Educação de Jovens e Adultos e Teorias de Aprendizagem para a Educação Profissional e Tecnológica

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Livro da Disciplina
Site: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Ifes
Curso: [DocentEPT Norte-Nordeste] Educação de Jovens e Adultos e Teorias de Aprendizagem para a Educação Profissional eTecnológica
Livro: Livro da Disciplina
Impresso
por: Elisangela de Andrade Ferreira
Data: domingo, 3 jul 2022, 20:00
https://ava.cefor.ifes.edu.br/
Índice
1 Introdução
1.1 Iniciando a conversa: aprendizagem, desenvolvimento, formação
1.2 Memorização, automatização e incorporação
1.3 Teorias de aprendizagens clássicas
1.4 Correntes contemporâneas voltadas à EP
2 Abordagem Sociointeracionista
2.1 Quem é Vigotski?
2.2 Em que consiste a abordagem sociointeracionista?
2.3 Contribuições no Campo Educativo
2.4 Aproximações entre o Sociointeracionismo e a Educação Profissional e Tecnológica
2.5 Aprendizagem por meio de Práxis e Compartilhamento
2.6 Aprendizagem mediada por obras de trabalho
2.7 O que podemos destacar depois destes dizeres?
3 Conceituação na ação
3.1 Conceituação na ação em situações de trabalho
3.2 Conceitos pragmáticos e estrutura conceitual da situação
3.3 Conceituação na ação em situações de formação
4 Aprendizagem Social/Situada
4.1 Comunidades de Prática
5 Pedagogia da prática (ou workplace learning)
6 Andragogia e Heutagogia
6.1 O que é Andragogia?
6.2 O que é Heutagogia?
7 Correntes voltadas à EPT
7.1 Quatro pilares da aprendizagem para as neurociências
8 Referências
1 Introdução
 
"Somos quase tão inconscientes do modo que temos de aprender, quanto do fato de respirarmos." 
 
- O que é aprendizagem para você? 
- Pense em tudo o que você já aprendeu ao longo de sua vida: como aprendeu?
- E como você se tornou o/a profissional que é hoje? (tanto na sua educação formal, como ao longo de sua vida profissional.)
 
O papel do/a professor/a é, antes de mais nada, promover a aprendizagem por parte dos estudantes, não é mesmo? Entender a
aprendizagem é, portanto, algo essencial para este profissional chamado professor. 
Mas o que é aprender? Como aprendemos? O que motiva a aprendizagem?
Perguntas distintas que, como você pode imaginar, abrem caminhos para um campo de estudos vastíssimo. Estudos das neurociências
vêm desvendando mecanismos de aprendizagem desde a infância com a ajuda de imagens cerebrais e outras técnicas. A Psicologia já
estuda o comportamento humano na aprendizagem há muitas e muitas décadas. Educadores experimentam também formas de aprender e
ensinar há séculos… Diante disso, ao longo das próximas semanas, vamos ter como foco a introdução a algumas abordagens que
consideramos importantes para a aprendizagem no contexto da Educação Profissional (EP). Sem esquecer bases e princípios comuns a
outras modalidades educacionais, procuramos trazer a reflexão para o contexto da formação de trabalhadores e suas especificidades
pedagógicas. 
Dialogaremos com as discussões sobre a natureza dos saberes técnico-profissionais (tudo que está implicado neles e como se constituem)
que você estudará na Unidade Curricular de Epistemologia da Educação Profissional. Nesta, serão apresentadas algumas respostas à
questão “o que aprender em Educação Profissional?”, quando os saberes ganham sentido mais amplo, estendido aos fazeres, ou “fazeres-
saberes”, como diz Jarbas Novelino Barato, indicando que os fazeres não só mobilizam saberes, mas são saberes em si. Então, eis que
surge uma nova pergunta relevante para nós: será que se aprende fazeres-saberes da mesma forma que saberes declarativos ou verbais?
O tema da aprendizagem também será retomado ao longo do curso em diversas Unidades Curriculares, como a de Didática, em que serão
apresentadas funções, métodos, instrumentos e critérios de avaliação da aprendizagem. 
Para iniciar nossa caminhada em um mundo que, esperamos, você explorará muito mais ao longo de sua vida docente, vamos indicar aqui
em linhas gerais algumas das correntes e princípios de pensamento acerca da aprendizagem na EP capazes de nos ajudar. Nas próximas
semanas, aprofundaremos o estudo de algumas delas. Afinal, há muitas teorias da aprendizagem e sobre este tema estamos sempre
aprendendo!
(Peter Alheit; Bettina Dausien)
Fonte: Equipe de produção do curso
 
 
 
Fonte: Equipe de produção do curso
1.1 Iniciando a conversa: aprendizagem, desenvolvimento, formação
Na Pedagogia, isto é, o estudo da educação (em especial, das crianças), costuma-se falar em desenvolvimento e aprendizagem com
sentidos distintos, ainda que complementares. O desenvolvimento está associado a processos de aprendizagem de longo prazo, a fases
(ou “estágios” em algumas teorias) de desenvolvimento, enquanto a aprendizagem ocorreria em mais curto prazo, em atividades e funções
específicas. Isso diz respeito tanto a faculdades/processos mentais (pensamento lógico ou linguagem, por exemplo), como motores ou
afetivos (aspectos inter-relacionados, vale dizer). Aparecem, então, divergências na compreensão da relação desenvolvimento-
aprendizagem, tais como: será preciso que a criança alcance um determinado estágio de desenvolvimento para poder aprender tal função
matemática, por exemplo (como indicarão trabalhos de Jean Piaget). Ou a aprendizagem deverá estar “à frente do desenvolvimento”, ou
seja, deve-se aprender o que não se sabe para poder se desenvolver (como apontará o trabalho de Lev Vigotski)? 
Ei, professor(a)!!!! O foco destes debates é o desenvolvimento da criança. Então, por que trazer isso se vamos tratar de adultos ou jovens
que já se encontram em situação de aprendizagem profissional? 
Em primeiro lugar, podemos lembrar algo que pode parecer evidente: estamos sempre aprendendo. Mas talvez possamos ir mais longe:
mesmo para os adultos, pode haver desenvolvimento. É o que defende Pastré, um importante pensador da formação profissional. Para ele,
o desenvolvimento não acaba para o ser humano chegados os seus 15 anos de idade (PASTRÉ, 2014, p. 60). Capacidades de análise e de
síntese, por exemplo, podem se desenvolver bem mais tarde, a partir de um novo conjunto de experiências vividas pelo adulto. Isso ocorre
em grande parte, conforme comentaremos adiante, porque somos colocados em situações-problema que nos desafiam, nos mobilizam, nos
obrigam a buscar novos saberes, atitudes etc.
Pode-se falar mais amplamente, inclusive, de desenvolvimento profissional. Mesmo ao completar um curso de formação profissional
(qualquer que seja!), por exemplo, os saberes ou as competências visadas são em geral competências “de entrada” na profissão, de modo
que elas se desenvolvam efetivamente somente após uma mais longa ou mais intensa incursão na profissão. É bom lembrar que as
profissões ou áreas profissionais são muitas vezes extremamente diversificadas em suas atividades, nas capacidades que estas atividades
mobilizam. Além disso, as técnicas se transformam, assim como as relações sociais, as formas de acesso a saberes… e nós mesmos
mudamos, em função de circunstâncias, desejos, identificações.
Por isso, fala-se há algum tempo em “aprendizagem ao longo da vida” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006; DELORS, 1998; CLAXTON, 2006, entre
outros) e na necessidade de pensar a formação como um processo não acabado, aberto para novas experiências. 
Assim, tanto para jovens em situação de aprendizagem profissional como para adultos, aprender uma profissão pode representar uma
forma de “desenvolvimento”: pessoal, identitário, uma tomada de consciência de suas capacidades, de sua capacidade de assumir um
papel na sociedade, de empoderamento. Assim, a entrada do jovem na formação profissional pode representar uma sequência de
aprendizagens novas, bem como, ao longo destas, o desenvolvimento de diversas funções, assumindo um papel de adulto, de profissional,
deparando-se com questões éticas, estéticas, econômicas, ambientais, entre outras.Muitos jovens, que não encontram sentido na escola,
encontram novos sentidos na formação profissional. “Encontram-se”. Isso envolve mudanças nas formas de pensar, de agir e perceber a si
mesmo que poderiam ser equiparadas a “estágios” de desenvolvimento para aquele sujeito. 
Poroutro lado, como veremos, adultos que voltam à escola também já aprenderam muitas coisas ao longo da vida e já desenvolveram
várias capacidades. Por isso, surgiram nas últimas décadas movimentos como o da Andragogia, que busca estabelecer princípios de
aprendizagem para aqueles que possuem um rico percurso biográfico e outras disposições de aprendizagens, porém muitas vezes são
tratados - e ensinados - como crianças… É importante ressaltar, contudo, que, em alguns casos, nossas aprendizagens anteriores podem
funcionar como obstáculos ao nosso desenvolvimento, como “obstáculos epistemológicos” (Bachelard, ref.) e será preciso “desaprendê-las”
para que novas formas de saber, novas técnicas, novos olhares sobre o mundo se constituam, novas capacidades se formem. 
Por fim, nesta introdução, vale lembrar que, desde “sempre” e independentemente das instituições formais de ensino, há aprendizagem: o
Homo faber (que continuamos sendo mais do que nunca (SIGAUT, 2012) não esperou o advento da moderna didática para aprender a
talhar o sílex, nem o agricultor romano, egípcio, inca, ou de qualquer outra civilização, esperou criar-se uma disciplina acadêmica para
aprender a arte do cultivo, da irrigação, da criação de animais… É no trabalho e pelo trabalho que grande parte dos humanos
aprende (BILLETT, 2013). É no trabalho também que cientistas descobrem, que técnicos inventam. É muito comum que processos de
aprendizagem autodirigida ocorram aí ou que currículos ocultos permeiem as atividades laborais. Pensando nisso, uma corrente derivada
da Andragogia considera também processos de autodirecionamento da aprendizagem: a Heutagogia. Portanto, é fundamental olhar
também para estes contextos de aprendizagem, como se estruturam, como neles se aprende, como se transformam, para poder
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
desenvolver aprendizagens (as quais são voltadas a objetos de saber/fazer) e favorecer o aprimoramento dos aprendizes (suas
capacidades) (PASTRÉ, 2014). Podemos aí aprender muito e (re)pensar nosso trabalho na formação de trabalhadores, inclusive para
melhorar suas condições de trabalho. 
 
 
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1.2 Memorização, automatização e incorporação
Para introduzir este tema, vale lembrar como costumamos conceber, consciente ou inconscientemente, a aprendizagem no ambiente
escolar; ainda formas de aprendizagem fora dele, das práticas sociais e culturais, e, enfim, no contexto (um entrelugar?) da formação
profissional. 
Uma das primeiras concepções correntes, nem sempre consciente, é de que aprender é saber algo, memorizando-o. Há muito tempo se
critica uma ideia de aprendizagem como um “decorar”, como memorização de informações. Como veremos (e talvez você já deve ter
pensado nisso mais de uma vez), aprender é mais do que memorizar. A memorização é um tipo de aprendizagem, ou uma parte da
aprendizagem - uma parte apenas. Não se deve menosprezar a sua importância, é claro. É difícil pensar na possibilidade de aprender algo
(um “conteúdo”, uma atividade...) sem o reconhecimento dos elementos que compõem aquilo que se aprende e, portanto, sem sua
memorização. 
Alguns autores como David Ausubel chamam esta etapa inicial (quando é a primeira vez que nos deparamos com um conceito, assunto,
atividade) da aprendizagem de “aprendizagem mecânica”, a partir da qual é possível pensar uma aprendizagem “significativa”. Sem
descartar a aprendizagem mecânica, inevitável diante de qualquer conhecimento ou situação nova, ela, no entanto, deve estar a serviço de
uma aprendizagem significativa, isto é, quando um saber novo interage com saberes prévios do aprendiz e passa por processos de
integração na sua mente - neste momento, podemos dizer que a informação se torna conhecimento. Em abordagens humanistas como a
de Carl Rogers, a ampliação do conhecimento (aprendizagem significativa) precisa ainda ser “significante”, ou seja, “percebida pelo aluno
como relevante para seus próprios objetivos” pessoais (MOREIRA, 2016, p. 55). Assim, além de lembrar, ampliar e desenvolver faculdades
mentais, capacidades críticas (Paulo Freire), as diversas formas de inteligência (Howard Gardner) são também significados daquilo que
constitui a aprendizagem. À longa lista destes sentidos, podemos acrescentar, pensando na formação de trabalhadores e na Epistemologia
da EP: desenvolver capacidades qualificadas, significativas, críticas, pertinentes, inventivas, de intervir no mundo para produzir a existência
individual e social! 
Aprender pode também levar à automatização dos saberes, das operações mentais, das ações, dos fazeres-saberes. Isso é ruim? Não.
Em muitos casos é até extremamente desejável. Assim, como quando dirigimos, quanto mais tivermos automatizado operações como a
troca de marchas, o acionamento dos freios, entre outros, mais liberamos nossa atenção (neurologistas diriam: o córtex frontal) para o que
está ocorrendo no trânsito, o que é fundamental para nossa segurança.
 Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
Ora, a ideia de automatização costuma ser vista com maus olhos em educação, porém é preciso salientar a importância vital desta virtude
de liberação de atenção do profissional, “pois permite que o sujeito desloque sua vigilância para níveis superiores da atividade” (PASTRÉ;
WEILL-FASSINA, 2007, p. 181). Isso vale para inúmeras atividades profissionais, inclusive as que chamamos de mais “intelectuais”
(embora toda atividade humana tenha intelectualidade): para o cirurgião, durante uma operação (pensem como é importante!); para o
técnico, em instrumentação cirúrgica que trabalha com o cirurgião; para o técnico em eletrotécnica, que realizou a manutenção do aparelho
para a realização da operação, e por aí vai. 
Ao mesmo tempo, a automatização de saberes, operações mentais ou ações também pode representar (conforme evocado acima) um
obstáculo para outros saberes, operações mentais ou ações. Alguns pesquisadores chamam isso de necessidade de proceder a uma
“inibição” destes automatismos (HOUDÉ, 2014; 2018) para avançar na aprendizagem.
Um exemplo clássico está nas crianças que escrevem de forma espelhada, trocando d por b, por exemplo. Esse fenômeno não se deve a
uma “incapacidade” do criança, mas sim ao fato de que o cérebro tem uma função de reconhecimento das formas em diversas posições ou
orientações (assim reconhecemos o rosto de uma pessoa, quer a olhemos pela esquerda ou pela direita). 
Ora, se esta função é muito importante e não deve ser descartada de modo algum, ela precisa, no caso da aprendizagem da escrita, ser
inibida para possibilitar a distinção entre as letras. O mesmo pode ser transferido para outras situações. Há, portanto, um jogo, uma
dialética, quando se trata de aprendizagem enquanto automatização, e é preciso buscar distinguir as situações em que será importante
promovê-la ou inibi-la. O primeiro passo é reconhecê-la. 
Sem olhar exclusivamente do ponto de vista da memorização e da automatização, há mais uma concepção de aprendizagem importante
em Educação Profissional: a de incorporação. Este tema será melhor desenvolvido na disciplina de Epistemologia da Educação
Profissional, porém vamos salientar aqui que, além do modelo mais puramente cerebral de apreensão das formas faladas, escritas, verbais
ou discursivas do conhecimento associados ao ensino escolar/acadêmico, os saberes se expressam e são aprendidos - mais
especialmente ainda em Educação Profissional - pelo corpo todo.
Isso porque, no mundo, as formas materiais e conceituais da realidade não se desligam, porque nossos sentidos e membros operam
juntamente com nossas sinapses, porque ações e reflexões são constituídos também por gestos, cheiros, visões, ruídos, sensações,
emoções, mas também porque as aprendizagens visadas na formação para o trabalho possuem todas estas dimensões.
Assim, tais aprendizagens não necessariamente se expressam em palavras, nem são aprendidas por meio de palavras. Isso não só não
diminui sua importância,como constitui muitas vezes sua necessidade e beleza. Em todo caso, as implicações pedagógicas são muitas. 
 
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
1.3 Teorias de aprendizagens clássicas
Além das três concepções gerais apresentadas nas seções anteriores, vamos conhecer outras relacionadas às teorias atualmente mais
aceitas para a formação profissional. Contudo, se você tiver interesse em conhecer teorias mais comuns utilizadas na educação básica ou
outras modalidades educacionais, alguns autores elaboraram um panorama com o resumo de várias das mais expressivas. 
Texto: Comportamentalismo, Construtivismo e Humanismo
Link: http://moreira.if.ufrgs.br/Subsidios5.pdf 
Resumo: Nesta obra, Moreira apresenta as teorias, a partir de sua ênfase: as teorias comportamentalistas (mais preocupadas em
modelar e controlar comportamentos), cognitivistas (mais voltadas para a compreensão dos mecanismos de assimilação dos saberes e
de interação sujeito/objeto ou sujeito/meio ambiente) ou humanistas (que buscam reflexões sobre aspectos mais afetivos e do
desenvolvimento da personalidade e identidade). É sempre bom frisar que, quanto mais delas conhecemos melhor, e que é importante
buscar complementariedade entre elas, mais do que descartar uma ou outra em virtude de uma classificação. O mesmo vale para as
correntes voltadas para a EP. 
Canal do Youtube: Teorias Clássicas de Aprendizagem
Link: https://www.youtube.com/playlist?list=PLYb8MujOHWhChrjbNyTqPcYeMWQG21iXD
Resumo: traz pequenos vídeos relacionados às teorias de aprendizagem e faze referências a autores como Piaget, Vigotski e Watson. 
Livro: Teorias de Aprendizagem
Link:http://www.ufrgs.br/sead/servicos-ead/publicacoes-1/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf
Resumo: neste trabalho, os autores da obra, Fernanda Ostermann e Cláudio José de Holanda Cavalcanti, fazem um apanhado das
teorias de aprendizagem mais clássicas, subdivididas em: behavioristas, cognitivismo, humanismo e socioculturais 
Infográfico: A evolução do pensamento pedagógico
Link: https://novaescola.org.br/conteudo/1823/pensar-a-escola-uma-aventura-de-2500-anos
Resumo: Traz os pensadores mais influentes no campo educativo, demonstrando suas linhas teóricas.
 
http://moreira.if.ufrgs.br/Subsidios5.pdf
https://www.youtube.com/playlist?list=PLYb8MujOHWhChrjbNyTqPcYeMWQG21iXD
http://www.ufrgs.br/sead/servicos-ead/publicacoes-1/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf
https://novaescola.org.br/conteudo/1823/pensar-a-escola-uma-aventura-de-2500-anos
1.4 Correntes contemporâneas voltadas à EP
Existem também diversas teorias que tentam explicar e explorar a aprendizagem no contexto da formação profissional. Em muitos casos,
elas podem ser extrapoladas para a educação básica ou superior. Elas se baseiam ou se nutrem muitas vezes de princípios descritos por
autores clássicos, como Piaget e Vigotski, mas incorporam novos elementos e contextos relacionados ao mundo do trabalho e às práticas
sociais de produção e aprendizagem dos saberes, do desenvolvimento das pessoas. 
No quadro abaixo, apresentamos rapidamente as cinco correntes contemporâneas que vamos aprofundar nas semanas seguintes.
Indicaremos também algumas outras teorias que não será possível abordar no curso, mas que podem trazer contribuições.
A abordagem sociointeracionista da aprendizagem, desenvolvida por autores como Vigotski, se materializa na Educação Profissional
por meio da “pedagogia das obras” do trabalho, de Jarbas Novelino Barato, ou de uma “pedagogia da oficina”, de Liv Mjelde. A ideia de que
a participação na obra do trabalho constitui uma poderosa forma de interação e de mediação da aprendizagem, e a ideia de que a oficina
possui “propriedades mágicas” para aprender um ofício (mas também valores, identidades, etc.) são formas lindas, atuais (e também muito
antigas) de interpretar e nomear a formação de trabalhadores. Princípios sociointeracionistas permeiam outras teorias, como você verá.
Como um trabalhador consegue realizar suas tarefas, resolver problemas, inventar soluções? Como pessoas aprendem uma profissão
ou inventam novas técnicas? A teoria da “Conceituação na ação”, de Gérard Vergnaud, oferece respostas a estas perguntas, com
base em elementos da teoria de Piaget, que foi revisitada para além da ideia de uma “maturação” entre os estágios de aprendizagem e
para compreender a aprendizagem dos adultos no mundo do trabalho e nas práticas sociais. A ideia de que a gente precisa
“conceituar” para poder agir permite pensar fora do velho modelo educacional baseado no par “teoria e prática”, insuficiente para
explicar a “inteligência” dos trabalhadores (Wisner, ref.) e o “rico conteúdo intelectual do trabalho” (Rose, ref.). Esta teoria ganhou corpo
na Didática Profissional, desenvolvida por pesquisadores como Pierre Pastré ou Patrick Mayen. 
Com ênfase um pouco menos cognitiva e mais nos fatores sociais da aprendizagem, a Teoria da Aprendizagem Social (ou Situada),
de Etienne Wenger e Jean Lave (entre outros autores), propõe que, antes de sermos sujeitos isolados no aprender, pertencemos antes
a “comunidades de prática”, que sempre aprendemos “em situação” e “com os outros”. Esta abordagem permite repensar o papel da
escola e do docente para além da transmissão de conteúdos, ampliar as possibilidades da aprendizagem on-line, além de oferecer
belas definições do que é aprender, do que é a comunidade e o que são as “práticas” sociais. 
A Teoria do Workplace Learning, ou seja, da aprendizagem no ambiente de trabalho, de Stephen Billett (refs), se vale de estudos
sobre como as pessoas aprendem em situação laboral e como lá se forma o que autor chama de uma “Epistemologia da Prática” ou
"Epistemologias pessoais”. Novos olhares sobre a aprendizagem e a formação profissional são possíveis a partir desta abordagem,
como em relação à importância do aprendiz estar engajado em tarefas, ao papel da orientação fornecida ao aprendiz pelo ambiente e
pelos companheiros, entre outros. Também discutem-se os obstáculos e as dificuldades que se podem encontrar para aprender no
trabalho, o que é rico em implicações para o contexto da formação. 
 
 Fonte: Equipe de produção do curso
Adultos aprendem ou se comportam como crianças? Com base neste questionamento, a Andragogia e a Heutagogia, conforme
comentado anteriormente, colocam alguns princípios para a aprendizagem dos adultos tanto no contexto do ensino presencial, como no do
ensino a distância e híbrido. A reflexão sobre as particularidades e necessidades dos sujeitos adultos que estão em situação de
aprendizagem é muito importante, ainda mais no contexto da Educação Profissional, para a qual muitos adultos se voltam para se
desenvolver ou mudar de vida [dados INEP - education at a glance]. 
Várias outras teorias são interessantes e podem trazer contribuições para nossa compreensão da aprendizagem, como a abordagem do
“Profissional Reflexivo”, de Schön; das Inteligências múltiplas, de Gardner; ou a teoria Ator-Rede (Latour, Callon…), mas não é possível
aprender tudo sobre tudo de uma só vez, não é mesmo?
 
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
2 Abordagem Sociointeracionista
Apresentação
A Educação Profissional é um campo extremamente fértil para a aprendizagem mediada e pensada a partir de interações - inclusive com os
“parceiros mais capazes” (mestre/aprendiz; aprendiz/aprendiz; aprendizes/mestre/ambientes/ferramentas). Nós aprendemos a partir das
nossas observações, das nossas interações e a partir das situações e particularidades que elas acontecem. Todos os espaços são de
aprendizagem. E este aprender a partir destas relações e, principalmente, a relação com o meio de vivências, de trabalhos, ou ainda, de
experimentações, é nomeado de sociointeracionista, teoria concebida por Lev Vigotski.
 
Fonte: Geralt/Pixabay
2.1 Quem é Vigotski?
Lev Seminovich Vigotski nasceu na cidade de Orsha, Bielorussia, no dia 17 de novembro de 1896. Curiosamente, nasceu nomesmo ano
em que Jean Piaget. Pertencia a uma família judia, culta, de classe média e estável no que diz respeito ao aspecto econômico. Em 1917,
no ano em que a Revolução Russa estava terminando, Vigotski formava-se em duas Universidades. 
Iniciou sua vida profissional trabalhando como formador de professores na escola local do estado, onde obteve a experiência no campo da
educação. Ministrava aulas de literatura e psicologia, disciplinas pelas quais mostrou interesse. Fundou o laboratório de psicologia da
Escola de Professores de Gomel.
Entre 1924 e 1934, realizou uma intensa e interessante atividade acadêmica e científica (aulas, palestras, pesquisa). Em 1931, mudou-se
para a Ucrânia, para criar o Departamento de Psicologia, onde realizou estudos sobre a comparação entre o funcionamento cognitivo dos
grupos que apresentam formas culturais tradicionais e grupos que passam por uma situação de mudança cultural acelerada.
O seu percurso acadêmico foi marcado pela interdisciplinaridade, já que transitou por várias áreas: artes, literatura, linguística, antropologia,
cultura, ciências sociais, psicologia, filosofia até posteriormente a medicina. O crescente interesse em compreender o desenvolvimento
psicológico do ser humano, e, em particular, as anomalias físicas e mentais (relacionadas com a fala e o pensamento), levou a integralizar
o curso de Medicina.
 
 Fonte: Wikimedia Commons
2.2 Em que consiste a abordagem sociointeracionista?
Para entender o indivíduo, devemos primeiro entender as relações sociais nas e pelas quais ele se desenvolve. A psicologia evolutiva de
Vigotski deve ser situada no contexto maior: o da gênese da cultura. Os princípios teóricos de Viygotski seguem três objetivos:
afastar-se de todo reducionismo e de qualquer forma de idealismo;
procurar explicar os fenômenos baseando-se no modelo das ciências naturais e não contentar-se com descrições;
adotar uma perspectiva genética (e dialética) buscando a explicação na história e no desenvolvimento.
Um comportamento só pode ser entendido se forem estudadas suas fases, suas mudanças e suas histórias (estudo do processo, e não do
objeto), ou seja, é um processo vivo. Esse autor não considera o processo de aprendizagem como uma sucessão linear de etapas que o
aluno deveria passar, e sim como um processo que leva em conta o modo como os seres humanos vão desenvolvendo, os seus
conhecimentos do mundo, implicando uma visão mais ampla do fenômeno no qual o meio cultural tem um papel fundamental. 
É base na teoria sociointeracionista que consideremos os meios, as histórias de vida, as aprendizagens prévias, para que estas sejam
mediadoras de novos processos de aprender. O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que ele realiza num
determinado grupo cultural a partir da interação com outros indivíduos.
D-04 - Lev Vigotski - DesenD-04 - Lev Vigotski - Desen……
Podemos aqui trazer como exemplo o caso das comunidades pesqueiras. Nestas comunidades, existe uma organização social em que
cada membro acaba cumprindo o seu papel para que a dinâmica local se estabeleça, seja diretamente aos trabalhos de pescador,
marisqueiro. À medida que vão se estabelecendo na dinâmica e assumindo os papéis a partir da observação-ação (prática), as
aprendizagens vão sendo incorporadas à dinâmica; e os processos vão sendo realizados. As atividades tendem a ser familiares, passando
de geração a geração - claro, podemos, sim, ter variações, outras perspectivas, outras vontades - , e o contexto, a cultura ali estabelecida
propicia espaços de aprendizagem.
Para compreendermos melhor esta lógica, precisamos trazer outros conceitos de Vigostski. Um deles se refere à zona de desenvolvimento
real que consiste na solução independente dos problemas sem a orientação ou a ajuda de outros. Temos ainda a zona de desenvolvimento
potencial: o conjunto de atividades que é capaz de realizar com a ajuda, colaboração, guia de outras pessoas. Com isto, chegamos à zona
de desenvolvimento proximal. 
Situações que permitem imitação, observação e interação possibilitam a criação da zona de desenvolvimento proximal, incorporando assim
os instrumentos, os signos e as pautas de conduta para novas aprendizagens e significações. Proporcionam novas relações com o
ambiente, além de uma nova forma de organizar seu pensamento (formas de utilizar ferramentas); cada vez mais o pensamento acaba
sendo complexificado.
 
Fonte: Univesp/Youtube
https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE
2.3 Contribuições no Campo Educativo
Segundo Vigotski, os grupos culturais funcionam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira particular,
de acordo com os modos culturalmente construídos de ordenar o real. É importante mencionar que a dimensão sociocultural do
desenvolvimento humano não se refere apenas a um amplo cenário, um pano de fundo em se desenrola a vida individual. Quando Vigotski
fala em cultura, não está se reportando apenas a fatores abrangentes como o país onde mora, nível socioeconômico, profissão dos seus
pais. Está falando, isto sim, do grupo cultural como fornecedor ao indivíduo um ambiente estruturado, cujos elementos são carregados de
significados. Toda a vida humana está impregnada de significações, e a influência do mundo social se dá por meio de processos que
ocorrem em diversos níveis.
Vigotski entendia que a vida do homem não seria possível se fosse estuda somente a partir do cérebro e de suas mãos, sem considerar os
instrumentos que surgem da vida social. A vida material do homem está mediatizada por instrumentos, assim como sua atividade
psicológica. Para ele, a linguagem é o instrumento mais importante da vida humana. Desta forma, para poder analisar a contribuição de
Vigotski à educação, devemos trabalhar sua obra como uma determinada concepção teórica que nos permite refletir sobre a natureza do
ato pedagógico, e das suas possíveis implicações com uma prática pedagógica mais eficiente.
Para explicar o papel das instituições de ensino no processo de desenvolvimento do indivíduo, Vigotski fez uma importante distinção entre
os conhecimentos construídos na experiência pessoal (concreta e cotidiana), que ele chamou de conceitos cotidianos ou espontâneos; e
aqueles elaborados na sala de aula (adquiridos por meio do ensino sistemático), que chamou de conceitos científicos. Por outro lado,
conceitos cotidianos são aqueles construídos a partir da observação, da manipulação e da vivência direta. Os conceitos científicos são os
que se relacionam àqueles eventos não diretamente acessíveis à observação ou à ação imediata; são conhecimentos sistematizados,
adquiridos nas interações escolarizadas.
Apesar de diferentes, os dois tipos de conceitos estão intimamente relacionados e se influenciam mutuamente, pois fazem parte de um
único processo: o desenvolvimento de formação de conceitos. Portanto, para Vigotski, se o meio ambiente não desafiar, exigir e estimular o
intelecto do sujeito, esse processo poderá se atrasar ou mesmo não se completar. Cabe, portanto, aos educadores ter consciência da
relevância de sua prática na formação de conceitos científicos (que requerem um pensamento abstrato), levando em consideração os
conhecimentos que aluno já possui (conceitos espontâneos).
Fonte: Ricinator/Pixabay
2.4 Aproximações entre o Sociointeracionismo e a Educação Pro�ssional e Tecnológica
A ideia dos espaços escolares de educação profissional e tecnológica é que estes tragam, portanto, novos elementos ou, ainda, confirmar
muitos destes já adquiridos previamente, que são relevantes para seu desenvolvimento profissional. A aprendizagem vai ocorrer quando
acontecer a apropriação e/ou internalização de saberes a partir de um contexto de interação.
Podemos dar destaque a dois autores que abordam diretamente as premissas sociointerativistas no que se refere à EPT: a autora Liv
Mjelde (Doutora em Sociologia e Professora na Universidade de Oslo & Akershus, Noruega) propõe que a aprendizagem ocorra por meia
da práxis, que é a relaçãodireta entre prática e teoria, valorizando o compartilhamento de experiências. E, para que isto ocorra, o aluno
deve ser protagonista do seu aprendizado tendo o professor com o papel de mediador.
E Jarbas Novelino Barato (Doutor em Educação pela Unicamp), com duas grandes contribuições: sua crítica ao par teoria e prática como
norteador da aprendizagem e do ensino, especialmente em Educação Profissional - porque este par (dualizado) promove um ensino
academizante, bacharelizante, separador das instâncias de produção do saber e da aprendizagem, colocando o saber do lado da teoria, e
esvazia a prática como mera execução mecânica. Propõe, então, que se abandone o par teoria e prática como norteador do ensino e como
modelo mental da aprendizagem.
 
Fonte: Flaticon
2.5 Aprendizagem por meio de Práxis e Compartilhamento
A aprendizagem ocorre quando ela nos é significativa. Uma das conclusões que Mjeide ressalta, a partir dos seus estudos, é que para o
aluno da educação profissional o aprender significativo ocorre quando participa de uma aplicabilidade do conceito que está sendo
ensinado; quando a realidade é simulada; ou ainda realizada em locais de trabalho onde o aluno pode estar imerso no espaço de sua
atuação futura. “Experimentar a educação como algo significativo é um ponto de partida para o desenvolvimento de competências e
adequações à situação de trabalho” (MJEIDE, 2015, p. 38). 
Trazemos aqui uma situação para refletirmos. Imaginemos dois cenários: a) um estudante da EPT que está aprendendo como consertar
um motor. O professor apresenta a exemplificação de uma peça e ferramentas que são fundamentais para que este procedimento ocorra
através de um desenho e/ou fotografia, a partir de uma descrição verbal ou apresentação de imagens projetadas em uma parede em uma
espaço de aula tradicional. Assim, a aula é concluída e o professor vai verificar a aprendizagem de um aluno através de uma avaliação
pontual. b) o professor leva o aluno para um oficina (seja uma simulada no espaço escolar ou em uma já consolidada que presta aquele
tipo de serviço (através de uma visita técnica, por exemplo), apresenta as ferramentas e deixa que ele a maneje; mostra o motor em seu
espaço de funcionalidade (carro, maquinário…); desperta a atenção do aluno, para que, a partir da identificação de um som, o problema
possa ser identificado. A partir dali, juntamente com a turma, identifiquem o problema e saibam como repará-lo. E o professor pode,
posteriormente, realizar a avaliação através de uma simulação ou mesmo observando o quanto o aluno se apropriou durante as etapas de
todos os conhecimentos ali manifestos. Depois destas situações apresentadas: qual aluno teve a aprendizagem mais significativa? 
A aprendizagem é um fenômeno social e com o foco da pedagogia. Segundo ressalta a autora, com base na teoria sociointeracionista, a
aprendizagem se desenvolve a partir da comunicação e interação com os outros; os diálogos se estabelecem e a aprendizagem se
constitui. Vigotski criticou o ensino tradicional justamente por esta falta de interação e diálogo, pela disciplinaridade e divisão dos saberes.
Para ele, a cooperação entre os alunos é fundamental, para que o aprendizado aconteça. A aprendizagem ocorre do campo social para o
individual. 
Mjelde coloca que a conceituação de ‘zona de desenvolvimento proximal’, citada anteriormente, está diretamente relacionada ao núcleo da
pedagogia da educação profissional, uma vez que “os aprendizes interagem com o mestre e uns com os outros sobre os detalhes e o
significado da tarefa. O mestre demonstra, instrui e explica. Os aprendizes treinam e repetem as instruções, ajudando uns aos outros com o
auxílio do mestre até executarem as tarefas sem ajuda. Assim terão atingido a zona de desenvolvimento proximal mais próxima. Esse é um
processo de aprendizagem pela práxis e o compartilhamento (2015, p. 46-47)”.
Podemos compreender o ensino em uma visão holística: “[...] é aquela da integração harmoniosa parte-todo-parte. Quando se sai da ideia
para a prática, da prática para a ideia, a educação acontece, porque parte e todo, todo e parte se integraram e convergiram dialeticamente
na síntese, na totalidade existencial” (RIBEIRO, 1991, p. 137). Podemos partir daí para uma perspectiva transdisciplinar.
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2.6 Aprendizagem mediada por obras de trabalho
Barato coloca a obra do trabalho como referência metodológica fundamental na educação profissional, mas também como forma
privilegiada de mediar a aprendizagem do futuro trabalhador. Obra, aqui, é utilizada em sentido amplo, de que todo trabalhador participa,
com seu trabalho, da realização de uma obra. 
Além de ser um poderoso e transformador “princípio organizador das atividades de aprendizagem em programas de formação profissional”
(BARATO, 2008, p. 14), a obra coloca o aprendiz em contato com as dimensões cognitivas, éticas e culturais do trabalho. Permite também
uma identificação do sujeito e um autorreconhecimento, porque é ao mesmo tempo a matéria do trabalho mediação com o outro e consigo
mesmo e parte do ethos do trabalhador - envolve a ética do "fazer bem feito". É nela que se materializa, enfim, a arte do trabalhador - sua
dimensão estética, que aparece quando o pedreiro aprecia os detalhes da casa construída; o médico, o paciente curado; o professor, o
aluno que aprendeu; a aula que foi "boa"; o eletricista, o capricho da instalação etc. Vários outros autores, como Guérin et al (2001, p.18),
também salientam a importância da obra do trabalho, que recebe os traços de quem a produziu:
“A “matéria-prima” do trabalho não é, para o operador, uma 'página em branco', habitualmente ele lê o traço da atividade de seus colegas
no 'objeto' que recebe, e deixa nele a marca de seu próprio trabalho. Nesse sentido, o resultado da atividade é sempre uma 'obra (ergon)
pessoal', sinal da habilidade, personalidade, etc., daquele que a produziu”.
A importância dessa dimensão é considerável para o indivíduo: o significado de sua atividade, ao concretizar-se no resultado, impregna de
sentido sua relação com o mundo, fator determinante da construção da sua personalidade e da sua socialização. Trabalhar não é somente
ganhar a vida; é também e sobretudo ter um lugar, desempenhar um papel.
Mas, na situação de formação, como o aprendiz participa da elaboração da obra do trabalho?
As alternativas mais comuns na EPT (por favor, estudante, se conhecer outras possibilidades não deixe de compartilhar) são as oficinas,
projetos (ensino, pesquisa) ou atividade de extensão.
A formação por meio de oficinas, segundo a experiente estudiosa da formação profissional nórdica Liv Mjelde, tem propriedades “mágicas”.
Em vez de apresentar os argumentos da autora, vamos tentar apreendê-los a partir da descrição de uma cena de oficina de soldagem:
“Quando você conversa com os alunos depois de uma soldagem, também percebe que eles estão construindo conhecimentos a respeito da
eletricidade e metais e sobre os prós e os contras de diferentes processos de soldagem. O instrutor, que passeia por entre eles, checando,
dando rápidas demonstrações, ajuda-os a usar esse conhecimento para entender por que uma soldagem não deu certo. Além da qualidade
técnica, os aprendizes estão desenvolvendo um senso estético do trabalho: eles falam sobre uma “bela” solda e estabelecem uma relação
entre estética e funcionalidade. E desenvolvem também uma ética da prática; uma solda mal feita pode ter sérias consequências. “Uma
ponte é tão forte quanto sua menor solda”, o outro instrutor na sala diz a seus alunos. “Vocês estão pegando duas entidades separadas e
transformando-as em uma. Vocês são como um cirurgião, mas estão trabalhando com metal. Então, levem isso muito a sério" (ROSE,
2015, p. 124).
2.7 O que podemos destacar depois destes dizeres?
A partir das considerações feitas, o que podemos inferir é que: a forma acadêmica que privilegia a transmissão de saberes
verbais/conceituais é insuficiente e muitas vezes inadequada para promover a aprendizagem,que, mais do que em qualquer outra
modalidade (ou tanto quanto), requer interação, engajamento, manipulação, experimentação, trocas etc. Portanto: vamos experienciar?!
Aprendizagem requer atividade.
 
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3 Conceituação na ação
Como um trabalhador consegue realizar suas tarefas, resolver problemas, encontrar soluções? Como pessoas aprendem uma profissão,
como inventam novas técnicas? 
A teoria da “conceituação na ação”, de Gérard Vergnaud (2011), oferece respostas a estas perguntas, com base em elementos das teorias
de Piaget e de Vigotski (e outros pensadores como Brousseau e Douady), que foram revisitadas e repensadas para o contexto da
aprendizagem dos adultos no mundo do trabalho. A ideia de que a gente precisa “conceituar” para poder agir - e, de forma reversa,
precisamos agir para melhor conceituar - permite pensar fora do velho modelo educacional baseado no par “teoria e prática” (BARATO,
2004), insuficiente para explicar a “inteligência” dos trabalhadores (WISNER, 1994) e o “rico conteúdo intelectual do trabalho” (ROSE,
2007). Com isso, é lançada uma luz sobre como é possível relacionar o subjetivo e o objetivo, o dentro e o fora, a realidade e a
conceituação, entre o pensar e o agir. 
Esta teoria ganhou corpo na Didática Profissional, desenvolvida por pesquisadores como Pierre Pastré ou Patrick Mayen (2019). Ela deu
lugar ao que Pastré e Vergnaud (2011) chamam de uma “pedagogia das situações”.
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3.1 Conceituação na ação em situações de trabalho
Para quem aprende uma atividade profissional, a relação entre saberes consolidados e formalizados (as ditas “teorias”) e o conjunto de
fazeres-saberes profissionais nem sempre visíveis, valorizados ou explicitados (que muitos chamariam - injustamente - de “prática”) a
serem desenvolvidos para se tornar um profissional, é mais sutil e rica do que uma relação entre um modelo ideal (teoria) a ser
imediatamente transferível e aplicável na “prática”. Sem descartar modelos teóricos (são importantíssimos ou até essenciais em muitos
casos), vejamos o que se ganha na compreensão da aprendizagem profissional que se preocupa em entender o que acontece na vida de
um adulto e de um trabalhador. 
Em sua ação individual e (no mais das vezes) em interação com outros, o trabalhador (aprendiz ou experiente) desenvolve esquemas para
dar conta de compreender e organizar a atividade em determinadas situações de trabalho. Tais situações podem apresentar semelhanças
em sua estrutura (com variações, é claro) ou grandes diferenças e por isso se fala aqui na existência, para cada atividade profissional, de
diferentes “classes de situações”. Assim, a noção de esquema “é a pedra fundamental da análise da atividade” (PASTRÉ; MAYEN;
VERGNAUD, 2019, p. 18) do trabalhador e é importante para compreender a sua aprendizagem. 
O esquema se forma “no decorrer de uma atividade e de uma experiência, no encontro com uma variedade de situações, cujas
propriedades são diferentes” (Idem). O esquema não é exatamente um “conceito” no sentido de um conteúdo do pensamento ou
conhecimento, e sim um modo de organizar a ação (mental e fisicamente) por parte do trabalhador. Tais esquemas se constituem desde o
desenvolvimento de atividades geralmente mais associadas a capacidades sensório-motoras - como quando aprendemos a subir uma
escada - , mas também são fundamentais em atividades e situações mais complexas: um atendimento hospitalar, o desenvolvimento de
um software, a modelagem de uma roupa, uma mediação professor-aluno, e a vasta gama de situações perante as quais precisamos agir.
Elas integram um “modelo operativo” que o trabalhador vai construindo ao longo do tempo. 
Esquemas se desenvolvem durante a “ação eficaz”. Quando se fala em “ação eficaz”, significa que uma situação pode requerer ação, e a
ação produz efeitos. Estes efeitos (no ambiente, nos outros), por sua vez, retornam para o sujeito, afetando sua compreensão do ambiente,
do sistema, da interação com os outros e de sua própria ação. Com a multiplicação destas interações, é possível construir esquemas que
“manifesta[m] ao mesmo tempo invariância e regularidade, mas também flexibilidade e capacidades de adaptação às circunstâncias”
(PASTRÉ, 2017, p. 628). É o que justifica o conceito de esquema, já que ele dá conta dos elementos que não variam nas situações do
trabalho e ao mesmo tempo das transformações e mudanças que nelas podem ocorrer. Afinal, “a ação é flexivelmente organizada em torno
de um núcleo invariante, pois não pode haver organização sem invariância, mas com uma grande capacidade de adaptar-se até certo
ponto às variações da situação” (idem). 
O esquema se forma quando incorporou quatro elementos da ação: um ou vários objetivos; regras de ação, busca de informações e de
controle; invariantes operatórios (conceitos-em-ato e teoremas-em-ato); possibilidades de inferência (idem).
Vamos apresentar aqui dois exemplos de esquema. O primeiro, mais simples, aborda a situação de subir uma escada; o segundo, de uma
instalação elétrica. 
Exemplo 1 - subir uma escada. 
É fácil imaginar aqui o objetivo: alcançar o topo ou outro andar; podemos descrever as regras de ação: será preciso levantar as pernas e os
pés na altura e orientação certa, realizar um movimento com força, apoiar-se no corrimão ou parede em caso de desequilíbrio etc. Para
isso, é preciso buscar informações que irão permitir controlar a ação: olha-se para os degraus, para a parede, qual a altura e profundidade
dos degraus?, há corrimão?, há mudança na forma e na direção dos degraus? etc. Ao subir diferentes escadas, surgem invariantes
operatórios: toda escada pressupõe risco de queda e requer manutenção do equilíbrio suficiente para galgar um degrau sem cair, as
escadas podem ter formatos, ângulos e tamanhos diferentes etc. A partir disso, posso inferir: esta escada, sendo mais estreita e em espiral,
será mais difícil coordenar os passos, o risco de queda será maior; e, portanto, é melhor diminuir a velocidade e segurar-se no corrimão. 
Agora, imagine que a pessoa que vai subir está com o pé quebrado ou que é cega. O que muda nesta condição? As formas de busca de
informação serão diferentes (no caso da pessoa cega), as regras de ação podem variar (no caso de ter o pé quebrado), de modo que não
subo mais um degrau com cada perna e passo a utilizar apenas o pé saudável para subir, de forma mais lenta e com maior apoio. Já o
objetivo e os invariantes operatórios permanecem os mesmos.
Exemplo 2 - Instalação elétrica. 
Exemplo de esquema para a situação de realização de uma instalação elétrica de baixa tensão (residencial):
Objetivos: implementar um circuito elétrico residencial para equipamentos de baixa tensão;
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Regras de ação: providenciar material e equipamentos para a instalação, aplicar as normas da concessionária de energia elétrica,
garantir a proteção do circuito (disjuntor, isolamento, fixação, eletroduto...) instalar condutores, interruptores e tomadas, desligar o
sistema para acoplamento do novo circuito;
Busca de informações e de controle: conversa com o dono da residência para definir a demanda, detalhes da instalação, carga a ser
instalada, analisar o circuito existente para adaptação ou renovação (observar o quadro de comando, fiação, eletrodutos, caixa de
passagem etc.); 
Invariantes operatórios (conceitos-em-ato e teoremas-em-ato): adequação da proteção à carga, adequação da bitola do condutor à
carga, segurança no isolamento do circuito, aterramento adequado;
Possibilidades de inferência: possibilidade de reduzir consumo de energia de acordo com o tipo de equipamentos, longevidade da
instalação de acordo com o tipo de isolante utilizado, instalação sujeita a muita vibração, instalação em circuito com excesso de ruído
eletromagnético, proteção para ambientes com perigo de descarga eletrostática, instalação aparente ou embutida.
A simplicidade do primeiro exemplo (escada) ilustra, ainda assim, a flexibilidade e a regularidade do esquema, bem como seuselementos.
Já o segundo traz elementos mais técnicos. Podemos estender a análise de esquemas e situações para mais profissões? Sim, podemos
citar como exemplos: a realização de uma punção venosa por um técnico em enfermagem, a realização de um exame de imagem por um
técnico de radiologia, a preparação de um prato por um técnico em cozinha, de uma modelagem do vestuário.
Agora pense na atividade do(a) professor(a).
Pense em alguma situação típica ou crítica de atuação de um(a) professor(a).
Quais esquema ele(ela) precisa desenvolver para exercer sua atividade nesta situação?
Procure encontrar os quatro elementos do esquema.
3.2 Conceitos pragmáticos e estrutura conceitual da situação
Evidentemente, esta aprendizagem que passa pelo desenvolvimento de esquemas por parte do aprendiz raramente acontece “de primeira”.
Tampouco se forma como respostas fixas a situações estáticas: “os esquemas são de fato desenvolvidos por meio do aumento do número
de situações e incidentes para os quais eles podem ser relevantes. Eles podem produzir mais do que um conjunto de procedimentos, na
medida em que abrem a possibilidade de enfrentar situações novas e desconhecidas.” (TOURMEN et al., 2017, p.15). Assim, o que
promove o desenvolvimento de novos esquemas é o duplo movimento de assimilação e de acomodação (Piaget) diante das situações
desafiadoras. 
É importante reforçar aqui a ideia de que, para o esquema, esta forma do trabalhador organiza sua ação “conceituando”, diferentemente da
conceituação pensada comumente para a ciência, o “critério de êxito” não é exclusivamente “teórico”; é principalmente a ação e seus
efeitos (PASTRÉ, 2017). Por outro lado, o que ocorre em situações particulares e por meio destas ações eficazes pode abrir o caminho
para formas de “teorização”, ou melhor, de generalização dos saberes desenvolvidos, das propriedades das situações, das relações com as
pessoas, sistemas, ferramentas, objetos encontrados. 
É interessante notar que, mesmo em profissões que envolvem teorias científicas muito complexas (um exemplo clássico é a do operador de
uma central nuclear), esta teoria não é utilizada “tal e qual” aparece nos livros, e sim é “pragmatizada” no sistema e nas operações deste
trabalhador. 
Se quiser saber mais sobre isso, clique nos termos a seguir:
Registro pragmático e registro epistêmico
Segundo Tourmen et al. (2017), a hipótese de Vergnaud é a de que tais esquemas, também chamados de “conceitos pragmáticos”, podem
ser estudados por meio da observação da atividade das pessoas em situações reais. Tais situações possuem, portanto, uma estrutura
conceitual, no meio da qual podem se formar conceitos pragmáticos pelo trabalhador. O método de investigação utilizado desde o começo
em Didática Profissional é a análise da atividade ou análise do trabalho (GRUBER, ALLAIN, WOLLINGER, 2017), que vamos explorar um
pouco com vocês em atividade de aprendizagem desta disciplina e da de Epistemologia.
Se quiser saber um pouco mais sobre conceito pragmático, clique no tema a seguir:
Conceito pragmático
Para resumir um pouco tudo o que foi dito: a aprendizagem (a aprendizagem profissional sobremaneira) está aqui vinculada a
uma atividade por parte do/a aprendiz/a e esta atividade está organizada a partir de situações. Estas situações possuem uma estrutura
conceitual, no meio das quais esquemas ou conceitos pragmáticos permitem organizar a ação do trabalhador. Situações permitem também
ao/à aprendiz/a experimentar suas múltiplas dimensões (objetivos, tarefas, problemas, recursos, perigos, valores), mas sobretudo lhes dê
sentido (PASTRÉ, 2011b). A aprendizagem por situações se dá então “na confrontação entre um ator e uma situação” (PASTRÉ, 2011b, p.
12) e o saber ganhará sua utilidade e sentido na realização de tarefas e resolução de problemas postos pela situação (PASTRÉ, 2011b, p.
19). As situações de que se fala aqui não são estáticas, elas comportam elementos temporais, experienciais, vivos das situações
encontradas no mundo do trabalho e por isso elas “respondem” aos aprendizes: as suas ações trazem “respostas” dos outros atores, das
ferramentas, dos próprios saberes ou valores encontrados, que podem constituir novos problemas e novas questões. Estas respostas
podem permitir que o aprendiz reforce ou amplie o modelo operativo que ele está elaborando ou então que altere sua conceituação diante
de uma resposta inesperada. À medida que determinados resultados vão sendo obtidos pelo aprendiz, este pode generalizá-los e o
professor ou formador pode ajudá-lo nesta tomada de consciência de que aquele saber pode ter um alcance muito maior e valer para
muitas outras situações. 
Assim, como vocês estudarão melhor na disciplina de Didática, o/a docente pode promover a aprendizagem profissional: 
criando e preparando situações de aprendizagem em que o aprendiz poderá agir, interagir, iniciar o desenvolvimento de esquemas e
conceitos pragmáticos, mobilizar os recursos disponíveis (materiais teóricos, ferramentais, equipamentos, colegas…), “experimentar” a
estrutura conceitual da situação, começar a fazer generalizações e inferências, pelo menos parcialmente, pois sabemos que esta
aprendizagem irá continuar ao longo de sua vida profissional;
mediando a ação do aprendiz em situação, ajudando-o, provocando-o, desafiando-o ou motivando-o;
analisando, avaliando e dando retorno sobre esta ação e as representações incorporadas do aprendiz. 
Como veremos a seguir, estas situações, inspiradas das situações reais de trabalho, mediadas pelo/a docente, podem ser chamadas de
“situações didáticas”. 
https://ava.cefor.ifes.edu.br/mod/page/view.php?id=1751287
https://ava.cefor.ifes.edu.br/mod/page/view.php?id=1751288
3.3 Conceituação na ação em situações de formação
As situações de trabalho, no ensino, tornam-se na maioria das vezes “situações didáticas”. 
A situação didática “é o conjunto das condições que o docente ou o pesquisador reúne para confrontar o aprendiz com objetos 
novos ou propriedades novas destes objetos”, para utilizar as palavras precisas de Pastré, Mayen e Vergnaud (2006, p. 150).
Os objetos do conhecimento técnico-profissional, suas propriedades e relações passam por uma transposição didática. O que significa
“transposição didática”? No contexto da didática da matemática, por exemplo, o conteúdo do ensino resulta de duas transformações: o
saber matemático “em si”, que os mesmos autores chamam de “saber sábio”, torna-se “saber a ensinar”; o saber a ensinar, por sua vez,
torna-se “saber efetivamente ensinado” (idem). Generalizando a ideia, toda situação de referência, seja científica ou profissional, quando
utilizada como situação de ensino e de aprendizagem, implica transformações (simplificação, supressão de certas variáveis, escolha de
casos prototípicos etc.) (PASTRÉ; MAYEN; VERGNAUD, 2019). A transposição didática em Educação Profissional tem ainda outros
desafios: os “saberes sábios”, que poderíamos chamar de “saberes profissionais”, nem sempre são (re)conhecidos ou formalizados, até
porque, como vimos, são produzidos em situação, são melhor incorporados por meio da ação, não são “conteúdos” verbais ou discursivos
apenas. 
Resumiremos as principais modalidades desta transposição didática na EPT em três categorias, de acordo com o tipo de relação aluno-
professor-conhecimento: simulação (e emulação), obra e imersão. Esta categorização foi criada para facilitar a compreensão e não cobre
necessariamente todos os casos.
 
3.3.1 A simulação
A simulação e a emulação abarcam um número amplo de possibilidades: uso de simuladores, de dispositivos didáticos em laboratório,
teatralização ou encenação de situações (ou situações-problema), resolução de problemas, estudos de caso (reais ou fictícios), entre
outros. A simulação permite o desenvolvimento de um saber-fazer (ou partes deste) e, assim, a ampliação dos modos de representação ou
reflexão na ação do aprendiz (BÉGUIN, WEILL-FASSINA, 2002). Simplificaremos o uso destas duas expressões - simulação eemulação -
tratando-as juntas, embora a simulação esteja relacionada à imitação do comportamento de um sistema sem apego rigoroso à sua
reprodução fiel, enquanto emulação diz respeito à reconstrução fiel e compreensiva de um sistema. 
O uso de simuladores é importante quando o ensino mais direto não é possível, pois ajuda o sujeito a aprender a reproduzir 
com certa fidelidade comportamentos esperados em situações reais (ex.: condução de embarcação na marinha, simulador de 
voo para pilotos de avião, operação de centrais nucleares…).
Mas, em geral, no laboratório, “as tarefas são elaboradas e construídas para uma determinada ocasião; elas contém em seus enunciados
os dados do problema, o que não é habitualmente o caso de situações reais”, lembram Béguin e Weill-Fassina (2002, p. 48). De qualquer
forma, para usar a bela expressão destes autores, quando usamos qualquer tipo de simulação, é bom não esquecer que “o real esconde
sempre seu modelo” (p. 47).
Mesmo incompleta em relação ao real em termos de variáveis e de interações com outros atores reais de uma situação, o mais importante
na simulação são as significações que o aprendiz elabora por meio dela. Seja quando “afina” uma prática, ou quando se confronta com
problemas novos. É o que Béguin e Weill-Fassina (2002) chamam de “transferência”: quando o aprendiz faz ligações entre uma situação de
referência simulada e os resultados da ação ou propriedades da situação, ocorre transferência, o sujeito consegue fazer predições,
antecipar eventos etc.
* Duas observações importantes aqui acerca da simulação na formação:
1 - A construção das significações por parte do aprendiz não ocorre sempre durante a simulação. Aqui entra em jogo o trabalho do
formador: ele poderá realizar uma conversa ou entrevista (em inglês debriefing) com o(s) aprendiz(es) para refletir sobre a situação e as
ações. É muitas vezes neste momento que as concepções se ampliam ou que novas significações surgem. O uso recorrente de simulações
pode trazer também benefícios secundários ao aprendiz. Por exemplo, o futuro piloto em treinamento não apenas aprende manobras no
simulador, ele também cria uma confiança derivada do número de decolagens bem-sucedidas;
2 - A simulação também é um meio de troca entre atores, ou seja, entre aprendiz e formador, entre aprendizes e eventuais outros atores
envolvidos. Em contextos como resolução de problemas em grupo (em sala de aula ou laboratório), há compartilhamento de reações, que
se integram à ação e aos ajustes operados, e troca de significados. Daí a importância para o formador de levar em conta a elaboração
coletiva de significações na simulação. 
 
3.3.2 A aprendizagem mediada por obras 
Esta modalidade já foi apresentada no material didático.
 
3.3.3 Imersão
Imersão aqui significa estar inserido diretamente em ambiente labora real. Não estamos falando de “realidade imersiva” (virtual) que,
segundo as modalidades aqui propostas, tem mais a ver com simulação. 
*As formais mais usuais de imersão do aprendiz no mundo (real) do trabalho são as seguintes:
1 - Visitas técnicas
São um recurso interessante e muito comum na EPT, pois permitem uma breve imersão numa empresa ou instituição relacionada à futura
atividade profissional do aprendiz. No entanto, não é muito comum que este "participe" mais ativamente da obra do trabalho.
2 - Estágio
Pode ser supervisionado (e obrigatório) ou não e corresponde a um período de imersão em uma empresa ou instituição (com regime
jurídico especial). Em alguns casos, como na formação de professores, o estágio é planejado e há interação entre o supervisor, o aluno e a
empresa/instituição que recebe o aprendiz. 
3 - Alternância
Um dos mais famosas casos de alternância é o sistema de ensino dual alemão, copiado ou adaptado em diversos países. Ao longo da
formação, o estudante desenvolve atividades na empresa ao mesmo tempo em que recebe formação na instituição de ensino profissional
(UNESCO, 2016). As aulas na escola podem ser organizadas em blocos - que alternam com o tempo de atividades planejadas na empresa
- ou em dias fixos da semana. Tal organização depende muito da natureza do curso e da atividade. Vale notar que, na Alemanha, cursos
técnicos duais têm em média apenas 30% de aulas na escola (chega a 20% na Suíça). A implementação deste sistema depende de uma
forte articulação entre o Estado, as escolas e as empresas. Pode ser considerado oneroso, mas, por outro lado, as taxas de desemprego
entre os jovens são as mais baixas. 
4 - Análise da atividade
Aqui se trata de o professor organizar e orientar o aprendiz (com conversas e roteiro de observação e análise), para que este possa
acompanhar um profissional em determinadas situações de trabalho. Isso pode ser feito com a turma toda (a diferença da visita técnica é
que há um foco em um profissional e em acompanhar sua atividade por um período de tempo, com possibilidade de entrevistá-lo), em
pequenos grupos ou individualmente. 
 
3.3.4 Projetos de ensino, pesquisa e extensão
É importante destacar que esta aproximação do aprendiz com a obra do trabalho e o fazer-saber técnico-profissional pode se dar em
projetos de ensino ou pesquisa, com destaque especial para atividades de extensão. Estas são atividades importantes para o aprendiz,
porque o colocam em contato com demandas sociais relacionadas à atividade profissional, com emprego de técnicas, resolução de
problemas, saberes novos, situações que poderão ampliar suas concepções e seu saber-fazer.
 
Atividades lúdicas e participação em eventos da área ou em competições (com os devidos cuidados) são bem-vindas. Muitas instituições
pelo mundo estruturam suas atividades em torno delas.
Além deste contato com o mundo do trabalho, ou graças a ele, projetos e atividades desta natureza têm alto potencial interdisciplinar
(porque costumam integrar diferentes saberes e saberes-fazeres subjacentes à atividade) e de produção de significações para os
aprendizes.
Fonte: Macrovector/Freepik
4 Aprendizagem Social/Situada
Princípios da aprendizagem social ou situada
A aprendizagem social ou situada (ou ainda “cognição situada”), assim como a ideia de “comunidades de prática”, tem muitos aspectos e
origens em comum com as teorias previamente estudadas aqui (sociointeracionismo e conceituação na ação). No entanto, há nesta
abordagem, que possui várias ramificações teóricas, outros olhares sobre o fator social e cultural da aprendizagem que traz contribuições
importantes à reflexão sobre aprendizagem na Educação Profissional. 
Diz Cescon (2016, p. 38) que:
"o paradigma da cognição situada é, atualmente, uma das tendências mais representativas e promissoras da teoria e da atividade sócio-
cultural (Daniels, 2003). Seu ponto de referência é os escritos de Vygotsky (1986; 1988) e autores como Leontiev (1978) e Luria (1987) e,
mais recentemente, os trabalhos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström e Cole (1997), Wenger (2001), só para citar os
mais conhecidos no âmbito educativo". 
Estes pesquisadores analisaram contextos escolares, contextos profissionais e o modo como neles se pensa e se promove a
aprendizagem. Constataram que em instituições de ensino há uma crença de que “o conhecimento pode ser abstraído das situações em
que se aprende” (idem). Questionaram, então, a grande quantidade de atividades pedagógicas que descontextualizam os conhecimentos,
tratados como se fossem independentes das situações das práticas sociais e culturais nas quais se originam. É muito mais difícil, nestas
condições, o aprendiz encontrar motivação, significância e relevância social nas aprendizagens. 
De forma diferente, “os teóricos da cognição situada partem da premissa de que o conhecimento é situado, é parte e produto da atividade,
do contexto e da cultura em que se desenvolve e é utilizado” (idem). 
Para eles, a aprendizagem escolar é antes de mais nada um processo de “enculturação”, ou seja, de participação e de “entrada” em
determinadas comunidades,que possuem práticas sociais às quais os aprendizes irão se integrar, com ritmos e formas diferentes uns dos
outros, mas segundo princípios sociais de aprendizagem. Entre tais princípios, está, vale repetir, o de que a aprendizagem deve ocorrer em
contextos pertinentes para se tornar efetiva e relevante para o aprendiz. Em tais contextos, separa-se menos o “saber” do “fazer”. Isso se
traduz na busca de um ensino que promova práticas educativas mais autênticas, com maior relevância cultural e social. Ou seja, é preciso
recontextualizar os saberes em situações em que estes saberes tinham sentido, em que os atores tinham objetivos, problemas a resolver,
agindo segundo determinados padrões ou diante de incertezas, em meio a relações de poder, etc. Cescon lembra que:
"Hendricks (2001) propõe que, partindo da visão situada, os educandos deveriam aprender envolvendo-se no mesmo tipo de atividades
que os especialistas enfrentam em diferentes campos do conhecimento. Paradoxalmente, na cultura escolarizada com frequência procura-
se criar práticas ou atividades científico-sociais semelhantes às realizadas pelos especialistas e pretende-se que os alunos pensem ou
atuem como matemáticos, biólogos, historiadores, etc. Entretanto, o ensino não acontece em contextos significativos, não se enfrenta
problemas nem situações reais, nem se promove a reflexão na ação, nem se ensina estratégias adaptativas e extrapoláveis. O
conhecimento do especialista, diferentemente do possuído pelo novato, não difere somente na quantidade ou profundidade da informação,
mas em sua qualidade, já que é um conhecimento profissional dinâmico, autorregulado, reflexivo e estratégico". (CESCON, 2016, p. 39)
Oliveira e Santos (2011, p. 43) lembram então que “três aspectos são imprescindíveis para que se entenda a aprendizagem ou cognição
como sendo situada:
1º) porque remete a pensamentos e ações das pessoas que acontecem em um espaço, em um tempo;
2º) porque diz respeito a práticas sociais nas quais estão em jogo a participação e o envolvimento de outras pessoas;
3º) porque é sempre atrelada a contextos sociais, marcadamente reconhecidos como fontes de significados e de significações”.
 
Fonte: Macrovector / Freepik (Fotografias de Wikipedia Commons)
4.1 Comunidades de Prática
Uma das mais interessantes abordagens de aprendizagem social para a Educação Profissional é a das Comunidades de Prática. Esta
expressão foi cunhada na década de 1990 por Jean Lave e Etienne Wenger (1991), quando estudaram grupos de alfaiates do leste
africano (e depois em vários outros âmbitos profissionais). Perceberam que havia um movimento de participação periférica dos aprendizes
de alfaiate que ia se legitimando por meio do seu engajamento em diversas tarefas do ofício e que a aprendizagem ocorria não apenas na
relação mestre-aprendiz, mas informalmente entre diversos dos trabalhadores envolvidos nas tarefas. 
Este olhar social para a aprendizagem alavancou a crença de que, para o aprendiz não ser tratado como um receptor passivo de um
conhecimento separado do seu mundo de origem, é considerado fundamental que ele se engaje em uma comunidade de prática, que
possa agir “sobre as situações e com as situações acarretando recíproca mudança” (OLIVEIRA; SANTOS, 2011, p. 43). Este engajamento
em situações específicas é condição para que qualquer generalização do saber faça sentido. Afinal, “saber uma regra geral de modo algum
assegura a capacidade de generalizá-la em situações específicas nas quais a mesma seja relevante” (LAVE; WENGER, 1991, p. 34). Para
Lave e Wenger, a capacidade de generalização do conhecimento “reside no poder para renegociar o significado do passado e do futuro
quando da construção do significado das circunstâncias presentes” (LAVE e WENGER, 1991, p. 34). 
Em 2002, Etienne Wenger se junta a McDermott e Snyder para formular as condições que permitem cultivar comunidades de prática.
Algumas destas formulações são muito inspiradoras para o contexto da formação de trabalhadores. 
Para começar, identificam uma Comunidade de Prática (CoP) como sendo um “grupo de pessoas que compartilham preocupações, um
conjunto de problemas ou uma paixão sobre um assunto e que aprofundam seus conhecimentos e expertises nessa área ao interagirem de
maneira contínua” (WENGER, MCDERMOTT; SNYDER, 2002, p. 4). Não é uma comunidade idealizada: há conflitos, relações de poder,
divergências nos grupos. Contudo, há nelas uma estrutura básica que faz com que CoPs nasçam, se desenvolvam, se transformem ou,
eventualmente, desapareçam. Esta estrutura é composta de três elementos relacionados: 
um domínio, ou seja, o corpo de conhecimento, que gera um senso de responsabilidade, define o compromisso (não são um grupo de
amigos reunidos apenas), a identidade do grupo, a sua motivação em participar;
a comunidade, interessada no domínio, interage, com base em relações de respeito e confiança, sem o que dificilmente
compartilhariam suas experiências, dúvidas, anseios. A comunidade é a trama social da aprendizagem, enriquecida pelas
contribuições diversificadas dos indivíduos, os quais, por sua vez, compartilham uma visão geral, um senso de pertencimento. Esta
riqueza de visões individuais e compromisso mútuo é um campo fértil para a aprendizagem e a criatividade;
as práticas referem-se aos modos de agir da comunidade no domínio que a une e pode incluir experiências, ferramentas, histórias,
modelos, manuais, entre outros - abrangendo aspectos tácitos e explícitos. Esse conhecimento não é estático, ele evolui ao longo do
tempo e a medida que novas situações e novos conhecimentos são apresentados, a prática também evolui. Ela é um currículo vivo e
uma espécie de mini cultura que une a CP, incorporando comportamentos e posturas éticas, por exemplo.
Há hoje muitas CoPs virtuais além daquelas que se formam por meio de atividades presenciais. Se os membros de uma CoP buscam
desenvolver ou aprimorar seus conhecimentos, é fundamental lembrar que se trata de “criar uma prática compartilhada transcende o
caráter interpessoal da rede de relacionamentos informais e se manifesta nas questões de pertencimento, identidade e comportamento”
(CASTANHEIRA E COSTA, ALLAIN, 2020). 
Em suma, as CoPs se formam nas intensas trocas entre trabalhadores engajados mutuamente em um empreendimento conjunto (há uma
infinidade de exemplos, basta você fechar os olhos e encontrará algum) com um repertório compartilhado de práticas, que “rotinas,
palavras, ferramentas, modos de fazer coisas, histórias, gestos, símbolos, gêneros, ações ou conceitos que a comunidade produziu ou
adotou no decorrer de sua existência e que se tornou parte de sua prática” (CALVO, 2017, p. 194).
Isso é muito interessante para pensar a aprendizagem (e a formação) profissional, pois raras vezes pensamos que estamos preparando os
estudantes para entrarem em Comunidades de Práticas profissionais. Como professores, inclusive, tendemos a trabalhar muito
isoladamente e a termos poucas trocas (embora nem sempre as melhores condições para isso, vale dizer). 
Temos, então, alguns ensinamentos a retirar desta teoria das Comunidades de Prática
Como pode ser pensada a aprendizagem a partir das CoPs?
Fonte: Macrovector / Freepik
Aprender é, no fundo, construir e transformar identidades. A aprendizagem tem a ver com o que você está se tornando, diz Wenger.
Aprender uma profissão é transformar profundamente a sua identidade, é um tornar-se. Este aprender como transformação identitária
acontece: na experiência de si mesmo, uma experiência negociada com os outros, na trajetória de aprendizado, no sentir-se parte de
algo (pertencimento definido globalmente em relação à CoP, mas experimentado localmente, nas práticas). Identidade aqui não é
restrita. Podemos ter múltiplos pertencimentos e integrar diversas CoPs…;
Para promover esta aprendizagem, deve-se criar para o aprendiz oportunidades de engajamento na prática (aquele rico conjunto de
atividades compartilhadas de que falamos acima);
A comunidade torna-se um “currículo vivo” para oaprendiz (e pode ser também para o professor).
Finalizaremos com mais duas ideias que consideramos importantes a respeito das CoPs.
Primeiro, utilizaremos as belas palavras de Lave e Wenger: “Uma bela consequência é que: “Uma comunidade de prática é uma condição
intrínseca para a existência de conhecimento, também porque ela fornece o apoio interpretativo necessário para fazer sentido de seu
legado (...)” (WENGER; LAVE, 1991, p. 34). 
Segundo, como diz Calvo, podemos com estas considerações enfrentar o que ele chama de “obstáculos epistemológicos” que são comuns
no ensino:
1) Concepção de aprendizagem como algo que acontece eminentemente a partir de mecanismos explícitos e formais;
2) Concepção do conhecimento como patrimônio individual, gerador de prestígio e poder” (p. 205).
5 Pedagogia da prática (ou workplace learning)
Explorando o conceito de Workplace Learning
Outra abordagem, complementar às outras apresentadas, é a que Stephen Billett (2018) desenvolve a partir de seus estudos sobre
como se aprende no ambiente laboral e que ele chama de Epistemologia da prática ou pedagogia da prática. Várias formas de
aprendizagem, muitas vezes, depreciadas na educação regular passam a ter outro sentido e outro valor quando olhamos mais
atentamente como trabalhadores aprendem com outros trabalhadores. Nos ambientes laborais, é muito comum haver um "currículo
oculto", ou seja, percursos de aprendizagem não formalizados (como em uma escola, por exemplo), mecanismos de desenvolvimento
de trabalhadores que podem fornecer pistas também para as instituições de formação profissional. 
Assim, Billett fala em quatro formas de aprender no ambiente de trabalho:
i) por meio do engajamento em tarefas laborais ("apenas fazendo") - o resultado da implicação em atividades e interações profissionais com
objetivos definidos;
ii) por orientação indireta fornecida pelo ambiente ("apenas estando lá") - observação e imitação de colaboradores, peritos, artefatos e o
ambiente físico e social;
iii) pela prática dentro deste ambiente - a prática leva ao ensaio, ao refinamento de procedimentos e à construção de associações
conceituais;
iv) por orientação muito próxima por outros profissionais e peritos - o que auxilia no desenvolvimento de saberes que não se pode aprender
somente por descoberta (Billett, 2001).
Recomendamos leitura o seguinte material de divulgação desta Epistemologia da prática, que inclui mecanismos de aprendizagem, as
suas práticas, seus objetivos e saberes associados:
 Aprendendo profissões pela prática: currículo, pedagogia e epistemologia da prática 
 Leia o texto aqui
*Apenas destacamos alguns pontos importantes deste material.
Primeiro, Billett alerta que nas formas de aprendizagem no ambiente de trabalho (o “workplace learning”, em inglês) pode haver limitações
para o desenvolvimento dos trabalhadores, tais como aprendizagens inadequadas (saberes/fazeres inúteis, equivocados ou perigosos),
falta de acesso ou de orientação nas atividades, “relutância de colaboradores/ peritos/supervisores em fornecer orientação a trabalhadores;
ausência de orientação de peritos no local de trabalho; relutância de trabalhadores de se dedicar a aprender” (BILLETT, 2002). Por isso
mesmo, este pesquisador da aprendizagem laboral afirma que “é preciso inspirar-se nestas contribuições e remediar as limitações listadas
acima” (idem).
A formação profissional na escola pode assim inspirar-se deste currículo (às vezes não visível) que constitui o ambiente laboral, mediante
engajamento e interações laborais e ordenando as experiências de aprendizagem daquelas que proporcionam menos riscos àquelas cujos
erros podem causar consequências mais graves, conforme observado em comunidades de ‘alfaiates (Lave, 1990), cabeleireiros (Billett,
2001), trabalhadores da produção (Billett, 2002), médicos (Sinclair, 1997) e ceramistas (Singleton, 1989)”.
Recomendamos que passeie pelas tabelas 2 e 3 do material indicado anteriormente para leitura, que mostram práticas pedagógicas e
práticas epistemológicas pessoais que foram observadas na aprendizagem laboral e que podem nortear o ensino. 
As práticas pedagógicas indicam atividades que permitem enriquecer ou desenvolver a aprendizagem enquanto as práticas
epistemológicas pessoais dizem respeito ao modo como os trabalhadores agem para aprender. 
Neste último caso, note que a imitação e a observação são vistos como processos muito mais ativos do que se costuma pensar. Algo que
outros autores, como Jobert, irão defender também trata-se de um olhar orientado, situado, de um “olhar que age”, para além de uma
passividade. 
Fonte: Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
https://vocationsandlearning.files.wordpress.com/2018/12/Leaflet_Portuguese.pdf
https://ava.cefor.ifes.edu.br/pluginfile.php/2096489/mod_book/chapter/63976/Aprendendo%20profiss%C3%B5es%20pela%20pr%C3%A1tica%20-%20curr%C3%ADculo%2C%20pedagogia%20e%20epistemologia%20da%20pr%C3%A1tica.pdf
*Experimentos das neurociências confortam esta perspectiva:  
Na formação, são as duas propriedades dos neurônios espelhos que são postos à obra: o aprendiz imita para reproduzir de forma idêntica,
porém ele também se coloca no lugar daquele que ele imita: duplo processo, um de imitação, outro de identificação. Este duplo processo,
cognitivo e identitário, não pode surpreender os formadores experientes que sabem que em toda formação profissional, de qualquer
modalidade, o cognitivo e o identitário formam sempre um par. A aprendizagem é um tornar-se”. 
A observação e a imitação são apenas uma das modalidades apresentadas por Billett, que também destaca os objetivos das formas de
aprender, das disposições necessárias para sua ocorrência. Tais modalidades precisam ser exploradas pelos professores conforme cada
situação de referência, cada ambiente de aprendizagem que norteiam as suas atividades pedagógicas. 
6 Andragogia e Heutagogia
Introdução
A educação é concebida como uma aprendizagem global, sem limites de idade, que surge da necessidade de acompanhar as
transformações rápidas que estão acontecendo no mundo, tanto nos aspectos econômicos, quanto políticos, sociais e culturais. Neste
panorama, é importante que educadores possuam conhecimento sobre as características biológicas, psicológicas e sociais específicas de
cada faixa-etária e consequentemente na aprendizagem. Esta distinção entre a aprendizagem de crianças, adultos e idosos foi dividida em
três grandes categorias (Castro, 1998; Miller 2004):
a) Pedagogia: é a ciência de ensino da criança ou de outros que tenham a habilidade cognitiva compatível a de uma criança;
b) Andragogia: é o princípio de ensino específico para aprendizes adultos;
c) Gerontogogia: é a utilização de uma didática que proporciona a aprendizagem entre adultos idosos através da exploração dos potenciais
presentes nesta faixa-etária.
Podemos acrescentar aqui ainda aos estudos de Castro (1998) e Miller (2004) a Heutagogia, que se refere aos processos mais autônomos
do aluno, em que ele é protagonista dos processos.
 
Na educação profissional e tecnológica, portanto, damos destaques a duas vertentes neste livro, a Andragogia (educação de adultos) e
a Heutagogia (autoaprendizagem). 
 
6.1 O que é Andragogia?
Quando se fala em Educação Profissional, é importante retomar princípios do ensino que se destina à boa parte de seu público: jovens que
estão se profissionalizando e adultos que podem ter saído da escola há muito tempo (temos mais de 80 milhões de brasileiros nesta
situação). Uma corrente vem há décadas se dedicando a pensar estas questões: a andragogia. 
Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segundo a definição cunhada na década de 1970 por Malcolm Knowles. O
termo remete para o conceito de educação voltada para o adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do
grego paidós, criança). 
O termo surgiu pela primeira vez em 1833, na obra do pedagogo alemão Alexander Kapp "Platon's Erziehungslehre",