DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS E SURDOCEGUEIRA

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DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS E SURDOCEGUEIRA 
 
 
 
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Sumário 
Sumário 
DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS E SURDOCEGUEIRA ............................... 1 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 4 
1. INTRODUÇÃO ................................................................................ 5 
2. MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL ......................................... 6 
2.1 O que é deficiência visual? .................................................. 8 
Tipos de deficiência visual: .................................................................................. 9 
Existem causas para essa condição? ..................................... 10 
3. SURDOCEGUEIRA ...................................................................... 11 
3.1 Perfil da criança surdocega em relação ao processo de 
desenvolvimento ....................................................................... 13 
4. NECESSIDADES ESPECÍFICAS DAS PESSOAS COM 
SURDOCEGUEIRA E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ........................ 16 
5. A APRENDIZAGEM DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA . 17 
5.1 Dilemas que devem ser superados na aprendizagem do 
estudante surdocego ................................................................ 19 
6. SOLUÇÕES E ESTRATÉGIAS QUE DESENVOLVAM A 
AUTONOMIA, A COMUNICAÇÃO, A INTERAÇÃO E O APRENDIZADO 
DO ESTUDANTE SURDOCEGO .......................................................... 21 
7. MOVIMENTAÇÃO DO PROFESSOR .......................................... 24 
8. MATERIAL DIDÁTICO: CARACTERÍSTICAS VISUAIS ............... 25 
8.1 Materiais com figuras ......................................................... 26 
8.2 Materiais escritos ................................................................ 27 
8.3. Outros recursos para adequações visuais ...................... 28 
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8.3 Tecnologia assistiva ........................................................... 29 
9. ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A INCLUSÃO
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10. REFERÊNCIAS ............................................................................ 33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
A surdocegueira, para Bosco, Mesquita e Maia (2010) pode ser congênita 
ou adquirida, e segundo a idade em que a surdocegueira se situou, ela pode ser 
considerada em Pré linguística ou Pós linguística. Bosco, Mesquita e Maia, as-
severam: Há quatro categorias para pessoas com surdocegueira sendo elas: 
 Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos; 
 Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos; 
 Indivíduos que se tornaram surdocegos; 
 Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou 
seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades co-
municativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir 
uma compreensão de mundo. 
Embora para os autores supracitados o surdocego possui dificuldades ou 
limitações em observar, compreender, lançar de si o comportamento de mem-
bros da família e o de outras pessoas, animais que tenham contato, isso carecido 
as perdas visuais e auditivas que ele apresenta. Nascimento (2006), afirma que 
essa deficiência e seus obstáculos, trazem dificuldades no desenvolvimento es-
colar e autônomo do estudante surdocego, que irá necessitar de diferentes re-
cursos e estratégias pedagógicas para alcançar desenvolvimento autônomo, in-
telectual e educacional. Para Nascimento (2006) as decorrências das limitações 
visuais e auditivas nas interações podem ser minimizadas com a introdução do 
toque. 
Várias crianças parecem não gostar de serem tocadas por não consegui-
rem identificar a origem e o sentido do toque. Nesses casos, a utilização de ob-
jetos e/ou toques familiares à criança poderão ser usados como meio intercessor 
entre a criança e o professor. Esse é um fator formidável no sucesso das intera-
ções. Compreende-se que a criança surdocega não possui condições para res-
ponder e compreender as demandas do meio, necessitando, por isso, que esses 
 
 
 
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aspectos lhes sejam ensinados. Segundo Erikson (2002) a função do professor 
intérprete ou guia-intérprete junto à criança surdocega será o de suprir sua ca-
rência de funcionamento sensorial com estímulos organizados e significativos, 
solicitando a construção de sua consciência e imagem corporal, seu desenvolvi-
mento motor e afetivo, e também sua autonomia. Já a cegueira, de acordo com 
Sá (2007) pode ocorrer de maneira grave ou total nas funções da visão compro-
metendo a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou 
movimento em um campo mais o menos abrangente. 
Podendo acontecer desde o nascer (cegueira congênita), ou após (ce-
gueira adventícia, frequentemente conhecida como adquirida) em consequência 
de causas orgânicas ou acidentais. Sá (2007), corrobora que em alguns casos 
pode ocorrer a perda de audição, ou seja, a surdocegueira. As pessoas cegas 
têm mais capacidades de desenvolver as informações tateis, auditivas, sinesté-
sicas e olfativas, pois elas apelam a esses sentidos com mais frequências para 
entender e guardar na memória as informações. Todavia, a audição cumpre um 
papel relevante na seleção e codificação dos sons que são significativos e úteis. 
Por meio da pluralidade das experiências, a variedade e qualidade do ma-
terial, clareza, a simplicidade e a forma como comportamento exploratório é es-
timulado e desenvolvido que se dá a competência e a habilidade para compre-
ender, interpretar e adquirir a informação. Assegura Nascimento (2006) que a 
aprendizagem vai depender do modo como a criança surdocega institui seu con-
tato com o meio e este com ela, de qual o recurso utilizado na comunicação e a 
de sua capacidade de ser compreendida e de compreender as exigências do 
seu universo familiar, escolar, social e cultural. 
2. MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL 
 
Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que 
apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de com-
portamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emo-
cional, e dificuldades de aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e 
audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os sis-
 
 
 
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temas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfa-
tivo (aromase odores) ou gustativo (sabor). Limitações em uma dessas áreas 
podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvi-
mento da criança. 
 
 
 
 
 
 
Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições mé-
dicas frágeis: 
1. apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos ou 
outras habilidades de comunicação; 
2. demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas signifi-
cativas no seu ambiente; 
3. realizam movimentos corporais sem propósito; 
4. apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou outros 
estímulos. 
Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do estado de 
alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental em que as 
crianças estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes 
de responder de uma maneira socialmente aceita. Crianças com múltipla defici-
ência sensorial têm uma variedade de necessidades especiais que se asseme-
lham às necessidades da criança surdocega. Nesse sentido, toda a abordagem 
descrita neste documento aplica-se também à criança com múltipla deficiência 
sensorial. Embora a medicina, a psicologia, a educação e outras áreas ainda 
https://www.educamundo.com.br/blog/psicologia-saude-mental-cursos-online
 
 
 
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precisem evoluir para melhorar ainda mais o atendimento aos deficientes múlti-
plos, se vê um esforço de vários governos, entidades e grupos que visam lutar 
por seus direitos e autonomia. Portanto, é bom compreender que cada caso é 
um caso e tudo muda conforme abordagem, tratamento, aprendizado, entre ou-
tros recursos. 
Se você é um professor, por exemplo, precisa primeiramente saber qual a 
condição do aluno com deficiência múltipla. Ele pode ter baixa visão e usar ca-
deira de rodas, ou então possuir um transtorno global do desenvolvimento asso-
ciado à cegueira. Desse modo, as atividades devem ser direcionadas tanto no 
ensino regular quanto no Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
É direito de toda pessoa com deficiência frequentar a escola mais próxima 
de sua casa e a mesma estar preparada para recebê-la. Trata-se de uma lei que 
jamais deve ser deixada de lado. Esse e demais parâmetros fundamentais pre-
cisam sempre estar nítidos por aqueles que têm alguém com deficiência múlti-
pla, deficiência visual ou qualquer outro caso similar na família ou algum conhe-
cido nessa condição. Para entender mais, em todos os cursos online desse tema 
do Educamundo há os esclarecimentos, decretos e tudo que se refere à legisla-
ção e seu cumprimento. Agora que você já sabe basicamente como se dá a 
deficiência múltipla, é importante falar sobre a deficiência visual em si, bem como 
sua relação com outro tipo e o trabalho/abordagem com esse grupo. 
2.1 O que é deficiência visual? 
Segundo dados do IBGE, cerca de 3% da população brasileira possui al-
gum tipo de deficiência visual, sendo esta a mais representativa e comum em 
pessoas com mais de 60 anos. As causas são diversas e plurais, por isso ela 
pode ocorrer desde o nascimento até os últimos anos de vida de uma pessoa. 
Justamente nesse contexto é que se define como deficiente visual tanto os ce-
gos quanto aqueles com visão baixa ou subnormal. É normal muita gente pensar 
que apenas quem tem a total incapacidade de ver está nesse grupo. Além dos 
cegos, há ainda indivíduos que percebem vultos ou tem percepção e projeção 
https://www.assistiva.com.br/aee.html
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
https://www.educamundo.com.br/cursos-online/deficiencias-multiplas-deficiencia-visual-conhecimentos-gerais
http://www.ebc.com.br/noticias/2015/08/ibge-62-da-populacao-tem-algum-tipo-de-deficiencia
https://www.educamundo.com.br/cursos-online/alfabetizacao-para-deficientes-visuais
 
 
 
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luminosa. Em todo caso, porém, a instrução a partir de softwares de leitura, apa-
relhos com recursos ampliados e aprendizado pelo curso de Braille se faz ne-
cessário. 
Tipos de deficiência visual: 
Os tipos de deficiência visual (cegueira) adotados são classificados em: 
 Cegueira por acuidade: visão de 20/200 pés ou inferior, o que significa 
10% da visão de uma pessoa em perfeita capacidade. 
 Cegueira por campo visual: campo visual inferior a 10º de visão central. 
 Cegueira total: impossibilidade de ver. 
Conforme já citado, desde os primeiros indícios de problemas na visão ou 
em qualquer campo mental, sensorial ou físico, é necessária uma avaliação com-
pleta para que os profissionais entendam o grau, a intensidade e demais fatores 
relacionados à deficiência de uma pessoa. Nisso, pode ser apontado mais de 
uma condição, o que leva à deficiência múltipla. Segundo o Grupo Brasil de 
Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial, ainda não existe um 
censo que aponte o número de pessoas nessa situação no país, por isso a enti-
dade visa realizar uma pesquisa para chegar a dados concretos. Como a princi-
pal do Brasil, a organização é uma das que divulga de modo relevante essa con-
dição, que vai desde a surdocegueira até a múltipla deficiência sensorial. 
Como o próprio nome indica, a surdocegueira é "uma deficiência única que 
apresenta a perda da audição e visão de tal forma que a combinação das duas 
deficiências impossibilita o uso dos sentidos de distância, cria necessidades es-
peciais de comunicação, causa extrema dificuldade na conquista de metas edu-
cacionais, vocacionais, recreativas, sociais, para acessar informações e compre-
ender o mundo que o cerca". Já no outro caso, há deficientes visuais e/ou audi-
tivos que possuem também "tanto outra deficiência (mental e/ou física), como 
também distúrbios (neurológico, emocional linguagem e desenvolvimento global) 
que causam atraso no desenvolvimento educacional, vocacional, social e emo-
cional, dificultando a sua autossuficiência". 
http://www.grupobrasil.org.br/
http://www.grupobrasil.org.br/
https://www.educamundo.com.br/cursos-online/deficiencias-multiplas-deficiencia-visual-conhecimentos-gerais
 
 
 
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Como cada circunstância é variável, há algumas definições que podem ser 
compreendidas e ficam mais claras para os leigos no assunto. Lembrando que, 
além de nossa abordagem nesse artigo, há muitos cursos online com certifi-
cado com detalhes e informações ricas e pertinentes. Desse modo, vale enten-
der que a surdocegueira pode ser classificada como: 
 Cegueira congênita e surdez adquirida; 
 Surdez congênita e cegueira adquirida; 
 Cegueira e surdez congênita; 
 Cegueira e surdez adquirida; 
 Baixa visão com surdez congênita ou adquirida. 
Já a múltipla deficiência sensorial, no caso da deficiência visual, se aplica a ca-
sos de pessoas com: 
 Baixa visão com deficiência mental leve ou severa; 
 Baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem e 
conduta; 
 Baixa visão com deficiência física (leve ou severa); 
 Cegueira com deficiência física (leve ou severa); 
 Cegueira com deficiência mental (leve ou severa); 
 Cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e linguagem. 
Perceba que a identificação do perfil de cada pessoa, seja criança ou 
adulta, é complexa e necessita de muitos recursos. Desse modo, será necessá-
rio iniciar os tratamentos, a inclusão escolar e social em si. Felizmente, é possí-
vel fazer cursos EAD para entender com clareza tanto o universo dos deficientes 
visuais - no Curso Online Deficiência Visual - quanto dos deficientes múltiplos, 
fazendo o Curso Online Deficiências Múltiplas. 
 
Existem causas para essa condição? 
Sim. Existem tanto causas quanto tratamentos e fatores de identificação de 
uma pessoa com deficiência múltipla. Em alguns casos, uma deficiência pode 
https://www.educamundo.com.br/
https://www.educamundo.com.br/
https://www.educamundo.com.br/cursos-online/deficiencia-visual
https://www.educamundo.com.br/cursos-online/deficiencias-multiplas11 
ser geradora de outra se uma pessoa não passar por um acompanhamento ade-
quado quando tem alguma doença, síndrome ou disfunção. Essa situação é co-
mum, sobretudo nos primeiros dias de vida de um bebê ou durante a gestação. 
Alguns fatores de risco mais comuns estão ligados a doenças venéreas, gravidez 
de risco, epidemias (meningite, por exemplo), falta de saneamento básico e in-
fecções hospitalares. Já as causas vão desde enfermidades "comuns" até sín-
dromes mais complexas, como: catarata, rubéola, sífilis congênita, microcefalia, 
glaucoma, tumor cerebral, prematuridade, toxoplasmose, síndrome de West, de 
Charge, de Alstrom, entre muitas outras. 
A identificação e diagnóstico completo são feitos por etapas. No caso da 
múltipla deficiência sensorial na infância, os pais devem se atentar a alguns si-
nais nas crianças, como distúrbios do sono, movimentos das mãos em frente aos 
olhos, movimentos repetitivos, satisfação em ficar em lugares luminosos, baixa 
comunicação, falta de interação/antecipação às atividades, etc. A partir daí, o 
encaminhamento ao profissional garantirá a realização de exames laboratoriais 
para avaliação genética, exames médicos em geral – neurológico, físico, de vi-
são e audição – e por fim o diagnóstico diferencial, que será a resposta para um 
eventual tratamento que deve iniciar. 
É nessa hora que pode ser desafiador para pais, membros gerais da família 
e pessoas que convivem com um deficiente entender como podem ajuda-los em 
suas atividades comuns. De fato, não é algo simples, trata-se de um processo 
que necessita de adaptação, paciência e, claro, compreensão. A conversa fre-
quente com especialistas e informação são as melhores armas para isso. 
3. SURDOCEGUEIRA 
 
A criança surdocega não é uma criança surda que não pode ver e nem um 
cego que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e ce-
gueira, nem é só um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe 
todos esses fatores e alguns mais. Segundo Telford & Sawrey (1976), quando a 
visão e audição estão gravemente comprometidas, os problemas relacionados à 
https://www.educamundo.com.br/cursos-online/educacao-especial-inclusiva
 
 
 
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aprendizagem dos comportamentos socialmente aceitos e a adaptação ao meio 
se multiplicam. A falta dessas percepções limita a criança surdocega na anteci-
pação do que vai ocorrer a sua volta. A entrada da mãe no quarto do bebê, por 
exemplo, pode não significar tranquilidade, comida ou carinho, mas pode promo-
ver instabilidade e insegurança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sua dificuldade na antecipação dos fatos faz com que cada experiência 
possa parecer nova e assustadora, como ser transportada de um lugar para o 
outro, sentir na boca a introdução de um alimento novo ou ser tocado repentina-
mente. Ainda como resultado da privação da visão e audição, sua motivação na 
exploração do ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao 
que por casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo. Es-
sas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de aprendizagem 
próprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e para estabelecer 
e manter relações interpessoais. Portanto, as trocas interativas das crianças pre-
cisam estar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos remanescentes, 
entre eles, cutâneo, cinestésico (corporal - articulações e músculos; e, sensorial 
- visceral), gustativo e olfativo, como forma de acesso à informação na ausência 
dos sentidos da visão e audição. 
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato 
assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos rema-
nescentes na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo exte-
rior. Como lembram Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que os 
estímulos proporcionados sejam apropriados à singularidade de cada criança. 
Telford & Sawrey (1976) destacam a importância de despertar na criança, por 
 
 
 
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meio de outros canais sensoriais, o desejo de aprender. É, portanto, preciso ven-
cer “o isolamento do indivíduo surdocego e só depois de ter sido estabelecido o 
contato efetivo e seu isolamento ser reduzido é que a instrução formal se torna 
possível”. Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audi-
ção) para captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apre-
sentar alguns problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir 
no processo de ensino e aprendizagem. 
Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças precisam desenvol-
ver formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar su-
cessos futuros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é impor-
tante que a criança esteja motivada a participar de experiências externas, ainda 
que básicas, como alimentação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem 
ocorre por repetição e estimulação orientada em contextos naturais, dado que a 
surdocegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontânea e na capa-
cidade de imitação. 
 
3.1 Perfil da criança surdocega em relação ao processo de de-
senvolvimento 
 
 
 
 
 
 
A criança surdocega é portadora de características únicas, que resultam do 
efeito combinado das deficiências auditiva e visual. As características clínicas 
que definem a criança, do ponto de vista oftalmológico e audiológico, são insufi-
cientes para prever o quanto poderá se desenvolver quando imersa num ambi-
ente que proporcione uma estimulação adequada às suas necessidades. A ca-
racterística da interação da criança com deficiência primária no ambiente, fre-
quentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear um de-
senvolvimento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação das 
 
 
 
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deficiências auditiva e visual. Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visual-
espacial como principal via de acesso às informações e ao estabelecimento de 
interações com o meio, o cego utiliza o campo auditivotemporal. Já o surdocego 
necessitará aprender a utilizar os sentidos remanescentes e/ou os resíduos au-
ditivos e visuais para o estabelecimento de trocas significativas e necessárias à 
sua participação efetiva no ambiente. 
A falta de audição faz com que a criança surdocega não possa responder 
usando a fala ou o movimento do corpo (ex: voltar-se para a pessoa que a 
chama). Outras vezes, o comprometimento visual pode restringir os movimentos 
da criança na exploração sensóriomotora de seu ambiente físico e humano. As 
implicações das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser minimi-
zadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de serem 
tocadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque. Nes-
ses casos, a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser 
usados como meio intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator 
importante no sucesso das interações. 
Na ausência desses cuidados, a criança surdocega poderá apresentar 
comportamentos inadequados socialmente, ou seja, pode desenvolver compor-
tamentos indesejáveis, como movimentar aleatoriamente as mãos e/ou corpo, 
emitir sons, direcionar o olhar compulsivamente para luz, provocar sons em lo-
cais com vibrações mais intensas e tatilmente perceptíveis, balançar, bater os 
pés, apertar os olhos, agredir-se, entre outros. Estes comportamentos reativos 
são geralmente recursos utilizados pela criança para substituir a falta dos estí-
mulos adequados e dão aos educadores informações importantes quando inter-
pretados numa perspectiva comunicativa. O fato de as crianças surdocegas 
apresentarem, freqüentemente, comportamentos como: 
1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos segmentos corporais 
em si e destes com objetos (fase comum a todas as crianças); 
2) limitações para o movimento efuncionamento do próprio corpo; 
3) insegurança pessoal; e, 
 
 
 
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4) atraso no desenvolvimento motor e afetivo, pode ser atribuído à qualidade e 
quantidade das interações mantidas com o ambiente. 
Afinal, enquanto as crianças normais usam a audição e a visão para dire-
cionar sua ação, e com isso aprendem, por exemplo, que seu comportamento e 
movimento têm consequências determinadas e que objetos e crianças que não 
podem ser vistos continuam a existir, a criança surdocega não possui condições 
para responder e compreender as demandas do meio, precisando, por isso, que 
esses aspectos lhes sejam ensinados. O papel do professor, intérprete ou guia-
intérprete junto à criança surdocega será o de suprir sua carência de funciona-
mento sensorial com estímulos organizados e significativos, promovendo a cons-
trução de sua consciência e imagem corporal, seu desenvolvimento motor e afe-
tivo, e também sua autonomia. 
As informações do mundo deverão chegar à criança de forma estruturada 
e sistematizada, para que ela possa começar a construir seu mundo. Esse pro-
cedimento a auxiliará na construção do conhecimento como um todo, uma vez 
que a carência de informações sensoriais tão básicas como a visão e a audição 
fazem com que cada criança, quando exposta a um estímulo, consiga absorver 
apenas parte dessa informação. Apenas a repetição de estímulos em contextos 
significativos poderá assegurar que ela venha a ser capaz de assimilar a estimu-
lação como um todo. As crianças surdocegas podem apresentar perfis distintos, 
em função de vários aspectos: 
1. características da interação que mantém com o meio, decorrentes do compro-
metimento dos sentidos de distância (audição e visão) e da disponibilidade do 
meio para interagir com elas utilizando formas adaptadas às suas necessidades; 
2. grau de perda auditiva; 
3. grau de perda visual; 
4. outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico; 
5. período de aquisição da surdocegueira. 
As características do meio socioeconômico e cultural no qual a criança está 
inserida pode desencadear atrasos no seu processo inicial de aprendizagem e 
 
 
 
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desenvolvimento. Assim, as capacidades apresentadas por elas podem ser de-
correntes não da deficiência em si, mas da relação entre a forma, o método e o 
conteúdo das interações vivenciadas, ou seja, a aprendizagem vai ser depen-
dente do modo como a criança surdocega estabelece seu contato com o meio e 
este com ela, de qual o recurso utilizado na comunicação e a de sua capacidade 
de ser compreendida e de compreender as demandas do seu universo familiar, 
escolar, social e cultural. O processo de aprendizagem da via de comunicação 
exige atendimento especializado, com estimulação específica e individualizada. 
Quando a criança é estimulada precocemente, ela adquire comportamentos so-
ciais mais adequados e, também, poderá desenvolver e aprender a usar seus 
sentidos remanescentes melhor do que aquela que não recebeu atendimento. 
4. NECESSIDADES ESPECÍFICAS DAS PESSOAS COM SURDO-
CEGUEIRA E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
 
 
 
 
 
 
O corpo é a realidade mais imediata do ser humano. A partir e por meio 
dele, o homem descobre o mundo e a si mesmo. Portanto, favorecer o desen-
volvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiên-
cia múltipla é de extrema importância. Para que a pessoa possa se auto perceber 
e perceber o mundo exterior, devemos buscar a sua verticalidade, o equilíbrio 
postural, a articulação e a harmonização de seus movimentos; a autonomia em 
deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso mo-
tora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular. 
As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apre-
sentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. 
Isso para servir como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e 
 
 
 
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pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema es-
truturado de comunicação. Devido às dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou 
mesmo neurológicas, é comum nessas pessoas algum tipo de limitação na co-
municação e no processamento e elaboração das informações recolhidas do seu 
entorno. Isso pode resultar em prejuízos no processo de simbolização das expe-
riências vividas, por acarretar carência de sentido para as mesmas. 
Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a 
aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto 
em outros registros, como o gestual, por exemplo. Mesmo quando a deficiência 
predominante não é na área intelectual, todo trabalho com o aluno com deficiên-
cia múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio 
ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sen-
soriais e a organização do esquema corporal são deficitárias. Prever a estimula-
ção e a organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte 
do Plano de AEE. 
5. A APRENDIZAGEM DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA 
 
Relacionamos a seguir o que Mc Innes (1999) refere sobre a aprendizagem 
de pessoas com surdocegueira: indivíduos com surdocegueira demonstram difi-
culdade em observar, compreender e imitar o comportamento de membros da 
família ou de outros que venha entrar em contato, devido à combinação das per-
das visuais e auditivas que apresentam. Por isso, as técnicas "mão-sobre-mão" 
[Mão sobre mão: a mão do professor é colocada em cima da mão do aluno, de 
forma a orientar o seu movimento, o professor tem o controle da situação] ou a 
"mão sob mão" [Mão sob mão: a mão do professor é colocada em baixo da mão 
do aluno de modo a orientar o seu movimento, mas não a controla, convida a 
pessoa com deficiência a explorar com segurança] são importantes estratégias 
de intervenção para o estabelecimento da comunicação com a criança com sur-
docegueira. 
A defesa tátil é a forma como a criança experimenta e reage de maneira 
negativa e emocionalmente às sensações do tato, segundo Ayres (1982), para 
tocar na areia, a professora na posição mão sob mão tenta motivar a aluna para 
 
 
 
18 
tocar e desfrutar do tanque de areia. É necessário incentivar e ensinar a pessoa 
com surdocegueira a de como usar sua visão e audição residuais, assim como 
outros sentidos remanescentes, provendo-as de informações sensoriais neces-
sárias que suscitem sua curiosidade. A aprendizagem incidental ocorre com me-
nor frequência no caso da pessoa com surdocegueira. As perdas parciais ou 
totais dos sentidos de distância, ou seja, audição e visão fazem com que a infor-
mação do meio lhe venha entrecortada e algumas vezes sem nexo, o que faz 
com que a pessoa se retraia. 
A necessidade de uma pessoa para mediar e trazer estas informações de 
maneira integral e coerente se torna imprescindível. Sem os sistemas adequa-
dos de comunicação, o avanço nos estágios de desenvolvimento da linguagem 
pode levar mais tempo para ocorrer. Além disso, o progresso é mais lento, mas 
não é necessariamente uma evidência de que a pessoa com surdocegueira tem 
um baixo potencial, mas sim lhe faltam os recursos de comunicação para res-
ponder significativamente ao meio ambiente. O ambiente deve ser planejado e 
organizado adequadamente para inserção da pessoa com surdocegueira, favo-
recendo a interação com pessoas e objetos. Isso a auxilia a realizar antecipa-
ções, obter pistas e escolher com quem quer estar e quais as atividades que 
deseja fazer. 
Durante o processo de comunicação, o professor ou outro interlocutor tem 
a função de: antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a 
atividade; estimular a pessoa para se comunicar e explorar o ambiente; confirmar 
se ela está interpretando as informações e a todo o momento comunicar o que 
ocorre no ambiente. A pessoa com surdocegueira apresenta uma habilidadere-
duzida para antecipar eventos futuros por pistas do ambiente. Por exemplo, a 
mãe entrando no quarto não significa de imediato o conforto, a comida ou o ca-
rinho. 
A redução na quantidade de estimulação recebida do mundo externo pode 
resultar em hábitos substitutivos e inapropriados de auto-estimulação pela pes-
soa com surdocegueira. Como, por exemplo: movimentação contínua, balanceio, 
mexer os dedos na frente dos olhos, olhar fixo para fontes de luz ou a repetição 
 
 
 
19 
ritualística de atividades específicas. Se uma comunicação efetiva não for esta-
belecida na infância, a pessoa pode ao crescer, tornar-se um jovem ou adulto 
com comportamentos inadequados para se comunicar. Pode utilizar, assim, às 
vezes de força física para poder dizer que não quer algo como, por exemplo: 
empurrar a pessoa ou retirar da mão de uma pessoa algo que deseja. 
5.1 Dilemas que devem ser superados na aprendizagem do es-
tudante surdocego 
 
 
 
 
 
 
 
 
Assim como pensamos no trabalho pedagógico escolar com o estudante 
surdocego, faz-se importante analisar a necessidade de adequação de estraté-
gias pedagógicas acessíveis e eficazes para o desenvolvimento do ensino 
aprendizagem desse aluno. Portanto, é necessário o uso de materiais e recursos 
de referência, sendo que esse tem anulados os sentidos da visão e audição. É 
necessário apreciar as diferentes estratégias, bem como outras modalidades de 
comunicação, desenvolvimento pedagógico e de socialização no entendimento 
desse aluno. 
O espaço para pessoas com surdocegueira, segundo Bosco, Mesquita e 
Maia (2010), deve ser planejado e organizado adequadamente, beneficiando a 
interação com pessoas e objetos. Isso irá auxiliá-la a realizar antecipações, con-
seguir pistas e com quem quer estar e quais atividades que espera fazer. Bosco, 
Mesquita e Maia (2010), afirmam, que é preciso impulsionar ensinar o indivíduo 
com surdocegueira, para que consiga utilizar sua visão e audição residuais com 
 
 
 
20 
informações sensoriais que instigue sua curiosidade. Através dos brinquedos e 
brincadeiras, é admissível estimular a participação da criança com baixa visão 
na vida familiar, na escola e na comunidade. 
Foi assim que, a partir das brincadeiras com as crianças e, mais ainda, 
verificando suas necessidades, comecei a adaptar brinquedos e des-
cobrir materiais que facilitavam a aquisição de determinados conceitos 
e habilidades, que ajudavam a criança a conhecer seu próprio corpo, 
ter contato com os objetos do ambiente, que melhoravam sua eficiên-
cia visual, desenvolviam os sentidos e a ajudavam a aprender braille 
(SIAULYS, 2005, p. 11). 
 
 
 
Para Ropoli (2010, p. 10), hoje em dia, a escola, para melhor atender a 
todos tem de sofrer alterações, pois a escola ainda não é completamente inclu-
siva. Diante desse trabalho constatamos que as escolas poderão a partir de no-
vas estratégias apropriadas a perspectiva da inclusão, encontrar recursos para 
seus desafios. Tais mudanças devem ser adotadas e decididas pelo grupo es-
colar. É imprescindível que os professores e demais educadores escolares, com-
preendam e possam estar organizados para a inclusão e para o desenvolvimento 
do aluno surdocego, necessário também que uma pessoa possa estar interce-
dendo e apresentando informações de maneira integral e coerente para escola 
a fim de tornar o ambiente adequado e acessível ao aluno com surdocegueira. 
Bosco, Mesquita e Maia (2010), afirmam que se na infância não for consti-
tuída uma comunicação efetiva a pessoa pode crescer e torna-se um jovem ou 
adulto com condutas inadequadas para se comunicar. Se a criança surdocega 
receber a aprendizagem por meio da língua de sinais tátil, logo na primeira in-
fância e em suas primeiras interações de vida, terá seguramente um melhor de-
senvolvimento intelectual, diferente do que ter experiências sem esse aprendi-
zado comunicacional ou tê-lo tardiamente. A ausência da língua de sinais ou de 
seu aprendizado precoce, intervém no desenvolvimento escolar do aluno surdo-
cego. 
Para pensarmos sobre a questão da linguagem e do pensamento, conside-
ramos importante analisar o documentário Borboletas de Zagorsk, produzido 
pela BBC em 1990, que descreve o trabalho desenvolvido em uma escola russa 
com crianças surdocegas, cegas e também surdas, esse instituto foi criado nos 
 
 
 
21 
estudos de Lev Vygotsky. Esse documentário tem em torno de 60 minutos de 
duração, a história sobrevém na cidade de Zagorsk a 80 km de Moscou. Nesse 
instituto eram concretizados estudos sobre a defectologia, presente na teoria de 
Vygotsky, que ressalta que as pessoas com deficiências por meio de mecanis-
mos compensatórios poderiam utilizar os seus sentidos remanescentes para 
substituir por meio da plasticidade sentidos ou capacidades que não possuíam. 
O Documentário Borboletas de Zagorsk alega o quanto a mediação é importante 
no desenvolvimento das pessoas com deficiências. 
Portanto, a crença no desenvolvimento e potencialidade do indivíduo tam-
bém deve ser a crença do educador, ou seja, para o desenvolvimento do aluno, 
o professor precisa acreditar em seu potencial. Deste modo, os alunos com de-
ficiências necessitam ser ensinados a desenvolver os demais sentidos remanes-
centes de forma que esses conhecimentos possam equilibrar aqueles que não 
possuem. 
6. SOLUÇÕES E ESTRATÉGIAS QUE DESENVOLVAM A AUTO-
NOMIA, A COMUNICAÇÃO, A INTERAÇÃO E O APRENDIZADO 
DO ESTUDANTE SURDOCEGO 
 
Não é só através das brincadeiras, mas por meio de diversas estratégias 
que é possível observar o desenvolvimento do estudante surdocego, com o in-
tuito de estimular a socialização, desenvolver autonomia e independência, além 
do desenvolvimento educacional. Ropoli, afirma que, 
 
É na respectiva inclusiva que se forma a escola das diferenças. As di-
ferenças dos alunos são reconhecidas diante do processo educativos 
e na busca participativa e o progresso e todos que a escola comum se 
torna inclusiva, essas novas práticas dependem de mudanças que vão 
além da sala de aula e da escola. Um ensino para todos deve se pautar 
pela sua qualidade. Um ensino de qualidades depende de iniciativas, 
tanto dos profissionais que compõem uma rede educacional quanto de 
pais e alunos. (2010, p. 09). 
 
 
 
 
 
22 
Assim, é importante analisar as condições singulares e globais do estu-
dante, para que sejam implantadas estratégias importantes e apropriadas para 
o desenvolvimento de cada aluno. Em meio as estratégias importantes para o 
desenvolvimento do estudante surdocego, encontrar-se o uso de objetos de re-
ferências, que segundo e Maia et al (2008), são objetos que têm significação 
especiais, os quais têm o papel de substituir a palavra e, podendo assim, repre-
sentar pessoas, objetos, lugares, atividades ou opiniões associadas a eles. 
Bosco, Mesquita e Maia (2010), confirmam que as caixas de antecipação, devem 
ser empregadas com crianças que ainda não têm nenhum sistema formal de 
comunicação. Ela permite conhecer os primeiros objetos de referência que pre-
cipitarão as atividades e o conhecimento das primeiras palavras. 
 
 
 
 
 
Diversas estratégias são importantes para o desenvolvimento escolar do 
aluno surdocego, a fim de que possua autonomia, conforto e desenvolvimento 
educacional. Tais estratégias, envolvem, a arquitetura, iluminação, materiais e 
recursos, dentre outros aspectos, que veremos. Para Bosco, Mesquita e Maia 
(2010) alunos com baixa visão que sejam surdocegos, necessitam de bastante 
contraste entre os materiais para que possam perceber e compreender o ambi-
ente. Já a luz solar pode ser utilizada, e na sala de aula e recomendado o uso 
de lâmpadas incandescentes, pois funciona bem para alunos com baixa visão. 
Como foi descrito anteriormente, para cada aluno, há diferentes necessidades 
de adequações de acordo com suas especificações. 
Segundo Bosco, Mesquita e Maia (2010) compreende-se queo estudante 
surdocego e que possui boa visão central, deve estar sentado no meio ou fundo 
da sala nas fileiras centrais, para que assim possa receber informações e ter 
uma boa visão do educador. Para os educandos que fazem uso da leitura labial 
 
 
 
23 
para se comunicar, é necessário que esse estudante, permaneça sentado pelo 
menos a três metros de distância da principal fonte da atividade, ou seja, do 
professor, o que promove o uso de resíduos visuais, caso tenha. Quando o edu-
cador anda por toda a sala, isto se torna um desafio para os alunos com surdo-
cegueira, pois eles não conseguem seguir as direções, tanto visuais quanto au-
ditivas do educador. Também é importante, evitar os lugares que causam refle-
xos para esses alunos. 
O aluno surdocego, precisa da ajuda de um mediador para receber as in-
formações de forma apropriada. Há alguns sistemas de mapas conceituais, que 
sistematizam as competências esperadas nas Situações de Aprendizagem, em 
meio a eles está o mapa organizado na forma de uma teia. Este ajuda o professor 
da sala comum a organizar e a planejar o desenvolvimento das capacidades do 
aluno nas diferentes situações de aprendizagem, como por exemplo, na prepa-
ração de receitas culinárias. O tato, é um dos fundamentais sentidos, utilizado 
como uma ferramenta para o aprendizado de alunos com surdocegueira, pois as 
experiências táteis são eficazes para desenvolver conceitos e concretizar apren-
dizados. Indispensável adaptar diversos matérias didáticos, que são encontra-
dos na própria escola, isso pois, as adequações promovem acessibilidade para 
esse alunado, havendo também a utilização dos próprios materiais de seus co-
legas. 
Para Ropoli (2010, p. 18) na educação inclusiva os professores, o reforço 
escolar e outras ações continuam advindos sobre a fragmentação entre a Edu-
cação Especial e o ensino comum. Tal conjuntura é ensejada pela introdução do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) no Projeto Político Pedagógico 
(PPP) das escolas. Entende-se que os serviços da educação especial são cons-
tituintes do projeto o ensino comum e especial serão abrangidos, contemplados 
com seus propósitos e articulados com o PPP numa probabilidade da educação 
inclusiva. 
 
 
 
24 
7. MOVIMENTAÇÃO DO PROFESSOR 
 
 
 
 
 
 
 
O professor geralmente anda por toda a sala, o que, muitas vezes, para os 
alunos com surdocegueira e/ ou com deficiência múltipla torna-se um desafio, 
pois eles não conseguem seguir as orientações tanto visuais quanto auditivas 
que o professor está dando para todos. É necessário lembrar-se dos locais que 
produzem reflexos e tentar evitá-los. Quando um aluno com surdocegueira e/ ou 
com deficiência múltipla participa de um grupo, grande ou pequeno, a interação 
entre os colegas que enxergam e ouvem plenamente deve ser modificada para 
que ele possa ter acesso a todas as informações. 
Um dos alunos ou o guia intérprete ou o professor deve ser orientado para 
passar as instruções pelo tato (libras táteis, por exemplo) ou por meio do resíduo 
visual, mas a uma distância mais curta ou, ainda, por meio de objetos de refe-
rência, pistas táteis e outros sentidos remanescentes. É importante ressaltar 
que, ainda que possua visão e audição residuais, o aluno com surdocegueira e/ 
ou com deficiência múltipla, se necessário, precisa obter as informações com a 
ajuda de um mediador. Diversas adequações específicas devem ser feitas para 
atender aos alunos com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla. Elas esta-
belecem os parâmetros da interação, proporcionam a esses alunos informações 
a respeito de quem está falando e mais tempo para processar as informações, 
facilitando a comunicação. 
1. Antes de iniciar uma discussão, cada colega da turma deve identificar-se para 
o aluno com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla. 
 
 
 
25 
2. Conforme a discussão vai prosseguindo, o colega de classe ou professor ou 
o guiaintérprete ou o instrutor mediador deve identificar o participante que deseja 
se expressar para que o aluno com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla 
possa redirecionar sua atenção para ele, trocando de posição, por exemplo, de 
modo que tenha condições visuais quando houver residual visual, motoras e au-
ditivas (quando houver o resíduo auditivo para receber as informações). 
3. Quando o aluno começar a responder a uma pergunta ou a fazer um comen-
tário, ele pode se identificar novamente, por exemplo: "Olá, aqui é a Beth. Tam-
bém quero participar da comissão de planejamento do teatro da escola.", uma 
vez que, com isso, será facilitada a interação não só momentânea, mas também 
futura. 
4. O professor deve verificar se o guia-intérprete ou instrutor mediador do aluno 
com surdocegueira ou com deficiência múltipla consegue acompanhar o ritmo 
da comunicação, principalmente se esta for rápida. Ele pode lembrar os alunos 
de falarem um de cada vez, colaborando com a participação do colega que não 
acompanha espontaneamente a discussão visual nem auditivamente. 
Atividades em grupos grandes ou pequenos são importantes para a apren-
dizagem. Poucas vezes o professor interage com um aluno individualmente. As 
adequações feitas e aplicadas nas atividades em grupo definem o grau e a qua-
lidade da participação do aluno com surdocegueira ou com deficiência múltipla 
na interação. 
8. MATERIAL DIDÁTICO: CARACTERÍSTICAS VISUAIS 
 
Os materiais didáticos em geral são visuais, auditivos ou uma combinação dos 
dois: figuras, fitas de vídeo e áudio, filmes, CD, materiais escritos e outros. Se-
gundo Lowell e Quinsland (1973), ao trabalhar com alunos com surdocegueira, 
verificou que eles preferiam materiais impressos e manuseáveis; informação es-
crita na lousa; fitas de vídeo e slides coloridos; transparências coloridas e em 
preto e branco. Os alunos preferiram os materiais que podiam usar de perto, 
elegendo por último os materiais que podem ficar mais distantes e que requerem 
o uso da visão. 
 
 
 
26 
8.1 Materiais com figuras 
 
Para que o aluno com surdocegueira ou com deficiência múltipla possa aprender 
de forma satisfatória, alterações devem ser feitas nos materiais quanto: à cor, ao 
contraste, ao tamanho, ao ângulo e à distância. 
ALTERAÇÕES NA COR 
As cores vibrantes e as primárias são as mais fáceis de discriminar e ajudam o 
aluno com baixa visão a distinguir detalhes, principalmente se a cor é um fator 
importante da própria figura, por exemplo, a maçã é vermelha (a forma da maçã 
também contribui para a distinção). As crianças pequenas percebem, primeira-
mente, as cores laranja e vermelho. 
ALTERAÇÕES NO CONTRASTE 
Materiais com cores contrastantes são mais fáceis de serem percebidos. Assim, 
símbolos ou figuras nas cores: azuis marinhos e pretos contra um fundo branco 
ou bege são ótimos para a maioria dos alunos com baixa visão, enquanto figuras 
amarelas, por exemplo, colocadas contra o branco não são uma boa opção. Para 
alunos com surdocegueira que apresentam seqüelas de catarata congênita por 
Síndrome de Rubéola Congênita, os melhores contrastes são: o amarelo com 
azul royal ou laranja com azul royal. Quando necessário, para aumentar o con-
traste, pode-se passar acetato amarelo sobre o material. As mesmas especifici-
dades citadas devem, se necessário, ser utilizadas para os alunos com deficiên-
cia múltipla com problemas visuais. 
ALTERAÇÕES NO TAMANHO 
Figuras pequenas ou grandes demais, dependendo das necessidades visuais 
do aluno, são difíceis de serem identificadas, tornando-se, muitas vezes, neces-
sário que sejam levadas para mais próximo ou mais longe do seu campo visual. 
Portanto, não é muito indicado utilizar figuras que sejam de difícil interpretação 
visual e/ou com muitos detalhes. 
ALTERAÇÕES NO ÂNGULO E NA DISTÂNCIA 
Materiais visuais são mais facilmente percebidos e identificados pelos alunos se 
estiverem a uma distância razoável e a um ânguloque o aluno não necessite 
que se façam movimentos corporais, que causem fadiga. Recomenda-se que os 
alunos usem carteiras inclinadas ou cavaletes de mesa para melhor se acomo-
darem. O tamanho das figuras é proporcional à distância entre elas e o aluno. 
 
 
 
27 
No entanto, dependendo do campo de visão que lhes resta, "alguns deles podem 
ter perda de algum campo de visão específico", necessitando que os materiais 
fiquem não no centro, mas ao seu lado. 
ALTERAÇÕES NA COMPLEXIDADE 
Figuras com muitos detalhes e com movimento (imagens de computador, fitas 
etc.) são mais difíceis de serem identificadas. Para alunos com baixa visão, é 
preferível que sejam simplificadas das seguintes maneiras: l Recortando os de-
talhes de fundo e colocando as partes importantes da figura sobre um fundo liso; 
l Usando desenhos em preto e branco ou figuras esquemáticas; l Controlando a 
velocidade dos slides para que eles tenham mais tempo de perceber os detalhes 
apresentados no computador. A distância também é importante, devendo o 
aluno estar próximo à tela de projeção ou do monitor; l Controlando a velocidade 
das imagens do computador por meio de softwares ou programas específicos. 
Observação: quando os filmes não são possíveis de serem adequados, é impor-
tante fazer a transcrição fiel do que ocorre nas imagens (descrição visual) ou, se 
for legendado, passar as legendas pausadamente. Para o aluno com surdoce-
gueira é preciso garantir, através do guia-intérprete ou do professor, que ele te-
nha todas as informações das ilustrações, slides, filmes etc. No caso dos alunos 
com deficiência múltipla com comprometimento motor ou intelectual, a mesma 
observação é pertinente, principalmente com relação ao tempo de processa-
mento da informação. 
8.2 Materiais escritos 
 
As adequações dos materiais escritos são feitas no sistema Braille, os 
quais devem ser ampliados. Nos materiais impressos, os itens referentes à cor, 
ao contraste, à distância/ao ângulo, à complexidade precisam estar de acordo 
com as necessidades visuais do aluno, sobretudo, quanto ao tamanho. Quando 
as adequações são feitas à mão, é indicado utilizar canetas hidrográficas de 
ponta grossa. No computador, deve-se fazer uso de fontes grandes ou de sof-
twares específicos. Ainda existem os recursos de ampliação de fotocópias e do 
uso de tecnologia assistiva, no caso a televisão de circuito fechado (CCTV). 
O uso de lupas deve ser recomendado por um especialista. Segundo Pri-
ckett & Prickett (1991), os materiais impressos podem ter o tamanho correto, 
 
 
 
28 
mas o contraste inapropriado como, por exemplo, fotocópias muito claras dificul-
tando a visualização para o aluno com baixa visão. Esse tipo de problema pode 
ser resolvido de forma simples, ou seja, reforçando o contorno das informações 
com caneta hidrográfica escura. Se o professor não dispõe de muito tempo, pode 
ser feita a fotocópia dos materiais novamente em um padrão de cópia mais es-
curo e utilizar um acetato amarelo sobre os materiais. Alunos com surdocegueira 
e com deficiência múltipla que são cegos precisarão do sistema Braille para 
acompanhar as aulas. 
Pode-se transcrever os materiais no sistema Braille: l Usando computado-
res com softwares de leitura do sistema Braille ou periféricos que possibilitam a 
conversão de um trabalho feito no sistema Braille para a forma escrita comum. 
O aluno poderá imprimir suas tarefas e entregá-las ao professor, mesmo que 
este não saiba ler o sistema Braille. l Utilizando computadores com programas 
de tradução em Braille e uma impressora Braille. O aluno poderá imprimir textos 
e lê-los. l Usando Tecnologia Assistiva para a escrita no Sistema Braille, como a 
máquina de escrever Perkins e ou a reglete. l Usando rotuladores que permitem 
escrever no sistema Braille em plástico. Observação: Quando utilizadas as trans-
parências em salas de aula, elas podem ser copiadas em papel normal e usadas 
individualmente. Também o aluno com surdocegueira ou com deficiência múlti-
pla com baixa visão pode sentar-se próximo ao retro-projetor para conseguir ler 
as informações. 
 
8.3. Outros recursos para adequações visuais 
 
Alguns alunos com baixa visão funcional são beneficiados por adequações feitas 
aos materiais impressos, à lousa, aos relógios, entre outros. Podem ser feitas 
modificações sem recomendações específicas, por meio de uma avaliação fun-
cional da visão, que é: 
A observação do desempenho visual do aluno em todas as atividades 
diárias, desde como se orienta e se locomove, se alimenta, brinca, até 
como usa a visão para realizar tarefas escolares ou práticas. A avalia-
ção funcional da visão revela dados qualitativos de observação infor-
mal sobre: o nível de desenvolvimento visual do aluno, o uso funcional 
da visão residual para as atividades educacionais, da vida diária, ori-
entação, mobilidade e trabalho, a necessidade de adaptação à luz e 
aos contrastes, adaptação de recursos óticos, não-ópticos e equipa-
mentos de tecnologia avançada (BRUNO, 1997, p.8-9) 
 
 
 
 
 
29 
 
O professor prescreve o tipo de adaptação mais adequado a cada aluno. 
 
ADEQUAÇÕES AUDITIVAS 
Alunos com surdocegueira ou com deficiência múltipla que tem resíduos auditi-
vos funcionais devem ser encorajados e motivados a utilizá-los no seu aprendi-
zado. Para isso, é recomendado que se observem os itens que seguem. 
POSICIONAMENTO 
Um aluno com surdocegueira ou com deficiência múltipla que tenha resíduo au-
ditivo deve sentar-se em um lugar que lhe proporcione acesso às fontes de som 
mais importantes. Em se tratando de um aluno com deficiência múltipla com 
comprometimento motor (Paralisia Cerebral), seu bom posicionamento será fun-
damental para alcançar melhores resultados na aprendizagem. 
GUIAS-INTÉRPRETES, INSTRUTORES MEDIADORES E MONITORES 
Geralmente os alunos com surdocegueira ou com deficiência múltipla recebem 
dos ambientes escolares comuns as informações necessárias, principalmente 
auditivas, com a assistência de outra pessoa. A maioria precisa de ajuda para 
obter as informações completas para compreender a comunicação e participar 
efetivamente das aulas, ou seja, receber as informações no seu sistema de co-
municação. Para esses alunos, são necessários os serviços de: guia-intérprete 
e de instrutor-mediador, para guiar, interpretar e mediar a comunicação. Os mo-
nitores podem apoiar em atividades extras salas. 
8.3 Tecnologia assistiva 
 
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, com característica interdisci-
plinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e ser-
viços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e parti-
cipação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, vi-
sando a sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social 
(CAT, 2007). Os objetivos da Tecnologia Assistiva são: l Independência l Quali-
dade de Vida e inclusão social l Ampliar a comunicação l Ampliar a mobilidade l 
Ter controle do ambiente l Dar apoio as habilidades para o trabalho. 
TECNOLOGIA ASSISTIVA DE APOIO À AUDIÇÃO 
 
SISTEMA LOOPS 
 
 
 
30 
Sistema de rádio-freqüência que serve para amplificar o som para a pessoa com 
deficiência auditiva ou surdez. Pode ser instalado na sala de aula, em auditórios 
etc. 
TTY - TELEFONE PARA PESSOAS COM SURDEZ 
Usado com o fone do telefone fixo. Também existe com impressora e mostrador 
visual ampliado, tendo o teclado igual ao de um computador. 
ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA 
As adequações físicas feitas mais freqüentemente são: l marcação ou organiza-
ção de cantos temáticos na sala de aula; l cortinas que abafam sons externos; e 
l telhas, materiais de construção, divisores de madeira ou painéis de parede que 
abafam sons. 
ADEQUAÇÕES TÁTEIS 
Muitos alunos com surdocegueira ou com deficiência múltipla, até mesmo os que 
possuem resíduo visual utilizam, de algumaforma, o tato como uma ferramenta 
para o aprendizado, pois as informações táteis lhes são essenciais ao desenvol-
vimento de conceitos. Adequações táteis a materiais didáticos (exceto o sistema 
Braille) podem ser feitas com criatividade e com materiais que já se encontram 
na própria escola. Podem-se adaptar mapas, gráficos e outros materiais visuais 
de duas maneiras diferentes: l Aplicando-se marcadores ou materiais táteis (in-
cluindo sistema Braille, se houver palavras no material e se a criança souber ler) 
diretamente nos recursos; l Desenvolvendo um novo recurso, inteiramente tátil e 
não necessariamente parecido com os materiais visuais que representa, mas 
que tatilmente representa aquele local, por exemplo, na região amazônica utilizar 
um material que tatilmente passe a sensação térmica da floresta ou dos rios. 
Adequar recursos visuais já existentes com características táteis leva pouco 
tempo e proporciona à criança, com surdocegueira ou com deficiência múltipla 
com dificuldades visuais, o uso do mesmo material que os seus colegas. Por 
exemplo, informações expressas por meio de tabelas com linhas e colunas. Os 
leitores de Braille geralmente têm dificuldade com esse tipo de material, já que 
no sistema Braille as informações são lidas linearmente. 
 
 
 
 
31 
9. ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A INCLU-
SÃO 
 
O trabalho em equipe é fundamental porque propicia melhores condições 
de interação entre os vários integrantes desse processo (pais, professores de 
salas de recursos, professor intérprete, professor guia-intérprete, terapeutas, di-
reção e coordenação escolar, equipe operacional e comunidade). O processo 
educativo de crianças surdocegas exige alterações no currículo, nas estratégias 
e nos recursos que nem sempre são fáceis de concretizar em uma sala de aula 
tradicional. 
A atuação dos especialistas se torna mais significativa quando acontece no 
cotidiano das atividades escolares, como apoio à atuação do professor da classe 
regular. Incluir crianças surdocegas com necessidades educacionais específicas 
nas escolas de ensino regular exige atenção às suas respostas e ao seu pro-
gresso na escola. Assim, a oferta de serviços de apoio pedagógico especializado 
constituirá uma alternativa de qualidade, sobretudo se forem levadas em conta 
determinadas características dessa população e as especificidades do seu aten-
dimento educacional, tais como: 
 Apoio individualizado, sendo que o ensino de determinadas atividades, por 
mais simples que sejam, requer técnicas de trabalho individual com estraté-
gias específicas, que incluem maior número de modulações e repetições em 
contexto diversificado, por vezes difíceis de se concretizarem na sala de 
aula; 
 Currículo complementar com objetivos funcionais, relacionados com ativida-
des básicas de autonomia, tais como higiene, alimentação, orientação e mo-
bilidade e notações específicas em braile, que não constam no currículo for-
mal; 
 Ambientes estruturados e seguros, que melhorem as condições de interven-
ção pedagógica e facilitem a participação da criança surdocega. Muitas ve-
zes, nem sempre é fácil conseguir isso no ensino regular, em decorrência do 
número de crianças por sala; 
 Equipamentos e materiais específicos que possam de alguma forma facilitar 
o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças surdocegas; 
 
 
 
32 
 Existência de problemas de saúde graves que dificultam uma participação 
mais ativa das crianças na vida escolar e exigem a utilização de materiais 
adequados (aspirações de secreções, colchões etc.), bem como atendi-
mento e acompanhamento da criança na rede hospitalar, caso seja neces-
sário. 
 A organização de tempos e locais específicos em função das necessidades 
individuais da criança e das disponibilidades existentes apresenta duas fa-
ces: por um lado, facilitam a aquisição de determinadas competências; por 
outro lado, comprometem a inserção social das crianças no seu meio escolar 
e na comunidade. Para facilitar as interações, é necessário estar atento para 
algumas condições, dentre elas: 
 Inserção da criança na sala de aula, participando com as outras crianças em 
atividades comuns adaptadas e deslocando-se à sala de recursos quando 
houver atividades específicas; 
 Localização das salas de recursos em lugares estratégicos dentro da escola, 
com acesso fácil aos espaços comuns (à rua, por exemplo, para ser mais 
facilmente utilizada como recurso educacional e espaço de aprendizagem 
para todos, isto é, permitir a oportunidade de a criança sair da escola para 
atividades extra-classe, explorando ambientes diferentes); 
 Incentivo para a participação das crianças em atividades conjuntas com as 
demais crianças da escola, como recreio, festas, educação física, entre ou-
tras. A surdocegueira não deve ser vista meramente pelo ângulo físico e so-
cial como prejuízo estrutural ou, ainda, como uma realidade compromete-
dora das atividades normais da pessoa. Precisa ser considerada dentro de 
um contexto mais amplo e existencial do ser humano, conforme prevê a base 
da abordagem transdisciplinar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
10. REFERÊNCIAS 
 
 
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