NEUROCIÊNCIA DAS EMOÇÕES - aula 05

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AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NEUROCIÊNCIA DAS EMOÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Débora Berger Schmidt 
 
 
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TEMA 1 – A RELAÇÃO ENTRE A APRENDIZAGEM, AS EMOÇÕES E O 
DESENVOLVIMENTO 
 Apesar de uma parte importante de aprendizagem acontecer sem a ajuda 
do neocórtex, como vimos em conteúdos anteriores, ela deixa “marcas” na forma 
como um conteúdo, previamente neutro, é retido. De forma não deliberada (ou 
inconsciente), a emoção se manifesta muitas vezes sem a nossa intenção e antes 
da atenção seletiva após a detecção do estímulo. Podemos definir os sentimentos 
como consequência do processamento das emoções, pois são representações 
mentais de mudanças fisiológicas. A resposta emocional é rápida, envolve a 
tomada de decisões e o julgamento que se conectam com a experiência 
vivenciada. Portanto, as emoções envolvem a decodificação emocional de um 
estímulo (Ferreira, 2015). 
A aprendizagem acontece em um contexto dinâmico, relacional e 
emocional, experimentado internamente. Processos cognitivos e emocionais se 
encontram na aprendizagem, sendo que é a emoção quem dá forma ao processo, 
pois a afeta diretamente e estabelece o seu rumo. Ao longo do desenvolvimento, 
aprendizagem, emoção e cognição se modificam: “O cérebro, com sua estrutura 
modular, muda fisicamente em resposta à experiência, especialmente à 
emocional, que elabora o vivido e estrutura a memória” (Ferreira, 2015, p. 464). 
Dessa forma, o papel da escola para aprendizagem deve incluir a 
promoção da sociabilidade, construção do significado do que é aprendido e o 
apoio emocional. Estratégias de desencorajamento e ameaça são extremamente 
deletérios ao processo de aprendizagem. 
São tarefas da escola: promover na criança o reconhecimento da sua 
responsabilidade para aprender e suscitar o prazer dela retirado, sendo 
estes os únicos desafios que, por meio da educação cooperativa, 
possibilitam a chance de aprender mais com colegas; manter na criança 
a consciência de pertencer a um grupo; oportunizar situações de dar e 
receber – reciprocidade, identificação; encorajar a socialização – colocar 
sentimentos em palavras, compartilhar e revelar-se para o grupo; 
estimular a formação e a manutenção de amizades, auxiliando na 
negociação dos conflitos; suscitar a observação de sentimentos e 
comportamentos no grupo, buscando aprimorar o autoconhecimento; 
ensinar a começar, manter e terminar interações; por meio do respeito 
às regras e combinações do grupo e seu constante reasseguramento, 
levar a criança a assumir responsabilidade por suas ações e seu 
comportamento. Podendo arcar com esta responsabilidade, a criança 
passa a não imputar culpa aos outros. (Ferreira, 2015, p. 465). 
 
 
 
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TEMA 2 – A APRENDIZAGEM E PROBLEMAS EMOCIONAIS 
2.1 Dificuldades de aprendizagem 
Em conteúdos anteriores abordamos sobre como o cérebro aprende, seu 
processo de codificação de informação, cristalização de conteúdo, evocação e 
associação. Ficou evidente que o sistema nervoso central (SNC) é base para o 
processo de aprendizagem, mas é preciso tomar cuidado para que essa 
informação não represente uma generalização equivocada de que todas as 
dificuldades de aprendizagem são decorrentes de problemas do SNC, porque isso 
não é totalmente verdadeiro, conforme alerta Rotta (2015): “Um cérebro com 
estrutura normal, com condições funcionais e neuroquímicas corretas e com um 
elenco genético adequado não significa 100% de garantia de aprendizado normal” 
(Rotta, 2015, p. 94), isso porque, explica a autora, situações externas interferem 
na aprendizagem. 
Como já vimos até aqui, o ato de aprender está sediado no SNC e o 
conceito de aprendizagem abrange uma complexa rede de funções sensitivo-
sensorial, motora-práxica, controlada pelo afeto e pela cognição, promovendo 
alterações no cérebro. Porém, é importante ressaltar que essa modulação é 
dependente de um contingente genético de cada indivíduo (fatores intrínsecos), 
associado à experiência e ao ambiente onde esse ser está inserido (fatores 
extrínsecos) (Rotta, 2015). Compreendendo a aprendizagem a partir dessa 
perspectiva, conseguimos olhar para os problemas de aprendizagem como 
resultado de alguma falha intrínseca ou extrínseca desse processo, ou ainda de 
ambas. Ou seja, não se trata de reduzir os problemas de aprendizagem às 
questões individuais de um aluno, como se a única intervenção pudesse ou 
devesse ser focada na sua individualidade, mas sobretudo de compreender que 
o contexto (professor, escola, família, estratégias de ensino etc.) exercem um 
papel importante na aprendizagem e também nas dificuldades associadas. 
Rotta (2015) define que o termo dificuldade de aprendizagem é, na 
realidade, um termo genérico para se referir a diferentes problemas que alteram 
a possibilidade da criança aprender, independentemente de suas condições 
neurológicas. A autora refere que podemos pensar as dificuldades de 
aprendizagem associadas às causas primárias, ou seja, aquelas que abrangem o 
SNC que comprometem o desenvolvimento (dislexias, discalculias, dispraxias, 
transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, por exemplo), mas não podemos 
 
 
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esquecer as causas secundárias, que incluem o ambiente socioeconômico, 
cultural, pedagógico e afetivo. 
Tais considerações se fazem bastante relevante porque hoje assistimos 
uma tendência de diagnosticar de forma equivocada as crianças que apresentam 
qualquer dificuldade para aprender, desconsiderando os fatores externos. Quando 
uma criança, por exemplo, não se mostra tão interessada na aula quanto a escola 
ou a família gostaria, é primeiramente pensado em investigar com o “diagnóstico” 
de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) do que investigar os 
fatores externos associados a aprendizagem. 
Os fatores envolvidos nas dificuldades para a aprendizagem podem ser 
divididos em: a) fatores relacionados com a escola; b) fatores relacionados com a 
família; c) fatores relacionados com a criança. 
• Fatores relacionados com a escola: estão relacionados à estrutura física 
da sala de aula, que deve se configurar como um ambiente seguro, 
iluminado, arejado; a condições pedagógicas, que deve manter a 
disponibilidade de material didático adequado e de acordo com a realidade 
da criança; e também ao corpo docente, que deve estar motivado, 
qualificado e com remuneração adequada. 
• Fatores relacionados com a família: a escolaridade dos pais, e o seu 
envolvimento com os estudos representam uma influência importante na 
aprendizagem. As condições socioeconômicas familiares, condições de 
saúde mental (uso e abuso de drogas, por exemplo) ou ainda a 
configuração familiar podem ser exemplos de situações familiares que 
influenciam na aprendizagem e no envolvimento com as atividades 
escolares. 
• Fatores relacionados com a criança: problemas físicos em geral 
(deficiência visual ou auditiva, ou doenças crônicas como o diabetes, 
anemia, desnutrição, ou hipotiroidismo, por exemplo), transtornos 
psiquiátricos, deficiência mental e patologias neurológicas são 
características da criança que pode influenciar na aprendizagem. 
A seguir, vamos discorrer sobre os fatores secundários associados ao 
desenvolvimento e à aprendizagem e, em seguida, nos capítulos posteriores 
vamos dar destaque àqueles de ordem psicológica. 
 
 
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TEMA 3 – A RELAÇÃO ENTRE OS FATORES SOCIOECONÔMICOS E A 
APRENDIZAGEM SOB O OLHAR DAS NEUROCIÊNCIAS 
 Os primeiros anos de vida são especialmente importantes para o 
desenvolvimento psicossocial, biológico e cognitivo. Hoje, os estudos mostram 
com propriedade evidências de que pequenas perturbações podem ter efeitos a 
longo prazo sobre a estrutura do cérebro e seu funcionamento. O nível 
socioeconômico ultrapassa indicadores como educação, renda familiar e 
ocupação dos pais, como comumente pensamos, e abrangem também a saúde 
física e mental da família(isso já foi abordado quando aprendemos sobre a 
inteligência emocional de quem cuida), e os aspectos físicos (nutrição, exposição 
a poluentes e materiais tóxicos, por exemplo) e aspectos psicossociais (presença 
ou ausência dos pais). Com isso, a determinação genética tem sido cada vez 
menos considerada, e a compreensão perpassa que o desenvolvimento é 
modificado por mecanismos de interação gene-ambiente (Piccolo et al., 2015). 
 O efeito do nível socioeconômico no desenvolvimento neuropsicológico 
parece atingir com maior efeito a linguagem e as funções executivas. Isso seria 
explicado pela maturação e desenvolvimento prolongado desses sistemas, que 
pode elevar a vulnerabilidade diante das variáveis ambientais. 
 Em um apanhado sobre os estudos brasileiros sobre o tema, verificamos 
que os resultados indicam que a escolaridade materna estaria associada com 
linguagem das crianças, de modo que quanto menor a escolaridade da mãe, 
menor a precisão de leitura. A desnutrição crônica também está associada a pior 
desempenho em memória. E ainda, a depressão materna também foi associada 
foi a pior desempenho em leitura. As pesquisas que tratam o assunto possuem 
diferenças metodológicas, mas são um caminho para evidenciar a relação entre 
os fatores externos e o desenvolvimento e desempenho neuropsicológico (Piccolo 
et al., 2015). 
3.1 O estresse infantil 
Situações de violência, contextos adversos e abusivos podem representar 
grande fonte de estresse e ser deletério ao desenvolvimento. Sabemos que o 
estresse está presente no nosso cotidiano, e muitas vezes reagimos a ele com 
estratégias de enfrentamento. Isso quer dizer que somos capazes de reagir a certa 
dose de estresse, mas quando ele atinge grande intensidade e persiste por um 
 
 
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período longo de tempo, os seus efeitos tendem a ser bastante prejudiciais. Aqui 
vamos abordar sobre como o contexto em que uma criança está inserida pode ser 
fonte de estresse para ela, especialmente nos referindo ao contexto familiar, e 
como esse estresse influencia o seu desempenho cognitivo. 
Diante do que foi dito acima, podemos classificar as experiências 
estressantes em positiva, tolerável e tóxica (Boeckel et al., 2015): 
• Positiva: respostas que permitem a pessoa aprender e se adaptar a 
situações, fazendo parte do desenvolvimento saudável. 
• Tolerável: quando a experiência estressante acontece em um lugar 
seguro, que permite que a criança desenvolva a aprendizagem para lidar 
com diversos acontecimentos. Tendem a ser experiências em períodos 
mais breves, em que há uma rede de apoio para auxiliar na recuperação 
dos efeitos deletérios do estresse e as consequências psicobiológicas dele. 
• Tóxica: possui um curso crônico, de caráter incontrolável e com ausência 
de rede de apoio. Contextos familiares que geram situações estressoras 
com essa característica possuem um padrão violento, com alta 
vulnerabilidade para saúde mental familiar e com efeitos negativos para o 
desenvolvimento. 
O estresse desencadeia no organismo uma complexa rede de respostas 
psicobiológicas: ativação do sistema nervoso autônomo e do eixo hipotálamo-
pituitária-suprarrenal (HPA). Esse mecanismo é responsável pela resposta de luta 
e fuga em situações de perigo (situações de violência, acidentes etc.). 
Trata-se, sem dúvidas, de uma resposta adaptativa, que leva a pessoa a 
promoção de uma estratégia de proteção diante de uma situação ameaçadora, 
por isso o estresse é considerado tão importante para a sobrevivência da nossa 
espécie. Contudo, nosso corpo não suporta a intensidade dessa situação em um 
espaço de tempo duradouro, trazendo consequência deletérias. A liberação 
crônica do cortisol (hormônio envolvido no processo descrito acima na ativação 
do sistema nervoso autônomo e HPA) altera o funcionamento do sistema 
imunológico, aumentando o risco do desenvolvimento de doenças: 
Ademais, alguns estudos sugerem que a intensa ativação do eixo HPA 
pode estar relacionada com alterações estruturais no desenvolvimento 
do corpo caloso, do neocórtex, do hipocampo e da amígdala. Tais 
alterações podem ter impacto significativo no funcionamento cognitivo 
do indivíduo, geralmente evidenciadas como dificuldades 
comportamentais em contextos sociais, educacionais e/ou laborais, por 
exemplo. (Boeckel et al., 2016) 
 
 
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Sabe-se que o estresse infantil se assemelha ao dos adultos, com a 
manifestação de reações físicas e/ou psicológicas quando se está vivenciando um 
estímulo que exija adaptação. Em crianças, os sintomas de estresse mais 
prevalentes incluem: aparecimento súbito de comportamentos agressivos que 
fogem do comportamento geral da criança, desobediência; alteração na atenção 
e concentração, depressão, ansiedade, enurese, gagueira, dificuldades de 
relacionamento, dificuldades escolares, pesadelos, insônia, birras e até o uso 
indevido de tóxicos. Já manifestações físicas são: asma, bronquite, hiperatividade 
motora, doenças dermatológicas, úlceras, obesidade, cáries, cefaléia, dores 
abdominais, diarreia, tiques nervosos, entre outros (Lipp, 2002). 
O estresse pode conduzir a um enfraquecimento da saúde física e mental 
de tal modo que aquelas patologias programadas geneticamente se manifestam 
devido ao estado de exaustão presente. Lipp (2000) refere que a reação 
do stress pode ser dividida em fases, são elas: 
• Fase de alerta: que se refere à situação em que a pessoa é exposta a uma 
situação produtora de tensão e desencadeia as alterações bioquímicas 
citadas acima. Quando o agente estressor não é eliminado, passamos ao 
estágio de resistência. 
• Fase de resistência: é quando a pessoa se equilibra de modo que os sinais 
iniciais do estresse tendem a desaparecer, mas prevalece o sentimento de 
desgaste generalizado sem causa aparente. Alterações cognitivas 
associadas a dificuldades de atenção e memória tendem a se manifestar. 
• Fase de quase exaustão: se refere ao momento em que o organismo está 
enfraquecido e não consegue se adaptar ou resistir ao estressor, de modo 
que o sistema imunológico tende a ficar prejudicado e doenças podem 
aparecer quando há predisposição genética para isso (herpes simples, 
psoríase, picos de hipertensão e diabete) 
• Fase de exaustão: é quando o estressor não é eliminado levando a 
doenças com muita frequência (incluem depressão, ansiedade aguda, 
inabilidade de tomar decisões, e alterações orgânicas como hipertensão 
arterial essencial, úlcera gástrica, psoríase, vitiligo e diabete). 
É importante ressaltar que para além do contexto escolar, a criança 
pertence a outros grupos que podem estar associados ao estresse infantil, como 
por exemplo, situações em que vivência maus-tratos. Nesses casos, o 
 
 
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desenvolvimento mostra-se vulnerável especialmente relacionado a dificuldades 
cognitivas e comportamentais, influenciando no desempenho das funções 
executivas, memória, atenção, aprendizagem, psicomotricidade e linguagem. 
Boeckel e demais pesquisadores (2016) retomam que há evidências em alguns 
estudos de que quando expostas a contextos familiares de maus-tratos ou de 
violência conjugal as crianças apresentam dificuldades no reconhecimento de 
expressões faciais (afetando a inteligência emocional, como vimos anteriormente, 
e sua capacidade de adaptação e prejudica suas interações sociais). 
 Se o estresse tem potencial deletério no desenvolvimento, é preciso 
também considerar o contrário, pois o apoio familiar e social adequado pode se 
configurar como pontos de desenvolvimento de recursos de resiliência em 
crianças que passam por situações estressoras, protegendo o organismo dos 
prejuízos da taxa elevada de cortisol (Boeckel, 2016). 
 Dessa forma, entende-se que o ambiente familiar tem forte influência na 
estruturação psicobiológica, ultrapassando a perspectiva dicotômica mente-corpo. 
Entender a criança e seu processo de aprendizagem e desenvolvimento por meio 
de um olharmais integrativo possibilita vislumbrar a complexidade envolvida e 
planejar estratégias de prevenção e intervenção mais eficazes. 
TEMA 4 – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH) 
Entrar para o universo escolar é um momento de crise para a criança, que 
precisa se adequar a frequentar um novo ambiente, uma nova rotina. 
Características particulares de uma criança como timidez, ansiedade, baixa 
autoestima, insegurança, motivação, são variáveis que interferem nessa 
experiência. Caso alguma situação prévia de vulnerabilidade emocional ou 
mesmo de transtorno psíquico exista, ela pode ser potencializada no ingresso a 
vida escolar, dentre elas se destacam fobias, depressão, os transtornos de humor, 
transtorno opositor desafiante, TDAH etc. A seguir abordaremos sobre essas 
situações, a começar pelo TDAH. 
A prevalência do TDAH varia de 8 a 12% em criança e adolescentes e entre 
3 a 5% em adultos de diferentes países do mundo. Podemos definir o TDAH como 
um distúrbio comportamental que combina proporções de déficits de atenção, 
impulsividade e hiperatividade. As causas do TDAH incluem fatores biológicos, 
fatores ambientais e fatores genéticos (Reed, 2015). 
 
 
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Seu diagnóstico está associado com dificuldades sociais e 
comprometimento acadêmico (abandono, reprovações, suspensões e expulsões). 
Atualmente ele pode ser classificado em três subtipos (Reed, 2015): 
• Combinado: o mais comum, representando de 50 a 75% dos casos; 
• Predominantemente hiperativo-impulsivo: caracterizado por maior 
prejuízo no convívio social e familiar que no rendimento escolar, representa 
até 15% dos casos; 
• Predominante déficit de atenção: o prejuízo maior está no rendimento 
escolar, já que apresentam melhor convívio social, e tende a ser mais 
comum em meninos do que em meninas. Representam de 20 a 30% dos 
casos. 
Diferentemente do que se pensa no senso comum, o diagnóstico de TDAH 
é bastante complexo e exige do profissional ou outros cuidadores (pais, pediatra, 
psicopedagosos, professores etc.) que avalia um conhecimento importante na 
área, indo muito além que certos estereótipos construídos sobre a popularização 
do transtorno. Isso porque a impulsividade, déficit de atenção e hiperatividade são 
sintomas possuem quantificação e caracterização vaga e também porque 
diferentes critérios diagnósticos são adotados pelas diferentes diretrizes 
diagnósticas como o Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais 
(DSM) e a Classificação Internacional de Doenças (CID). A partir da perspectiva 
da Neuropsicologia, a literatura aponta que a avaliação de pessoas com déficit de 
atenção deve incluir a capacidade de inibição, funções executivas, processos 
atencionais, processamento temporal, tomada de decisões, cognição social, 
regulação do estado e mecanismo de recompensa (ou gratificação) (Reed, 2015; 
Malloy-Diniz, et al., 2022). 
• Déficit atencional: a principal característica do TDAH está na 
incapacidade de manter o foco de atenção em uma tarefa durante um 
período de tempo, de modo que somente uma parte das informações é 
retida. Obviamente que isso impacta na aprendizagem e dificulta a 
interação em sala de aula, geralmente influenciando na autoestima da 
criança. 
• Impulsividade: a grande marca da impulsividade no TDAH está associada 
à dificuldade da pessoa em inibir resposta aos estímulos do ambiente em 
que está inserido, se tornando dispersa. Existe ainda a dificuldade em ter 
 
 
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autocontrole e medir as consequências de suas ações, sendo por vezes 
inapropriado: não espera a sua vez, faz as atividades sem o capricho 
esperado, fala quando o contexto denota que não é adequado, por 
exemplo. 
• Hiperatividade: inclui tanto a hiperatividade motora quanto a 
hiperatividade verbal. Ela tende a ser mais proeminente em crianças 
pequenas (primeira infância) pela própria imaturidade do sistema 
neuropsicomotor, mas extrapolam aquilo que é esperado, colocando-se em 
situações perigosas e fazem atividades repetidas como soltar, correr, pular 
sem propósito. Derrubam materiais, perturbam colegas e não se adéquam 
a uma estrutura física de uma classe tradicional. A hipertividade verbal é 
expressa pela dificuldade em inibir a verbalização, cantarolando, repetindo 
sons, sendo por vezes inconvenientes. 
Diante do que foi exposto acima não é difícil entender a “bola de neve” que 
o TDAH representa: “as constantes reprimidas em casa e na escola, a rejeição 
por parte dos irmãos e dos amigos e o reconhecimento do próprio fracasso escolar 
e na prática de esportes criam na criança a sensação de nunca ser bem-vinda e 
bem-sucedida” (Reed, 2015, p. 360). 
O TDAH está associado a diferentes comorbidades, como distúrbios 
específicos de aprendizagem, transtorno desafiador-opositor, depressão, 
ansiedade, por isso o olhar atento do cuidador é fundamental para oferecer a 
criança o tratamento adequado o mais precoce possível (Reed, 2015). 
4.1 TDAH e o planejamento escolar 
Reed (2015) ressalta que quando um aluno é devidamente diagnosticado 
com TDAH, é importante que ele seja orientado para uma classe pequena, com 
poucos estímulos visuais e com um responsável que fique fisicamente próximo. 
Acontece que na realidade das escolas, dificilmente esse ambiente ideal e flexível 
é possível, recaindo a expectativa de que o professor tenha uma atitude 
encorajadora e positiva é o máximo que se possa esperar. Aulas particulares 
podem ser eficazes, desde que a pessoa que as conduzam entenda e saiba 
manejar as disfunções executivas. 
Quando a educação atinge o ambiente familiar, com atividade para casa, 
por exemplo, é importante que assim como na escola, a criança tenha a 
 
 
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supervisão e esteja em um ambiente calmo e sem estímulos. É preciso tomar 
cuidado para que essas atividades não se transformem em exigência excessiva e 
agravem as dificuldades das crianças. 
TEMA 5 – TRANSTORNOS DEPRESSIVO E BIPOLAR 
5.1 Depressão 
A prevalência global do transtorno depressivo é de 4,7% (Branco, at al. 
2022). Ela é caracterizada por sintomas como apatia, irritabilidade, perda de 
interesse, tristeza, atraso motor ou agitação, ideias agressivas e múltiplas queixas 
de ordem somática (insônia, fadiga, anorexia). É importante ressaltar que muitas 
vezes a depressão é compreendida como sinônimo de tristeza, e, embora esse 
sintoma seja bastante relevante para o seu diagnóstico, ela não se resume na 
tristeza, de modo que a sua presença não garante que se trate de um caso de 
depressão. A sintomatologia da depressão pode ser agrupada em sintomas 
cognitivos (visão negativa de si mesmo, do mundo e do futuro, autocrítica, 
pensamentos de morte e dificuldade de concentração, desesperança), afetivos 
(sentimentos de tristeza, irritabilidade, culpa, raiva e ansiedade), físicos (alteração 
no padrão do sono, apetite e cansaço) e comportamentais (Cruvinel; 
Boruchovitch, 2014). 
Dentre as características neuropsicológicas das funções cognitivas de 
pessoas com depressão, destaca-se alteração atencional (especialmente na 
atenção concentrada), prejuízos na memória visuo-espacial e verbal, diminuição 
na velocidade de processamento, disfunções executivas (déficits na flexibilidade 
cognitiva, no controle inibitório e na fluência verbal). Obviamente que todo esse 
apanhado se configura como um risco para a funcionalidade e qualidade de vida 
das pessoas com depressão. 
5.1.1 Depressão entre crianças e adolescentes 
Cientificamente a depressão em crianças ganhou visibilidade somente na 
década de 60. As teorias sobre a depressão infantil se diferenciavam de modo 
que algumas consideravam que a depressão em crianças é igual à depressão em 
adultos enquanto outras teorias compreendem que a depressão em crianças 
apresenta algumas especificidades. Alguns autores, por exemplo, defendem que 
a apatia, tédio, alteração do humor, alterações somáticas, distúrbio do sono, 
 
 
12 
alteraçãona autoestima são sintomas depressivos, porém, há outros autores que 
referem que comportamentos antissociais, agressivos e hostis também são 
sintomas depressivos (Do Nascimento Marconi, 2017). 
Até os sete anos de idade os sintomas físicos mais comuns incluem dores 
de cabeça e abdominais, fadiga e tontura. Em menor frequência, mas também 
relevantes, podem incluir a enurese, encoprese, comunicação deficiente, 
agressividade consigo (incluindo comportamento autodestrutivo) e com os outros 
e pensamento de morte e suicídio. Durante a idade escolar outros sintomas ainda 
podem ser considerados: falta de amigos, incapacidade de se sentir alegre e uma 
percepção de si de forma depreciativa, fadiga, fobias, desejos ou fantasias de 
morte, choro fácil, aparência triste e irritabilidade (Do Nascimento Marconi, 2017). 
Tabela 1 – Sintomatologia depressiva de acordo com a idade 
Áreas 3 à 5 anos 6 à 12 anos 13 à 18 anos 
Estado de ânimo Irritabilidade 
Tristeza 
Variabilidade 
Tristeza Tristeza 
Variabilidade 
Irritabilidade 
Interesses Diminuição das 
brincadeiras com 
os amigos 
Aborrecimento Apatia 
Desinteresse 
Alimentação Problemas com 
comidas 
Perda de apetite 
Não ganha peso 
Perda de peso 
 Perda de apetite 
Ganho lento de 
peso 
Perda de peso 
Comer em 
excesso 
Obesidade 
Sono Pesadelos 
Terrores noturnos 
Resistência a ir 
para cama 
Insônia 
intermediária 
 Insônia 
Hipersonia 
Motricidade Redução da 
atividade física: 
correr, subir, 
andar de bicicleta 
 
Autoestima, 
preocupações e 
sentimentos 
Baixa Autoestima 
Preocupação com 
castigo 
Preocupação com 
fracasso 
Baixa Autoestima 
Hipomobilidade 
Agitação 
Autodesprezo 
Autoagressividade 
Autocriticismo 
 
Energia 
 
 
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Déficits 
Cognitivos 
 Dificuldade para 
fixar a atenção 
Redução do 
pensamento 
Abstrato 
Ideação Suicída Autoagressões 
Maior risco de 
lesões 
Ideação suicida Ideação suicida 
Tentativas 
Fonte: Elaborado por Schmidt, 2022, com base em Neto, 2010, p. 60. 
Os fatores de risco mais associados para a depressão incluem o ambiente 
familiar (abandono de um dos pais, morte de familiar, separação ou divórcio, 
atitude disfuncionais dos pais, falta de suporte familiar) e escolar (dificuldades 
escolares com baixo rendimento, dificuldade no relacionamento com o professor 
e problemas de relacionamentos com os amigos) (Cruvinel, Boruchovitch, 2014). 
5.2 Transtorno bipolar 
Mudanças de humor são esperadas e podem ser considerados eventos 
naturais, desde que ocorram em uma faixa de intensidade e que não gerem 
grandes problemas ou prejuízos. Quando isso acontece, caracterizamos como 
transtorno bipolar. O transtorno bipolar (TB) é caracterizado por graves variações 
de humor e episódios depressivos, os quais são intercalados por períodos de 
remissão, além de apresentar sintomas físicos, cognitivos e comportamentais. O 
transtorno pode ser dividido em dois principais tipos: o Tipo I, no qual a elevação 
do humor (estado de mania) é de considerável gravidade e persistência e o Tipo 
II, em que essa elevação é moderada (hipomania). No estado maníaco, que 
possui uma semana como mínimo de duração, a pessoa apresenta estado de 
muita euforia, atividade motora aumentada, irritabilidade, podendo ocorrer até 
episódios psicóticos. Já a hipomania, que apresenta um menor reflexo negativo 
no paciente, é caracterizada por mudanças comportamentais, de humor e 
funcionais mais moderadas, entretanto pode provocar a mania. A ciclotimia, mais 
uma das classificações do TB, é caracterizada por episódios de hipomania e 
alguns sintomas depressivo (APA, 2014). 
Somado a presença de episódios graves de humor, o transtorno também é 
associado a graus variados de sintomas psicóticos, perda de funcionalidade e 
deficiências neurocognitivas. Estima-se que ao longo dos episódios de depressão, 
mania e distimia residual, as deficiências cognitivas tendem a apresentar maior 
gravidade quando comparado com estágios anteriores a doença ou quando o 
paciente está em períodos de eutimia (Loschiavo-Alvares; Fish; Wilson, 2018). 
 
 
14 
Assim como na depressão, não existe um perfil cognitivo específico para 
essa patologia, devido à alta variabilidade de manifestações. Porém, é evidente 
que essa população apresenta dificuldades cognitivas significativamente maiores 
do que aquela sem essas patologias. Prejuízos atencionais, de memória 
(especialmente memória verbal ou declarativa) e em funções executivas são 
prevalentes, sendo que os estudos indicam que as algumas dessas alterações 
tendem a permanecer mesmo quando os pacientes estão eutímicos (Branco et 
al., 2022). 
5.1.1 Transtorno bipolar entre crianças e adolescentes 
No caso de jovens e crianças, é comum que no estado da mania apresente 
humor eufórico, exaltado ou irritável. Existe uma tendência de ficar debochando, 
rindo de tudo sem motivo aparente, mostrar excessiva alegria de maneira 
desproporcional a situação e elevada irritabilidade. O pensamento tende a ser 
acelerado, com prejuízo na capacidade de juízo crítico, elevada distraibilidade, e 
pode ser caracterizado por conteúdo de grandeza (pode achar que tem poderes 
mágicos ou qualidades que não possui). O comportamento é agitado, com 
evidente inquietação física e na fala. O sono tende a ficar alterado, especialmente 
começam a dormir poucas horas por noite e também é comum apresentar 
alteração no apetite (aumentar ou diminuir). Além disso, no TB em jovens é 
comum que ele se torne bastante sexualizado, fazendo inclusive comentários 
inadequados ou ter comportamentos impróprios (Estanislau; Bressan, 2014). 
A hipomania, forma menos intensa de mania, o jovem fica mais enérgico 
para as pessoas ao seu redor perceber, mas não há prejuízos. Essa situação faz 
com que muitas vezes a família não identifique necessidade de ser encaminhado 
para avaliação e acompanhamento especializado, o que não é o ideal, porque a 
hipomania representa um risco para o desenvolvimento de um episódio de mania 
ou depressão (Estanislau; Bressan, 2014). 
No quadro depressivo de TB é comum com os quadros de depressão já 
apresentado acima (depressão unipolar). É importante ressaltar que o TB pode se 
apresentar em estado misto, quando a pessoa apresenta sintomas de mania 
associados a sintomas depressivos, gerando muito sofrimento (Estanislau; 
Bressan, 2014). 
A especificidade do TB na infância é que ele tende a apresentar mudanças 
mais rápidas e sem motivo aparente; instabilidade de humor aparentemente 
 
 
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contínua; sintomas tendem a parecer menos intensos que no adulto; o humor 
predominante é o irritável, deprimido ou misto; ocorre muitas vezes associados 
com outros transtornos (comorbidade mais comuns são: TDAH, transtornos da 
conduta e o transtorno desafiante opositor). Na adolescência, entretanto, as 
manifestações do TB tendem a ser muito parecidas com quadros em adultos, 
porém é preciso levar em consideração que o uso de drogas e pensamentos 
suicidas aumentam bastante nessa faixa etária (Estanislau; Bressan, 2014). 
Estudos apontam que o TB em crianças e adolescentes impactam 
diretamente as relações sociais, o desempenho escolar e está associado a 
comportamentos de risco (uso de substância, por exemplo) e altas taxas de 
suicídio, reforçando a importante do diagnóstico e do tratamento precoce. A 
intervenção inclui a psicoeducação, tratamento medicamentoso, psicoterapia 
(Estanislau; Bressan, 2014). 
No ambiente escolar, é importante que se esteja atento ao jovem com o 
TB, fortalecendo a relação entre a escola e a família. O aluno precisa de atenção 
não somente no momento de crise, mas ter o laço entre ele e o professor 
estabelecido previamente, para que este possa auxiliá-lo na identificação de suas 
dificuldades. Pode ser necessário que o aluno precise de intervenções 
específicas, devido às dificuldades de atenção. De qualquer forma, o movimento 
acolhedor e não engessado, capaz de reconheceras potencialidades do aluno é 
sempre fundamental (Estanislau; Bressan, 2014). 
 
 
 
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