberes, das operações mentais, das ações, dos fazeres-
saberes. Isso é ruim? Não. Em muitos casos é até extremamente desejável. Assim, como quando dirigimos, quanto
mais tivermos automatizado operações como a troca de marchas, o acionamento dos freios, entre outros, mais
liberamos nossa atenção (neurologistas diriam: o córtex frontal) para o que está ocorrendo no trânsito, o que é
fundamental para nossa segurança.
 Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
Ora, a ideia de automatização costuma ser vista com maus olhos em educação, porém é preciso salientar a
importância vital desta virtude de liberação de atenção do profissional, “pois permite que o sujeito desloque sua
vigilância para níveis superiores da atividade” (PASTRÉ; WEILL-FASSINA, 2007, p. 181). Isso vale para inúmeras
atividades profissionais, inclusive as que chamamos de mais “intelectuais” (embora toda atividade humana tenha
intelectualidade): para o cirurgião, durante uma operação (pensem como é importante!); para o técnico, em
instrumentação cirúrgica que trabalha com o cirurgião; para o técnico em eletrotécnica, que realizou a manutenção
do aparelho para a realização da operação, e por aí vai. 
Ao mesmo tempo, a automatização de saberes, operações mentais ou ações também pode representar (conforme
evocado acima) um obstáculo para outros saberes, operações mentais ou ações. Alguns pesquisadores chamam
isso de necessidade de proceder a uma “inibição” destes automatismos (HOUDÉ, 2014; 2018) para avançar na
aprendizagem.
Um exemplo clássico está nas crianças que escrevem de forma espelhada, trocando d por b, por exemplo. Esse
fenômeno não se deve a uma “incapacidade” do criança, mas sim ao fato de que o cérebro tem uma função de
reconhecimento das formas em diversas posições ou orientações (assim reconhecemos o rosto de uma pessoa,
quer a olhemos pela esquerda ou pela direita). 
Ora, se esta função é muito importante e não deve ser descartada de modo algum, ela precisa, no caso da
aprendizagem da escrita, ser inibida para possibilitar a distinção entre as letras. O mesmo pode ser transferido para
outras situações. Há, portanto, um jogo, uma dialética, quando se trata de aprendizagem enquanto automatização, e
é preciso buscar distinguir as situações em que será importante promovê-la ou inibi-la. O primeiro passo é
reconhecê-la. 
Sem olhar exclusivamente do ponto de vista da memorização e da automatização, há mais uma concepção de
aprendizagem importante em Educação Profissional: a de incorporação. Este tema será melhor desenvolvido na
disciplina de Epistemologia da Educação Profissional, porém vamos salientar aqui que, além do modelo mais
puramente cerebral de apreensão das formas faladas, escritas, verbais ou discursivas do conhecimento associados
ao ensino escolar/acadêmico, os saberes se expressam e são aprendidos - mais especialmente ainda em Educação
Profissional - pelo corpo todo.
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
Isso porque, no mundo, as formas materiais e conceituais da realidade não se desligam, porque nossos sentidos e
membros operam juntamente com nossas sinapses, porque ações e reflexões são constituídos também por gestos,
cheiros, visões, ruídos, sensações, emoções, mas também porque as aprendizagens visadas na formação para o
trabalho possuem todas estas dimensões.
Assim, taisaprendizagens não necessariamente se expressam em palavras, nem são aprendidas por meio de
palavras. Isso não só não diminui sua importância, como constitui muitas vezes sua necessidade e beleza. Em todo
caso, as implicações pedagógicas são muitas. 
 
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
1.3 Teorias de aprendizagens clássicas
Além das três concepções gerais apresentadas nas seções anteriores, vamos conhecer outras relacionadas às teorias
atualmente mais aceitas para a formação profissional. Contudo, se você tiver interesse em conhecer teorias mais
comuns utilizadas na educação básica ou outras modalidades educacionais, alguns autores elaboraram um panorama
com o resumo de várias das mais expressivas. 
Texto: Comportamentalismo, Construtivismo e Humanismo
Link: http://moreira.if.ufrgs.br/Subsidios5.pdf 
Resumo: Nesta obra, Moreira apresenta as teorias, a partir de sua ênfase: as teorias comportamentalistas (mais
preocupadas em modelar e controlar comportamentos), cognitivistas (mais voltadas para a compreensão dos
mecanismos de assimilação dos saberes e de interação sujeito/objeto ou sujeito/meio ambiente) ou humanistas
(que buscam reflexões sobre aspectos mais afetivos e do desenvolvimento da personalidade e identidade). É
sempre bom frisar que, quanto mais delas conhecemos melhor, e que é importante buscar complementariedade
entre elas, mais do que descartar uma ou outra em virtude de uma classificação. O mesmo vale para as
correntes voltadas para a EP. 
Canal do Youtube: Teorias Clássicas de Aprendizagem
Link: https://www.youtube.com/playlist?list=PLYb8MujOHWhChrjbNyTqPcYeMWQG21iXD
Resumo: traz pequenos vídeos relacionados às teorias de aprendizagem e faze referências a autores como
Piaget, Vigotski e Watson. 
Livro: Teorias de Aprendizagem
Link:http://www.ufrgs.br/sead/servicos-ead/publicacoes-1/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf
Resumo: neste trabalho, os autores da obra, Fernanda Ostermann e Cláudio José de Holanda Cavalcanti, fazem
um apanhado das teorias de aprendizagem mais clássicas, subdivididas em: behavioristas, cognitivismo,
humanismo e socioculturais 
Infográfico: A evolução do pensamento pedagógico
Link: https://novaescola.org.br/conteudo/1823/pensar-a-escola-uma-aventura-de-2500-anos
Resumo: Traz os pensadores mais influentes no campo educativo, demonstrando suas linhas teóricas.
 
http://moreira.if.ufrgs.br/Subsidios5.pdf
https://www.youtube.com/playlist?list=PLYb8MujOHWhChrjbNyTqPcYeMWQG21iXD
http://www.ufrgs.br/sead/servicos-ead/publicacoes-1/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf
https://novaescola.org.br/conteudo/1823/pensar-a-escola-uma-aventura-de-2500-anos
1.4 Correntes contemporâneas voltadas à EP
Existem também diversas teorias que tentam explicar e explorar a aprendizagem no contexto da formação
profissional. Em muitos casos, elas podem ser extrapoladas para a educação básica ou superior. Elas se baseiam
ou se nutrem muitas vezes de princípios descritos por autores clássicos, como Piaget e Vigotski, mas incorporam
novos elementos e contextos relacionados ao mundo do trabalho e às práticas sociais de produção e aprendizagem
dos saberes, do desenvolvimento das pessoas. 
No quadro abaixo, apresentamos rapidamente as cinco correntes contemporâneas que vamos aprofundar nas
semanas seguintes. Indicaremos também algumas outras teorias que não será possível abordar no curso, mas que
podem trazer contribuições.
A abordagem sociointeracionista da aprendizagem, desenvolvida por autores como Vigotski, se materializa na
Educação Profissional por meio da “pedagogia das obras” do trabalho, de Jarbas Novelino Barato, ou de uma
“pedagogia da oficina”, de Liv Mjelde. A ideia de que a participação na obra do trabalho constitui uma poderosa
forma de interação e de mediação da aprendizagem, e a ideia de que a oficina possui “propriedades mágicas” para
aprender um ofício (mas também valores, identidades, etc.) são formas lindas, atuais (e também muito antigas) de
interpretar e nomear a formação de trabalhadores. Princípios sociointeracionistas permeiam outras teorias, como
você verá.
Como um trabalhador consegue realizar suas tarefas, resolver problemas, inventar soluções? Como pessoas
aprendem uma profissão ou inventam novas técnicas? A teoria da “Conceituação na ação”, de Gérard
Vergnaud, oferece respostas a estas perguntas, com base em elementos da teoria de Piaget, que foi revisitada
para além da ideia de uma “maturação” entre os estágios de aprendizagem e para compreender a
aprendizagem dos adultos no mundo do trabalho e nas práticas sociais. A ideia de que a gente precisa
“conceituar” para poder agir permite pensar fora do velho modelo educacional baseado no par “teoria e prática”,
insuficiente para explicar a “inteligência” dos trabalhadores (Wisner, ref.) e o “rico conteúdo intelectual do
trabalho” (Rose, ref.). Esta teoria ganhou corpo na Didática Profissional, desenvolvida por pesquisadores como
Pierre Pastré ou Patrick Mayen. 
Com ênfase um pouco menos cognitiva e mais nos fatores sociais da aprendizagem, a Teoria da
Aprendizagem Social (ou Situada), de Etienne Wenger e Jean Lave (entre outros autores), propõe que, antes
de sermos sujeitos isolados no aprender, pertencemos antes a “comunidades de prática”, que sempre
aprendemos “em situação” e “com os outros”. Esta abordagem permite repensar o papel da escola e do docente
para além da transmissão de conteúdos, ampliar as possibilidades da aprendizagem on-line, além de oferecer
belas definições do que é aprender, do que é a comunidade e o que são as “práticas” sociais. 
 Fonte: Equipe de produção do curso
A Teoria do Workplace Learning, ou seja, da aprendizagem no ambiente de trabalho, de Stephen Billett (refs),
se vale de estudos sobre como as pessoas aprendem em situação laboral e como lá se forma o que autor
chama de uma “Epistemologia da Prática” ou "Epistemologias pessoais”. Novos olhares sobre a aprendizagem e
a formação profissional são possíveis a partir desta abordagem, como em relação à importância do aprendiz
estar engajado em tarefas, ao papel da orientação fornecida ao aprendiz pelo ambiente e pelos companheiros,
entre outros. Também discutem-se os obstáculos e as dificuldades que se podem encontrar para aprender no
trabalho, o que é rico em implicações para o contexto da formação. 
 
Adultos aprendem ou se comportam como crianças? Com base neste questionamento, a Andragogia e a
Heutagogia, conforme comentado anteriormente, colocam alguns princípios para a aprendizagem dos adultos tanto
no contexto do ensino presencial, como no do ensino a distância e híbrido. A reflexão sobre as particularidades e
necessidades dos sujeitos adultos que estão em situação de aprendizagem é muito importante, ainda mais no
contexto da Educação Profissional, para a qual muitos adultos se voltam para se desenvolver ou mudar de vida
[dados INEP - education at a glance]. 
Várias outras teorias são interessantes e podem trazer contribuições para nossa compreensão da aprendizagem,
como a abordagem do “Profissional Reflexivo”, de Schön; das Inteligências múltiplas, de Gardner; ou a teoria Ator-
Rede (Latour, Callon…), mas não é possível aprender tudo sobre tudo de uma só vez, não é mesmo?
 
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
2 Abordagem Sociointeracionista
Apresentação
A Educação Profissional é um campo extremamente fértil para a aprendizagem mediada e pensada a partir de
interações - inclusive com os “parceiros mais capazes” (mestre/aprendiz; aprendiz/aprendiz;
aprendizes/mestre/ambientes/ferramentas). Nós aprendemos a partir das nossas observações, das nossas
interações e a partir das situações e particularidades que elas acontecem. Todos os espaços são de aprendizagem.
E este aprender a partir destas relações e, principalmente, a relação com o meio de vivências, de trabalhos, ou
ainda, de experimentações, é nomeado de sociointeracionista, teoria concebida por Lev Vigotski.
 
Fonte: Geralt/Pixabay
2.1 Quem é Vigotski?
Lev Seminovich Vigotski nasceu na cidadede Orsha, Bielorussia, no dia 17 de novembro de 1896. Curiosamente,
nasceu no mesmo ano em que Jean Piaget. Pertencia a uma família judia, culta, de classe média e estável no que
diz respeito ao aspecto econômico. Em 1917, no ano em que a Revolução Russa estava terminando, Vigotski
formava-se em duas Universidades. 
Iniciou sua vida profissional trabalhando como formador de professores na escola local do estado, onde obteve a
experiência no campo da educação. Ministrava aulas de literatura e psicologia, disciplinas pelas quais mostrou
interesse. Fundou o laboratório de psicologia da Escola de Professores de Gomel.
Entre 1924 e 1934, realizou uma intensa e interessante atividade acadêmica e científica (aulas, palestras, pesquisa).
Em 1931, mudou-se para a Ucrânia, para criar o Departamento de Psicologia, onde realizou estudos sobre a
comparação entre o funcionamento cognitivo dos grupos que apresentam formas culturais tradicionais e grupos que
passam por uma situação de mudança cultural acelerada.
O seu percurso acadêmico foi marcado pela interdisciplinaridade, já que transitou por várias áreas: artes, literatura,
linguística, antropologia, cultura, ciências sociais, psicologia, filosofia até posteriormente a medicina. O crescente
interesse em compreender o desenvolvimento psicológico do ser humano, e, em particular, as anomalias físicas e
mentais (relacionadas com a fala e o pensamento), levou a integralizar o curso de Medicina.
 
 Fonte: Wikimedia Commons
2.2 Em que consiste a abordagem sociointeracionista?
Para entender o indivíduo, devemos primeiro entender as relações sociais nas e pelas quais ele se desenvolve. A
psicologia evolutiva de Vigotski deve ser situada no contexto maior: o da gênese da cultura. Os princípios teóricos
de Viygotski seguem três objetivos:
afastar-se de todo reducionismo e de qualquer forma de idealismo;
procurar explicar os fenômenos baseando-se no modelo das ciências naturais e não contentar-se com
descrições;
adotar uma perspectiva genética (e dialética) buscando a explicação na história e no desenvolvimento.
Um comportamento só pode ser entendido se forem estudadas suas fases, suas mudanças e suas histórias (estudo
do processo, e não do objeto), ou seja, é um processo vivo. Esse autor não considera o processo de aprendizagem
como uma sucessão linear de etapas que o aluno deveria passar, e sim como um processo que leva em conta o
modo como os seres humanos vão desenvolvendo, os seus conhecimentos do mundo, implicando uma visão mais
ampla do fenômeno no qual o meio cultural tem um papel fundamental. 
É base na teoria sociointeracionista que consideremos os meios, as histórias de vida, as aprendizagens prévias,
para que estas sejam mediadoras de novos processos de aprender. O desenvolvimento pleno do ser humano
depende do aprendizado que ele realiza num determinado grupo cultural a partir da interação com outros indivíduos.
D-04 - Lev Vigotski - DesenD-04 - Lev Vigotski - Desen……
Podemos aqui trazer como exemplo o caso das comunidades pesqueiras. Nestas comunidades, existe uma
organização social em que cada membro acaba cumprindo o seu papel para que a dinâmica local se estabeleça,
seja diretamente aos trabalhos de pescador, marisqueiro. À medida que vão se estabelecendo na dinâmica e
assumindo os papéis a partir da observação-ação (prática), as aprendizagens vão sendo incorporadas à dinâmica; e
os processos vão sendo realizados. As atividades tendem a ser familiares, passando de geração a geração - claro,
podemos, sim, ter variações, outras perspectivas, outras vontades - , e o contexto, a cultura ali estabelecida propicia
espaços de aprendizagem.
Para compreendermos melhor esta lógica, precisamos trazer outros conceitos de Vigostski. Um deles se refere
à zona de desenvolvimento real que consiste na solução independente dos problemas sem a orientação ou a ajuda
de outros. Temos ainda a zona de desenvolvimento potencial: o conjunto de atividades que é capaz de realizar com
a ajuda, colaboração, guia de outras pessoas. Com isto, chegamos à zona de desenvolvimento proximal. 
Situações que permitem imitação, observação e interação possibilitam a criação da zona de desenvolvimento
proximal, incorporando assim os instrumentos, os signos e as pautas de conduta para novas aprendizagens e
significações. Proporcionam novas relações com o ambiente, além de uma nova forma de organizar seu
pensamento (formas de utilizar ferramentas); cada vez mais o pensamento acaba sendo complexificado.
 
Fonte: Univesp/Youtube
https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE
2.3 Contribuições no Campo Educativo
Segundo Vigotski, os grupos culturais funcionam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de
uma maneira particular, de acordo com os modos culturalmente construídos de ordenar o real. É importante
mencionar que a dimensão sociocultural do desenvolvimento humano não se refere apenas a um amplo cenário, um
pano de fundo em se desenrola a vida individual. Quando Vigotski fala em cultura, não está se reportando apenas a
fatores abrangentes como o país onde mora, nível socioeconômico, profissão dos seus pais. Está falando, isto sim,
do grupo cultural como fornecedor ao indivíduo um ambiente estruturado, cujos elementos são carregados de
significados. Toda a vida humana está impregnada de significações, e a influência do mundo social se dá por meio
de processos que ocorrem em diversos níveis.
Vigotski entendia que a vida do homem não seria possível se fosse estuda somente a partir do cérebro e de suas
mãos, sem considerar os instrumentos que surgem da vida social. A vida material do homem está mediatizada por
instrumentos, assim como sua atividade psicológica. Para ele, a linguagem é o instrumento mais importante da vida
humana. Desta forma, para poder analisar a contribuição de Vigotski à educação, devemos trabalhar sua obra como
uma determinada concepção teórica que nos permite refletir sobre a natureza do ato pedagógico, e das suas
possíveis implicações com uma prática pedagógica mais eficiente.
Para explicar o papel das instituições de ensino no processo de desenvolvimento do indivíduo, Vigotski fez uma
importante distinção entre os conhecimentos construídos na experiência pessoal (concreta e cotidiana), que ele
chamou de conceitos cotidianos ou espontâneos; e aqueles elaborados na sala de aula (adquiridos por meio do
ensino sistemático), que chamou de conceitos científicos. Por outro lado, conceitos cotidianos são aqueles
construídos a partir da observação, da manipulação e da vivência direta. Os conceitos científicos são os que se
relacionam àqueles eventos não diretamente acessíveis à observação ou à ação imediata; são conhecimentos
sistematizados, adquiridos nas interações escolarizadas.
Apesar de diferentes, os dois tipos de conceitos estão intimamente relacionados e se influenciam mutuamente, pois
fazem parte de um único processo: o desenvolvimento de formação de conceitos. Portanto, para Vigotski, se o meio
ambiente não desafiar, exigir e estimular o intelecto do sujeito, esse processo poderá se atrasar ou mesmo não se
completar. Cabe, portanto, aos educadores ter consciência da relevância de sua prática na formação de conceitos
científicos (que requerem um pensamento abstrato), levando em consideração os conhecimentos que aluno já
possui (conceitos espontâneos).
Fonte: Ricinator/Pixabay
2.4 Aproximações entre o Sociointeracionismo e a Educação Pro�ssional e
Tecnológica
A ideia dos espaços escolares de educação profissional e tecnológica é que estes tragam, portanto, novos
elementos ou, ainda, confirmar muitos destes já adquiridos previamente, que são relevantes para seu
desenvolvimento profissional. A aprendizagem vai ocorrer quando acontecer a apropriação e/ou internalização de
saberes a partir de um contexto de interação.
Podemos dar destaque a dois autores que abordam diretamente as premissas sociointerativistas no que se refere à
EPT: a autora Liv Mjelde (Doutora em Sociologia e Professora na Universidade de Oslo & Akershus,Noruega)
propõe que a aprendizagem ocorra por meia da práxis, que é a relação direta entre prática e teoria, valorizando o
compartilhamento de experiências. E, para que isto ocorra, o aluno deve ser protagonista do seu aprendizado tendo
o professor com o papel de mediador.
E Jarbas Novelino Barato (Doutor em Educação pela Unicamp), com duas grandes contribuições: sua crítica ao par
teoria e prática como norteador da aprendizagem e do ensino, especialmente em Educação Profissional - porque
este par (dualizado) promove um ensino academizante, bacharelizante, separador das instâncias de produção do
saber e da aprendizagem, colocando o saber do lado da teoria, e esvazia a prática como mera execução mecânica.
Propõe, então, que se abandone o par teoria e prática como norteador do ensino e como modelo mental da
aprendizagem.
 
Fonte: Flaticon
2.5 Aprendizagem por meio de Práxis e Compartilhamento
A aprendizagem ocorre quando ela nos é significativa. Uma das conclusões que Mjeide ressalta, a partir dos seus
estudos, é que para o aluno da educação profissional o aprender significativo ocorre quando participa de uma
aplicabilidade do conceito que está sendo ensinado; quando a realidade é simulada; ou ainda realizada em locais de
trabalho onde o aluno pode estar imerso no espaço de sua atuação futura. “Experimentar a educação como algo
significativo é um ponto de partida para o desenvolvimento de competências e adequações à situação de trabalho”
(MJEIDE, 2015, p. 38). 
Trazemos aqui uma situação para refletirmos. Imaginemos dois cenários: a) um estudante da EPT que está
aprendendo como consertar um motor. O professor apresenta a exemplificação de uma peça e ferramentas que são
fundamentais para que este procedimento ocorra através de um desenho e/ou fotografia, a partir de uma descrição
verbal ou apresentação de imagens projetadas em uma parede em uma espaço de aula tradicional. Assim, a aula é
concluída e o professor vai verificar a aprendizagem de um aluno através de uma avaliação pontual. b) o professor
leva o aluno para um oficina (seja uma simulada no espaço escolar ou em uma já consolidada que presta aquele
tipo de serviço (através de uma visita técnica, por exemplo), apresenta as ferramentas e deixa que ele a maneje;
mostra o motor em seu espaço de funcionalidade (carro, maquinário…); desperta a atenção do aluno, para que, a
partir da identificação de um som, o problema possa ser identificado. A partir dali, juntamente com a turma,
identifiquem o problema e saibam como repará-lo. E o professor pode, posteriormente, realizar a avaliação através
de uma simulação ou mesmo observando o quanto o aluno se apropriou durante as etapas de todos os
conhecimentos ali manifestos. Depois destas situações apresentadas: qual aluno teve a aprendizagem mais
significativa? 
A aprendizagem é um fenômeno social e com o foco da pedagogia. Segundo ressalta a autora, com base na teoria
sociointeracionista, a aprendizagem se desenvolve a partir da comunicação e interação com os outros; os diálogos
se estabelecem e a aprendizagem se constitui. Vigotski criticou o ensino tradicional justamente por esta falta de
interação e diálogo, pela disciplinaridade e divisão dos saberes. Para ele, a cooperação entre os alunos é
fundamental, para que o aprendizado aconteça. A aprendizagem ocorre do campo social para o individual. 
Mjelde coloca que a conceituação de ‘zona de desenvolvimento proximal’, citada anteriormente, está diretamente
relacionada ao núcleo da pedagogia da educação profissional, uma vez que “os aprendizes interagem com o mestre
e uns com os outros sobre os detalhes e o significado da tarefa. O mestre demonstra, instrui e explica. Os
aprendizes treinam e repetem as instruções, ajudando uns aos outros com o auxílio do mestre até executarem as
tarefas sem ajuda. Assim terão atingido a zona de desenvolvimento proximal mais próxima. Esse é um processo de
aprendizagem pela práxis e o compartilhamento (2015, p. 46-47)”.
Podemos compreender o ensino em uma visão holística: “[...] é aquela da integração harmoniosa parte-todo-parte.
Quando se sai da ideia para a prática, da prática para a ideia, a educação acontece, porque parte e todo, todo e
parte se integraram e convergiram dialeticamente na síntese, na totalidade existencial” (RIBEIRO, 1991, p. 137).
Podemos partir daí para uma perspectiva transdisciplinar.
Fonte: Pch.vector/Freepik
2.6 Aprendizagem mediada por obras de trabalho
Barato coloca a obra do trabalho como referência metodológica fundamental na educação profissional, mas também
como forma privilegiada de mediar a aprendizagem do futuro trabalhador. Obra, aqui, é utilizada em sentido amplo,
de que todo trabalhador participa, com seu trabalho, da realização de uma obra. 
Além de ser um poderoso e transformador “princípio organizador das atividades de aprendizagem em programas de
formação profissional” (BARATO, 2008, p. 14), a obra coloca o aprendiz em contato com as dimensões cognitivas,
éticas e culturais do trabalho. Permite também uma identificação do sujeito e um autorreconhecimento, porque é ao
mesmo tempo a matéria do trabalho mediação com o outro e consigo mesmo e parte do ethos do trabalhador -
envolve a ética do "fazer bem feito". É nela que se materializa, enfim, a arte do trabalhador - sua dimensão estética,
que aparece quando o pedreiro aprecia os detalhes da casa construída; o médico, o paciente curado; o professor, o
aluno que aprendeu; a aula que foi "boa"; o eletricista, o capricho da instalação etc. Vários outros autores, como
Guérin et al (2001, p.18), também salientam a importância da obra do trabalho, que recebe os traços de quem a
produziu:
“A “matéria-prima” do trabalho não é, para o operador, uma 'página em branco', habitualmente ele lê o traço da
atividade de seus colegas no 'objeto' que recebe, e deixa nele a marca de seu próprio trabalho. Nesse sentido, o
resultado da atividade é sempre uma 'obra (ergon) pessoal', sinal da habilidade, personalidade, etc., daquele que a
produziu”.
A importância dessa dimensão é considerável para o indivíduo: o significado de sua atividade, ao concretizar-se no
resultado, impregna de sentido sua relação com o mundo, fator determinante da construção da sua personalidade e
da sua socialização. Trabalhar não é somente ganhar a vida; é também e sobretudo ter um lugar, desempenhar um
papel.
Mas, na situação de formação, como o aprendiz participa da elaboração da obra do trabalho?
As alternativas mais comuns na EPT (por favor, estudante, se conhecer outras possibilidades não deixe de
compartilhar) são as oficinas, projetos (ensino, pesquisa) ou atividade de extensão.
A formação por meio de oficinas, segundo a experiente estudiosa da formação profissional nórdica Liv Mjelde, tem
propriedades “mágicas”. Em vez de apresentar os argumentos da autora, vamos tentar apreendê-los a partir da
descrição de uma cena de oficina de soldagem:
“Quando você conversa com os alunos depois de uma soldagem, também percebe que eles estão construindo
conhecimentos a respeito da eletricidade e metais e sobre os prós e os contras de diferentes processos de
soldagem. O instrutor, que passeia por entre eles, checando, dando rápidas demonstrações, ajuda-os a usar esse
conhecimento para entender por que uma soldagem não deu certo. Além da qualidade técnica, os aprendizes estão
desenvolvendo um senso estético do trabalho: eles falam sobre uma “bela” solda e estabelecem uma relação entre
estética e funcionalidade. E desenvolvem também uma ética da prática; uma solda mal feita pode ter sérias
consequências. “Uma ponte é tão forte quanto sua menor solda”, o outro instrutor na sala diz a seus alunos. “Vocês
estão pegando duas entidades separadas e transformando-as em uma. Vocês são como um cirurgião, mas estão
trabalhando com metal. Então, levem isso muito a sério" (ROSE, 2015, p. 124).
2.7 O que podemos destacar depois destes dizeres?
A partir das considerações feitas, o que podemos inferir é que: a forma acadêmica que privilegia a transmissão de
saberes verbais/conceituaisé insuficiente e muitas vezes inadequada para promover a aprendizagem, que, mais do
que em qualquer outra modalidade (ou tanto quanto), requer interação, engajamento, manipulação, experimentação,
trocas etc. Portanto: vamos experienciar?! Aprendizagem requer atividade.
 
Fonte: Stories/Freepik
3 Conceituação na ação
Como um trabalhador consegue realizar suas tarefas, resolver problemas, encontrar soluções? Como pessoas
aprendem uma profissão, como inventam novas técnicas? 
A teoria da “conceituação na ação”, de Gérard Vergnaud (2011), oferece respostas a estas perguntas, com base em
elementos das teorias de Piaget e de Vigotski (e outros pensadores como Brousseau e Douady), que foram
revisitadas e repensadas para o contexto da aprendizagem dos adultos no mundo do trabalho. A ideia de que a
gente precisa “conceituar” para poder agir - e, de forma reversa, precisamos agir para melhor conceituar - permite
pensar fora do velho modelo educacional baseado no par “teoria e prática” (BARATO, 2004), insuficiente para
explicar a “inteligência” dos trabalhadores (WISNER, 1994) e o “rico conteúdo intelectual do trabalho” (ROSE, 2007).
Com isso, é lançada uma luz sobre como é possível relacionar o subjetivo e o objetivo, o dentro e o fora, a realidade
e a conceituação, entre o pensar e o agir. 
Esta teoria ganhou corpo na Didática Profissional, desenvolvida por pesquisadores como Pierre Pastré ou Patrick
Mayen (2019). Ela deu lugar ao que Pastré e Vergnaud (2011) chamam de uma “pedagogia das situações”.
Fonte: Macrovector/Freepik
3.1 Conceituação na ação em situações de trabalho
Para quem aprende uma atividade profissional, a relação entre saberes consolidados e formalizados (as ditas
“teorias”) e o conjunto de fazeres-saberes profissionais nem sempre visíveis, valorizados ou explicitados (que muitos
chamariam - injustamente - de “prática”) a serem desenvolvidos para se tornar um profissional, é mais sutil e rica do
que uma relação entre um modelo ideal (teoria) a ser imediatamente transferível e aplicável na “prática”. Sem
descartar modelos teóricos (são importantíssimos ou até essenciais em muitos casos), vejamos o que se ganha na
compreensão da aprendizagem profissional que se preocupa em entender o que acontece na vida de um adulto e de
um trabalhador. 
Em sua ação individual e (no mais das vezes) em interação com outros, o trabalhador (aprendiz ou experiente)
desenvolve esquemas para dar conta de compreender e organizar a atividade em determinadas situações de
trabalho. Tais situações podem apresentar semelhanças em sua estrutura (com variações, é claro) ou grandes
diferenças e por isso se fala aqui na existência, para cada atividade profissional, de diferentes “classes de
situações”. Assim, a noção de esquema “é a pedra fundamental da análise da atividade” (PASTRÉ; MAYEN;
VERGNAUD, 2019, p. 18) do trabalhador e é importante para compreender a sua aprendizagem. 
O esquema se forma “no decorrer de uma atividade e de uma experiência, no encontro com uma variedade de
situações, cujas propriedades são diferentes” (Idem). O esquema não é exatamente um “conceito” no sentido de um
conteúdo do pensamento ou conhecimento, e sim um modo de organizar a ação (mental e fisicamente) por parte do
trabalhador. Tais esquemas se constituem desde o desenvolvimento de atividades geralmente mais associadas a
capacidades sensório-motoras - como quando aprendemos a subir uma escada - , mas também são fundamentais
em atividades e situações mais complexas: um atendimento hospitalar, o desenvolvimento de um software, a
modelagem de uma roupa, uma mediação professor-aluno, e a vasta gama de situações perante as quais
precisamos agir. Elas integram um “modelo operativo” que o trabalhador vai construindo ao longo do tempo. 
Esquemas se desenvolvem durante a “ação eficaz”. Quando se fala em “ação eficaz”, significa que uma situação
pode requerer ação, e a ação produz efeitos. Estes efeitos (no ambiente, nos outros), por sua vez, retornam para o
sujeito, afetando sua compreensão do ambiente, do sistema, da interação com os outros e de sua própria ação.
Com a multiplicação destas interações, é possível construir esquemas que “manifesta[m] ao mesmo tempo
invariância e regularidade, mas também flexibilidade e capacidades de adaptação às circunstâncias” (PASTRÉ,
2017, p. 628). É o que justifica o conceito de esquema, já que ele dá conta dos elementos que não variam nas
situações do trabalho e ao mesmo tempo das transformações e mudanças que nelas podem ocorrer. Afinal, “a ação
é flexivelmente organizada em torno de um núcleo invariante, pois não pode haver organização sem invariância,
mas com uma grande capacidade de adaptar-se até certo ponto às variações da situação” (idem). 
O esquema se forma quando incorporou quatro elementos da ação: um ou vários objetivos; regras de ação, busca
de informações e de controle; invariantes operatórios (conceitos-em-ato e teoremas-em-ato); possibilidades
de inferência (idem).
Vamos apresentar aqui dois exemplos de esquema. O primeiro, mais simples, aborda a situação de subir uma
escada; o segundo, de uma instalação elétrica. 
Exemplo 1 - subir uma escada. 
É fácil imaginar aqui o objetivo: alcançar o topo ou outro andar; podemos descrever as regras de ação: será preciso
levantar as pernas e os pés na altura e orientação certa, realizar um movimento com força, apoiar-se no corrimão ou
parede em caso de desequilíbrio etc. Para isso, é preciso buscar informações que irão permitir controlar a ação:
olha-se para os degraus, para a parede, qual a altura e profundidade dos degraus?, há corrimão?, há mudança na
Fonte: Macrovector/Freepik
forma e na direção dos degraus? etc. Ao subir diferentes escadas, surgem invariantes operatórios: toda escada
pressupõe risco de queda e requer manutenção do equilíbrio suficiente para galgar um degrau sem cair, as escadas
podem ter formatos, ângulos e tamanhos diferentes etc. A partir disso, posso inferir: esta escada, sendo mais
estreita e em espiral, será mais difícil coordenar os passos, o risco de queda será maior; e, portanto, é melhor
diminuir a velocidade e segurar-se no corrimão. 
Agora, imagine que a pessoa que vai subir está com o pé quebrado ou que é cega. O que muda nesta condição? As
formas de busca de informação serão diferentes (no caso da pessoa cega), as regras de ação podem variar (no
caso de ter o pé quebrado), de modo que não subo mais um degrau com cada perna e passo a utilizar apenas o pé
saudável para subir, de forma mais lenta e com maior apoio. Já o objetivo e os invariantes operatórios permanecem
os mesmos.
Exemplo 2 - Instalação elétrica. 
Exemplo de esquema para a situação de realização de uma instalação elétrica de baixa tensão (residencial):
Objetivos: implementar um circuito elétrico residencial para equipamentos de baixa tensão;
Regras de ação: providenciar material e equipamentos para a instalação, aplicar as normas da concessionária
de energia elétrica, garantir a proteção do circuito (disjuntor, isolamento, fixação, eletroduto...) instalar
condutores, interruptores e tomadas, desligar o sistema para acoplamento do novo circuito;
Busca de informações e de controle: conversa com o dono da residência para definir a demanda, detalhes da
instalação, carga a ser instalada, analisar o circuito existente para adaptação ou renovação (observar o quadro
de comando, fiação, eletrodutos, caixa de passagem etc.); 
Invariantes operatórios (conceitos-em-ato e teoremas-em-ato): adequação da proteção à carga, adequação da
bitola do condutor à carga, segurança no isolamento do circuito, aterramento adequado;
Possibilidades de inferência: possibilidade de reduzir consumo de energia de acordo com o tipo de
equipamentos, longevidade da instalação de acordo com o tipo de isolante utilizado, instalação sujeita a muita
vibração, instalação em circuito com excesso de ruído eletromagnético, proteção para ambientes com perigo de
descarga eletrostática, instalação aparente ou embutida.
A simplicidade do primeiro exemplo (escada) ilustra,ainda assim, a flexibilidade e a regularidade do esquema, bem
como seus elementos. Já o segundo traz elementos mais técnicos. Podemos estender a análise de esquemas e
situações para mais profissões? Sim, podemos citar como exemplos: a realização de uma punção venosa por um
técnico em enfermagem, a realização de um exame de imagem por um técnico de radiologia, a preparação de um
prato por um técnico em cozinha, de uma modelagem do vestuário.
Agora pense na atividade do(a) professor(a).
Pense em alguma situação típica ou crítica de atuação de um(a) professor(a).
Quais esquema ele(ela) precisa desenvolver para exercer sua atividade nesta situação?
Procure encontrar os quatro elementos do esquema.
3.2 Conceitos pragmáticos e estrutura conceitual da situação
Evidentemente, esta aprendizagem que passa pelo desenvolvimento de esquemas por parte do aprendiz raramente
acontece “de primeira”. Tampouco se forma como respostas fixas a situações estáticas: “os esquemas são de fato
desenvolvidos por meio do aumento do número de situações e incidentes para os quais eles podem ser relevantes.
Eles podem produzir mais do que um conjunto de procedimentos, na medida em que abrem a possibilidade de
enfrentar situações novas e desconhecidas.” (TOURMEN et al., 2017, p.15). Assim, o que promove o
desenvolvimento de novos esquemas é o duplo movimento de assimilação e de acomodação (Piaget) diante das
situações desafiadoras. 
É importante reforçar aqui a ideia de que, para o esquema, esta forma do trabalhador organiza sua ação
“conceituando”, diferentemente da conceituação pensada comumente para a ciência, o “critério de êxito” não é
exclusivamente “teórico”; é principalmente a ação e seus efeitos (PASTRÉ, 2017). Por outro lado, o que ocorre em
situações particulares e por meio destas ações eficazes pode abrir o caminho para formas de “teorização”, ou
melhor, de generalização dos saberes desenvolvidos, das propriedades das situações, das relações com as
pessoas, sistemas, ferramentas, objetos encontrados. 
É interessante notar que, mesmo em profissões que envolvem teorias científicas muito complexas (um exemplo
clássico é a do operador de uma central nuclear), esta teoria não é utilizada “tal e qual” aparece nos livros, e sim é
“pragmatizada” no sistema e nas operações deste trabalhador. 
Se quiser saber mais sobre isso, clique nos termos a seguir:
Registro pragmático e registro epistêmico
Segundo Tourmen et al. (2017), a hipótese de Vergnaud é a de que tais esquemas, também chamados de “conceitos
pragmáticos”, podem ser estudados por meio da observação da atividade das pessoas em situações reais. Tais
situações possuem, portanto, uma estrutura conceitual, no meio da qual podem se formar conceitos pragmáticos
pelo trabalhador. O método de investigação utilizado desde o começo em Didática Profissional é a análise da
atividade ou análise do trabalho (GRUBER, ALLAIN, WOLLINGER, 2017), que vamos explorar um pouco com vocês
em atividade de aprendizagem desta disciplina e da de Epistemologia.
Se quiser saber um pouco mais sobre conceito pragmático, clique no tema a seguir:
Conceito pragmático
Para resumir um pouco tudo o que foi dito: a aprendizagem (a aprendizagem profissional sobremaneira) está aqui
vinculada a uma atividade por parte do/a aprendiz/a e esta atividade está organizada a partir de situações. Estas
situações possuem uma estrutura conceitual, no meio das quais esquemas ou conceitos pragmáticos permitem
organizar a ação do trabalhador. Situações permitem também ao/à aprendiz/a experimentar suas múltiplas
dimensões (objetivos, tarefas, problemas, recursos, perigos, valores), mas sobretudo lhes dê sentido (PASTRÉ,
2011b). A aprendizagem por situações se dá então “na confrontação entre um ator e uma situação” (PASTRÉ,
2011b, p. 12) e o saber ganhará sua utilidade e sentido na realização de tarefas e resolução de problemas postos
pela situação (PASTRÉ, 2011b, p. 19). As situações de que se fala aqui não são estáticas, elas comportam
elementos temporais, experienciais, vivos das situações encontradas no mundo do trabalho e por isso elas
“respondem” aos aprendizes: as suas ações trazem “respostas” dos outros atores, das ferramentas, dos próprios
saberes ou valores encontrados, que podem constituir novos problemas e novas questões. Estas respostas podem
permitir que o aprendiz reforce ou amplie o modelo operativo que ele está elaborando ou então que altere sua
conceituação diante de uma resposta inesperada. À medida que determinados resultados vão sendo obtidos pelo
aprendiz, este pode generalizá-los e o professor ou formador pode ajudá-lo nesta tomada de consciência de que
aquele saber pode ter um alcance muito maior e valer para muitas outras situações. 
Assim, como vocês estudarão melhor na disciplina de Didática, o/a docente pode promover a aprendizagem
profissional: 
criando e preparando situações de aprendizagem em que o aprendiz poderá agir, interagir, iniciar o
desenvolvimento de esquemas e conceitos pragmáticos, mobilizar os recursos disponíveis (materiais teóricos,
ferramentais, equipamentos, colegas…), “experimentar” a estrutura conceitual da situação, começar a fazer
generalizações e inferências, pelo menos parcialmente, pois sabemos que esta aprendizagem irá continuar ao
longo de sua vida profissional;
mediando a ação do aprendiz em situação, ajudando-o, provocando-o, desafiando-o ou motivando-o;
analisando, avaliando e dando retorno sobre esta ação e as representações incorporadas do aprendiz. 
https://ava.cefor.ifes.edu.br/mod/page/view.php?id=1751150
https://ava.cefor.ifes.edu.br/mod/page/view.php?id=1751151
Como veremos a seguir, estas situações, inspiradas das situações reais de trabalho, mediadas pelo/a docente,
podem ser chamadas de “situações didáticas”. 
 
3.3 Conceituação na ação em situações de formação
As situações de trabalho, no ensino, tornam-se na maioria das vezes “situações didáticas”. 
A situação didática “é o conjunto das condições que o docente ou o pesquisador reúne para confrontar o 
aprendiz com objetos novos ou propriedades novas destes objetos”, para utilizar as palavras precisas de 
Pastré, Mayen e Vergnaud (2006, p. 150).
Os objetos do conhecimento técnico-profissional, suas propriedades e relações passam por uma transposição
didática. O que significa “transposição didática”? No contexto da didática da matemática, por exemplo, o conteúdo
do ensino resulta de duas transformações: o saber matemático “em si”, que os mesmos autores chamam de “saber
sábio”, torna-se “saber a ensinar”; o saber a ensinar, por sua vez, torna-se “saber efetivamente ensinado” (idem).
Generalizando a ideia, toda situação de referência, seja científica ou profissional, quando utilizada como situação de
ensino e de aprendizagem, implica transformações (simplificação, supressão de certas variáveis, escolha de casos
prototípicos etc.) (PASTRÉ; MAYEN; VERGNAUD, 2019). A transposição didática em Educação Profissional tem
ainda outros desafios: os “saberes sábios”, que poderíamos chamar de “saberes profissionais”, nem sempre são
(re)conhecidos ou formalizados, até porque, como vimos, são produzidos em situação, são melhor incorporados por
meio da ação, não são “conteúdos” verbais ou discursivos apenas. 
Resumiremos as principais modalidades desta transposição didática na EPT em três categorias, de acordo com o
tipo de relação aluno-professor-conhecimento: simulação (e emulação), obra e imersão. Esta categorização foi
criada para facilitar a compreensão e não cobre necessariamente todos os casos.
 
3.3.1 A simulação
A simulação e a emulação abarcam um número amplo de possibilidades: uso de simuladores, de dispositivos
didáticos em laboratório, teatralização ou encenação de situações (ou situações-problema), resolução de problemas,
estudos de caso (reais ou fictícios), entre outros. A simulação permite o desenvolvimento de um saber-fazer (ou
partes deste) e, assim, a ampliação dos modos de representação ou reflexão na ação do aprendiz (BÉGUIN, WEILL-FASSINA, 2002). Simplificaremos o uso destas duas expressões - simulação e emulação - tratando-as juntas,
embora a simulação esteja relacionada à imitação do comportamento de um sistema sem apego rigoroso à sua
reprodução fiel, enquanto emulação diz respeito à reconstrução fiel e compreensiva de um sistema. 
O uso de simuladores é importante quando o ensino mais direto não é possível, pois ajuda o sujeito a 
aprender a reproduzir com certa fidelidade comportamentos esperados em situações reais (ex.: condução 
de embarcação na marinha, simulador de voo para pilotos de avião, operação de centrais nucleares…).
Mas, em geral, no laboratório, “as tarefas são elaboradas e construídas para uma determinada ocasião; elas contém
em seus enunciados os dados do problema, o que não é habitualmente o caso de situações reais”, lembram Béguin
e Weill-Fassina (2002, p. 48). De qualquer forma, para usar a bela expressão destes autores, quando usamos
qualquer tipo de simulação, é bom não esquecer que “o real esconde sempre seu modelo” (p. 47).
Mesmo incompleta em relação ao real em termos de variáveis e de interações com outros atores reais de uma
situação, o mais importante na simulação são as significações que o aprendiz elabora por meio dela. Seja quando
“afina” uma prática, ou quando se confronta com problemas novos. É o que Béguin e Weill-Fassina (2002) chamam
de “transferência”: quando o aprendiz faz ligações entre uma situação de referência simulada e os resultados da
ação ou propriedades da situação, ocorre transferência, o sujeito consegue fazer predições, antecipar eventos etc.
* Duas observações importantes aqui acerca da simulação na formação:
1 - A construção das significações por parte do aprendiz não ocorre sempre durante a simulação. Aqui entra em jogo
o trabalho do formador: ele poderá realizar uma conversa ou entrevista (em inglês debriefing) com o(s) aprendiz(es)
para refletir sobre a situação e as ações. É muitas vezes neste momento que as concepções se ampliam ou que
novas significações surgem. O uso recorrente de simulações pode trazer também benefícios secundários ao
aprendiz. Por exemplo, o futuro piloto em treinamento não apenas aprende manobras no simulador, ele também cria
uma confiança derivada do número de decolagens bem-sucedidas;
2 - A simulação também é um meio de troca entre atores, ou seja, entre aprendiz e formador, entre aprendizes e
eventuais outros atores envolvidos. Em contextos como resolução de problemas em grupo (em sala de aula ou
laboratório), há compartilhamento de reações, que se integram à ação e aos ajustes operados, e troca de
significados. Daí a importância para o formador de levar em conta a elaboração coletiva de significações na
simulação.
 
3.3.2 A aprendizagem mediada por obras 
Esta modalidade já foi apresentada no material didático.
 
3.3.3 Imersão
Imersão aqui significa estar inserido diretamente em ambiente labora real. Não estamos falando de “realidade
imersiva” (virtual) que, segundo as modalidades aqui propostas, tem mais a ver com simulação. 
*As formais mais usuais de imersão do aprendiz no mundo (real) do trabalho são as seguintes:
1 - Visitas técnicas
São um recurso interessante e muito comum na EPT, pois permitem uma breve imersão numa empresa ou
instituição relacionada à futura atividade profissional do aprendiz. No entanto, não é muito comum que este
"participe" mais ativamente da obra do trabalho.
2 - Estágio
Pode ser supervisionado (e obrigatório) ou não e corresponde a um período de imersão em uma empresa ou
instituição (com regime jurídico especial). Em alguns casos, como na formação de professores, o estágio é
planejado e há interação entre o supervisor, o aluno e a empresa/instituição que recebe o aprendiz. 
3 - Alternância
Um dos mais famosas casos de alternância é o sistema de ensino dual alemão, copiado ou adaptado em diversos
países. Ao longo da formação, o estudante desenvolve atividades na empresa ao mesmo tempo em que recebe
formação na instituição de ensino profissional (UNESCO, 2016). As aulas na escola podem ser organizadas em
blocos - que alternam com o tempo de atividades planejadas na empresa - ou em dias fixos da semana. Tal
organização depende muito da natureza do curso e da atividade. Vale notar que, na Alemanha, cursos técnicos
duais têm em média apenas 30% de aulas na escola (chega a 20% na Suíça). A implementação deste sistema
depende de uma forte articulação entre o Estado, as escolas e as empresas. Pode ser considerado oneroso, mas,
por outro lado, as taxas de desemprego entre os jovens são as mais baixas. 
4 - Análise da atividade
Aqui se trata de o professor organizar e orientar o aprendiz (com conversas e roteiro de observação e análise), para
que este possa acompanhar um profissional em determinadas situações de trabalho. Isso pode ser feito com a
turma toda (a diferença da visita técnica é que há um foco em um profissional e em acompanhar sua atividade por
um período de tempo, com possibilidade de entrevistá-lo), em pequenos grupos ou individualmente.
 
3.3.4 Projetos de ensino, pesquisa e extensão
É importante destacar que esta aproximação do aprendiz com a obra do trabalho e o fazer-saber técnico-profissional
pode se dar em projetos de ensino ou pesquisa, com destaque especial para atividades de extensão. Estas são
atividades importantes para o aprendiz, porque o colocam em contato com demandas sociais relacionadas à
atividade profissional, com emprego de técnicas, resolução de problemas, saberes novos, situações que poderão
ampliar suas concepções e seu saber-fazer.
 
Atividades lúdicas e participação em eventos da área ou em competições (com os devidos cuidados) são bem-
vindas. Muitas instituições pelo mundo estruturam suas atividades em torno delas.
Fonte: Macrovector/Freepik
Além deste contato com o mundo do trabalho, ou graças a ele, projetos e atividades desta natureza têm alto
potencial interdisciplinar (porque costumam integrar diferentes saberes e saberes-fazeres subjacentes à atividade) e
de produção de significações para os aprendizes.
4 Aprendizagem Social/Situada
Princípios da aprendizagem social ou situada
A aprendizagem social ou situada (ou ainda “cognição situada”), assim como a ideia de “comunidades de prática”,
tem muitos aspectos e origens em comum com as teorias previamente estudadas aqui (sociointeracionismo e
conceituação na ação). No entanto, há nesta abordagem, que possui várias ramificações teóricas, outros olhares
sobre o fator social e cultural da aprendizagem que traz contribuições importantes à reflexão sobre aprendizagem na
Educação Profissional. 
Diz Cescon (2016, p. 38) que:
"o paradigma da cognição situada é, atualmente, uma das tendências mais representativas e promissoras da teoria
e da atividade sócio-cultural (Daniels, 2003). Seu ponto de referência é os escritos de Vygotsky (1986; 1988) e
autores como Leontiev (1978) e Luria (1987) e, mais recentemente, os trabalhos de Rogoff (1993), Lave (1997),
Bereiter (1997), Engeström e Cole (1997), Wenger (2001), só para citar os mais conhecidos no âmbito educativo". 
Estes pesquisadores analisaram contextos escolares, contextos profissionais e o modo como neles se pensa e se
promove a aprendizagem. Constataram que em instituições de ensino há uma crença de que “o conhecimento pode
ser abstraído das situações em que se aprende” (idem). Questionaram, então, a grande quantidade de atividades
pedagógicas que descontextualizam os conhecimentos, tratados como se fossem independentes das situações das
práticas sociais e culturais nas quais se originam. É muito mais difícil, nestas condições, o aprendiz encontrar
motivação, significância e relevância social nas aprendizagens. 
De forma diferente, “os teóricos da cognição situada partem da premissa de que o conhecimento é situado, é parte e
produto da atividade, do contexto e da cultura em que se desenvolve e é utilizado” (idem). 
Para eles, a aprendizagem escolar é antes de mais nada um processo de “enculturação”,ou seja, de participação e
de “entrada” em determinadas comunidades, que possuem práticas sociais às quais os aprendizes irão se integrar,
com ritmos e formas diferentes uns dos outros, mas segundo princípios sociais de aprendizagem. Entre tais
princípios, está, vale repetir, o de que a aprendizagem deve ocorrer em contextos pertinentes para se tornar efetiva
e relevante para o aprendiz. Em tais contextos, separa-se menos o “saber” do “fazer”. Isso se traduz na busca de um
ensino que promova práticas educativas mais autênticas, com maior relevância cultural e social. Ou seja, é preciso
recontextualizar os saberes em situações em que estes saberes tinham sentido, em que os atores tinham objetivos,
problemas a resolver, agindo segundo determinados padrões ou diante de incertezas, em meio a relações de poder,
etc. Cescon lembra que:
"Hendricks (2001) propõe que, partindo da visão situada, os educandos deveriam aprender envolvendo-se no
mesmo tipo de atividades que os especialistas enfrentam em diferentes campos do conhecimento. Paradoxalmente,
na cultura escolarizada com frequência procura-se criar práticas ou atividades científico-sociais semelhantes às
realizadas pelos especialistas e pretende-se que os alunos pensem ou atuem como matemáticos, biólogos,
historiadores, etc. Entretanto, o ensino não acontece em contextos significativos, não se enfrenta problemas nem
situações reais, nem se promove a reflexão na ação, nem se ensina estratégias adaptativas e extrapoláveis. O
conhecimento do especialista, diferentemente do possuído pelo novato, não difere somente na quantidade ou
profundidade da informação, mas em sua qualidade, já que é um conhecimento profissional dinâmico,
autorregulado, reflexivo e estratégico". (CESCON, 2016, p. 39)
Fonte: Macrovector / Freepik (Fotografias de Wikipedia Commons)
Oliveira e Santos (2011, p. 43) lembram então que “três aspectos são imprescindíveis para que se entenda a
aprendizagem ou cognição como sendo situada:
1º) porque remete a pensamentos e ações das pessoas que acontecem em um espaço, em um tempo;
2º) porque diz respeito a práticas sociais nas quais estão em jogo a participação e o envolvimento de outras
pessoas;
3º) porque é sempre atrelada a contextos sociais, marcadamente reconhecidos como fontes de significados e de
significações”.
 
4.1 Comunidades de Prática
Uma das mais interessantes abordagens de aprendizagem social para a Educação Profissional é a
das Comunidades de Prática. Esta expressão foi cunhada na década de 1990 por Jean Lave e Etienne Wenger
(1991), quando estudaram grupos de alfaiates do leste africano (e depois em vários outros âmbitos profissionais).
Perceberam que havia um movimento de participação periférica dos aprendizes de alfaiate que ia se legitimando por
meio do seu engajamento em diversas tarefas do ofício e que a aprendizagem ocorria não apenas na relação
mestre-aprendiz, mas informalmente entre diversos dos trabalhadores envolvidos nas tarefas. 
Este olhar social para a aprendizagem alavancou a crença de que, para o aprendiz não ser tratado como um
receptor passivo de um conhecimento separado do seu mundo de origem, é considerado fundamental que ele se
engaje em uma comunidade de prática, que possa agir “sobre as situações e com as situações acarretando
recíproca mudança” (OLIVEIRA; SANTOS, 2011, p. 43). Este engajamento em situações específicas é condição
para que qualquer generalização do saber faça sentido. Afinal, “saber uma regra geral de modo algum assegura a
capacidade de generalizá-la em situações específicas nas quais a mesma seja relevante” (LAVE; WENGER, 1991,
p. 34). Para Lave e Wenger, a capacidade de generalização do conhecimento “reside no poder para renegociar o
significado do passado e do futuro quando da construção do significado das circunstâncias presentes” (LAVE e
WENGER, 1991, p. 34). 
Em 2002, Etienne Wenger se junta a McDermott e Snyder para formular as condições que permitem cultivar
comunidades de prática. Algumas destas formulações são muito inspiradoras para o contexto da formação de
trabalhadores. 
Para começar, identificam uma Comunidade de Prática (CoP) como sendo um “grupo de pessoas que compartilham
preocupações, um conjunto de problemas ou uma paixão sobre um assunto e que aprofundam seus conhecimentos
e expertises nessa área ao interagirem de maneira contínua” (WENGER, MCDERMOTT; SNYDER, 2002, p. 4). Não
é uma comunidade idealizada: há conflitos, relações de poder, divergências nos grupos. Contudo, há nelas uma
estrutura básica que faz com que CoPs nasçam, se desenvolvam, se transformem ou, eventualmente,
desapareçam. Esta estrutura é composta de três elementos relacionados: 
um domínio, ou seja, o corpo de conhecimento, que gera um senso de responsabilidade, define o compromisso
(não são um grupo de amigos reunidos apenas), a identidade do grupo, a sua motivação em participar;
a comunidade, interessada no domínio, interage, com base em relações de respeito e confiança, sem o que
dificilmente compartilhariam suas experiências, dúvidas, anseios. A comunidade é a trama social da
aprendizagem, enriquecida pelas contribuições diversificadas dos indivíduos, os quais, por sua vez,
compartilham uma visão geral, um senso de pertencimento. Esta riqueza de visões individuais e compromisso
mútuo é um campo fértil para a aprendizagem e a criatividade;
as práticas referem-se aos modos de agir da comunidade no domínio que a une e pode incluir experiências,
ferramentas, histórias, modelos, manuais, entre outros - abrangendo aspectos tácitos e explícitos. Esse
conhecimento não é estático, ele evolui ao longo do tempo e a medida que novas situações e novos
conhecimentos são apresentados, a prática também evolui. Ela é um currículo vivo e uma espécie de mini
cultura que une a CP, incorporando comportamentos e posturas éticas, por exemplo.
Fonte: Macrovector / Freepik
Há hoje muitas CoPs virtuais além daquelas que se formam por meio de atividades presenciais. Se os membros de
uma CoP buscam desenvolver ou aprimorar seus conhecimentos, é fundamental lembrar que se trata de “criar uma
prática compartilhada transcende o caráter interpessoal da rede de relacionamentos informais e se manifesta nas
questões de pertencimento, identidade e comportamento” (CASTANHEIRA E COSTA, ALLAIN, 2020). 
Em suma, as CoPs se formam nas intensas trocas entre trabalhadores engajados mutuamente em um
empreendimento conjunto (há uma infinidade de exemplos, basta você fechar os olhos e encontrará algum) com um
repertório compartilhado de práticas, que “rotinas, palavras, ferramentas, modos de fazer coisas, histórias, gestos,
símbolos, gêneros, ações ou conceitos que a comunidade produziu ou adotou no decorrer de sua existência e que
se tornou parte de sua prática” (CALVO, 2017, p. 194).
Isso é muito interessante para pensar a aprendizagem (e a formação) profissional, pois raras vezes pensamos que
estamos preparando os estudantes para entrarem em Comunidades de Práticas profissionais. Como professores,
inclusive, tendemos a trabalhar muito isoladamente e a termos poucas trocas (embora nem sempre as melhores
condições para isso, vale dizer). 
Temos, então, alguns ensinamentos a retirar desta teoria das Comunidades de Prática
Como pode ser pensada a aprendizagem a partir das CoPs?
Aprender é, no fundo, construir e transformar identidades. A aprendizagem tem a ver com o que você está se
tornando, diz Wenger. Aprender uma profissão é transformar profundamente a sua identidade, é um tornar-se.
Este aprender como transformação identitária acontece: na experiência de si mesmo, uma experiência
negociada com os outros, na trajetória de aprendizado, no sentir-se parte de algo (pertencimento definido
globalmente em relação à CoP, mas experimentado localmente, nas práticas). Identidade aqui não é restrita.
Podemos ter múltiplos pertencimentos e integrar diversas CoPs…;
Para promover esta aprendizagem, deve-se criar para o aprendiz oportunidades de engajamento na prática
(aquele rico conjunto de atividades compartilhadas deque falamos acima);
A comunidade torna-se um “currículo vivo” para o aprendiz (e pode ser também para o professor).
Finalizaremos com mais duas ideias que consideramos importantes a respeito das CoPs.
Primeiro, utilizaremos as belas palavras de Lave e Wenger: “Uma bela consequência é que: “Uma comunidade de
prática é uma condição intrínseca para a existência de conhecimento, também porque ela fornece o apoio
interpretativo necessário para fazer sentido de seu legado (...)” (WENGER; LAVE, 1991, p. 34). 
Segundo, como diz Calvo, podemos com estas considerações enfrentar o que ele chama de “obstáculos
epistemológicos” que são comuns no ensino:
1) Concepção de aprendizagem como algo que acontece eminentemente a partir de mecanismos explícitos e
formais;
2) Concepção do conhecimento como patrimônio individual, gerador de prestígio e poder” (p. 205).
5 Pedagogia da prática (ou workplace learning)
Explorando o conceito de Workplace Learning
Outra abordagem, complementar às outras apresentadas, é a que Stephen Billett (2018) desenvolve a partir de
seus estudos sobre como se aprende no ambiente laboral e que ele chama de Epistemologia da prática ou
pedagogia da prática. Várias formas de aprendizagem, muitas vezes, depreciadas na educação regular passam
a ter outro sentido e outro valor quando olhamos mais atentamente como trabalhadores aprendem com outros
trabalhadores. Nos ambientes laborais, é muito comum haver um "currículo oculto", ou seja, percursos de
aprendizagem não formalizados (como em uma escola, por exemplo), mecanismos de desenvolvimento de
trabalhadores que podem fornecer pistas também para as instituições de formação profissional. 
Assim, Billett fala em quatro formas de aprender no ambiente de trabalho:
i) por meio do engajamento em tarefas laborais ("apenas fazendo") - o resultado da implicação em atividades e
interações profissionais com objetivos definidos;
ii) por orientação indireta fornecida pelo ambiente ("apenas estando lá") - observação e imitação de colaboradores,
peritos, artefatos e o ambiente físico e social;
iii) pela prática dentro deste ambiente - a prática leva ao ensaio, ao refinamento de procedimentos e à construção de
associações conceituais;
iv) por orientação muito próxima por outros profissionais e peritos - o que auxilia no desenvolvimento de saberes que
não se pode aprender somente por descoberta (Billett, 2001).
Recomendamos leitura o seguinte material de divulgação desta Epistemologia da prática, que inclui
mecanismos de aprendizagem, as suas práticas, seus objetivos e saberes associados:
 Aprendendo profissões pela prática: currículo, pedagogia e epistemologia da prática 
 Leia o texto aqui
*Apenas destacamos alguns pontos importantes deste material.
Primeiro, Billett alerta que nas formas de aprendizagem no ambiente de trabalho (o “workplace learning”, em inglês)
pode haver limitações para o desenvolvimento dos trabalhadores, tais como aprendizagens inadequadas
(saberes/fazeres inúteis, equivocados ou perigosos), falta de acesso ou de orientação nas atividades, “relutância de
colaboradores/ peritos/supervisores em fornecer orientação a trabalhadores; ausência de orientação de peritos no
local de trabalho; relutância de trabalhadores de se dedicar a aprender” (BILLETT, 2002). Por isso mesmo, este
pesquisador da aprendizagem laboral afirma que “é preciso inspirar-se nestas contribuições e remediar as limitações
listadas acima” (idem).
A formação profissional na escola pode assim inspirar-se deste currículo (às vezes não visível) que constitui o
ambiente laboral, mediante engajamento e interações laborais e ordenando as experiências de aprendizagem
daquelas que proporcionam menos riscos àquelas cujos erros podem causar consequências mais graves, conforme
observado em comunidades de ‘alfaiates (Lave, 1990), cabeleireiros (Billett, 2001), trabalhadores da produção
(Billett, 2002), médicos (Sinclair, 1997) e ceramistas (Singleton, 1989)”.
Recomendamos que passeie pelas tabelas 2 e 3 do material indicado anteriormente para leitura, que mostram
práticas pedagógicas e práticas epistemológicas pessoais que foram observadas na aprendizagem laboral e
que podem nortear o ensino. 
As práticas pedagógicas indicam atividades que permitem enriquecer ou desenvolver a aprendizagem enquanto as
práticas epistemológicas pessoais dizem respeito ao modo como os trabalhadores agem para aprender. 
Neste último caso, note que a imitação e a observação são vistos como processos muito mais ativos do que se
costuma pensar. Algo que outros autores, como Jobert, irão defender também trata-se de um olhar orientado,
situado, de um “olhar que age”, para além de uma passividade. 
https://vocationsandlearning.files.wordpress.com/2018/12/Leaflet_Portuguese.pdf
https://ava.cefor.ifes.edu.br/pluginfile.php/2096489/mod_book/chapter/63976/Aprendendo%20profiss%C3%B5es%20pela%20pr%C3%A1tica%20-%20curr%C3%ADculo%2C%20pedagogia%20e%20epistemologia%20da%20pr%C3%A1tica.pdf
*Experimentos das neurociências confortam esta perspectiva:  
Na formação, são as duas propriedades dos neurônios espelhos que são postos à obra: o aprendiz imita para
reproduzir de forma idêntica, porém ele também se coloca no lugar daquele que ele imita: duplo processo, um de
imitação, outro de identificação. Este duplo processo, cognitivo e identitário, não pode surpreender os formadores
experientes que sabem que em toda formação profissional, de qualquer modalidade, o cognitivo e o identitário
formam sempre um par. A aprendizagem é um tornar-se”. 
A observação e a imitação são apenas uma das modalidades apresentadas por Billett, que também destaca os
objetivos das formas de aprender, das disposições necessárias para sua ocorrência. Tais modalidades precisam ser
exploradas pelos professores conforme cada situação de referência, cada ambiente de aprendizagem que norteiam
as suas atividades pedagógicas. 
Fonte: Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
6 Andragogia e Heutagogia
Introdução
A educação é concebida como uma aprendizagem global, sem limites de idade, que surge da necessidade de
acompanhar as transformações rápidas que estão acontecendo no mundo, tanto nos aspectos econômicos, quanto
políticos, sociais e culturais. Neste panorama, é importante que educadores possuam conhecimento sobre as
características biológicas, psicológicas e sociais específicas de cada faixa-etária e consequentemente na
aprendizagem. Esta distinção entre a aprendizagem de crianças, adultos e idosos foi dividida em três grandes
categorias (Castro, 1998; Miller 2004):
a) Pedagogia: é a ciência de ensino da criança ou de outros que tenham a habilidade cognitiva compatível a de uma
criança;
b) Andragogia: é o princípio de ensino específico para aprendizes adultos;
c) Gerontogogia: é a utilização de uma didática que proporciona a aprendizagem entre adultos idosos através da
exploração dos potenciais presentes nesta faixa-etária.
Podemos acrescentar aqui ainda aos estudos de Castro (1998) e Miller (2004) a Heutagogia, que se refere aos
processos mais autônomos do aluno, em que ele é protagonista dos processos.
 
Na educação profissional e tecnológica, portanto, damos destaques a duas vertentes neste livro,
a Andragogia (educação de adultos) e a Heutagogia (autoaprendizagem). 
 
6.1 O que é Andragogia?
Quando se fala em Educação Profissional, é importante retomar princípios do ensino que se destina à boa parte de
seu público: jovens que estão se profissionalizando e adultos que podem ter saído da escola há muito tempo (temos
mais de 80 milhões de brasileiros nesta situação). Uma corrente vem há décadas se dedicando a pensar estas
questões: a andragogia. 
Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segundo a definição cunhada na década de 1970 por
Malcolm Knowles. O termo remete para o conceito de educação voltada para o adulto, em contraposição à
pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós, criança). 
O termo surgiu pela primeira vez em 1833,