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LIBRAS
UNIDADE I AULA 01
 
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLITICOS
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo!
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é oficialmente a língua de comunidades de pessoas surdas no Brasil. Entretanto,
dentre pouco mais de 9 milhões de pessoas identificadas com alguma dificuldade em ouvir pelo censo demográfico de
2010 (IBGE, 2010), nem todas conhecem e utilizam a Libras como meio de comunicação. Por que isso ocorre? Para
compreender essa questão e desenvolver a competência geral deste estudo embasada em "conhecer os fundamentos e a
língua que possibilita o ensino-aprendizagem de surdos", elencamos os seguintes objetivos específicos de
aprendizagem desta unidade: 
Compreender o processo histórico e político da educação de surdos; 
Identificar as diferentes abordagens de ensino e concepções sobre o surdo e a surdez; 
Reconhecer as implicações dos aspectos biológicos da surdez no desenvolvimento linguístico do sujeito; 
Entender a importância da Libras no processo de construção identitária das pessoas surdas. 
Para um frutífero diálogo entre teoria e prática, seu aprendizado se dará por meio da resolução de uma situação
geradora de aprendizagem em torno da história de Clarice, uma professora de ensino fundamental que buscará orientar
Luzia, a mãe de uma de suas alunas. 
Observando que sua aluna Mariana estava bastante abatida, comprometendo seu rendimento em sala de aula, Clarice
chamou a mãe da aluna para uma conversa e descobriu que o motivo da desatenção de sua aluna provinha do
diagnóstico de perda auditiva de seu irmãozinho. 
A família estava abalada com a notícia e Luzia estava confusa, pois o médico recomendou a ela não permitir nenhum
contato de João Pedro com a língua de sinais. Contudo, Luzia assistiu ao jornal e viu uma pesquisa que comprovou
como as crianças surdas que aprendem Libras têm melhor desempenho na escola quando comparadas às que são
privadas do ambiente escolar. 
Como Clarice poderá ajudar Luzia a decidir se estimula ou inibe o aprendizado da Libras em relação ao seu filho?
Afinal, quais as implicações da Libras na educação de surdos? Para isso, Clarice deverá retomar os conhecimentos
adquiridos durante sua graduação, quando cursou a disciplina de Libras.
Para resolução dessa situação problema, a primeira unidade está organizada em quatro aulas, possibilitando um olhar
ampliado sobre a história da educação de surdos (na aula 1.1), sobre as concepções e abordagens que circulam nesse
contexto sociolinguisticamente complexo (na aula 1.2), sobre as questões envolvendo os aspectos biológicos da surdez
(na aula 1.3) e, na última aula, conhecimentos sobre as identidades surdas (aula 1.4).
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Conceituar os pontos históricos sobre os estudos envolvendo a linguagem de sinais, alguns mitos e verdades e sobre a
trajetória da educação de surdos. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
Ao longo desta aula, você irá:
Compreender a diferença entre a linguagem de sinais criada por Pablo Bonet e o alfabeto manual.
Analisar alguns pontos de vistas clínicos em relação à deficiência.
Aprender qual o melhor direcionamento para um surdo desde criança.
Situação Problema
Clarice se formou recentemente no curso de Pedagogia e, em sua universidade, a disciplina de Libras já era
obrigatória. O aprendizado adquirido em tal curso será muito útil para que ela possa ajudar Luzia, mãe de sua aluna
Mariana, que está muito aflita após ter identificado que seu filho mais novo possui uma perda auditiva. Luzia foi
orientada pelo médico que para o sucesso do desenvolvimento linguístico, cognitivo e social de João Pedro, ele deve
ser mantido longe da língua de sinais. Contudo, Luzia assistiu a uma reportagem na televisão, na qual uma pesquisa
realizada comprovou que ao estudar com professores e colegas fluentes em Libras, as crianças surdas aprendem mais e
melhor. Luzia ficou muito confusa e então questionou Clarice: "Você que é professora, sabe me dizer por que o
médico disse que a língua de sinais é prejudicial ao João Pedro e a reportagem da TV defende o contrário? Por que
discursos tão diferentes?"
Essas questões remetem a outras questões, tais como: essa divergência de posicionamentos é recente? Qual o
embasamento da fala do médico sobre a língua de sinais ser prejudicial aos surdos? Para responder a todas essas
indagações, Clarice deverá resgatar os conteúdos sobre os fundamentos históricos e políticos da educação de surdos
que irão elucidar as razões pelas quais há posições tão divergentes acerca da língua de sinais. 
Nesse sentido, o objetivo desta seção, ou seja, "compreender o processo histórico da educação de surdos", favorece a
resolução do problema de Clarice, pois assim será possível identificar os desdobramentos da educação de surdos ao
longo da história, desde a Antiguidade, passando pela Idade Média e Moderna até os dias atuais.
Nessa trajetória, você deverá ficar atento à forma como a língua de sinais surgiu na educação de surdos e quais os
efeitos (positivos ou negativos) dela sobre o desenvolvimento cognitivo, social e linguístico. Também é importante
observar as alterações na legislação concernentes aos direitos de pessoas surdas ao longo dos anos, bem como o papel
dos educadores nesse processo.
 
1 - SURDO DA HISTÓRIA
 
Desde a Antiguidade as pessoas surdas tiveram diferentes tratamentos na sociedade. Os egípcios conferiam um ar de
misticismo aos surdos, pois acreditavam que por sua forma peculiar de se comunicar, eles eram capazes de transmitir
mensagens dos deuses ao faraó. Enquanto isso, os gregos, por atribuírem um alto valor à perfeição física e à oratória,
condenavam os surdos à morte, uma vez que eles não atendiam aos padrões exigidos na época. Sem direito à vida em
sociedade, esse também era o destino das crianças surdas nascidas na Roma Antiga, quando eram lançadas ao rio
Tibre (CARVALHO, 2007).
Apenas no século VI, a partir do código de Justiniano, as pessoas surdas passaram a ser consideradas pela lei.
Contudo, o código de Justiniano promulgava que somente os surdos que falassem (oralmente) poderiam herdar
fortunas, se unir em matrimônio e ter propriedades. Os surdos que não conseguissem se comunicar através da fala
oral, tal como as pessoas ouvintes se comunicam, estariam então privados de tais direitos (CARVALHO, 2007).
Até a Idade Média as pessoas surdas vivenciaram uma fase de exclusão, eram consideradas ineducáveis e incapazes de
exercer um ofício, vivendo à margem da sociedade, muitas vezes em condições sub-humanas (SACKS, 1998).
Durante a Idade Média, com a ascensão da Igreja Católica, surgiu um novo paradigma que, na linha do tempo feita por
Piza (2007), foi intitulado de "Assistencialismo". O indivíduo surdo deixou de ser visto como sub-humano, passou a
ser defendido pela Igreja como um ser dotado de alma, e seus cuidadores eram tidos como pessoas tolerantes e
caridosas.
 
Reflita
 
E nos dias atuais? Ainda permanece essa visão atribuída aos profissionais que se dedicam a atuar na área da educação
especial como pessoas que têm um dom de Deus? A história nos mostra que essa representação teve início na Idade
Média, quando a Igreja acolheu esse público, mas não desinteressadamente, pois sob seus cuidados, ela detinha os
direitos sobre todos os bens e herança destinados a esses indivíduos.
 
2- VÍDEO AULA - HISTÓRIA da EDUCAÇÃO De SURDOs
 
3 – OS PRIMEIROS EDUCADORES DA HISTÓRIA
 
Foi exatamente por estarem sob os cuidados da Igreja que os primeiros educadores de surdos da história surgiram
desse contexto. Segundo Carvalho (2007), em 700 d.C., o arcebispo John Berveley se interessou pela esperteza de um
rapaz surdo e se propôs a ensiná-lo a ler e escrever. Com o êxito da educação do rapaz, as pessoas ficaram
impressionadas e tomaram-no como um milagre de Deus. Assim que a sociedade percebeu a possibilidade de os
surdos serem educados, as famílias mais abastadas começaram a investir na educaçãode seus filhos surdos,
especialmente os primogênitos que poderiam ser reconhecidos pela lei para herdarem os bens da família. Esse
primeiro modelo de educação de surdos ainda era feito de forma individual ministrado por preceptores, em sua grande
parte clérigos.
Nessa primeira fase, segundo Goldfeld (1997), foram criadas diferentes metodologias de ensino para os surdos,
algumas baseadas na leitura e escrita, outras baseadas no ensino por meio de sinais, e ainda aquelas que admitiam
apenas a oralidade como método de ensino.
Sob a vertente dos educadores que investiram no uso de sinais, cabe destacar os educadores espanhóis Pedro Ponce de
León e Juan Pablo Bonet como os primeiros a explorarem o alfabeto manual (datilologia) como recurso didático e
comunicativo (CARVALHO, 2007). De acordo com Reily (2004), os primeiros sinais, incluindo o alfabeto manual
para o ensino de surdos, foi inspirado nos sinais utilizados pelos monges beneditinos que viviam sob o voto de
silêncio. Muitos desses sinais criados na Europa, em 1620, apresentam semelhança com o atual vocabulário da Língua
Brasileira de Sinais (Libras), conforme pode ser observado na figura abaixo e na figura seguinte em que se comparam
o alfabeto utilizado por Bonet e o alfabeto manual da Libras atualmente em uso no Brasil.
 
4 – DISTANCIAMENTO DO MÉTODO VISUAL E DEFESA DO MÉTODO ORAL
 
Embora o alfabeto manual tenha sido utilizado por diversos educadores, sob uma disputa pelo melhor método de
ensino para surdos e visando atender à oralização dos surdos para que assim estes indivíduos pudessem ser
reconhecidos pela lei da época, alguns profissionais começaram a se distanciar do método visual (como ficou
reconhecido o ensino por meio dos sinais) em defesa do método oral (cuja base estava centrada na busca da
normalização do surdo por intermédio do ensino da fala oral). O médico suíço Johann Konrad Amman, por exemplo,
utilizava o alfabeto manual como um instrumento para atingir a fala oral, porém, assim que possível abandonava o
recurso dedicando-se exclusivamente à oralidade. Amman era contra os sinais e defendia, inclusive, que seu uso
atrofiava a mente para o desenvolvimento da fala oral. Amman viveu no século XVII, mas de acordo com Moura
(2000, p. 20), esse ainda é um argumento frequentemente alçado nos discursos oralistas atuais, utilizados para coibir o
uso da língua de sinais, culpando-a 
"[...] sem nenhum respaldo científico ou de experiência vivida, de impedir o desenvolvimento da fala e das atividades
ditas superiores”.
Desse modo, é possível observar que, logo no início da trajetória da educação de surdos, emergiu uma disputa entre
dois métodos, a saber: o método oral e o método visual. Cabe destacar que a figura mais representativa do método
visual foi certamente o abade francês Charles Michel de L'Épée (1712-1789), cuja contribuição ímpar propiciou a
transição do modelo de ensino individual, restrito aos filhos de nobres, para o ensino coletivo e público por meio da
língua de sinais francesa. Durante o século XVIII, os alunos surdos do abade L'Épée se tornaram educadores, e por
sua vez multiplicadores do método visual, fundando escolas em diversas partes do mundo, inclusive no Brasil (LANE,
1984).
A primeira escola para surdos do Brasil, atualmente conhecida como Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES), foi fundada no Rio de Janeiro, em 1857, pelo surdo francês E. Huet. Em decorrência da origem francesa de
Huet, a língua de sinais francesa se misturou às línguas de sinais utilizadas pelos surdos brasileiros da época e deu
origem a língua brasileira de sinais (CHOI et al., 2011, p. 13). 
 
Exemplificando
 
Por essa razão o alfabeto manual da Libras da figuras e o alfabeto europeu de Bonet apresentam tantas semelhanças,
assim como muitos sinais encontrados no vocabulário da Libras se aproximam do vocabulário da língua de sinais
francesa.
 
5 – A DIVERGÊNCIA ENTRE MÉTODO VISUAL E MÉTODO ORAL
 
No entanto, a divergência entre método visual e método oral se intensificou ao longo dos anos. Na Inglaterra, Thomas
Braidwood fundou uma escola para surdos sob a abordagem oralista, ainda admitindo o uso temporário do alfabeto
manual. Entretanto, na Alemanha, Samuel Heinicke (1727-1790), defensor do Oralismo Puro, criou uma escola para
surdos, onde era vetado o uso da língua de sinais, do alfabeto manual ou da gesticulação espontânea. Para esse
educador, os sinais eram altamente prejudiciais para o desenvolvimento da fala oral. Além disso, defendia que
primeiro deveria se ensinar a criança surda a falar oralmente, para somente depois ensiná-la a escrever. No século
XIX, apesar de o método visual demonstrar maiores êxitos na educação de surdos, o método oral ainda reproduzia os
discursos da Idade Antiga, defendendo que o surdo só poderia ser considerado normal se pudesse oralizar. Assim, com
o intuito de resolver o impasse, em 1880, educadores de surdos de todo o mundo se reuniram no II Congresso
Internacional de Educação do Surdo, em Milão, para decidir sobre a língua de instrução das pessoas surdas. Porém,
propositalmente, os surdos, mesmo os docentes, não foram convidados para esse evento, induzindo a votação pelo
método oral e proibição da língua de sinais na educação e na comunicação com alunos surdos (CHOI et al., 2011).
Os anos seguintes ao Congresso de Milão, como ficou conhecido esse evento, o rendimento escolar do oralismo foi
extremamente insatisfatório, apesar de os defensores do método oral (também conhecido como Oralismo) terem se
fortalecido com os adventos da tecnologia eletroacústica, especialmente, a produção dos Aparelhos de Amplificação
Sonora Individual (AASI), capazes de amplificar o som e aproveitar o resíduo auditivo daqueles que possuíam uma
perda auditiva menor. Tudo isso parecia significar "a cura para a surdez", mas o que acontecia é que se gastava muito
tempo para se ensinar o surdo a falar oralmente quando nem todos os surdos, mesmo com a contribuição do AASI,
seriam beneficiados por essa abordagem de ensino. Nesse tempo depositado ao ensino da fala, o ensino da leitura e da
escrita, bem como dos conteúdos escolares, eram relegados para segundo plano. De acordo com Sacks (1998), um
estudo feito pela Escola Gallaudet nesse período demonstrou o alto nível de surdos analfabetos funcionais, sendo que,
em 1972, os alunos com 18 anos que concluíram o ensino médio nos Estados Unidos tinham um nível de leitura de
quarto ano do ensino fundamental. Do mesmo modo, Carvalho (2007) apresenta exemplos na Itália e na França, de
crianças surdas que, após 7 ou 8 anos de educação oralista, apresentaram desenvolvimento muito inferior ao da média
nesse período. Com uma formação escolar precária, os surdos não conseguiam acessar empregos que exigiam maiores
habilidades intelectuais, o que os restringia a realizar trabalhos manuais e mecânicos como oficinas de sapataria e
encadernação (COSTA, 2009).
No entanto, apesar de proibida, as línguas de sinais continuaram a ser transmitidas de geração para geração graças aos
jovens surdos, principalmente filhos de pais surdos, que se comunicavam às escondidas por meio das línguas de sinais
em colégios e escolas residenciais (CARVALHO, 2007). No decorrer do tempo, diante do fracasso oralista com
relação ao desenvolvimento pedagógico e da linguagem, houve o resgate dos sinais realizado através de uma
abordagem de ensino denominada Comunicação Total, cuja proposta se baseava no uso de sinais, escrita, pantomima,
alfabeto digital e fala oral. A comunicação total emergiu ao mesmo tempo em que a língua de sinais foi resgatada pela
comunidade científica. Isso ocorreu graças aos estudos do linguista William Stokoe que publicou na década de 1960
um artigo comprovando os aspectos linguísticos da língua de sinais americana (CHOI et al., 2011)
 
A Comunicação Total, assim como o oralismo, também não obteve êxito na escolarização de surdos, mas contribuiu
para que o uso dos sinais fosse retomado no espaço formalde ensino. Assim, na década de 1980, os surdos se uniram
para reivindicar o respeito aos seus direitos, em especial o direito de serem educados na língua de sinais. Esse
movimento sensibilizou alguns educadores da área e, com isso,emergiu uma nova proposta de ensino para surdos: o
bilinguismo. O bilinguismo se configurou pela abordagem educacional norteada por duas línguas, sendo a língua de
sinais considerada a primeira língua dos surdos e a língua majoritária, de preferência na modalidade escrita, a segunda.
 
Assimile
 
No Brasil, a abordagem bilíngue no contexto da surdez é representada pela Libras como sendo a primeira língua das
pessoas surdas e a língua portuguesa como segunda língua.
O reconhecimento da Libras no ordenamento jurídico do país ocorreu por meio da Lei nº 10.436, em 2002, e sua
regulamentação foi determinada no Decreto nº 5.626, em 2005. Essa conquista foi resultado de vários movimentos das
comunidades surdas em prol do reconhecimento da condição bilíngue dos surdos nos mais diversos espaços,
especialmente, na escola. 
Atualmente, países como os Estados Unidos, o Japão, a França, a Suécia, o Brasil, entre outros, aceitam e apoiam a
abordagem bilíngue na educação de surdos. Contudo, em países como Moçambique e Irlanda essa aceitação ainda está
em processo (CARVALHO, 2007).
Como pode ser observado, a partir de uma abordagem de ensino bilíngue, um novo cenário tem se desenhado na
educação de surdos, tornando possível que eles alcancem graus acadêmicos mais elevados e desenvolvendo pesquisas
sobre a surdez e a língua de sinais. Com isso, pesquisadores, artistas e os mais variados profissionais surdos têm
construído atualmente um cenário bilíngue real e possível.
Vocabulário
 
Alfabeto Manual (ou datilologia): representação das letras do alfabeto através de diferentes configurações de mãos.
Serve para soletrar nomes de pessoas, endereços, telefones, datas, números de documentos e palavras que não
possuem tradução em Libras.
Aparelhos de Amplificação Sonora Individual (AASI): aparelhos auditivos utilizados para captar o som externo e
amplificá-lo para o surdo.
 
6 - VÍDEO - AULA VERTENTES EDUCACIONAIS
 
7 – CONCLUSÃO
 
Diante da teorização apresentada, chegou o momento de identificar como o conhecimento sobre a história da educação
de surdos pode auxiliar a resolução da situação-problema apresentada no início desta seção.
Cabe relembrar que Clarice é uma professora de ensino fundamental e teve em sua formação a disciplina de Libras, na
qual aprendeu sobre os fundamentos históricos e políticos da educação de surdos e, com base nesse conhecimento,
precisa responder a Luzia por qual razão o médico afirmou que a língua de sinais é prejudicial ao João Pedro enquanto
a reportagem da TV apresentou o contrário.
Sendo assim, um primeiro passo consiste em explicar para Luzia que a divergência de posicionamentos entre a
proibição e o incentivo da língua de sinais não é algo recente, mas que se estende desde o início da história da
educação de surdos, quando a oposição era entre um método visual e um método oral, sendo um baseado no uso de
sinais e o outro baseado em sua proibição. 
Utilize então fatos históricos que sugerem semelhança com o contexto da situação-problema e/ou que demonstram as
implicações da proibição do uso de sinais na educação de surdos, e quais são os embasamentos nos quais cada
discurso está centrado, ou seja, o do médico e o da reportagem.
Atenção!
Fique atento, pois muitos discursos com os quais compactuamos estão engendrados em grandes narrativas que se
perpetuam ao longo do tempo como cópia fiel da realidade, mesmo sem terem nenhum embasamento científico, mas,
simplesmente por se repetirem de geração em geração.
 
AULA 02 
ABORDAGEM DE ENSINO E CONCEPÇÕES de SURDEZ
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
 Aprimorar os conhecimentos em estudos que fundamentam na reabilitação dos surdos através da leitura orofacial
(LOF).
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
Analisar o processo de aprendizado dos treinamentos auditivo, fonoarticulatório e da leitura orofacial;
Compreender que ao realizar a escolha lexical por um ou outro termo, ou seja, por deficiente auditivo ou por surdo,
você estará implicitamente se posicionando entre uma ou outra abordagem de ensino; 
Assimilar as principais diferenças entre: Fonoarticulatório e Implante coclear.
 
Situação Problema
 
Nesta segunda seção, daremos continuidade à resolução da situação geradora de aprendizagem envolvendo Clarice,
uma professora de ensino fundamental que está ajudando Luzia, mãe de sua aluna, a decidir se estimula ou inibe o
aprendizado da Libras em relação ao seu filho, recentemente diagnosticado com uma perda auditiva. 
Cabe relembrar que, na seção de estudos anterior, você aprendeu sobre a trajetória da educação de surdos, conteúdo
que ajudou Luzia a compreender a origem dos discursos contraditórios envolvendo a Libras, contudo, ela está diante
de um novo problema. Luzia descobriu que há três instituições para surdos em sua cidade, cada uma trabalhando sob
uma abordagem de ensino distinta. 
A instituição "A" defende o tratamento da deficiência auditiva com o acompanhamento fonoaudiológico,
aproveitamento do resíduo auditivo para o desenvolvimento da linguagem oral e se opõe ao uso da Libras. 
A instituição "B" declara estar preocupada com a comunicação e interação do surdo dentro de seu meio social,
independente do meio pelo qual essa criança vai se comunicar (se por sinais, oralidade, escrita, imagens etc.), o
importante é ela conseguir se expressar. 
No entanto, a instituição "C" é muito preocupada com a aquisição da Libras como primeira língua e defende que o
aprendizado escolar dos surdos seja viabilizado de forma bilíngue. Diante desse cenário, confiando novamente na
professora Clarice, Luzia a procurou com a dúvida: como decidir entre as três instituições especializadas
encontradas? 
Para ajudar Luzia na resolução dessa situação-problema, Clarice deverá resgatar seus conhecimentos sobre as
principais abordagens de ensino para surdos, especialmente a abordagem de ensino oralista e a abordagem de ensino
bilíngue, bem como a concepção de surdez na qual cada uma está circunscrita, ou seja, se pertence a uma concepção
socioantropológica ou patológica da surdez. Mas, como reconhecer as características de cada abordagem educacional?
O que cada uma delas preconiza? Quais as implicações na formação social, educacional e linguística do sujeito surdo
que opte por uma ou outra abordagem?
Com base no exposto, esta seção tem como objetivo identificar as diferentes abordagens de ensino e concepções sobre
o surdo e a surdez. Para isso, esteja atento às características de cada abordagem e como concebem o sujeito surdo na
sociedade. Pensando como um profissional da educação (uma vez que a personagem Clarice é uma professora), é
pertinente analisar qual delas respeita a condição linguística das pessoas surdas, promovendo melhor desenvolvimento
escolar. Além disso, não deixe de observar a relevância do uso das terminologias mais adequadas nesse contexto; você
aprenderá que, por exemplo, a escolha lexical pela expressão surdo ou deficiente auditivo perpassa a adesão por
diferentes perspectivas teóricas.
 
1 - ORALISMO, a COMUNICAÇÃO TOTAL e o BILINGUISMO
 
Como você aprendeu anteriormente, a história da educação de surdos perpassa por três principais abordagens de
ensino, a saber: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo. Conhecer sobre essas três abordagens importa,
sobretudo, para os professores que precisam de clareza nos delineamentos de sua prática pedagógica.
O Oralismo se baseia, principalmente, no ensino da fala oral, no treino da leitura orofacial (ou leitura labial) e no uso
de Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) ou do Implante Coclear (IC). Seus defensores têm se
fortalecido, especialmente, pelas contribuições dos avanços tecnológicos a partirdos quais afirmam “tratar a
deficiência auditiva” e/ou “reabilitar o deficiente auditivo” ou o “paciente”. A visão inscrita nesse contexto social
oralista reproduz e naturaliza expressões como “deficiente auditivo” ou “D.A.”
Dentro dessa vertente, segundo Goldfeld (1997), apenas a língua oral é reconhecida como mediadora da comunicação
e da interação e, além da proibição do uso de sinais, Poker (2008) afirma que os oralistas também orientam para:
 
A intervenção precoce do tratamento fonoaudiológico;
 
O esforço e dedicação de tempo da família para estimular a criança surda conforme recomendado pelos seus
profissionais;
 
Um trabalho articulado entre a família e os profissionais envolvidos com a educação da criança surda, tais como o
fonoaudiólogo, o professor etc.; 
 
 
O uso do AASI ou do implante coclear.
 
O AASI, como o próprio nome indica, consiste em um aparelho de amplificação sonora individual utilizado com o
objetivo de amenizar ou reduzir o deficit auditivo. Para as perdas auditivas mais baixas, o AASI demonstra bons
resultados, mas para aqueles com maior comprometimento auditivo a contribuição do AASI é insuficiente para
propiciar ao surdo escutar os sons da fala oral. Para esses casos mais graves, os oralistas recomendam a intervenção
cirúrgica por meio do implante coclear.
Durante o treinamento auditivo a criança surda é estimulada para aprender a ouvir, visto que, diante de uma perda
auditiva, ela não realizou esse aprendizado de forma natural tal como ocorre com seus pares ouvintes. Assim, as
terapias fonoaudiológicas podem intervir com o estímulo à consciência auditiva (capacidade de reagir a um estímulo
sonoro), atenção auditiva (capacidade de concentrar-se nos estímulos auditivos), localização auditiva (capacidade de
localizar a origem do som em um ambiente ruidoso ou não), identificação auditiva (capacidade de reconhecer os
diferentes sons e atribuir significado a cada um), discriminação auditiva (habilidade de diferenciar os sons), memória
auditiva (capacidade de reter, reconhecer e reproduzir os estímulos sonoros), evocação (capacidade de resgatar a
memória auditiva e utilizá-la rapidamente), memória auditiva sequencial (habilidade para perceber e reproduzir os
sons na mesma ordem em que foram produzidos), entre outras.
Do mesmo modo, o treinamento fonoarticulatório visa propiciar à criança surda o aprendizado da fala oral, uma vez
que, em virtude de seu comprometimento auditivo, a comunicação oral não ocorre de forma natural. Além de treinar a
articulação dos fonemas e a combinação de vogais e consoantes na formação de palavras e frases, o treinamento da
fala estimula o uso adequado da respiração, da voz, do ritmo e da entonação.
Reflita
 
Você já imaginou a realidade da criança surda que aprende, por meio de um treino fonoarticulatório, a verbalizar
palavras que ela não consegue ouvir? Ela aprende a repetir articular sons e aglutina-los em sílabas, palavras e frases,
contudo ela não ouve o que fala. 
 
É possível dizer que esse aprendizado é significativo para todas as crianças surdas? 
Outro treinamento com o qual os defensores do oralismo se fundamentam na reabilitação dos surdos consiste na
leitura orofacial (LOF). O conceito de leitura orofacial é mais amplo que o de leitura labial, cuja representação está
associada a uma atenção dedicada apenas à articulação dos lábios. A LOF entende que a leitura dos lábios é uma das
habilidades comunicativas que o surdo deve apresentar, mas que as expressões faciais tal como o olhar e o movimento
da cabeça são fundamentais para se conseguir interpretar adequadamente entonações e sentidos contidos na mensagem
verbalizada como, por exemplo, a ironia e o sarcasmo (KOZLOWSKI, 1997).
Assimile
 
Leitura labial é, portanto, um conceito limitado do domínio que as pessoas surdas e/ou deficientes auditivas realizam,
pois, para uma boa compreensão na mensagem verbalizada pelos ouvintes, é necessário realizar a leitura orofacial.
Apesar disso, segundo Milanez (2008), o aprendizado da LOF também é um recurso limitado, visto que analisar o
formato da boca, posição da língua, nasalidade e outros elementos envolvidos na articulação da boca são complexos.
Além disso, outros aspectos podem influenciar a LOF, tal como um local com pouca iluminação, se o surdo não tiver
uma boa percepção visual, se o interlocutor não apresentar uma boa articulação dos lábios etc. 
Segundo Reily (2004), é necessário lembrar que os surdos não nascem sabendo a LOF (ou a leitura labial), esta é uma
técnica adquirida em um contexto clínico fonoaudiológico, que exige aperfeiçoamento com os anos. A autora salienta
ainda as inúmeras crianças de classes socioeconômicas desfavorecidas que não têm oportunidade de obterem um
trabalho terapêutico em fonoaudiologia especializada. E lembra que “os equívocos na interpretação da leitura de
lábios, podem chegar a 60%” (ibid., p. 127), pois “é possível ler o formato do lábio, mas não a posição da língua
dentro da boca, assim um mesmo formato de lábios e posição da língua servem para emitir o som t e d, ou r, l e n, por
exemplo, provocando muitas dúvidas de interpretação” (ibid., p. 127). Assim o trabalho de interpretação da mensagem
com a LOF depende de técnica, mas em grande parte da intuição do sujeito surdo.
 
O processo de aprendizado dos treinamentos auditivo, fonoarticulatório e da leitura orofacial são bastante complexos e
passíveis de críticas por inúmeros sujeitos surdos que educados nessa vertente, mesmo após muitos anos, não
lograram êxito
 
Assimile
 
O oralismo é, portanto, uma abordagem educacional baseada no ensino da fala oral e no aproveitamento do resíduo
auditivo dos surdos, através do AASI ou do implante coclear. Pessoas com uma perda auditiva leve ou moderada
tendem a apresentar ótimos resultados na aquisição da língua oral sob os pressupostos oralistas. Entretanto, o êxito é
menor entre aqueles com uma perda auditiva mais grave. Assim, é preciso ter cautela e não generalizar os resultados
da abordagem oralista.
 
2 – VÍDEO-AULA - CONCEPÇÕES DA SURDEZ
 
3 - INSUFICIÊNCIA e a RIGIDEZ do ORALISMO
 
Segundo Ciccone (1990), reconhecendo a insuficiência e a rigidez do Oralismo no atendimento das necessidades da
criança surda, surgiu na década de 1960 a Comunicação Total. Conforme Paccini (2007), a Comunicação Total foi
considerada no Brasil mais do que uma metodologia, foi uma filosofia educacional apoiada na língua falada
oralmente, no alfabeto manual, no uso de sinais, imagens, apontamentos e na língua escrita. Esse método combinado
de recursos era possível, pois a Comunicação Total não visava ao desenvolvimento linguístico e sim à comunicação, à
interação, ao desenvolvimento afetivo e cognitivo do surdo (CICCONE, 1990).
No entanto, a fala oral expressada, concomitantemente, ao uso dos sinais produziu o que muitos denominaram de
"bimodalismo" ou de "português sinalizado". O bimodalismo consiste na fala oral acompanhada de sinais, porém essa
concomitância desconsidera e desrespeita as especificidades da estrutura da língua de sinais que não ocorre sob a
mesma organização da fala oral. Os sinais dentro dessa prática se tornam um amontoado de palavras sem uma
estrutura clara e bem definida, usado simplesmente de forma complementar para apoiar a oralidade e/ou a escrita.
 
Exemplificando
 
Para exemplificar a forma como as estruturas da língua portuguesa e da Libras se diferem, é oportuno destacar que,
conforme Choi et al. (2011), apesar de haver frases em Libras que se norteiam pela ordem Sujeito-Verbo-Objeto
(SVO), a maioria dos surdos utilizam a estrutura sintática tópico-comentário. Isso quer dizer que, por exemplo, para
traduzir em Libras a frase "Eu gosto de maçã" será invertida a posição do enunciado para "MAÇÃ EU GOSTAR",
pois o tópico da frase é a "MAÇÃ" e o comentário é "EU GOSTO". Do mesmo modo, a frase "Onde é o banheiro?"
seria representada em Libras como: "BANHEIRO ONDE?" Além de deslocar o pronome interrogativo"ONDE" para
o final da frase (QUADROS; KARNOPP, 2004) é possível observar que o artigo "o" e o verbo "ser/estar" são
omitidos da frase em Libras. Se alguém enunciar os sinais "ONDE É O BANHEIRO?", essa estrutura não representará
a sintaxe da Libras e, por sua vez, poderá ser caracterizado como um bimodalismo e não como Libras.
Em oposição à Comunicação Total, o Bilinguismo no Brasil defende o uso da Libras de forma autônoma, ou seja,
respeitando que a estrutura linguística da Libras se organiza de forma diferente da língua portuguesa. A abordagem de
ensino bilíngue apregoa a Libras como a primeira língua dos indivíduos surdos e a língua portuguesa em sua
modalidade escrita e oral como sua segunda língua. Outra premissa do bilinguismo é a de que o aprendizado da língua
portuguesa, bem como os demais conteúdos escolares, se darão por meio da primeira língua do aluno surdo, ou seja,
por meio da Libras.
Contudo, o bilinguismo envolve muito além da presença de duas línguas no contexto educacional de aprendizes
surdos, pois defende o surdo como um sujeito bilíngue e bicultural, assumindo suas especificidades linguísticas,
culturais e identitárias. Nessa direção, apoia o contato e a comunicação precoce de crianças surdas com pares e adultos
também surdos, com os quais podem compartilhar vivências e experiências visuais de mundo por meio da língua que
lhes é natural, a Libras (QUADROS, 1997).
Grande parte dos programas que se propõe bilíngue também se preocupa com o ensino da Libras aos familiares e
profissionais que atuam junto às crianças e jovens surdos, propiciando cursos para esse público, com o objetivo de
favorecer a interação e a comunicação por meio de um sistema linguístico padrão como a Libras (LOPES, 2000;
SILVA; GESUELI; KAUCHAKJE, 2003; GOLDFELD, 2006). 
Na mesma direção, a legislação vigente respalda a abordagem de ensino bilíngue aos alunos surdos, por exemplo, por
meio da Lei nº 10.436 (BRASIL, 2002) e do Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) quando determinam a disciplina de
Libras como obrigatória em cursos de Educação Especial, Licenciatura e Fonoaudiologia (e como optativa nos demais
cursos de graduação), ou ainda, no Plano Nacional de Educação (PNE), regulamentado pela Lei nº 13.005, de 25 de
junho de 2014 (BRASIL, 2014), ao determinar que a educação bilíngue para surdos é constituída por professores de
Libras (prioritariamente surdos) e professores bilíngues (que irão ministrar as demais disciplinas curriculares em
Libras e na modalidade escrita da língua portuguesa). Medidas como essas foram conquistas do fortalecimento das
comunidades surdas brasileiras que reivindicam maior reconhecimento da condição bilíngue dos cidadãos surdos.
Além de implicações no processo escolar dos surdos, o bilinguismo busca distanciar o surdo da visão patologizante na
qual o Oralismo o situou. Para os defensores dessa abordagem, o surdo não se trata de uma pessoa deficiente que
precisa ser tratada, mas de um sujeito bilíngue que precisa ser respeitado, e essa característica faz das comunidades
surdas minorias linguísticas no país, tal como os grupos indígenas e comunidades de imigrantes que também não têm
a língua portuguesa como primeira língua. Essas duas diferentes posturas diante da surdez convergem no que se
denomina de concepção clinicopatológica e concepção socioantropológica (CHOI et al., 2011).
A representação da surdez como deficiência está associada a uma concepção clinicopatológica, que focaliza o que
falta na pessoa surda, ou seja, sua audição. E, por isso, busca tratar, reabilitar e "normalizar" o surdo para conviver
com a sociedade ouvinte. Por outro lado, a ideia de diferença linguística e cultural apregoada pela comunidade surda
(FENEIS, 1999) e por muitos estudiosos bilíngues da área está em consonância com uma concepção
socioantropológica, que aloca os surdos nas discussões acerca das minorias linguísticas. Por essa razão, adeptos dessa
visão da surdez rechaçam expressões como "deficiente auditivo", "D.A.", "paciente", "tratamento" e "reabilitação",
pois interpretam a surdez como um contexto de bilinguismo e não como uma doença. De acordo com Choi et al.
(2011) alguns estudiosos e militantes das comunidades surdas, adeptos dessa ótica chegam a utilizar o termo Surdo
com a inicial maiúscula para marcar de forma mais acentuada o posicionamento teórico e político diante da surdez.
Desse modo, ao realizar a escolha lexical por um ou outro termo, ou seja, por deficiente auditivo ou por surdo, você
estará implicitamente se posicionando entre uma ou outra abordagem de ensino. Geralmente, os sujeitos que foram
educados dentro da abordagem oralista irão se identificar com a expressão "deficiente auditivo", enquanto aqueles que
cresceram sob influência da língua de sinais irão se reconhecer como "surdos". Na dúvida, lembre-se de que os surdos
usuários da Libras, em sua grande maioria, preferem ser chamados de surdos e não de deficientes.
Por fim, cabe destacar ainda que o diagnóstico de uma perda auditiva é realizado sempre por meio de um
acompanhamento clínico, assim o primeiro contato da família com a surdez é orientado por profissionais da área
médica que, em geral, estão inseridos no discurso patológico da surdez. Por essa razão, desconhecendo outros
caminhos e abordagens de ensino, as famílias tendem a encaminhar seus filhos para a abordagem oralista. Contudo,
após anos de treinamento auditivo e fonoarticulatório, aqueles que não conseguem se adaptar a essa abordagem são
tidos como "fracassados" e, comumente, direcionados pelos próprios oralistas para a língua de sinais. Essa realidade
tem feito com que muitos surdos dediquem a infância e, muitas vezes, a adolescência ao aprendizado da oralidade
mesmo sem garantias de sucesso, chegando tardiamente ao contato com a Libras e, por consequência, ao processo de
escolarização efetivo. Segundo Gesser (2009), a experiência com o Oralismo se tornou tão traumática para muitos
surdos educados nessa abordagem que hoje, ao se tornarem adultos, independentes e livres para se comunicarem por
meio da Libras, não recomendam a abordagem de ensino oralista e lutam para que as legislações se cumpram e a
educação bilíngue seja uma realidade para todas as crianças e jovens surdos.
Vocabulário
 
Fonoarticulatório: faz referência aos órgãos fonoarticulatórios, ou seja, os órgãos responsáveis pela emissão da voz
através da fala oral. Os órgãos fonoarticulatórios são constituídos basicamente pela boca, laringe, faringe, fossas
nasais e fauces (zona entre a boca e a faringe). 
Implante coclear: trata-se de um procedimento cirúrgico para implantação de um dispositivo eletrônico que permite
estimular eletricamente o nervo auditivo, substituindo o que deveria ser feito pelas células ciliadas da cóclea. Assim
como o AASI, cabe lembrar que o implante coclear pode não ser eficiente para determinados casos de surdez.
 
4 - VIDEOAULA - O DIREITO ao TRABALHO e a HISTÓRIA de EDUCAÇÃO de SURDOS
 
 
5 - CONCLUSÃO
 
 
Após a leitura e o aprendizado sobre as abordagens de ensino e concepções de surdez, certamente, você conseguirá
resolver a situação problema apresentada nesta seção de estudo.
Como foi visto anteriormente, Luzia é mãe de João Pedro, recentemente diagnosticado com uma perda auditiva, e tem
contado com a ajuda da professora Clarice que, por ter cursado a disciplina de Libras durante sua graduação de
Pedagogia, acumulou conhecimentos sobre a surdez para elaborar orientações na área educacional. A mãe de João
Pedro quer encaminhá-lo a uma instituição especializada em educação para surdos, mas descobriu em seu município
três espaços, cada qual sob uma abordagem de ensino distinta. A instituição "A" defende o tratamento da deficiência
auditiva com o acompanhamento fonoaudiológico, aproveitamento do resíduo auditivo para o desenvolvimento da
linguagem oral e se opõe ao uso da Libras. A instituição "B" declara estar preocupada com a comunicação e interação
da pessoa com deficiência auditivadentro de seu contexto social, independente do meio pelo qual essa criança se
comunicará (seja por sinais, oralidade, escrita, imagens, etc.), o importante é ela conseguir se expressar. No entanto, a
instituição "C" é preocupada com a aquisição da Libras como primeira língua e defende que o aprendizado escolar dos
surdos seja viabilizado de forma bilíngue. 
Luzia acreditou que, em virtude do fato de Clarice já tê-la ajudado antes e também por ser uma pedagoga, poderia
norteá-la na decisão entre uma ou outra escola, ou seja, a escolher qual seria a abordagem de ensino mais adequada
para o melhor aproveitamento escolar de seu filho. 
Para ajudar Luzia na tomada de decisão entre uma das três instituições elencadas, sabendo que cada uma adota uma
abordagem de ensino distinta, Clarice deverá resgatar quais são as três principais abordagens presentes na educação de
surdos, a saber: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo. Na sequência, basta comparar cada uma delas às
informações fornecidas por Luzia. Nesse processo, pode ser oportuno questionar: quais habilidades e/ou competências
são focalizadas? Quais as metodologias adotadas? Qual a concepção de surdo e surdez presente em seus discursos
 
Atenção!
 
Como você estudou, a escolha lexical adotada para referir-se ao contexto da surdez pode revelar indícios de um
posicionamento teórico que está, geralmente, alinhado a uma abordagem de ensino. Portanto, atente-se às
terminologias utilizadas para descrever o trabalho realizado em cada instituição, isso poderá ajudá-lo a reconhecer a
abordagem e sua respectiva instituição.
Não se esqueça de que Clarice é uma educadora e, portanto, ela deve considerar a abordagem de ensino que
proporciona maiores contribuições para o processo de escolarização. Assim, importa observar qual delas está
realmente preocupada com o desenvolvimento linguístico, cognitivo e social do aluno. 
 
AULA 03 – ASPECTOS BIOLÓGICOS DA SURDEZ
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
Entender que as perdas auditivas acometem a orelha externa, média e/ou interna, bem como podem derivar de
alterações no tronco cerebral, regiões subcorticais e córtex cerebral.
Objetivos gerais de aprendizagem:
Ao longo desta aula, você irá:
Conceituar que memória auditiva é a habilidade de armazenar informações auditivas, para que, posteriormente,
possam ser recuperadas e utilizadas em um contexto;
Conhecer que uma perda auditiva pode ser considerada condutiva quando ocorre na orelha externa (pavilhão, meato
auditivo, tímpano) e/ou média (caixa do tímpano, martelo, bigorna, estribo) e, como o próprio nome sugere,
compromete a condução (ou transmissão) do som para a orelha interna (cóclea, canais semicirculares,
vestíbulo)diferentes métodos de usabilidade das funções;
Aprender que contextos de perdas pré-linguísticas, ou seja, de pessoas que nasceram surdas ou perderam a audição
antes de aprenderem a língua oral, não há uma "memória auditiva" e, portanto, o significado da língua oral será
menor. Essas pessoas, especialmente aquelas com uma perda auditiva profunda, geralmente, têm maior predisposição
para uma abordagem bilíngue. 
 
 Situação Problema
Acompanhando os desdobramentos da situação geradora de aprendizagem envolvendo Luzia e a professora Clarice,
nesta terceira seção a situação-problema se refere à orientação de Clarice com relação aos resultados dos exames de
João Pedro, o filho surdo de Luzia. Após alguns exames solicitados pelo médico, o resultado do diagnóstico foi de
uma perda auditiva bilateral neurossensorial profunda. Em comum acordo, o médico e a fonoaudióloga indicaram o
uso do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) e o início das terapias fonoaudiológicas para João Pedro.
Como teve pouco esclarecimento na clínica onde foi atendida, e por terem desenvolvido um laço de confiança, Luzia
procurou novamente pela professora Clarice, buscando sanar as seguintes dúvidas: o que significa esse diagnóstico?
Com o uso do AASI e com as terapias fonoaudiológicas meu filho irá falar oralmente ou ele será surdo-mudo?
Para a resolução dessa situação-problema, Clarice deverá mobilizar seus conhecimentos acerca de conteúdos como,
por exemplo, os tipos e os graus de perdas auditivas, bem como sobre o AASI e o Implante Coclear. Essas são
competências que você também irá aprender nesta seção, cujo objetivo consiste em reconhecer as implicações dos
aspectos biológicos da surdez no desenvolvimento linguístico do sujeito.
Observe que os exames revelam um diagnóstico bastante específico, ou seja, uma perda auditiva bilateral
neurossensorial profunda, o que pressupõe a existência de outros tipos e graus de perdas auditivas que,
consequentemente, afetam a audição do sujeito de diferentes formas. Entender essas peculiaridades de ordem orgânica
pode auxiliar os familiares e também os profissionais, como os educadores, a lidarem de maneira mais adequada com
cada sujeito, entendendo que não há um único padrão de surdez. 
Sendo assim, fique atento na resolução dessa situação-problema, pois cada tipo e grau de perda auditiva afeta o sujeito
de forma diferente, assim como terá resultados distintos no que se refere à contribuição do AASI. Como você
aprendeu anteriormente, as abordagens de ensino influenciam a forma de comunicação dos surdos, mas nesta seção
você verá que outros aspectos também podem ser determinantes.
 
 
 01 – PERDA AUDITIVA
 
O diagnóstico da perda auditiva de um filho ocorre em 90 a 95% dos casos em lares ouvintes, ou seja, nos quais a
família tem pouco ou nenhum conhecimento sobre a surdez (SACKS, 1998; REILY, 2004). Segundo Françoso (2003),
muitas vezes, a notícia representa para esses familiares uma dor semelhante à do luto, pois significa a perda do filho
saudável que foi planejado. Para a autora, alguns estudiosos defendem que esse processo de luto pode compreender
etapas como a negação (não aceitar a surdez), a raiva (pela violação das expectativas), a barganha, a depressão e a
aceitação. Para outros, há ainda o sentimento de culpa (uma vez que os pais entendem que fracassaram como
progenitores ou que fizeram algo errado que causou a surdez do filho) e também o estado de vulnerabilidade,
inadequação e confusão podem ser observados. A autora ainda destaca que esses sentimentos não ocorrem da mesma
forma ou na mesma ordem para todos, pois "mesmo passados anos da notícia da surdez, pais revivem alguns deles"
(FRANÇOSO, 2003, p. 87).
Em virtude desse contexto, as expectativas de muitos familiares de crianças surdas, assim como de grande parte da
sociedade, é a de "normalização" do sujeito surdo, ou seja, de que ele venha a se comunicar oralmente pela fala,
leitura orofacial e/ou aproveitamento do resíduo auditivo. Essa alternativa é para muitos uma forma de ter de volta o
almejado "filho normal", por essa razão, o discurso médico sobre a promessa de "cura da surdez" é facilmente
acolhido por esses pais.
Além disso, os familiares se sentem motivados pelos casos de sucesso com a abordagem oralista, pois como você
aprendeu anteriormente a abordagem de ensino pode influenciar na forma de comunicação dos sujeitos surdos,
entretanto, é preciso considerar que ela não será a única responsável. Vamos conhecer agora quais outros aspectos
podem ser determinantes?
Primeiramente, é preciso compreender que existem diferentes graus de perda auditiva e que estes podem ser aferidos
através de exames audiológicos como, por exemplo, a audiometria. Os resultados revelam os limiares auditivos do
sujeito e sua interpretação pode variar de autor para autor, ou seja, pode haver diferentes formas de se classificar esses
graus. De acordo com Kumada (2008), os critérios de normalidade auditiva oscilam sob diversas classificações, no
entanto, geralmente estão nos níveis de 15 a 25 dB NA (decibel nível de audição).
 
Vocabulário
Audiometria: é um exame que avalia a audição das pessoas, possibilitando emitir resultados sobre o grau e tipo de
perda auditiva. Para isso,é testada a capacidade de audição do sujeito para responder a diferentes estímulos auditivos
(audiometría tonal e vocal). 
 
Assim, segundo a classificação divulgada pelo MEC (BRASIL, 1997), com base na classificação do Bureau
Internacional d’Audiophonologie (BIAP) e na portaria Interministerial nº 186 de 10/03/78, é possível identificar
diferentes graus de surdez conforme a tabela abaixo:
 
Essa é uma das classificações mais comuns, mas as nomenclaturas e os limiares podem alterar, sendo concebidas
classificações como, por exemplo, "perda moderada severa" ou "perda profunda com considerável resíduo auditivo",
entre outras (CUSTÓDIO, 2002, p. 29). Uma forma de ilustrar a representação desses limiares com sons familiares
pode ser observada na figura abaixo. 
Com base na figura é possível demonstrar que, por exemplo, uma surdez leve de até 40 dB pode impedir a pessoa de
ouvir alguns fonemas da fala oral como o v, f, s ou o barulho de uma goteira, mas poderá ter acesso a sons de fonemas
como c, l, a, bem como ao som do telefone que está nos limiares de 80 dB e o barulho de uma britadeira ou de uma
bomba que está acima de 120 dB. Isso permitirá ao surdo leve estar alerta a ruídos intensos, mas, possivelmente,
enfrentar dificuldades para discriminar alguns fonemas da fala oral (o que pode refletir em sua escrita)
 
Assimile 
 
Para ilustrar essa mensuração, pense na condição do surdo leve e do surdo profundo. O sujeito com uma perda
auditiva leve, geralmente, não escuta sons mais agudos e de menor intensidade como o balançar das folhas na árvore,
o vento ou uma torneira pingando. Entretanto, ele não apresenta dificuldades para ouvir o som da fala humana, por
isso participa de uma conversa normalmente e poderá ser oralizado sem grandes dificuldades. No outro extremo, o
surdo profundo não consegue ouvir o telefone tocando ou o ladrar do cão, tampouco os sons da fala humana. Apesar
disso, ele poderá ouvir sons mais graves e intensos como o de um trovão, da turbina do avião ou de uma bomba.
Segundo Lombardi (2000), outro fator a ponderar consiste nos tipos de perdas auditivas, esses tipos se referem à
localização topográfica do local de acometimento, podendo ser condutivas, sensório-neurais (ou neurossensoriais),
mistas e centrais.
Observando a figura abaixo é possível verificar o local acometido em cada tipo de surdez. Uma perda auditiva pode
ser considerada condutiva quando ocorre na orelha externa (pavilhão, meato auditivo, tímpano) e/ou média (caixa do
tímpano, martelo, bigorna, estribo) e, como o próprio nome sugere, compromete a condução (ou transmissão) do som
para a orelha interna (cóclea, canais semicirculares, vestíbulo). Conforme Lombardi (2000), por meio de intervenção
cirúrgica e/ou de medicamentos essa perda pode ser temporária e reversível. No entanto, uma perda neurossensorial
está localizada na orelha interna, no órgão de Corti ou nas fibras do nervo auditivo, e seus danos são permanentes e
irreversíveis. Quando a alteração ocorre tanto nas orelhas externa e/ou média, como na orelha interna recebe a
denominação de perda auditiva mista. Entretanto, existe ainda a possibilidade de o sujeito ter uma sensibilidade
auditiva normal, mas ainda assim não compreender os sons da fala, pois possui uma alteração localizada a partir do
tronco cerebral até as regiões subcorticais e córtex cerebral, para esses casos dá se o nome de perda central.
 
 
02 – VIDEOAULA ASPECTOS BIOLÓGICOS DA SURDEZ
 
03 – AASI
 
Importa destacar que a contribuição do AASI é limitada e depende do tipo e grau de perda auditiva, sendo mais
recomendada nas situações de perdas de tipo mistas e neurossensoriais, uma vez que as perdas condutivas têm chance
de serem revertidas por meio de medicamentos e cirurgias. Além disso, cabe salientar que o AASI, assim como o
implante coclear, não favorece o sujeito que tem uma perda auditiva central.
 
Do mesmo modo, outra informação pertinente é a de que o AASI tem como função amplificar o som para os
indivíduos surdos propiciando amenizar ou reduzir o déficit auditivo. Para as perdas leves e moderadas demonstra
bons resultados, porém isso é muito variável no caso de surdos com perda severa e, principalmente, profunda, pois o
ganho propiciado pelo AASI (em torno de 30dB) pode ser insuficiente para escutar os sons da fala oral.
 
O AASI é colocado na orelha pelo sujeito e pode ser retirado a qualquer momento, existem diferentes modelos com
formatos maiores como o retroauricular até modelos intra-auricular, microcanal ou intracanal que são quase
imperceptíveis. Tanto o AASI como o implante coclear, por serem equipamentos eletrônicos dependem do uso de
baterias e apresentam algumas restrições no contato com a água.
 
Reflita
 
Se o AASI, assim como o implante coclear, dependem de pilhas ou baterias e também possuem restrições de contato
com a água, é possível questionar: Como ficam os surdos oralizados que desconhecem a Libras quando querem
praticar esportes como natação? E quando acaba a pilha e o sujeito não tem outra pilha ou bateria para reposição?
 
O implante coclear é mais eficiente que o AASI para as perdas maiores, por isso é indicado para perdas profundas
sensoriais e, geralmente, nos casos em que o AASI foi utilizado, mas não alcançou resultados muito positivos. Por ser
uma cirurgia, diferente do AASI, não é possível removê-lo facilmente, pois ele é constituído de duas partes, uma
interna e outra externa. A inserção de eletrodos na cóclea consiste na parte interna e tal procedimento impede que o
sujeito resolva retirá-lo para voltar a usar o AASI, sendo, portanto, uma opção irreversível.
 
Além disso, outras variáveis integram a diversidade da surdez, entre elas é válido lembrar que existem os surdos
unilaterais e bilaterais e também os pré-linguísticos e os pós-linguísticos. 
 
As pessoas com perda auditiva unilateral são aquelas que tiveram apenas um dos ouvidos acometido, pois quando são
ambos os ouvidos – direito e esquerdo – apresentam alteração e é denominado de surdez bilateral, ou seja, dos dois
lados. Obviamente, uma pessoa com perda auditiva unilateral, tendo a audição do outro ouvido preservada poderá
aprender a se comunicar oralmente de forma quase natural.
 
Exemplificando
 
Pessoas com perda auditiva unilateral, muitas vezes, não chegam a utilizar uma prótese auditiva, pois aproveitam a
audição do lado não comprometido. Porém, em sala de aula, algumas medidas podem ser valorizadas pelos
professores, um exemplo é a preocupação em situar o aluno em um local adequado, voltando o lado do ouvido com a
perda auditiva para a parede ou janela, deixando o seu ouvido de melhor audição direcionado para a classe, lado onde
ocorrem as trocas comunicativas.
 
Do mesmo modo a comunicação através da oralidade apresenta maior facilidade para sujeitos com uma perda pós-
linguística, caracterizada como uma perda auditiva que ocorre quando o indivíduo já realizou a aquisição da
linguagem oral. Isso porque é comum pessoas que nasceram ouvintes, posteriormente, por algum motivo (doenças,
traumas etc.) se tornarem surdas. Nessas situações, é evidente que, por não ouvirem a si mesmas, poderão ter
dificuldades em regular sua voz, mas certamente apresentarão maior facilidade no treino da fala e da audição, pois elas
não irão desaprender a língua oral que já adquiriram e isso facilitará a propensão delas para permanecerem utilizando
essa modalidade linguística.
 
Logo, em contextos de perdas pré-linguísticas, ou seja, de pessoas que nasceram surdas ou perderam a audição antes
de aprenderem a língua oral, não há uma “memória auditiva” e, portanto, o significado da língua oral será menor.
Essas pessoas, especialmente aquelas com uma perda auditiva profunda, geralmente, têm maior predisposição para
uma abordagem bilíngue. 
 
Vocabulário
 
Memória auditiva: é a habilidade de armazenar informações auditivas, para que, posteriormente, possam ser
recuperadas e utilizadas em um contexto.
A predisposiçãopara uma abordagem bilíngue também ocorrerá nos poucos contextos de surdos filhos de pais surdos,
ou seja, quando a Libras será naturalmente a primeira língua com a qual essas crianças terão contato, pois é a língua
de seus pais. Isso também ocorrerá nos casos de crianças ouvintes filhas de pais surdos (CODAs) que aprenderão a
língua de sinais (com seus pais) como primeira língua e a língua oral (geralmente, na escola) como segunda língua.
Dado esse panorama, você pode notar como não está simplesmente na vontade da família, dos profissionais ou da
criança surda, ser um surdo oralizado ou bilíngue. 
Assim, além da abordagem educacional, uma série de fatores podem influenciar a predileção dos surdos pela
comunicação oral ou bilíngue, entre eles constam o tipo e grau de surdez, o ganho do AASI, a contribuição do
implante coclear, a criação em família ouvinte ou surda, o período em que houve a perda auditiva (pré ou pós-
linguística) e se é uma perda unilateral ou bilateral.
 
04 – VIDEOAULA – DIVERSIDADES DA SURDEZ
 
05 – CONCLUSÃO
 
O aprendizado sobre os aspectos biológicos da surdez pode auxiliá-lo na resolução da situação-problema envolvendo
Luzia e Clarice. 
 
Como foi apresentado a você, após exames audiológicos realizados com João Pedro, Luzia recebeu o laudo de uma
perda auditiva bilateral neurossensorial profunda, mas o que isso significa? Luzia não conseguiu entender muito bem,
assim como não sabe exatamente o que fazer com o encaminhamento para o AASI feito pelos profissionais da clínica
em que seu filho foi atendido. Como isso poderá ajudar seu filho e quais as implicações desse diagnóstico e desse
encaminhamento para o desenvolvimento linguístico de João Pedro? Afinal, Luzia quer saber se ele irá se comunicar
oralmente ou se será surdo-mudo? E é isso que Clarice deverá responder, lançando luz para as dúvidas de Luzia e
ajudando-a em suas tomadas de decisões.
 
Para isso, Clarice deve situar o diagnóstico de surdez de João Pedro, pontuando o que cada termo significa, ou seja,
explicando em que consiste uma perda auditiva bilateral, uma perda auditiva neurossensorial e uma perda auditiva
profunda. É importante observar que assim como a perda de acuidade visual pode ser, em alguns casos, sanada com o
uso dos óculos e em outros não, o mesmo ocorre com a perda auditiva que poderá obter maior ou menor benefício do
AASI. Assim, lembre-se de que do mesmo modo como há diferentes situações de comprometimento visual, existem as
diferentes manifestações de perdas auditivas.
 
Clarice poderá explicar para Luzia as implicações de cada um dos fatores que influenciam o desenvolvimento
linguístico das pessoas surdas, e quais as limitações estão implicadas no diagnóstico de João Pedro, descrevendo como
o AASI poderá contribuir nesse caso. Essa explanação elucidará a possibilidade de desenvolvimento da linguagem
oral, porém Clarice também deverá elencar as limitações abarcadas nessa forma de comunicação, dado o diagnóstico
apresentado.
 
Atenção!
 
As perdas auditivas acometem a orelha externa, média e/ou interna, bem como podem derivar de alterações no tronco
cerebral, regiões subcorticais e córtex cerebral. Nesse sentido, qualquer razão que seja a surdez ela não impede o
desenvolvimento da linguagem oral que se dá pelos órgãos fonadores. Evidentemente, por não ouvirem os outros e a
si mesmos a fala oral não se desenvolve naturalmente e apresenta pouco significado aos surdos. No entanto, os surdos
podem desenvolver a fala oral e também podem se comunicar através da Libras, tendo duas línguas para se
expressarem, e é importante destacar que termos como “surdo-mudo” são um equívoco.
 
 
AULA 04 – IDENTIDADE SURDA
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Proporcionar conhecimentos sobre os diferentes tipos de identidade surda, além de uma visão assertiva de qual o
melhor método de ensino para as pessoas com essa deficiência.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Conceituar que a construção da identidade não se restringe ao contexto surdo/ouvinte, as identidades são formadas
pelo sentimento de pertencimento a um grupo, seja em virtude de raça, religião, nacionalidade, gênero, classe social,
filiação política etc
Aprender sobre o surdo e as posições adotadas no passado e na atualidade.
Compreender as crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda.
 
Situação Problema
 
Luzia está muito grata à professora Clarice, pois desde que descobriu que seu filho é surdo tem sido orientada por ela,
aprendendo mais sobre as especificidades linguísticas e educacionais de João Pedro; e isso foi de grande valia para sua
compreensão e tomada de decisões. Agora, Luzia está diante de outra situação problema e decidiu recorrer novamente
aos conhecimentos de Clarice. 
 
João Pedro está matriculado na educação infantil em uma escola regular junto com uma professora e alunos ouvintes
(que desconhecem a Libras) e, no contraturno, frequenta o programa de apoio escolar em uma instituição
especializada bilíngue com professor e colegas surdos com os quais têm aprendido a Libras. Na escola regular, a
professora tem reclamado para Luzia que seu filho é desatento, não interage com os colegas e, por vezes, se mostra
bastante triste e isolado. Todavia, na instituição especializada bilíngue, o professor surdo narrou à Luzia que João
Pedro se relaciona muito bem com os colegas, é participativo e interessado, ou seja, um comportamento inteiramente
distinto daquele apresentado na escola regular. Após contar a situação para Clarice, Luzia questiona: por que João
Pedro age tão diferente na escola e na instituição especializada? Como é possível ajudá lo a melhorar seu
comportamento e desempenho na escola regular? 
 
Para resolver a situação-problema, além de mobilizar os conhecimentos prévios adquiridos nas seções anteriores, será
necessário entender conteúdos envolvendo:
 
O conceito de identidade;
 
A Libras como símbolo de identidade;
 
 
As diferentes identidades surdas. O objetivo desta seção consiste em entender a importância da Libras no processo de
construção identitária das pessoas surdas.
 
Nesse percurso, pense sobre o que aproxima ou distancia as pessoas, ou seja, em que consiste o sentimento de
identificação com o outro (ou com um grupo de pessoas). Reflita ainda se é possível falar de sujeitos com uma única e
fixa identidade, ou seja, sujeitos que estarão restritos a apenas um grupo de pertencimento.
 
 
01 –. REPRESENTAÇÃO DA LIBRA
 
De acordo com Choi et al. (2011), a Libras tem uma representação muito forte entre as pessoas surdas em virtude de
três funções principais que assume: 1. Símbolo de identidade; 2. Meio de interação; e 3. Depositário de conhecimento
cultural. Esta seção abordará a contribuição da Libras na construção da identidade surda, pois, por meio do uso de uma
língua em comum, as pessoas surdas se aproximam, interagem, elaboram novas formas de diálogo, cultura e
aprendizagem. A partir dessa aproximação criam grupos conhecidos como “comunidades surdas” (BRASIL, 2002) ou
“povo surdo” (STROBEL, 2007). Contudo, além da língua de sinais, a identificação entre esses sujeitos ocorre por
diversos fatores, tais como as experiências visuais, uma mesma história de lutas, tradições, costumes e interesses
semelhantes etc. (STROBEL, 2007).
 
Nesse sentido, da mesma forma que não se pode tornar a Libras como determinante da identidade surda; nessa
perspectiva, também não se focaliza o caráter biológico da perda auditiva. De fato, em consonância com Maher (1998)
e Silva (2000), a identidade não está relacionada a uma essência biológica, linguística ou racial, pois, para tais autores,
o conceito de identidade se trata de um “constructo sócio-histórico” (MAHER, 1998, p. 117) cuja diferença é
fabricada no discurso através das relações culturais e sociais. Basicamente, a identidade é construída na interação, pois
face ao outro o sujeito estabelecea diferença entre “nós” e “eles”, ou seja, no caso dos surdos, se trata da diferença
entre ouvintes e surdos e, também, das negativas, uma vez que ser surdo significa não ser um ouvinte.
 
Ser surdo significa não ser ouvinte, pois a identificação com um grupo implica a negação de outros, logo a afirmação
de uma identidade como, por exemplo, sou brasileira está atrelada às negativas “não sou chinesa” ou “não sou
argentina” (SILVA, 2000, p. 74-75). Mas, mais do que isso, ser surdo sob o olhar do ouvinte representa, muitas vezes,
ser doente, ser excluído, ser anormal. Strobel (2007) declara que a surdez está, constantemente, situada sob o viés da
anormalidade, pois os ouvintes ao longo da história sempre adotaram uma abordagem reparadora e corretiva da
surdez. Nesse jogo de diferenças, para os ouvintes:
 
“[...] surdos são pessoas que ouvem com ouvidos defeituosos. Se pudéssemos consertar os ouvidos, eles estariam
ouvindo. Esta lógica comum na verdade é comum, mas não necessariamente lógica. Os negros são pessoas brancas
que possuem pele escura. Se pudéssemos consertar a pele, eles seriam brancos. As mulheres são homens com genitália
errada...; e por aí vai. Essas transposições cruas revelam um tecido social de práticas pelas quais nós sabemos quais
identidades são tanto disponíveis quanto aceitáveis (WRIGLEY, 1996, p.71 apud STROBEL, 2007, p. 24)”.
 
Por essa razão, conforme Silva (2000), as diferenças que regulam o conceito de identidade não são ingênuas, pois
estão ligadas a relações de poder que podem ser vislumbradas de forma negativa, por meio da exclusão ou
marginalização do outro, ou positiva, quando a diversidade é celebrada como situação enriquecedora. O excerto da
pesquisadora surda Vilhalva (2001 apud STROBEL, 2007) descreve sua experiência de “exclusão” no ambiente
escolar:
 
“Os meus colegas não me aceitavam porque tinham receio que a surdez pegasse como uma doença contagiosa, eles
tinham medo de falar comigo, achando que eu não iria compreender, sempre que estava na fila por ordem de chegada,
às vezes a primeira, por morar próximo à escola, eles me puxavam pelos meus longos cabelos negros que estavam
trançados como uma índia, me arrastavam e colocavam como última da fila; sem entender muito bem, eu aceitava as
imposições (VILHALVA, 2001, p. 19 apud STROBEL, 2007, p. 22)”.
 
Práticas como essas evidenciadas pela autora surda denotam como as relações de poder envolvendo a diferença
determinam, conforme Silva (2000), quem são os incluídos e os excluídos, quem são os “desenvolvidos” e os
“primitivos”, quem são os “normais” e os “anormais”.
 
Importa destacar que a construção da identidade não se restringe ao contexto surdo/ouvinte, as identidades são
formadas pelo sentimento de pertencimento a um grupo, seja em virtude de raça, religião, nacionalidade, gênero,
classe social, filiação política etc.
 
Assimile
 
Referente às identidades surdas, elas se constroem a partir de diversos fatores semelhantes, por exemplo, pela língua
de sinais, pela experiência visual de mundo, por uma história de opressão ouvintista, pela resistência ao modelo de
normalização, pela luta ao direito do reconhecimento da Libras e do grupo de surdos como minoria linguística, pelo
direito de uma educação bilíngue, pelo direito de serem aceitos em sua diferença etc.
 
02 – VIDEOAULA – IDENTIDADE SURDA
 
 
04 – TIPOS DE IDENTIDADE SURDA
 
Com base no exposto, evidentemente, a identidade surda não é a única a habitar o sujeito e, em alguns contextos, uma
identidade pode prevalecer ou ser suspendida em detrimento de outra, pois existem determinadas identidades sociais
que são mais ou menos estigmatizadas. Assim, pessoas surdas podem ser também ricas ou pobres, heterossexuais ou
homossexuais, negras, brancas, amarelas, indígenas etc.
 
Exemplificando
 
Pense, por exemplo, na distinção entre um sujeito surdo, homem, branco, rico, heterossexual e uma surda, mulher,
negra, pobre, homossexual. Será que a discriminação recairia em ambos da mesma forma pelo fato de serem surdos?
Ou, possivelmente, questões de gênero, raça, classe social e sexualidade influenciaram?
 
De acordo com Nôga (2015), em um levantamento realizado sobre a empregabilidade de pessoas com deficiência, o
percentual de homens com deficiência contratados é maior que o de mulheres, na mesma proporção que a média
salarial dos homens com deficiência é superior ao das mulheres desse mesmo grupo. Isso já denota que há uma
diferença entre ser uma pessoa com e sem deficiência, do mesmo modo que socialmente há distinção entre ser uma
pessoa com deficiência mulher ou homem.
 
Semelhantemente, é necessário admitir que não existe uma única identidade surda, senão várias. Segundo a
pesquisadora surda Perlin (1998), é possível enumerar ao menos cinco modelos de identidades, a saber: 
 
Identidade surda: aqueles que vivenciam o mundo através de experiências visuais e da Libras desde a tenra infância e,
geralmente, estão ativamente envolvidos na militância surda; 
Identidade surda híbrida: surdos que nasceram ouvintes e, com o tempo, tornaram-se surdos. São sujeitos que ainda
interpretam o mundo primeiramente por meio da língua portuguesa e, em seguida, passam suas impressões visuais
para a língua de sinais;
Identidade surda de transição: surdos que foram mantidos sob forte influência da experiência ouvinte e posteriormente
foram inseridos na comunidade surda;
Identidade surda incompleta: surdos que vivem sob uma ideologia ouvintista latente, orientados com base na cultura
dominante, como uma tentativa de reprodução da identidade ouvinte;
Identidade surda flutuante: surdos que vivem e se manifestam a partir da hegemonia dos ouvintes. São vistos pela
autora como vítimas da ideologia ouvintista, têm um forte desejo de serem ouvintizados, desprezam e negligenciam a
cultura e comunidade surda.
 
Vocabulário
 
Ouvintista / Ouvintismo: O modelo ouvintista ou ouvintismo é descrito por Skliar (1998, p. 15) como o termo
utilizado para se “referir a um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-
se e narrar-se como se fosse ouvinte”.
 
Assim, não é possível fixar as identidades surdas em um número fechado, pois são inúmeras as suas formas de
manifestação. Nessa direção, de maneira mais ampla o artigo 2º do Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) manifesta que
para fins legais de suas determinações “considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais – Libras”.
 
Assim, o que vale a pena aprender é que as comunidades surdas se unem em prol do reconhecimento e valorização do
ser surdo. Conforme Strobel (2007, p. 33) relata, isso ocorre não apenas pelo fato de os surdos terem orgulho da sua
língua e cultura, pois nas palavras da autora surda se trata de enfrentar a prática ouvintista e “[...] transformar-se no
que é de direito: parte de nós mesmos, de termos orgulho de ser surdo!”
 
Reflita
 
Mas, será que os surdos sempre tiveram orgulho dessa identidade? Vivendo sob anos de opressão ouvintista, conforme
você aprendeu nas seções anteriores, por muito tempo os surdos se submeteram às imposições dos ouvintes que
determinavam se eles poderiam herdar bens, unirem-se em matrimônio, exercerem um ofício, comunicarem se e serem
educados na língua de sinais etc. Ainda hoje, os ouvintes continuam impondo suas regras e cultura aos surdos, quando
exigem que os surdos estudem em escolas feitas por e para ouvintes (com profissionais e materiais didáticos que não
se ajustam à realidade surda).
 
Por esse orgulho de ser surdo, as comunidades surdas têm se unido para que o olhar sobre a surdez seja deslocado e
para que as crianças surdas tenham a oportunidade de entrarem em contato com a cultura surda, construindo assim
uma identidade social surda sob uma concepção socioantropológica. Com base nessesanseios, há alguns anos os
surdos se reuniram e produziram o documento intitulado “A educação que nós surdos queremos” (FENEIS, 1999), no
qual enfatizam que a identidade surda ocorre, prioritariamente, no contato com outros surdos e, por essa razão exigem
a presença do profissional surdo nos espaços escolares.
 
A atriz e escritora surda francesa Laborit (1994) descreve em sua autobiografia a angústia de sua infância, pois, por
nunca ter tido contato com outros surdos, criava a ilusão de que era a única no mundo nessa situação. Quando
finalmente conheceu outras crianças surdas, acreditava que morreria ainda criança, pois, se surdos adultos não
existiam, era porque eles morriam na infância. Ao conhecer o primeiro surdo adulto, a autora narra que teve a
revelação de que ela não estaria destinada à morte e que não estava sozinha no mundo, pois o contato com outros
surdos lhe proporcionava a certeza de um futuro possível. 
 
Por experiências como essas, as pessoas surdas defendem a presença de professores surdos nas escolas para surdos,
propiciando desde a mais tenra idade o contato de crianças surdas com modelos adultos surdos e também com colegas
surdos que possuem a mesma língua, a mesma experiência visual de mundo e as mesmas condições educacionais
(aprendendo a libras como primeira língua e a língua portuguesa como segunda língua). 
 
Saiba mais
 
O sujeito surdo na escola de ouvintes é, constantemente, apresentado à literatura ouvinte, com personagens ouvintes,
com enredos nos quais o som pode assumir protagonismo. Essa criança não se identifica com aquilo que circula nas
histórias a ela narradas. Pensando nisso, alguns autores têm criado histórias (algumas adaptações, outras originais)
com personagens surdos com os quais a criança surda poderá se identificar. Alguns exemplos são:
 
AMIN, Maria. A; OLIVEIRA, Maria Lúcia M. B.; CARVALHO, Ozana Vera G. de. O mundo das bocas mexedeiras.
Belo Horizonte: Del Rey, 2008. 
 
Sinopse: a história de uma menina se descobrindo surda em um mundo de ouvintes. 
 
HESSEL, Carolina; ROSA, Fabiano; KANOPP, Lodenir. Cinderela surda. Canoas: Ulbra, 2007. 
 
Sinopse: uma adaptação do clássico Cinderela, mas com personagens surdos e outras adaptações com ênfase menos
sonoras e mais visuais.
 
Segundo Choi et al. (2011, p. 28), quando convivem com a comunidade surda, os surdos assumem e valorizam a
identidade e cultura surda, aprendendo a lidar com a surdez enquanto diferença, não aceitando serem chamados ou
tratados como deficientes. Assim, como afirma a autora surda Strobel (2007, p. 34) “respiram com mais orgulho a
riqueza de suas condições culturais” e o fato de se assumirem e se autoafirmarem como surdos.
 
05 – VIDEOAULA – QUANDO A IDENTIDADE SURDA É SUSPENSA
 
 
06 – CONCLUSÃO
 
Em nossa situação geradora de aprendizagem, Luzia obteve o diagnóstico de perda auditiva de seu filho mais novo e
teve a ajuda da professora Clarice em diversas situações, tais como: 
 
Para entender a diferença de discursos sobre a estimulação ou a inibição da Libras em relação a crianças surdas; 
Para escolher a instituição especializada que atenderia João Pedro; 
Para compreender as contribuições do AASI, os tipos e graus de perda auditiva de seu filho. 
 
Agora ela conta novamente com Clarice para identificar as dificuldades enfrentadas por João Pedro na escola regular
e, consequentemente, buscar as soluções adequadas. É necessário refletir que, na escola regular, João Pedro está entre
crianças e professores que se comunicam pela língua oral, língua essa que não é acessível a João Pedro devido à sua
surdez profunda, a qual, mesmo com o uso do AASI, impede que ele ouça os sons da fala oral. Assim, primeiramente,
o sistema linguístico veiculado em todos os espaços e atividades não atende às necessidades de João Pedro, fazendo
com que ele não deposite significado algum ao que está sendo dito (e não ouvido por ele) pela professora e colegas
ouvintes. Isso explica sua desatenção, tristeza e isolamento, uma vez que a língua é o principal instrumento de
comunicação e interação, não havendo uma língua em comum, as trocas serão comprometidas.
 
No entanto, na instituição especializada, a Libras é a língua de instrução e, por ser um sistema linguístico visual
espacial, é acessível para João Pedro, que obtém dali o interesse a tudo que é expresso pelos colegas e professores
surdos. Além disso, o contexto da instituição especializada envolve o sentimento de pertencimento a um grupo de
semelhantes, no qual ele está construindo sua identidade surda, ao passo que, no grupo de ouvintes, ele não se
reconhece entre os colegas, não estabelece uma comunicação efetiva e é, muitas vezes, tratado distintamente em
relação aos demais. 
 
Então isso significa que João Pedro só poderá viver entre surdos? O que João Pedro precisa e todas as pessoas surdas
também é que a Libras circule em mais espaços, permitindo uma comunicação mais efetiva. 
 
Atenção
 
Lembre-se de que o sujeito não é constituído somente pela sua identidade surda/ouvinte, mas também pelas
identidades construídas a partir de uma nacionalidade, gênero, raça, etnia, filiação partidária, classe social etc. Assim,
João Pedro não é somente surdo, mas também um garoto, com nacionalidade, raça, religião, classe social e outras
características que o identificam com determinados grupos não necessariamente surdos.
 
Então como tornar o ambiente da escola regular mais acolhedor para João Pedro? Para resolver essa problemática,
reflita sobre o que seria importante para que João Pedro pudesse desenvolver sua identidade surda dentro da escola
regular? Quais profissionais seriam importantes para que fosse garantida a comunicação de João Pedro com os
professores e colegas?
 
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UNIDADE II – O SURDO NA ESCOLA
AULA 01
 
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
 
Na unidade anterior, você acumulou conhecimentos com os desdobramentos históricos envolvendo a educação de
surdos, sobre as abordagens de ensino e concepções de surdo, surdez e língua de sinais, sobre os aspectos biológicos
da surdez e sobre a(s) identidade(s) surda(s). O domínio dessas temáticas propiciou o entendimento das conquistas
advindas de uma longa história de lutas travadas pelas comunidades surdas que, com isso, alcançaram, por exemplo, o
reconhecimento da Libras (BRASIL, 2002; 2005) e o direito a uma educação bilíngue (BRASIL, 2014).
 
As discussões sobre as implicações da educação bilíngue envolvendo o sujeito surdo na escola serão palco desta
disciplina, a qual visa contemplar como competência de fundamento de área “conhecer os fundamentos e a língua que
possibilita o ensino-aprendizagem de surdos”. Por sua vez, os objetivos específicos pretendidos com esse aprendizado
são:
 
1. Identificar os diferentes modelos de educação para surdos; 
2. Compreender o papel do intérprete e tradutor de Libras no contexto educacional;
3. Entender os efeitos do ensino e aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua para surdos;
4. Reconhecer o perfil do profissional docente de Libras;
5. Discernir entre o ensino de Libras como primeira e como segunda língua.
 
Para alcançar os objetivos aqui propostos, a segunda unidade se guiará pela busca da resolução de uma situação
geradora de aprendizagem envolvendo Marcos e sua escola. Marcos é coordenador da Escola Semear e acaba de
receber Lucas, o primeiro aluno surdo matriculado nessa instituição. Lucas tem nove anos e uma surdez pré-
linguística, neurossensorial, bilateral e profunda. Educado em uma abordagem bilíngue, sua língua de comunicação e
interação com o mundo é a Libras. Diante do novo aluno, Marcos precisará realizar uma série de ações para garantir
que Lucas tenha pleno acesso à educação. Mas por onde ele deve começar? O que ele precisará saber para tomada de
decisões? Quais as ações necessárias para promover uma educação que respeite, considere e valorize a condição
bilíngue de Lucas?
 
Para ajudar Marcos nesse percurso, na aula 1, você conhecerá os diferentes modelos de educação de surdos,
identificando o que melhor se adéqua ao contexto de Lucas e da Escola Semear. Na aula 2, entenderá o perfil e o papel
do intérprete e tradutor de Libras na escola. Na sequência, a aula 3 explora o significado da língua portuguesa como
segunda língua para surdos, enquanto a aula 4 revela o ensino da Libras como primeira e segunda língua.
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Apresentar os diferentes modelos de educação de surdos, identificando o que melhor se adéqua ao contexto de de um
deficiente auditivo em uma escola para ouvintes.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Compreender que a leitura orofacial não garante a inteligibilidade completa da mensagem;
Aprender sobre as classes especiais (ou monolíngues) que podem agrupar apenas alunos surdos ou alunos com
diferentes deficiências;
Conhecer os diferentes modelos de educação de surdos e quais suas características.
 
Situação Problema
 
Marcos é coordenador da Escola Semear e acabou de receber Lucas, seu primeiro aluno surdo. Marcos tem
consciência de que é direito de Lucas ter acesso a uma educação bilíngue, na qual a Libras seja respeitada e
consideradacomo sua primeira língua e a modalidade escrita da língua portuguesa ofertada como segunda língua. Mas
essa proposta demanda algumas ações por parte da gestão escolar, e a primeira delas é construir um modelo de
educação que se adéque às necessidades de Lucas e também ao contexto da Escola Semear.
 
Assim, esta primeira seção tem como objetivo identificar os diferentes modelos de educação para surdos, pois, com
isso, Marcos poderá escolher e implementar o que melhor atende sua escola e seu aluno Lucas. Para isso, Marcos
deverá mobilizar conhecimentos acerca dos seguintes conteúdos:
 
Escolas ou classes bilíngues para alunos surdos;
 
Inclusão do aluno surdo na sala regular com ou sem a presença de intérprete de Libras;
 
 
Atendimento educacional especializado.
 
Para a resolução desta situação problema, observe que não se trata de uma escolha aleatória, além da busca por
conhecimento sobre os modelos educacionais para surdos, Marcos deverá verificar aquilo que a sua escola é capaz de
oferecer neste momento sem desobedecer o que determina a legislação nacional sobre a educação de surdos. Marcos
ainda deverá considerar as providências necessárias, incluindo a contratação de novos profissionais e a aquisição de
materiais didáticos específicos.
 
01 – INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
 
A proposta da educação como um direito de todos no país está em nosso ordenamento jurídico nacional desde a
década de 1960, quando a Constituição da República Federativa do Brasil (CF) assim instituiu. Essa determinação é
ratificada na CF de 1988, e também em outras leis e decretos que seguem nessa direção, como, por exemplo, a Lei nº
7.853, de 24 de outubro de 1989, que prevê a inclusão da educação especial como uma modalidade educativa que,
entre outras atividades, garante currículos e etapas diferenciadas ao seu público, determinando ainda como crime
punível a recusa, cobrança de valores adicionais, suspensão, procrastinação, cancelamento ou cessação da inscrição
escolar a um aluno, em instituição pública ou privada, em virtude de sua deficiência (BRASIL, 1989).
 
Como país signatário, o Brasil também afirmou seu compromisso com a educação para todos, diante da Declaração de
Salamanca, realizada em 1994. Nesse documento, assumiu-se a importância de a educação para surdos ser viabilizada
através da língua de sinais, reconhecendo ainda que, “devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos
e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes
especiais e unidades em escolas regulares” (BRASIL, 1994).
 
De fato, em concordância com Campos (2013), atualmente, existe uma série de documentos legais que respaldam o
direito dos alunos surdos à educação, à língua de sinais, à comunicação, à acessibilidade etc. Contudo, essa legislação
é, segundo a autora, bastante complexa, pois pode ser interpretada à luz da educação especial ou da educação inclusiva
e isso origina diferentes modelos de educação para surdos.
 
De acordo com Silva e Favorito (2009), a educação para surdos pode ser orientada sob duas vertentes, isto é, a
monolíngue e a bilíngue. Sob uma orientação monolíngue, os alunos surdos podem estar inseridos em escolas
regulares (com outros alunos ouvintes) sem intérprete de Libras, sendo escolarizados apenas por meio da língua oral,
ou em escolas e classes especiais para surdos que seguem uma abordagem oralista. Por outro lado, sob uma orientação
bilíngue, os alunos surdos podem estar inseridos em escolas regulares que possuam classes especiais com professores
bilíngues ou em classes regulares com a presença de intérprete de Libras, ou em escolas bilíngues para surdos.
Entenda agora cada um desses possíveis cenários.
 
02 – VIDEOAULA - MODELOS de EDUCAÇÃO para SURDOS
 
03 – INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA SALA REGULAR SEM A PRESENÇA DE INTÉRPRETE DE
LIBRAS
 
Apesar de o Decreto nº 5.626/05 estabelecer a garantia do tradutor e intérprete de Libras nas escolas, muitos alunos
surdos ainda se encontram desprovidos desse profissional em sua realidade escolar. De acordo com Silva e Favorito
(2009), nesses contextos os professores ministram suas aulas de forma monolíngue em língua portuguesa, tal como o
fazem para os demais alunos ouvintes. Compete ao aluno surdo interagir e acompanhar os conteúdos curriculares
através, essencialmente, da leitura orofacial, que, como você já aprendeu na Unidade 1, possui limitações na
compreensão integral da mensagem.
 
Assimile
 
A leitura orofacial não garante a inteligibilidade completa da mensagem oral, além disso, quando um professor está no
quadro, de costas para os alunos, e verbaliza alguma mensagem, ou quando as pessoas se comunicam de lado ou com
a cabeça baixa, quando um professor possui barba ou bigode, enfim, tudo isso afeta a visualização dos lábios e a
posição da língua dentro da boca, o que prejudica a leitura orofacial.
 
Trata-se, portanto, de um esforço unilateral por parte dos alunos surdos que, para alcançarem êxito nesse modelo,
devem ser também bem-sucedidos no processo de oralização, geralmente, ofertado complementarmente, no horário
oposto ao da classe regular. Segundo Silva e Favorito (2009), muitos sujeitos surdos adultos que passaram por esse
modelo educacional relatam uma experiência escolar de isolamento que afetou profundamente a autoestima deles.
 
04 – CLASSE ou ESCOLA ESPECIAL MonolínguE
 
As classes especiais podem agrupar apenas alunos surdos ou alunos com diferentes deficiências (cegos, deficientes
intelectuais, deficientes físicos, surdos etc.) e, conforme Silva e Favorito (2009), podem ser seriadas ou multisseriadas.
Isso significa reunir alunos com diferentes formas de comunicação, necessidades educativas e níveis de aprendizado
sob a responsabilidade de um único professor. O nível de escolaridade é baixo nesse modelo e impede os alunos
surdos de desenvolverem suas potencialidades através de estratégias pedagógicas adequadas às suas características de
aprendizagem.
 
Sob uma orientação monolíngue, mesmo quando a classe ou escola especial é formada somente por alunos surdos,
vigora a abordagem oralista que inibe o uso da Libras no processo de escolarização. Isso, como já foi visto
anteriormente, acarreta inúmeros prejuízos ao desenvolvimento escolar dos aprendizes surdos.
 
05 – INCLUSÃO do ALUNO SURDO na SALA REGULAR com a PRESENÇA de INTÉRPRETE de LIBRAS
 
Tem sido o modelo mais adotado na busca por contemplar o acesso aos conhecimentos veiculados pela escola na
língua oral para alunos ouvintes e em Libras para os surdos. Nessa situação, o professor ouvinte, geralmente, pouco ou
nada sabe sobre a língua de sinais, mas conta com o apoio e mediação de um profissional intérprete de Libras para que
seu conteúdo chegue até o aluno surdo.
 
Parece ideal, uma vez que atende a proposta de incluir alunos surdos e ouvintes em um mesmo espaço, mas esse
modelo apresenta várias problemáticas. A primeira delas se refere ao fato de 90 a 95% das crianças surdas serem
oriundas de famílias ouvintes que desconhecem a Libras e, por essa razão, o primeiro contato com esse sistema
linguístico ocorre através da escola. Sendo assim, o intérprete de Libras teria pouca contribuição, pois, emprestando as
palavras de Silva e Favorito (2009, p. 35), nesse contexto “a criança não tem acesso nem ao que diz a professora, nem
ao que lhe passa o intérprete”. Por essa razão, as autoras afirmam que é tarefa da escola ofertar o ensino da Libras a
esses alunos.
 
Reflita
 
Você já pensou que, se uma criança não adquire a Libras em seu meio familiar (visto que seus familiares não a
dominam para ofertarem a ela tal conhecimento), ela chega à escola sem fluência nessa língua, portanto, qual seria a
função de um intérprete de Libras? A tradução feita por um intérprete de Libras para uma criança surda que
desconhece a Libras seria significativa?
 
Outra questão, pontuada por Silva e Favorito (2009), é a de que, mesmoquando os alunos surdos possuem a
proficiência em Libras, a mediação professor-intérprete-aluno ou aluno ouvinte-intérprete-aluno surdo pode prejudicar
o fluxo espontâneo das trocas interlocutivas, uma vez que a tomada de turno em uma discussão mediada pelo
intérprete é diferente daquela na qual os falantes compartilham a mesma língua.
 
Muitas vezes, o aluno surdo é o único em uma escola majoritariamente preenchida por ouvintes que desconhecem a
Libras, tendo assim somente o intérprete de Libras como seu interlocutor. Logo, dada a ausência do referencial surdo
nesse espaço, questões identitárias e culturais não são privilegiadas por esse modelo educacional.
 
De acordo com a experiência de Lacerda (2006), a prática da inclusão de escolares surdos está, geralmente,
relacionada a uma postura pouco responsável. Por imposição da lei, as escolas são obrigadas a aceitarem a matrícula
desses alunos, mas não recebem a educação de qualidade a que têm direito. Conforme a autora, inicialmente se discute
o ingresso do aluno surdo, mas, com o tempo: 
 
“a) a escola não se preocupa mais com a questão, porque se preocupar significaria buscar outras ajudas profissionais
(intérprete, educador surdo, professor de apoio etc.), e a escola pública brasileira, em geral, não conta nem com a
equipe básica de educadores para atender as necessidades dos alunos ouvintes; b) os professores, que percebem que o
aluno não evolui, mas não sabem o que devem fazer, por falta de conhecimento e preparo; c) os alunos ouvintes, que
acolhem, como podem, a criança surda sem saber bem como se relacionar com ela; d) o aluno surdo, que, apesar de
não conseguir seguir a maior parte daquilo que é apresentado em aula, simula estar acompanhando as atividades
escolares, pois afinal todas aquelas pessoas parecem acreditar que ele é capaz; e) a família, que sem ter outros recursos
precisa achar que seu filho está bem naquela escola (LACERDA, 2006, p. 176)”.
 
Campos (2013, p. 44) afirma que nesse modelo educacional o objetivo é impor aos surdos uma experiência escolar
ouvinte, sob o manto da valorização da diversidade quando, na verdade, não celebra a surdez como diferença
linguística e cultural, pois pretende investir em uma cultura universal e homogênea. Para a pesquisadora e autora
surda, nesse modelo a presença dos alunos surdos é estereotipada e tolerada pela instituição escolar.
 
Importa destacar que, como suporte para a educação inclusiva, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96
(BRASIL, 1996) prevê em seu capítulo V, intitulado “Da Educação Especial”, o direito de acesso ao ensino regular a
todos os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (também conhecido como TGD) e altas
habilidades ou superdotação, mas sem desconsiderar as especificidades do público-alvo da educação especial (PAEE).
A LDB também garante o atendimento educacional especializado (AEE) desde a educação infantil (compreendida dos
zero aos seis anos de idade). 
 
Vocabulário
 
Transtornos globais do desenvolvimento: para a Associação Americana de Psiquiatria (2002, p. 98 apud ALVES;
GUARESCHI, 2014), TGD se refere ao “comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento:
habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de comportamento,
interesses e atividades”.
 
O AEE consiste no serviço oferecido por um profissional especializado em educação especial, no contraturno do
ensino regular, garantindo o acesso ao currículo, métodos, técnicas e recursos pedagógicos específicos às
características de aprendizagem do aluno. Isso significa que o professor especialista do AEE, em parceria com o(s)
professor(es) da sala regular, pode propor adequações e até flexibilizações no conteúdo, nas estratégias de ensino e de
avaliação que serão oferecidas ao aluno surdo. Assim, esse aluno frequentará o ensino regular junto com todas as
crianças, mas terá o direito a um currículo diferenciado, se isso for necessário.
 
06 – VIDEOAULA – TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE LIBRAS
 
07 – CLASSES BILÍNGUES EM ESCOLAS REGULARES
 
Nesse contexto, os alunos surdos frequentam a mesma escola que os alunos ouvintes, porém há uma ou mais classes
destinadas apenas ao público de alunos surdos. Essas classes podem ser seriadas ou multisseriadas e contam,
geralmente, com um professor bilíngue e/ou com intérpretes de Libras e com professor ou instrutor de Libras surdo.
 
Quando há alunos insuficientes para formarem uma sala para cada ano letivo, a opção é a sala multisseriada, ou seja,
os alunos surdos com níveis de aprendizado próximo são inseridos na mesma classe e recebem os conteúdos
curriculares através da Libras e por meio de estratégias e materiais didáticos apropriados às suas especificidades
linguísticas e culturais. Nesses cenários, é valorizada a presença dos professores e dos pares surdos para a construção
da identidade. 
 
Exemplificando
 
Imagine que há uma escola regular com apenas quatro alunos surdos, sendo dois no primeiro ano, um no segundo ano
e outro no terceiro ano do ensino fundamental. Seria impossível formar uma classe bilíngue para um único aluno.
Nesse sentido, forma-se uma classe multisseriada na qual há quatro alunos surdos com níveis de aprendizado
diferentes, mas próximos.
 
 
08 – ESCOLAS BILÍNGUES PARA SURDOS
 
Assim como as classes bilíngues, as escolas bilíngues para surdos são previstas pelo Plano Nacional de Educação
(PNE), aprovado através da Lei nº 13.005/14 (BRASIL, 2014). Além de reforçar o direito a intérpretes de Libras, o
PNE enfatiza o direito de escolares surdos de zero a 17 anos terem acesso a uma educação bilíngue norteada pela
Libras como primeira língua e a modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, ofertadas em classes e
escolas bilíngues e em escolas inclusivas.
 
Nas escolas para surdos cuja abordagem é bilíngue, há a preocupação com a existência de professores surdos
bilíngues, modelos de cultura e identidade para as crianças surdas, além de existirem professores ouvintes com
domínio na Libras, materiais didáticos apropriados e estratégias adequadas para o ensino de língua portuguesa como
segunda língua. No Rio de Janeiro, cabe mencionar o Ines, a primeira instituição de ensino para surdos do Brasil. O
Ines atende alunos surdos desde a educação infantil até a educação superior (com o curso de Pedagogia bilíngue e com
cursos de pós-graduação na área da surdez). Em São Paulo, o Instituto Santa Terezinha é o pioneiro desse estado, e
também está alinhado a uma abordagem bilíngue de ensino.
 
Dentre os modelos apresentados, a comunidade surda deixa claro que a preferência reside nas escolas bilíngues para
surdos, onde há recursos didáticos pedagógicos apropriados e profissionais preparados. Por se representarem enquanto
um grupo minoritário social e linguístico, os surdos defendem que a convivência com seus pares e a educação por
meio de sua língua natural é o melhor caminho. Entretanto, é necessário ponderar que nem todos os municípios,
sobretudo os menores, têm alunos surdos suficientes para a construção de uma escola bilíngue, pois supondo um
município com 10 alunos surdos, distribuídos em diferentes níveis de aprendizagem, seria inviável uma escola
bilíngue para surdos.
 
Para Campos (2013), os diferentes modelos de educação para surdos podem ser analisados sob três prismas, a saber:
 
Educação tradicional/moderna: alocam os modelos monolíngues e concebem o sujeito surdo como deficiente e
anormal;
 
Educação para a diversidade: é aquela na qual o modelo inclusivo se insere e o sujeito surdo é visto como subalterno e
inferior;
 
 
Educação cultural: perspectiva que acomoda as classes e escolas bilíngues, considerando o sujeito surdo e cultural.
 
 
09 – CONCLUSÃO
 
Conhecendo os diferentes modelos de educação para surdos, é mais fácil identificar qual deles se adéqua à realidade
da escola de Marcos. Cabe lembrar que Lucas, o novo alunosurdo da Escola Semear, frequenta um programa de apoio
escolar bilíngue no qual ele já foi inserido no processo de aquisição da Libras, portanto, uma educação monolíngue
não é a melhor escolha para ele. Com isso, já é possível excluir dois modelos educacionais dentre os apresentados, ou
seja, classes e escolas especiais para surdos monolíngues e salas regulares sem a presença de intérprete de Libras.
 
Assim, para a resolução da situação-problema considere que Lucas é o primeiro e, portanto, único aluno surdo da
Escola Semear. Observe que a escola é majoritariamente composta de alunos ouvintes e de funcionários que não
dominam a Libras para interagir com Lucas em Libras; logo, é preciso pensar como ele será acolhido pelos colegas
ouvintes e pelos professores e funcionários ouvintes, como ele desenvolverá o sentimento de pertencimento a um
grupo surdo, como será contemplada a cultura surda nesse contexto, como os professores devem lidar com as
particularidades da educação bilíngue para surdos etc. A escolha pelo modelo que melhor atende às necessidades de
Lucas e às possibilidades da Escola Semear deve considerar todos esses aspectos.
 
Atenção!
 
Lembre-se de que escolas e classes bilíngues precisam de mais de um aluno surdo para que, assim, formem um grupo.
Como Lucas é o único aluno surdo da escola, Marcos não poderá montar uma escola ou classe bilíngue só para Lucas
e, em obediência a lei, Marcos também não pode recusar a matrícula de Lucas. Com isso, é preciso encontrar meios
para que a educação bilíngue se viabilize dentro da Escola Semear.
 
AULA – 02 TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE LIBRAS
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Apresentar o profissional tradutor e intérprete e sua função em relação ao ensino/aprendizado do indivíduo com
deficiência auditiva.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Conceituar e destacar que o ato tradutório consiste na passagem de uma língua para outra envolvendo um texto
escrito, enquanto a função de interpretação está relacionada ao texto oral.
Aprender sobre o direcionamento indevido do profissional TILS quando o aluno não possui domínio de Libras; 
Compreender que as atribuições, competências e formação de um TILS são diferentes de um docente.
 
Situação Problema
 
Daremos continuidade à situação geradora de aprendizagem na qual Marcos, coordenador da Escola Semear, deve
realizar uma série de ações para garantir ao seu aluno surdo Lucas o direito a uma educação bilíngue. Na aula 1, após
conhecer os diferentes modelos de educação para surdos, Marcos optou por adotar em sua escola o modelo
educacional da sala regular com a presença de intérprete de Libras e agora ele deve contratar esse profissional, porém
essa ação demanda conhecimento sobre várias questões: qual perfil o intérprete de Libras deve apresentar para atuar
na sala regular? Qual a função desse profissional na sala de aula? Qual a diferença entre tradutor e intérprete de
Libras?
 
Para responder às várias questões que integram esta situação-problema, a presente seção tem como objetivo
“compreender o papel do intérprete e tradutor de Libras no contexto educacional”. Esse conhecimento perpassa os
seguintes conteúdos:
 
O intérprete educacional de Libras;
 
Diferença entre tradutor e intérprete de Libras;
 
 
Código de Ética do Intérprete.
 
Observe que a contratação do intérprete de Libras exige o conhecimento sobre quem é esse profissional e qual o seu
papel na educação do aluno surdo. Seguramente, essa informação deve ser de domínio do coordenador da escola, pois,
na sequência, deverá ser partilhada com os demais profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem do
aluno surdo. Nesse sentido, esteja atento às diferenças sutis entre o tradutor e o intérprete de Libras, ao perfil desejável
para o intérprete educacional e também à forma como o Código de Ética do Intérprete de Libras e as legislações
podem favorecer a compreensão sobre o perfil e papel desse profissional nos diversos espaços sociais, mas, sobretudo,
na sala de aula.
 
– O DIREITO DOS SURDOS
Com o reconhecimento e divulgação do direito dos surdos em participarem do mundo por meio da Libras, uma nova
categoria de profissionais emergiu para subsidiar o acesso das pessoas surdas aos mais diferentes espaços da
sociedade, especialmente, à escola.
 
No âmbito legal, antes da oficialização da Libras (BRASIL, 2002), a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, já
indicava, em seu artigo 18, o dever do Poder Público em implementar a formação do tradutor e intérprete de língua de
sinais no país. No entanto, a regulamentação dessa profissão ocorreu anos mais tarde, por meio do Decreto nº 5.626,
de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), e da Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010 (BRASIL, 2010).
 
De acordo com o artigo 2º da Lei nº 12.319/10, o profissional tradutor e intérprete é aquele com proficiência em
Libras e língua portuguesa para realizar a interpretação/tradução dessas línguas de maneira simultânea ou consecutiva.
 
Assimile
 
A tradução ou interpretação simultânea consiste no processo em que o intérprete visualiza ou ouve o enunciado de
uma língua-fonte e o transmite simultaneamente para a língua-meta. Na tradução ou interpretação consecutiva, existe
um breve intervalo entre a audição ou visualização do enunciado, geralmente marcada por uma pausa no discurso do
emissor, quando o profissional responsável procederá com a tradução/interpretação.
 
Importa destacar que o ato tradutório consiste na passagem de uma língua para outra envolvendo um texto escrito,
enquanto a função de interpretação está relacionada ao texto oral. Segundo Quadros (2004), o profissional com
aptidão para realizar a tradução e interpretação da Libras para a língua portuguesa (na modalidade oral e escrita) é
denominado “tradutor e intérprete de língua de sinais”, também conhecido pela sigla TILS.
 
Reflita
 
Você sabia que as pessoas surdas também podem ser um TILS? Elas podem atuar na tradução da Libras para a língua
portuguesa escrita (ou vice-versa), ou da Libras escrita (conhecida como signwriting) para a língua portuguesa escrita
(ou vice-versa) ou ainda interpretar línguas de sinais de outros países para a Libras (ou o contrário). 
 
 
De acordo com a legislação, a formação de nível superior do TILS deve ser efetivada por meio do curso superior de
Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras/Língua Portuguesa (BRASIL, 2005), contudo a oferta desse
curso é bastante limitada no país. Por essa razão, a grande maioria dos TILS tem a formação de nível médio indicada
pelo Decreto nº 5.626/05 e pela Lei nº 12.319/10, que exige apenas cursos de educação profissional, cursos de
extensão universitária ou cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições
credenciadas por secretarias de educação (BRASIL, 2005; 2010).
 
 
02 – AUSÊNCIA DE PROFISSIONAIS QUALIFICADOS
 
Na ausência de profissionais com a formação adequada, os documentos supracitados determinaram ainda que, até 22
de dezembro de 2015, a União promoverá o Exame Nacional de proficiência em tradução e interpretação de
Libras/Língua Portuguesa, conhecido como Prolibras. Esse ocorreu durante 10 anos, certificando profissionais TILS
em nível médio e/ou superior para atuarem, nesse período, mesmo sem a formação exigida pela legislação.
 
Espaços como fóruns, hospitais, delegacias e outras empresas têm buscado se adequar ao atendimento das pessoas
surdas, geralmente investindo na capacitação em Libras aos seus funcionários. Em alguns municípios, têm sido
implantadas centrais de intérpretes de Libras, que, quando solicitadas, enviam um profissional ao local para, por
exemplo, uma consulta médica ou audiência, ou, ainda, disponibilizam de forma virtual a comunicação entre o
intérprete e o surdo.
 
Entretanto, é fato que a maioria dos TILS atuam nas instituições de ensino de educação básica à superior,espaços que
precisaram contratar tais profissionais para viabilizarem o direito à educação bilíngue das pessoas surdas. Segundo
Quadros (2004), o profissional envolvido com a tradução e/ou interpretação no espaço escolar é denominado
“Intérprete Educacional” e, conforme apresentado em estudo anterior (KUMADA; PEREIRA; ALBANESE, 2015),
existem diversos desafios inerentes à sua atuação.
 
O primeiro desafio consiste em explicitar que a função do TILS se restringe à tradução/interpretação das línguas
envolvidas e não à docência dos conteúdos ou da língua de sinais. Muitas vezes, o professor ouvinte, por não saber
como lidar com o aluno surdo, ignora-o em sala de aula, ministrando os conteúdos tal como faz com os ouvintes e
deixa a cargo do intérprete a responsabilidade do aprendizado desse aluno. É necessário esclarecer que o intérprete
não é o docente, inclusive, pois ele nem sempre possui formação e/ou conhecimento didático para desempenhar tal
função. É possível que, coincidentemente, o intérprete acumule uma formação pedagógica, mas isso não é uma
exigência e, mesmo quando isso ocorrer, não isenta o professor da sua responsabilidade docente, pois, de acordo com
a legislação:
 
“Art. 6º São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências: I – efetuar comunicação entre
surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua
oral e vice-versa; II – interpretar, em Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa, as atividades didático-
pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a
viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares; III – atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e
nos concursos públicos; IV – atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições de ensino
e repartições públicas; e V – prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais
(BRASIL, 2010)”.
 
Nesse sentido, Quadros (2004, p. 61) afirma que pode ser considerado “[...] antiético exigir que o intérprete assuma
funções que não sejam específicas da sua atuação enquanto intérprete”, pois cabe ao professor a educação do aluno
surdo, criando estratégias e adequações necessárias para seu ensino e avaliação, utilizando o intérprete como mais um
recurso nesse processo.
 
Exemplificando
 
Muitas vezes, o aluno surdo ingressa na escola sem o domínio da Libras e a escola redireciona o TILS para ensinar
esse sistema linguístico ao aluno, contudo esse também pode ser caracterizado como um desvio de função, pois o
ensino da Libras cabe ao profissional docente da Libras, conforme Decreto nº 5.626/05. As atribuições, competências
e formação de um TILS são diferentes da de um docente; logo, um bom intérprete não será, necessariamente, um bom
instrutor ou professor de Libras e vice-versa.
 
03 – VIDEOAULA – FORMAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DO TILS
 
04 – O INTERPRETE DE LIBRAS NA SALA DE AULA
 
Por essa razão, a presença do intérprete de Libras não é suficiente para garantir o sucesso escolar dos aprendizes
surdos, haja vista que dependerá do professor da sala de aula. Nesse processo, Quadros (2004) defende que há
algumas intervenções nas quais o intérprete de Libras poderá auxiliar, sobretudo, aquelas referentes à linguagem da
criança, ao ato tradutório das línguas envolvidas e outras informações pertinentes que podem contribuir no ensino-
aprendizagem dos alunos surdos. Assim, conforme Kumada, Pereira e Albanese (2015), por ter maior experiência com
a Libras e inserção nas comunidades surdas, é possível que o intérprete seja um facilitador na aproximação entre o
professor ouvinte e seu aluno surdo, entre as culturas e línguas em questão, e até mesmo no planejamento pedagógico
das aulas.
 
De acordo com a Lei nº 12.319/10, também é dever do intérprete atuar nos processos seletivos para cursos nas
instituições de ensino e nos concursos públicos, ou seja, em condições de avaliação, especialmente, para dar as
orientações necessárias ao aluno. Por essa razão, avaliações como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e
vestibulares já contam com a opção de os candidatos solicitarem dentre as condições especiais da prova, o
acompanhamento de um profissional tradutor e intérprete de Libras.
 
É importante saber que o trabalho realizado pelos TILS é norteado pela preocupação e compromisso com a ética.
Nesse sentido, Quadros (2004) divulgou o Código de Ética do Intérprete, que integra o Regimento Interno do
Departamento Nacional de Intérpretes da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis)
orientando a prática da interpretação e tradução da Libras. De acordo com a autora, os preceitos básicos da profissão
consistem em:
 
Confiabilidade (ser sigiloso com relação às mensagens transmitidas);
 
Imparcialidade (ser neutro e não se posicionar criticamente, atendo-se a transmitir a mensagem tal como foi passada);
 
 
Discrição (estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação);
 
Distância profissional (separar a vida profissional e pessoal);
 
 
Fidelidade (não alterar a informação durante a tradução, mesmo que com a intenção de ajudar). 
 
Orientações semelhantes regulam o Código de Conduta e Ética (CCE) da Federação Brasileira das Associações dos
Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guia Intérpretes de Língua de Sinais (Febrapils), uma filiada da Associação
Mundial de Intérpretes de Línguas de Sinais. De acordo com o Artigo 5º do CCE da Febrapils, os princípios
definidores da conduta profissional do TILS são:
 
 
 
Reflita
 
Você sabe o que é um guia intérprete de língua de sinais e qual a sua diferença do TILS? O guia intérprete é aquele
que atua junto com as pessoas surdo-cegas e para isso utiliza modalidades de comunicação específicas a esse grupo,
tais como a língua de sinais tátil e o alfabeto manual tátil. Cabe destacar que nem todos os TILS são capacitados para
atuarem como guia intérprete e vice-versa. 
 
A Febrapils também disponibiliza em seu site uma tabela de referência para o pagamento de honorários para a
contração de TILS, buscando, com isso, padronizar os valores pagos aos diferentes serviços prestados por esse
profissional (na educação básica, educação superior, cursos de pós-graduação, em conferências, contextos jurídicos,
clínicos, empresariais, entre outros). Isso também busca evitar a desvalorização da profissão que tem sido
constantemente circunscrita no informalismo e, sobretudo, no voluntariado de pessoas que atuam sem a capacitação
requerida e, por isso, não cobram os mesmos valores de um profissional de fato.
 
Omo pode ser visto, trata-se de um trabalho sério desempenhado pelos TILS, cuja formação constante é requerida,
bem como uma posição de neutralidade e fidelidade com relação à informação transmitida. Evidentemente, há
inúmeros desafios na realização da tradução que provocam pequenas alterações entre a mensagem do emissor e aquela
produzida pelo TILS, mas o sentido original do enunciado deve sempre ser mantido. 
 
Kumada, Pereira e Albanese (2015) descrevem alguns desses desafios na prática do intérprete educacional. O primeiro
consiste na tradução simultânea que, em virtude do pouco tempo de processamento da informação da língua fonte para
a língua meta, resulta em algumas perdas que são praticamente inevitáveis. Segundo Pires e Nobre (2004), o que é
inaceitável são as situações de interpretação que deturpam totalmente o texto original, que podem ocorrer por falta de
domínio na(s) língua(s) ou por lapsos de memória do intérprete no momento de identificar o termo mais adequado
correspondente na língua em questão.
 
No entanto, não podemos nos esquecer de que, como em todas as línguas, é possível que o intérprete de Libras se
depare com situações de intraduzibilidade, ou seja, de conceitos que existem em uma língua, mas não na outra, ou
cujo significadoé cultural e, portanto, não terá o mesmo efeito ao ser traduzido literalmente. As expressões
idiomáticas são exemplos disso, e, do mesmo modo como existem na língua portuguesa, também ocorrem na Libras.
Nesses contextos, o intérprete busca um conceito equivalente na outra língua ou precisa recorrer à descrição ou
explicação do conceito, mas, quando se encontra em uma tradução simultânea, há pouco tempo para delongas nesse
sentido.
 
Outro obstáculo que cabe ao intérprete educacional transpor reside no fato de ele precisar traduzir diferentes
disciplinas com as quais ele pode não estar habituado ou não ter formação para administrar. O intérprete educacional
precisa ter um amplo vocabulário nas duas línguas (para poder fazer a correspondência adequada dos termos), isso
inclui conhecimento em Ciências, Matemática, Filosofia, Português etc. Quando intérpretes atuam em cursos de
graduação, há termos específicos também nas áreas de formação como, por exemplo, Arquitetura, Engenharia,
Enfermagem, Direito etc. Além de não ter a formação nas diferentes áreas do conhecimento com as quais esse
profissional lida, é preciso destacar que há ainda uma grande ausência de catalogação e divulgação de glossários em
Libras para termos específicos de cada disciplina do saber. Os dicionários de Libras que circulam atualmente são,
majoritariamente, relacionados ao vocabulário cotidiano, faltando muitos termos para tradução de conceitos escolares
e técnicos.
 
Algumas iniciativas têm surgido nesse sentido, entre as quais é possível destacar o manuário do Ines para o curso de
Pedagogia (com sinais para os autores do curso, principais conceitos etc.), o sinalário da UFSC para Cinema,
Arquitetura e Linguística e o glossário da UFRJ para a área de biologia com três fascículos até o momento divulgados
(Sangue, Sistema Imune e Célula).
 
Vocabulário
 
Manuário (ou sinalário): são adaptações terminológicas feitas pela comunidade surda para se referirem a um glossário
da Libras.
 
Desse modo, é possível concluir que o trabalho do intérprete educacional exige valorização e remuneração
condizentes com a formação e o comprometimento ético de sua profissão. Até pouco tempo atrás, a tarefa de tradução
e interpretação da Libras era informalmente representada por pessoas sem capacitação que atuavam voluntariamente.
Isso ocorria muito em virtude da falta de regulamentação desse profissional, mas hoje já existem instrumentos legais
nesse sentido e as escolas e instituições que lidam com esse perfil devem se adequar.
 
05 – VIDEOAULA – FUNÇÕES DO INTERPRETE DE LIBRAS
 
06 – CONCLUSÃO
 
Após aprofundar seus conhecimentos sobre o intérprete de Libras, já é possível prosseguir com a resolução da
situação-problema envolvendo Marcos e a tarefa de contratar um profissional intérprete para acompanhar seu aluno
surdo na sala regular. Observando o contexto escolar em que a língua oral e a língua escrita estão envolvidas, Marcos
saberá identificar se ele precisa de um tradutor, de um intérprete ou de um tradutor e intérprete de Libras.
 
Marcos também deve saber qual o perfil do intérprete de Libras para atuar na sala regular. Para isso, ele poderá
consultar o Decreto nº 5.626/2005 e também as determinações da Lei nº 12.319/2010, considerando, além da
formação desejada, o que a literatura argumenta sobre o papel do intérprete educacional.
 
Para compartilhar os conhecimentos adquiridos, Marcos pode ainda considerar uma reunião com os funcionários e
docentes da escola para orientá-los sobre a função do intérprete educacional. Para isso, ele poderá recorrer aos
documentos legais já mencionados acima, e também ao Código de Ética do Intérprete, que esclarece o posicionamento
dele em diferentes situações.
 
Atenção!
 
Lembre-se de que há diferentes perfis de formação para intérpretes de Libras, mas, para atuar no contexto educacional
junto a Lucas, o intérprete pode ter formação de nível médio.
 
AULA 03 – A LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA PARA GRUPOS
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Apresentar a fundamentação legal do ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Conhecer as principais metodologias para a escrita de alunos surdos
Definir quais estratégias didáticas de ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos;
Descobrir que para que haja um ensino e uma avaliação que considerem os aspectos semânticos de interferência da
Libras sobre a escrita da língua portuguesa, bem como as singularidades sintáticas e morfológicas das línguas
envolvidas, o professor precisará ter conhecimentos sobre a Libras e a língua portuguesa para desenvolver atividades
epilinguísticas e metalinguísticas.
 
Situação Problema
 
Como você acompanhou, Marcos é o coordenador da Escola Semear e está diante do desafio de promover a Lucas a
fruição do direito a uma educação bilíngue. Por ter apenas esse aluno surdo em sua escola, Marcos o matriculou em
uma sala regular com a presença de intérprete de Libras. No entanto, a contratação desse profissional não é a única
medida necessária. Na continuidade desse desafio, Marcos precisa resolver como será feito o trabalho diferenciado
que exige o ensino da língua portuguesa como segunda língua para surdos e se a professora de Lucas é capaz de
ministrar esse ensino ou se ele precisará contratar outro profissional para desempenhar tal função. Para isso, Marcos
deve saber responder perguntas como:
 
Qual a diferença no ensino de língua portuguesa para aprendizes surdos e ouvintes?
 
Como a legislação e os documentos educacionais descrevem esse trabalho diferenciado?
 
 
Quais as implicações desse aprendizado de português como segunda língua (PL2) na escrita de alunos surdos?
 
Quais estratégias podem colaborar no trabalho com o ensino de PL2 para surdos?
 
 
Assim, com o objetivo de entender os efeitos do ensino e aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua
para surdos, nesta seção você estudará os seguintes conteúdos:
 
Fundamentação legal do ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos;
 
A escrita de alunos surdos; 
 
 
Estratégias didáticas de ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos.
 
Para a resolução da situação-problema, esteja atento à distinção entre conceitos como segunda língua e língua
estrangeira. Além disso, observe que, ao se ensinar a língua portuguesa como segunda língua, os critérios de avaliação
também devem ponderar essa especificidade e, portanto, serem diferenciados no caso de alunos surdos.
 
01 – LINGUA PORTUGUESA COMO PL2
 
O Decreto nº 5.626/05 determina que é direito do aluno surdo, desde a educação infantil, ter acesso ao ensino da
língua portuguesa como segunda língua (PL2), e, para tanto, as instituições federais de ensino devem promover
capacitações e/ou profissionais capacitados para exercerem tal função. O reconhecimento da condição dos surdos
como aprendizes de PL2 também é previsto na meta 4 do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº
13.005/2014, na qual se estabelece como estratégia:
 
“garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como primeira língua e na
modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva
de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas [...] (BRASIL, 2014, grifo
nosso)”.
 
A modalidade escrita da língua portuguesa é visual e, portanto, acessível aos surdos, mas é preciso lembrar que os
professores estão habituados a partirem dos conhecimentos do português oral para o ensino da escrita, e isso não será
frutífero com os educandos surdos. Por essa razão, o ensino de língua portuguesa como segunda língua significa,
basicamente, partir da Libras como primeira língua (L1) para se chegar ao português, ou seja, a Libras substituirá o
português oral nasrelações que o professor deverá estabelecer entre o discurso verbal e o escrito.
 
Pesquise mais
 
Além dos documentos legais como o Decreto nº 5.626/05 e a Lei nº 13.005/14, o MEC também divulgou alguns
documentos de orientação para o ensino de português como segunda língua para surdos.
 
A legislação prevê ainda que, em virtude da condição de aprendizado diferenciada dos alunos surdos, as instituições
de ensino devem “adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das
provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto
formal da Língua Portuguesa” (BRASIL, 2005). Na sequência, o referido decreto ainda menciona que é possível
desenvolver e adotar outras formas de avaliação para conhecimentos expressos em Libras, desde que registrados em
vídeos ou outros meios eletrônicos e tecnológicos. Evidentemente, para que isso ocorra, ou seja, para que haja um
ensino e uma avaliação que considerem os aspectos semânticos de interferência da Libras sobre a escrita da língua
portuguesa, bem como as singularidades sintáticas e morfológicas das línguas envolvidas, o professor precisará ter
conhecimentos sobre a Libras e a língua portuguesa para desenvolver atividades epilinguísticas e metalinguísticas. Em
suma, somente conhecendo ambas as línguas esse profissional será capaz de compreender e intervir de forma
adequada nas hipóteses construídas pelo aluno, estabelecendo relações de aproximação e distanciamento entre as
regras de funcionamento da Libras (primeira língua do aluno) e da língua portuguesa.
 
Assimile
 
Para que o aluno aprenda PL2, e o professor possa partir da Libras como L1, obviamente, esse aluno precisará
conhecer a Libras, o que, conforme você aprendeu anteriormente, nem sempre ocorre com as crianças surdas ao
ingressarem na escola.
 
02 – VIDEOAULA - A LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA para SURDOS
 
03 – INCLUSÃO DA PL2 COMO DISCIPLINA CURRICULAR
 
Assim, além do curso de Letras com habilitação em Libras/Língua Portuguesa como segunda língua para surdos, o
Decreto nº 5.626/05 também determinou que o ensino de PL2 para surdos fosse incluído como disciplina curricular
nos cursos de formação de professores para a educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, médio e superior,
bem como para as graduações em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.
 
No entanto, soma-se à necessidade de um professor capacitado, também, a exigência de um espaço diferenciado para
esse trabalho, afinal, enquanto o professor trabalha com o ensino de português como primeira língua (baseando-se,
sobretudo, nas relações da escrita com a língua oral), será quase impossível que ele consiga, concomitantemente,
atender aos alunos surdos (estabelecendo relações entre a língua escrita e a língua de sinais). Em geral, em virtude de
situações como essa, é comum que, em classes regulares, com a presença de intérpretes de Libras, opte-se por retirar
os alunos surdos da sala regular em dois momentos:
 
Para o ensino de Libras como primeira língua 
 
Para o ensino de língua portuguesa como segunda língua. Para tais atividades, os alunos surdos são acompanhados por
professores diferentes daquele da sala regular e sob abordagens de ensino distintas daquelas adotadas com os alunos
ouvintes.
 
 
O aprendizado da língua escrita por alunos surdos se difere dos ouvintes, pois é influenciado pelos aspectos
linguísticos da Libras, o que, segundo Quadros e Schmiedt (2006), está relacionado ao sistema de interlíngua existente
nesse contexto, ou seja, níveis de sofisticação apresentados durante a aquisição linguística com características
específicas do percurso que o sujeito trilha ao partir da primeira para a segunda língua. Segundo as autoras, esse
processo também é enfrentado por outros aprendizes de segunda língua ou de língua estrangeira.
 
Reflita
 
Você sabe qual a diferença entre os conceitos de ensino de “segunda língua” e “língua estrangeira”? Muitas pessoas
confundem esses dois termos e afirmam que os surdos, por não falarem português, são estrangeiros na própria terra,
mas isso é um equívoco. A aprendizagem de uma língua estrangeira envolve trabalhar com uma língua que não se fala
no país em que o aluno está inserido e, portanto, os professores precisam simular textos orais e escritos, pois não têm
com facilidade acesso a textos autênticos. No caso dos surdos, a língua portuguesa é uma segunda língua, pois é uma
língua nacional e, portanto, textos originais podem ser encontrados sem dificuldades no cotidiano do aluno.
 
Quadros e Schmiedt (2006) destacam que a interlíngua não ocorre de forma desorganizada. Há hipóteses e regras que
são comuns entre os aprendizes surdos de PL2, que ilustram esse processo de construção de um sistema linguístico
que já não é mais a primeira língua do aluno, mas também ainda não é a segunda língua. Baseado nos estudos de
Brochado (2003 apud QUADROS; SCHMIEDT, 2006), as autoras destacam três estágios de interlíngua identificados
em crianças surdas.
 
O primeiro estágio é marcado, por exemplo, por frases bastante sintéticas e a sintaxe ainda é majoritariamente
organizada na estrutura da Libras (tópico comentário e não sujeito verbo objeto). Há ausência ou inadequação do uso
de preposições, artigos, conjunções (elementos ausentes na Libras) e predominância de verbos no infinitivo (uma vez
que, em Libras, as flexões verbais se organizam de forma diferente do português), com pouca ocorrência ou uso
inadequado de verbos de ligação, como, por exemplo, ser e estar (verbos dispensados em enunciados da Libras).
Assim, além de erros ortográficos, as frases são curtas com inadequações na flexão de verbos e no uso de preposições,
artigos e conjunções, como pode ser visto neste exemplo de texto interlíngua nesse estágio proposto pelas autoras:
 
Trecho de texto da fase de interlíngua I
A raposa e as uva
Colhas come muito uva
Colhos fugiu escuro árvore
Raposa quero vontade come uva 
 
Raposa pulou não pegeu conseguiu 
 
(QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 37)” 
 
O segundo estágio de interlíngua, conforme as autoras, está relacionado a um híbrido entre a primeira e a segunda
língua, ora com maior influência de uma ora da outra. Nessa fase, o aluno já é capaz de fazer algumas flexões verbais
e nominais, aplicando melhor os artigos aos seus contextos, mas ainda apresenta dificuldade com as conjunções e
preposições. Os textos começam a ser mais bem elaborados, pois, apesar de o aluno ainda demonstrar dificuldades no
uso de determinados elementos da língua portuguesa (ausentes na Libras), ele reconhece sua existência e se preocupa
com seu uso, conforme o exemplo a seguir:
 
Trecho de texto da fase de interlíngua II Chapeuzinho Vermelho 
 
Mãe fala chapeuzinho vermelho 
 
A vovó muito doena [doente?] 
 
Chapeuzinho Vermelho foi vê flor muito bonita chapeuzinho Vermelho assauto lobo [...] (QUADROS; SCHMIEDT,
2006, p. 37).
 
No terceiro estágio de interlíngua, predomina a estrutura gramatical do português, e o sujeito elabora estruturas mais
complexas com emprego mais acertado dos artigos, preposições, conjunções, flexões verbais e verbos de ligação.
 
Trecho de texto da fase de interlíngua III
 
Chapeuzinho Vermelho 
 
A mamãe falou: 
 
– Chapeuzinho por favo você vai casa 
 
Da vovó. 
 
Chapeuzinho falou 
 
– Porque eu vou casa da vovó? 
 
Mamãe falou 
 
– Porque a vovó está doente entendeu [...] (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 38).
 
Como pode ser observado, equívocos comuns aos ouvintes, como as trocas fonêmicas entre “s” e “z”, não são desafios
para os surdos, pois eles não se guiam pela oralidade na escrita. A omissão de letras que aparece em alguns erros
ortográficos é de ordem visual, uma vez que eles precisam memorizar as palavras. As dificuldades enfrentadas pelos
alunos surdos, influenciadas pela Libras como primeira língua, são, portanto, diferentes dos ouvintes e por essarazão
demandam, além de professores capacitados para atendê-los, estratégias e materiais didáticos também diferenciados.
 
Uma estratégia que tem sido indicada por vários autores (QUADROS; SCHMIEDT, 2006; SÃO PAULO, 2008;
SILVA; KUMADA; NOGUEIRA, 2012) no trabalho de língua portuguesa com alunos surdos embasa-se na contação
de histórias, pois, em concordância com Quadros e Schmiedt (2006), a leitura precede a escrita. Logo, para o
aprimoramento da escrita de alunos surdos, é preciso expô-los a um grande volume de leituras que sejam interessantes
e significativas. Para isso, é preciso considerar o conhecimento prévio que esse aluno possui na língua e que permitirá
a ele compreender o que está sendo contado, pois o ato da leitura não é uma simples decodificação das palavras. Os
surdos, por serem privados da língua portuguesa oral, não participam de todas as trocas interlocutivas que uma criança
ouvinte é exposta, não acessam os meios de comunicação (rádio e televisão) com a mesma facilidade e, por isso, não
dominam conceitos básicos que circulam na sociedade ouvinte.
 
Para as autoras, a literatura deve ser explorada primeiramente em língua de sinais, despertando o interesse e
explorando o enredo, a organização e funcionamento do gênero textual etc. A leitura do texto escrito é uma etapa
posterior e deve acompanhar uma discussão sobre a língua portuguesa, estabelecendo associações entre ela e a Libras,
sendo que as palavras e/ou conceitos desconhecidos pelos alunos surdos podem ser listadas e procuradas nos
dicionários (com cautela para que tais palavras não se apliquem ao texto inteiro). Silva, Kumada e Nogueira (2012)
propõem que, após a leitura de um texto, haja uma reescrita coletiva, tendo o professor como escriba e os alunos como
autores do reconto. O texto pode ser impresso e solicitado aos alunos que o leiam circulando palavras conhecidas em
azul e desconhecidas (ou que haja dúvida) em amarelo.
 
Silva, Kumada e Nogueira (2012) também sugerem como estratégias o uso de placas com palavras que possam ser
manipuladas e organizadas pelos alunos para formar frases e/ou enunciados. Tais placas podem ser coloridas,
buscando explorar o gênero de alguns substantivos.
 
Exemplificando
 
As autoras sugerem que se usem placas com cores diferentes, por exemplo, para substantivos ou adjetivos no feminino
(MULHER, MENINA, LOIRA, NEGRA, ALTA, MAGRA etc.), podem ser feitas em placas cor de rosa, enquanto
placas verdes representam o gênero masculino (HOMEM, MENINO, MORENO etc). Os verbos (BRINCAR,
CRESCER etc.) e substantivos sem gênero (CRIANÇA, CABELOS, OLHOS etc.) poderiam ser identificados em
placas brancas ou amarelas. Isso valorizaria o aspecto visual para os alunos surdos, ao mesmo tempo que discutiria o
funcionamento do gênero da língua portuguesa que ocorre de forma diferente na Libras. Em Libras, o gênero é
marcado com o acréscimo do sinal HOMEM/MULHER, mas é comum que não se marque o gênero na frase, a menos
que questionado.
 
Além da literatura e do gênero textual narrativo, outros textos autênticos podem ser explorados no ensino de PL2, tais
como listas de compras, livros de receitas, cartões festivos (para amigos, de dia das mães etc.), convites (para uma
festa de aniversário) etc. O que não é recomendado é o trabalho com textos empobrecidos para surdos, criados
unicamente para o ensino de determinadas características da escrita (por exemplo, um texto criado para se trabalhar
preposições é geralmente distante de um texto real). Segundo o documento de orientações para ensino de língua
portuguesa para surdos de São Paulo (SÃO PAULO, 2008), a concepção dos professores sobre as potencialidades dos
surdos interfere na admissão de textos empobrecidos, pois esses acreditam que o aluno surdo tem dificuldade e/ou não
é capaz de ler textos mais complexos. Contudo, sem acesso a textos ricos e diversificados, esses alunos
consequentemente irão se desmotivar e desinteressar pela leitura e escrita.
 
Outro aspecto que deve ser ressaltado no que tange ao aprendizado de alunos surdos é o que alguns denominam de
letramento visual ou pedagogia visual, ou seja, a valorização da imagem no processo de alfabetização e letramento de
alunos surdos. No contexto da educação de surdos, a imagem não é apenas um recurso ilustrativo e complementar; seu
papel é de centralidade. Por essa razão, além da Libras, os professores devem promover atividades que contemplem o
visual, por meio de imagens, vídeos, gráficos, esquemas visuais, mapas, desenhos, maquetes, fotografias etc.
 
Por fim, importa destacar que todas as informações e preocupações com o ensino da PL2 devem estar claras no projeto
político pedagógico (PPP) da escola, pois o compromisso com uma educação bilíngue para surdos deve ser dos
professores e também dos gestores.
 
04 – VIDEOAULA – O ENSINO DE LIBRAS COMO PRIMEIRA LÍNGUA PARA SURDOS
 
05 – CONCLUSÃO
 
Para ajudar Marcos a decidir se precisará ou não contratar um novo profissional para a tarefa de lecionar língua
portuguesa como segunda língua para Lucas, será preciso rever algumas das informações aprendidas. Primeiramente,
Marcos deverá observar o perfil do profissional que se dedica ao ensino de PL2 para surdos e confirmar se os docentes
que têm em sua escola atendem a tais requisitos. Em seguida, é preciso considerar a necessidade de um trabalho
diferenciado com o aluno surdo, o que também demanda materiais didáticos, estratégias e um espaço que atenda às
especificidades do aluno surdo. Portanto, é preciso ponderar se a sala regular com alunos ouvintes pode ser esse
espaço.
 
Outras ações que podem ser úteis a Marcos podem ser a reformulação do projeto político pedagógico para considerar a
organização da educação bilíngue da Escola Semear e reuniões de orientação para a equipe gestora, docentes e
funcionários sobre as mudanças implicadas nesse compromisso. Cursos de capacitação para a formação de professores
na área de Português como segunda língua também podem ser uma proposta da gestão escolar nesse sentido, já que,
com isso, poderão ser abordadas questões como a legislação que fundamenta o ensino de PL2 para surdos e as
diferenças entre o aprendizado da língua portuguesa para surdos e para ouvintes, características da escrita de alunos
surdos e estratégias de intervenção pedagógica nessa produção escrita.
 
Atenção!
 
Lembre-se de que para o ensino de PL2 o professor deve ter conhecimentos sobre a língua portuguesa e a Libras para
desenvolver atividades epilinguísticas e metalinguísticas. Somente assim ele conseguirá estabelecer relações de
construção de significados, funcionamento e regras que se aproximam ou se diferenciam entre a língua do aluno e a
língua portuguesa escrita.
 
 
AULA 04 – O ENSINO DE LIBRAS COMO PRIMEIRA E SEGUNDA LÍNGUA
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Compreender o ensino da Libras como primeira e segunda língua, além de informações importantes para auxiliar na
conversação.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Elencar as diferentes formas de aprendizagem de libras como L1 e L2.;
Aprender que o ensino de Libras como primeira língua é destinado aos surdos e seu aprendizado inicial ocorre de
forma interacional com parceiros fluentes em língua de sinais, e, como muitas crianças surdas ingressam na escola
sem o domínio da Libras, caberá a essa instituição seu ensino;
Compreender que o ensino da Libras como L1 não deve ser projetado de forma sistemática, mas sim de maneira
natural através do uso funcional da língua como forma de comunicação.
 
Situação Problema
 
Conforme você tem acompanhado, a situação geradora de aprendizagem desta segunda unidade envolve o contexto
escolar no qual Marcos, coordenador da Escola Semear, recebe um aluno surdo e, a partir disso, desenvolve medidas
para viabilizar o seu direito a uma educação bilíngue. Após decidir adotar como modelo bilíngue a sala regular com a
presença de intérprete de Libras,Marcos já resolveu problemas como a contratação do intérprete de Libras e do
professor de língua portuguesa como segunda língua. Mas o que Marcos descobriu agora é que Lucas também
precisará avançar na Libras como primeira língua, assim como os ouvintes se aprimoram na língua portuguesa. Para
isso, Marcos deve contratar um professor de Libras, mas ele não sabe quem é esse profissional e quais são suas
atribuições no âmbito escolar.
 
Para resolver essa situação-problema será necessário mobilizar os conhecimentos sobre o profissional docente de
Libras, o ensino de Libras como primeira língua e sobre o ensino de Libras como segunda língua. O estudo desses
conteúdos favorecerá o alcance dos objetivos desta seção que são: 1. Reconhecer o perfil do profissional docente de
Libras e 2. Discernir entre o ensino de Libras como primeira e como segunda língua.
 
Outros procedimentos pertinentes à resolução da situação-problema envolvem a formação docente necessária para a
docência de Libras conforme a legislação. Além disso, importa considerar que o professor de Libras pode atuar em
duas vertentes na escola, isto é, ensinando Libras como primeira língua (L1) e como segunda língua (L2).
 
01 – INCLUSÃO DE PROFESSORES DE LIBRAS NAS ESCOLAS
 
O Decreto nº 5.626/05 determinou que, após um ano de sua publicação, as instituições de ensino de educação básica e
educação superior deveriam incluir o professor de Libras em seu quadro profissional de magistério. De acordo com
esse decreto, há dois perfis de professores de Libras. O primeiro é destinado ao espaço da educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental. A formação exigida para ministrar a disciplina de Libras nesse contexto consiste no
curso de Pedagogia ou normal superior em que a Libras e a língua portuguesa tenham constituído línguas de instrução,
ou seja, que a educação tenha sido ofertada de forma efetivamente bilíngue (esses cursos são conhecidos como
Pedagogia Bilíngue). Aceita-se ainda como formação mínima o curso normal de nível médio que tenha sido ofertado
sob as mesmas condições bilíngues mencionadas anteriormente (BRASIL, 2005).
 
Um segundo perfil de professor de Libras é indicado para atuar nas séries finais do ensino fundamental, ensino médio
e educação superior. A formação necessária para tal atribuição consiste no curso de graduação em Letras com
habilitação em Libras ou em Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. Esses cursos são conhecidos como
Letras Libras.
 
Contudo, mesmo constando na legislação a criação desses cursos de graduação, a oferta é ainda bastante tímida no
país. No Brasil, até 2016, constava na base de dados do Ministério da Educação o registro de apenas dois cursos de
Pedagogia ofertados na modalidade bilíngue, o do Ines, no Rio de Janeiro, e do Instituto Federal de Goiás (ainda sem
alunos egressos, pois foi inaugurado em 2015). E, em alguns estados, havia apenas um ou nenhum curso de Letras
Libras. Com essa baixa oferta de cursos de graduação para formação de professores de Libras no país, o desafio para a
concretização da educação bilíngue para surdos se acentua, pois, se de um lado há dificuldade de as instituições de
ensino reconhecerem a necessidade de contratação desse profissional, por outro lado aquelas que compreendem sua
importância esbarram no desafio de não encontrarem docentes com a formação exigida pela lei.
 
Para sanar a carência de egressos dos cursos de Pedagogia Bilíngue e Letras Libras, uma estratégia utilizada pela
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME/SP) foi a de contratar professores bilíngues para o ensino da
disciplina curricular Libras como primeira língua para os alunos surdos e um instrutor de Libras para ensinar Libras
como segunda língua para ouvintes da comunidade escolar (alunos, familiares, funcionários, professores etc.)
(LACERDA, ALBRES, DRAGO, 2013).
 
Assimile
 
Para Lacerda, Albres e Drago (2013), o professor bilíngue ainda não possui um conceito bem definido na literatura,
mas é entendido como aquele profissional com fluência em Libras e com formação em curso superior de Pedagogia ou
licenciatura específica que atue no ensino e aprendizagem de crianças surdas, no interior de escolas bilíngues. Para
assumir a docência de Libras como disciplina curricular, as autoras afirmam que o profissional deve ter formação em
nível de graduação e/ou pós-graduação lato sensu em Libras, certificação de proficiência em Libras ou experiência
comprovada no ensino de Libras. Este perfil era aceito pelo Decreto nº 5.626/05 para atuar como docente de Libras na
educação superior até 2015, caso ainda não houvessem docentes com graduação ou pós-graduação em Libras.
 
A formação do instrutor de Libras é prevista na legislação por meio de cursos de formação profissional ou continuada
promovidos por instituições de ensino superior ou instituições credenciadas por secretarias de educação (BRASIL,
2005). Portanto, esse é um profissional de nível médio que pode ensinar Libras no campo da educação não formal,
mediante cursos de formação profissional ou continuada ou ainda se for certificado por meio do exame de proficiência
para ensino da Libras (Prolibras). Vale salientar que o docente graduado, responsável pelo ensino da Libras, e que tem
autorização para atuar na educação formal (dentro das escolas regulares no ensino da disciplina curricular Libras), é
considerado professor (e não instrutor) de Libras.
 
Pesquise mais
 
Entenda mais sobre a discussão envolvendo a diferença entre professor e instrutor de Libras com a leitura do artigo:
 
FARIA, Juliana Guimarães. Formação, profissionalização e valorização do professor surdo: reflexões a partir do
Decreto nº 5.626/2005. Revista brasileira de educação especial, Marília, v. 17, n. 1, p. 87-100, 2011.
 
02 – Videoaula - O ENSINO DE LIBRAS COMO SEGUNDA LÍNGUA
 
03 – O ENSINO DE LIBRAS
 
O ensino da Libras pode ocorrer sob duas condições, como primeira ou como segunda língua. O ensino de Libras
como primeira língua é destinado aos surdos e seu aprendizado inicial ocorre de forma interacional com parceiros
fluentes em língua de sinais, e, como muitas crianças surdas ingressam na escola sem o domínio da Libras, caberá a
essa instituição seu ensino.
 
Como já foi estudado neste livro didático, os surdos nascem majoritariamente em famílias ouvintes que desconhecem
a Libras e por essa razão criam entre si formas particulares de comunicação, as quais temos chamado de línguas de
sinais caseiras (KUMADA, 2012). Essas línguas de sinais caseiras não devem ser discriminadas, bem como os surdos
que as utilizam não devem ser chamados de “sem língua”, pois são formas de comunicação funcionais nos ambientes
familiares. Uma estratégia inicial profícua é consultar os pais sobre esse sistema de comunicação e partir dele para o
ensino da Libras, sem negar ou desvalorizar a língua que a criança traz de casa, mas proporcionando a ela a ampliação
de suas possibilidades linguísticas.
 
Reflita
 
Não é assim que também devemos agir com as crianças ouvintes que chegam à escola com uma variedade linguística
rural do português? Nós valorizamos a cultura e a língua que esse aluno traz de casa, mas precisamos trabalhar a partir
desse sistema para o ensino da norma culta da língua portuguesa. Essa também é a função da escola com os surdos,
ensinar a norma padrão da língua portuguesa e da Libras.
 
Segundo Quadros (1997), quando a criança é surda e filha de pais surdos fluentes em Libras, o desenvolvimento
linguístico ocorrerá naturalmente e ela terá um repertório linguístico na Libras constituído ao ingressar na escola.
Entretanto, assim como ocorre com os ouvintes, será necessário que a escola também promova a esses alunos o
avanço na sua primeira língua, pois é através dela que os surdos se desenvolvem linguisticamente e cognitivamente.
Logo, a Libras tal como a língua portuguesa será disciplina curricular na educação básica, pois, conforme previsto no
PNE (BRASIL,2014), sua aprendizagem é um direito garantido pela legislação desde a educação infantil.
 
Assim, seja para alunos que dominam ou não a Libras, a contratação de um profissional para o seu ensino será
indispensável. De acordo com Quadros (1997), é importante que este docente seja surdo, pois a presença desse no
ambiente escolar é essencial para que a aquisição de linguagem da criança ocorra de forma natural. Além disso,
permitirá ao aluno surdo ser recebido por um membro de sua comunidade com quem poderá construir a sua
identidade, acessar a sua cultura e desenvolver a língua de sinais. Nesse sentido, em consonância com a autora, o
Decreto nº 5.626/05 outorga aos surdos o direito de prioridade na formação e atuação como professores de Libras.
Evidentemente, essa prioridade aos professores surdos deve estar agregada à formação pedagógica exigida pela lei,
afinal não basta ser um falante da língua para ensiná-la; fosse assim todos os falantes de língua portuguesa estariam
aptos a sua docência.
 
O ensino da Libras como L1 não deve ser projetado de forma sistemática, mas sim de maneira natural através do uso
funcional da língua como forma de comunicação. Assim, será preciso que as trocas interlocutivas sejam contempladas
por meio dessa língua. Se para aprender a língua a criança precisa usá-la de forma efetiva, por sua vez isso demanda
uma variedade de parceiros linguísticos (crianças, adultos etc). Por essa razão, a defesa da comunidade surda reside
nas escolas e classes bilíngues, ou seja, pela riqueza das comunicações que emergem desse contexto.
 
No entanto, pensando que a criança surda pode estar imersa em famílias e escolas com sujeitos ouvintes, uma das
estratégias de programas bilíngues é o ensino da Libras como L2 para ouvintes. Algumas escolas bilíngues também
adotam essa medida, ofertando cursos de Libras aos familiares de crianças surdas e aos profissionais que as atendem.
Apesar de, desde 2002, a legislação prever a inclusão obrigatória da disciplina de Libras em todos os cursos de
formação de professores, em nível médio e superior, e nos cursos de graduação em fonoaudiologia (o Decreto nº
5.626/05 ainda determina que a Libras seja disciplina optativa nos demais cursos de educação superior e profissional),
sabemos que o domínio de uma língua não se efetivará em uma carga horária reduzida. Assim, a formação continuada
em Libras é essencial para todos os profissionais que lidam com o contexto da educação de surdos, tenham eles sido
ou não inseridos nesse aprendizado durante sua formação inicial.
 
Reflita
 
Se dificilmente o aluno adquirirá fluência ou domínio na Libras somente a partir de uma disciplina de carga horária
reduzida ofertada em cursos de graduação, qual o objetivo dessas disciplinas? Choi et al. (2011, p. 99) justificam que,
ao entrarem em contato com a Libras e com usuários fluentes dessa língua, é possível despertar o interesse do aluno
para dar continuidade ao curso, desenvolvendo suas habilidades linguísticas, ampliando seu vocabulário e
sensibilizando-o para o contexto social, histórico, cultural e identitário da surdez.
 
Evidentemente, quando ingressam no aprendizado da Libras como L2, os ouvintes levam consigo todo um arcabouço
linguístico já construído a partir de sua experiência com a língua oral e escrita. Assim, a aquisição da segunda língua
perpassa os conhecimentos prévios do sujeito na primeira língua. Nesse processo, as comparações entre sistemas
linguísticos podem ser adotadas, pois geram efeitos positivos, uma vez que estabelecem relações entre a língua do
aprendiz e a língua alvo.
 
Gesser (2012) e Choi et al. (2011) enfatizam que, durante muito tempo, o ensino de Libras como segunda língua foi (e
ainda é) ministrado sob grande ênfase no código da língua, por meio da memorização do alfabeto manual e de listas de
vocábulos, para associá-las, posteriormente, às regras morfológicas e sintáticas da língua alvo.Essa forma mecanicista
de ensino de línguas também já foi adotada no contexto da aquisição de línguas orais, sendo bastante criticada e,
consequentemente, cedendo a preferência à abordagem comunicativa, cujo objetivo é ensinar o aluno a se comunicar
através da língua.
 
Exemplificando
 
Sob essa abordagem de ensino, o professor elenca uma lista de palavras relacionadas a uma temática, por exemplo, de
frutas, alimentos ou de animais e apresenta vários sinais da Libras dentro desse contexto. Aos alunos cabe a missão de
memorizar esses sinais e, posteriormente, organizá-los em pequenos enunciados e/ou diálogos.
 
Sob a abordagem comunicativa de ensino de segunda língua, são valorizadas as situações discursivas nas quais a
língua é aprendida em funcionamento. Exercícios repetitivos, de memorização ou com grande ênfase na gramática
compõem um modelo tradicional de ensino de línguas, ao qual a abordagem comunicativa se opõe. De acordo com
Gesser (2012), é preciso devotar um tempo para o ensino de vocabulário, porém essa estratégia não deve tomar a aula
toda, pois há questões que ultrapassam o léxico, tal como o significado (semântica) e o seu contexto de uso
(pragmática). 
 
“Afinal, quando usamos uma língua não estamos somente fazendo combinações de unidades menores com unidades
maiores, mas também fazendo e orquestrando o uso de uma complexa constelação de sinais que nos fazem, por
exemplo, mudar uma variedade, estilo ou registro, dependendo do nosso interlocutor e assunto. 
 
Ou ainda que nos permitem saber quando há mensagens implícitas e explícitas, distinguir o tom de humor, drama ou
ironia em uma conversa em Libras. Aqui reside a diferença entre a aprendizagem de regras (conhecimento sobre a
língua) e a aprendizagem do uso (conhecimento na língua) para através dela desempenhar (GESSER, 2012, p. 142,
grifos da autora)”.
 
 
De fato, como foi visto, o ensino da Libras, seja como L1 ou L2, deve contemplar não apenas a aquisição/ampliação
do repertório linguístico, mas também o modo como essa língua se organiza. O professor de Libras deve saber dosar
esse ensino, pois, em concordância com Gesser (2012), a ênfase excessiva na gramática pode fazer com que os alunos
se sintam pressionados a monitorar demasiadamente a estrutura da frase, bloqueando sua produção comunicativa.
 
Assimile
 
A aquisição da Libras como L1 e L2 apresenta diferenças. Segundo Quadros (1997), as crianças surdas no seu
processo inicial podem, por exemplo, confundir os apontamentos do sistema pronominal (eu e você) com os sinais que
são realizados próximos ao corpo. Com o tempo, ela entenderá que mesmo os sinais feitos no corpo não estão
necessariamente relacionados à primeira pessoa. No caso dos aprendizes de Libras como L2, Choi et al. (2011)
destacam quatro dificuldades:
 
Virar a palma da mão para fora durante a realização do alfabeto manual, o que pode atrapalhar a visualização do
interlocutor;
 
Não utilizar as expressões faciais e corporais adequadamente;
 
 
Não utilizar corretamente a sintaxe tópico-comentário, estrutura mais recorrente na Libras;
 
Confundir letras do alfabeto manual que são semelhantes, tal como as letras G e Q (a configuração de mão é a mesma,
mas o sentido da letra G é para cima, e da letra Q para baixo), C e Ç (que se diferem apenas pela presença de
movimento em Ç, feita de forma tremulada), A, S e E (a letra A apresenta o polegar para fora, ao lado dos dedos; na
letra S, o polegar aparece sobre os dedos indicador, médio e anelar; e, no caso da letra E, o polegar é colocado um
pouco mais abaixo, encostando a ponta dos dedos indicador, médio e anelar), T e F (sendo a letra F representada com
o polegar para fora e a letra T com o polegar para dentro) e as letras H, P e K (realizadas com a mesma configuração
de mão, porém a letra P é realizada na horizontal, a letra H tem um movimento giratório e a letra K um movimento
para cima).
 
 
Desse modo, se falantes de português sem a formação adequada não podem ministrar seu ensino, o mesmo deve ser
consideradoem relação à Libras, ou seja, o ensino da língua de sinais, seja como L1 ou L2, deve ser ministrado por
um profissional competente que possua a formação adequada para reconhecer e saber lidar com as singularidades
linguísticas e estratégias de ensino de Libras. Por sua vez, a escola pode e deve ser esse espaço de divulgação da
Libras, promovendo seu acesso aos surdos como L1 e aos ouvintes como L2.
 
04 – VIDEOAULA – A AVALIAÇÃO ESCOLAR DE TEXTOS DOS ALUNOS SURDOS
 
05 – CONCLUSÃO
 
No último desafio dessa situação geradora de aprendizagem, Marcos deve garantir a educação bilíngue ao seu aluno
surdo por meio da oferta de um professor de Libras, profissional com o qual a Escola Semear não contava em seu
quadro de docentes. A primeira tarefa de Marcos é identificar qual o perfil de formação deve ter esse docente, segundo
a legislação, para atuar com Lucas, que tem nove anos e estuda nas séries iniciais do ensino fundamental. Como você
aprendeu, há dois perfis de professores de Libras, cada qual atua em seus respectivos ciclos da educação básica. Além
disso, para garantir que a educação bilíngue seja efetivamente ofertada ao aluno surdo, valorizando a aquisição da
Libras como L1 de forma interacional e comunicativa, é necessário que o entorno desse aluno também conheça e
utilize a Libras.
 
Para isso, Marcos deve prever o ensino da Libras como L1 para Lucas e como L2 para os alunos, funcionários,
docentes, gestores e, possivelmente, familiares ouvintes da criança surda. Pensando nessa questão, reflita se Marcos
poderá contratar um único profissional para lecionar Libras como L1 e L2, ou dois profissionais (um para cada tarefa).
 
 
Atenção! 
 
Lembre-se de que nem todas as pessoas usuárias da Libras estão aptas para sua docência, pois o ensino de uma língua
seja como L1 ou L2 requer formação nessa área. Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases é explícita com relação à
exigência de formação pedagógica do profissional que irá atuar na educação formal. Por essa razão, instrutores de
Libras só podem atuar no âmbito da educação não formal.
 
 
 
Referências
 
ALBRES, N. A.; DRAGO, S. L. S. Política para uma educação bilíngue e inclusiva a alunos surdos no município de
São Paulo. Educação e pesquisa, São Paulo, vol. 39, n. 1, p. 65-80, jan./mar. 2013.
 
ALVES, M. D.; GUARESCHI, T. Introdução ao conceito de TGD: transtornos globais do desenvolvimento. Santo
Ângelo: Uníntese, 2014.
 
BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua
integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde,
institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério
Público, define crimes, e dá outras providências. Brasília, DF, 1989.
 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF,
1996. 
 
_______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr. 2002. Seção 1, p. 23.
 
_______. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamentada a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que
dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de dezembro de 2000. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 23 dez. 2005. Seção 1, p. 28-30.
 
BRASIL. Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete de Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS. Brasília, DF, 2010. 
 
_______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o plano nacional de educação – PNE e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014. Edição extra, Seção 1, p. 1-7.
 
CAMPOS, M. L. I. L. Educação inclusiva para surdos e políticas vigentes. In: LACERDA, C. B. F.; SANTOS, L. F.
(Orgs.). Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e educação de surdos. São Carlos: Edufscar, 2013. P. 37-
61.
 
CHOI, D. et al. Libras: conhecimento além dos sinais. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011.
 
GESSER, A. O ouvinte e a surdez: sobre ensinar e aprender Libras. São Paulo: Parábola, 2012.
 
KUMADA, K. M. O. No começo ele não tem língua nenhuma, ele não fala, ele não tem Libras, né?: representações
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KUMADA, K. M. O; PEREIRA, P. P. S.; ALBANESE; B. C. A valorização e o reposicionamento do intérprete de
Libras: implicações no âmbito educacional. In: BOLOGNINI, C. Z.; SILVA, I. R. (Orgs.). Sentidos no silêncio:
práticas de língua(gem) com alunos surdos. Campinas: Mercado de Letras, 2015, p. 27-43.
 
QUADROS, R. M. de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 
 
______.O tradutor e o intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Secretaria de Educação Especial;
Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2004.
 
QUADROS, R. M. de; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC,
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SÃO PAULO. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para a educação infantil e
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Linguagem e Letramento em Foco), p.1-80.
 
SILVA, I. R.; KUMADA, K. M. O; NOGUEIRA, A. S. O uso da narrativa como instrumento didático para o ensino
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línguas na contemporaneidade: contestações e proposições. Salvador: EDUFBA, 2012.
 
UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas
Especiais.
 
 
 
UNIDADE III – ASPECTOS LINGUÍSTICOS E CULTURAIS DA LIBRA
 
AULA 01 INTRODUÇÃO DOS ESTUDOS LINGUÍSTICOS DA LIBRA
 
INTRODUÇÃO FA UNIDADE
 
Sob o desafio de desenvolver a competência geral de “conhecer os fundamentos e a língua que possibilita o ensino-
aprendizagem de surdos”, as unidades anteriores propiciaram a fundamentação teórica para compreensão da Libras e
da educação de surdos pelo viés histórico, político e identitário, bem como apresentaram suas especificidades
educacionais, sobretudo no respeito e valorização da condição bilíngue dos sujeitos surdos.
 
Na sequência, a terceira unidade visa apresentar os aspectos linguísticos e culturais da Libras, evidentemente,
articulando tais conhecimentos ao processo de escolarização dos aprendizes surdos. Os objetivos aplicados a esta
unidade consiste em: 
 
Conhecer os aspectos linguísticos introdutórios sobre as línguas de sinais.
Apresentar alguns mitos sobre a Libras.
Introduzir o vocabulário inicial da Libras.
Compreender as especificidades culturais das comunidades surdas.
Identificar os parâmetros linguísticos da Libras que compõem seu estudo fonológico.
Entender elementos básicos da morfologia da Libras.
 
A competência geral e os objetivos aqui dispostos serão explorados durante a resolução da situação geradora de
aprendizagem (SGA), envolvendo uma professora de atendimento educacional especializado (AEE). A professora
Nilce atende vários alunos no contraturno da sala regular, e, dentre esses, está Maria, de sete anos, que possui uma
surdez bilateral profunda e se comunica efetivamente pela Libras. Devido a uma mudança de endereço dos pais de
Maria, ela ingressou neste ano em uma nova escola, mas permaneceu sendo atendida no AEE com a professora Nilce,
que foi solicitada a visitar sua nova escola para orientar a professora da sala regular. Claudia é a professora da sala
regular e, apesarde muita boa vontade em querer tornar a sala de aula um ambiente mais acolhedor para Maria, ainda
não conhece as particularidades linguísticas e culturais da Libras. Como a professora Nilce poderá auxiliar a
professora Cláudia?
 
No percurso dessa unidade, na aula 1, você conhecerá questões introdutórias acerca das especificidades linguísticas da
Libras, especialmente com o intuito de desmitificar algumas crenças equivocadas sobre tal sistema linguístico. A aula
2 abordará a cultura surda sob o prisma da interação em Libras e das manifestações artísticas das comunidades surdas.
Por sua vez, a fonologia e a morfologia da Libras serão contempladas, respectivamente, nas aulas 3 e 4. Além disso,
durante as aulas, um vocabulário inicial de Libras também será explorado, promovendo um primeiro contato com essa
língua.
 
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Compreender questões introdutórias acerca das especificidades linguísticas da Libras, especialmente com o intuito de
desmitificar algumas crenças equivocadas sobre tal sistema linguístico.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Conceituar a importância que se explicite que a Libras corresponde à língua brasileira de sinais, e que os sinais que
compõem tanto seu vocabulário como seu alfabeto manual distinguem-se de outros países; 
Aprender que as regras de transcrição da Libras, para diferenciar a troca dos sistemas linguísticos do português para a
Libras, fica caracterizado com a utilização de LETRAS MAIÚSCULAS;
Conhecer os mitos e verdades sobre a linguagem de Libras.
 
Situação Problema
 
Nilce é professora do AEE e atende à aluna surda Maria no contraturno da sala regular. Recentemente, a nova escola
onde Maria está estudando solicitou a ajuda de Nilce para auxiliar a professora Cláudia da sala regular no acolhimento
da referida aluna. Ao chegar à escola, Nilce observou que Claudia, buscando recepcionar Maria em Libras, distribuiu
entre os alunos um alfabeto manual extraído da Internet, com o qual todos os colegas ouvintes e a própria professora
Claudia tentavam se comunicar com Maria. Contudo, espantada, Cláudia relatou que, mesmo sendo usuária da Libras,
Maria não compreendia o que eles diziam, assim como não se fazia entender. Qual seria a origem dessa problemática?
Como Nilce pode descobrir e auxiliar Cláudia?
 
Para ajudar na resolução da referida situação-problema, o estudo desta seção terá como objetivos: 
 
Conhecer os aspectos linguísticos introdutórios sobre as línguas de sinais.
Desvelar alguns mitos sobre a Libras. 
Introduzir vocabulário inicial da Libras.
 
Para isso, será necessário mobilizar o conhecimento sobre os seguintes conteúdos:
 
Desmistificando algumas crenças sobre a Libras.
Variedades linguísticas da Libras.
Alfabeto manual da Libras.
 
O domínio desses conteúdos deve ser compartilhado pela professora Nilce com a professora Cláudia, pois um
primeiro passo na resolução da situação-problema será constatar se o alfabeto manual utilizado por Claudia é mesmo
da Libras, ou seja, se pertence ao Brasil. Logo, uma primeira crença a ser desmistificada é a de que a Libras é uma
língua universal, justificando que, mesmo no interior de nosso país, é possível vislumbrar variedades linguísticas.
Mas, para uma análise global desse contexto, outros mitos deverão ser considerados e, consequentemente,
desconstruídos pela professora Nilce.
 
01– MITOS em TORNO das LÍNGUAS de SINAIS
 
A existência de mitos em torno das línguas de sinais é uma temática discutida por diferentes autores, tais como
Quadros e Karnopp (2004), Gesser (2009) e Choi et al. (2011), mas que ainda não está totalmente resolvida, sobretudo
entre aqueles que pouco ou nada sabem sobre essas línguas. Em consonância com Gesser (2009), apesar de bastante
debatido pelos autores da área, é extremamente comum que ainda se encontrem referências a Libras como uma
“linguagem de sinais” e não como uma “língua”. E, por conseguinte, diversos conceitos equivocados construídos
sobre a Libras, conforme você aprenderá, derivam em grande parte de sua incompreensão como um sistema
linguístico dotado de todas as características encontradas nas línguas orais. Para elucidar essa questão, analise alguns
mitos sobre a Libras que serão aqui apresentados:
 
Mito 1 – A Libras é universal. Há muitos que se espantam quando descobrem que a Libras não é uma língua universal,
ou seja, que em cada país há uma língua de sinais com organização e vocabulário próprio (QUADROS; KARNOPP,
2004; SILVA; KUMADA, 2013). Entender que as línguas de sinais são línguas de fato, tal como as línguas orais,
pode ajudar a explicar a sua diversidade, uma vez que, se cada país possui sua própria língua oral, fenômeno
semelhante ocorre com as línguas de sinais. Mesmo que diferentes línguas orais tenham descendido do latim, tais
como o italiano, o português, o espanhol e o francês, sabemos que, por serem línguas vivas, há grande diferença entre
tais sistemas linguísticos que foram se transformando ao longo dos anos e ganhando novas características. Da mesma
forma, como você aprendeu, muitas línguas de sinais provieram da língua de sinais francesa, berço da escolarização de
surdos, cujos educadores foram enviados para diferentes países, difundindo o método visual. Contudo, Quadros e
Karnopp (2004) destacam a existência de pesquisas que já denotam que, embora historicamente relacionadas, por
exemplo, a língua de sinais americana e a língua de sinais francesa já apresentam menos de 30% de sinais
semelhantes. Portanto, é importante que se explicite que a Libras corresponde à língua brasileira de sinais, e que os
sinais que compõem tanto seu vocabulário como seu alfabeto manual distinguem-se de outros países. Segundo Choi et
al. (2011), existe uma língua de sinais (que não é a Libras) conhecida como “gestuno”, uma língua artificial, criada
para facilitar a comunicação entre surdos de diferentes países. Mas, assim como o esperanto, o gestuno não pertence a
nenhuma nação; em outras palavras, não se trata de uma língua natural.
 
 
Pesquise mais 
 
Para conhecer o vocabulário da língua de sinais de vários países, acesse o dicionário internacional disponível no site
Spread the Sign.
 
 
Mito 2 – A Libras é o alfabeto manual. Gesser (2009) considera importante destacar que acreditar que a língua de
sinais se restringe ao alfabeto manual é uma visão limitada do potencial linguístico da Libras. A datilologia e o
alfabeto manual ou alfabeto datilológico, como habitualmente são denominados, consistem, conforme a figura abaixo,
na representação das letras alfabéticas, e são de grande valia para soletrar nomes próprios, siglas ou vocábulos que
ainda não possuem um sinal correspondente na Libras.
 
 
No entanto, a comunicação efetiva em Libras não se pauta na soletração manual das palavras, pois, assim como nas
línguas orais, cada significado possui o seu respectivo significante. Em uma conversa em língua portuguesa, não
soletramos letra a letra, e sim utilizamos as palavras. Em Libras, também não soletramos letra a letra, porém a
correspondência das “palavras” nas línguas orais é chamada de “sinais” nas línguas de sinais. É certo, porém, que
alguns sinais podem derivar do uso das letras e, a longo prazo, transformar-se em uma soletração rítmica ou em um
sinal, tal como ocorre com o sinal de AZUL e de OI (conforme as figuras abaixo).
 
 
A soletração de AZUL, com o tempo, transformou-se em um sinal realizado com as letras A e L, em movimento para
baixo.
 
 
Ao se misturar a representação manual da letra O acrescida da letra I, criou-se o sinal de OI.
 
 
Vocabulário
 
Soletração rítmica: quando a soletração de determinado sinal adquire ritmo, localização e movimento próprios
inclusive realizando mudanças na configuração da mão original, aglutinação ou supressão de letras. O sinal de PAI
pode ser um exemplo dessa evolução da soletração para soletração rítmica, feita em frente ao queixocom direção para
frente, usando as letras P e Y rapidamente.
 
 
Importa destacar ainda que, para que o uso da soletração de palavras seja compreensível (exceto nos casos de
soletração rítmica), o sujeito surdo precisa ser alfabetizado, pois, do contrário, a soletração da palavra não fará sentido,
pois, desconhecendo sua grafia, consequentemente, não assimilará seu significado.
 
Mito 3 – As línguas de sinais são icônicas. De acordo com Quadros e Karnopp (2004), a iconicidade dos sinais seria
quando a forma, o movimento e/ou a relação espacial construída pelo sujeito surdo na execução de um sinal da Libras
proporciona mesmo a um ouvinte sem o domínio da língua de sinais compreender seu significado. Alguns sinais como
ÁRVORE e CASA (conforme figuras abaixo) são considerados sinais icônicos. Contudo, é preciso considerar que
nem todos os sinais são icônicos. Muitos deles são considerados arbitrários, ou seja, sem correlação visual com o seu
significado, tal como a 3ª figura vai ilustrar com o sinal de SUJO.
 
 
Exemplificando
 
Em português, nós também possuímos palavras icônicas e arbitrárias. As onomatopeias são exemplos de palavras
icônicas, pois são grafadas conforme o som com os quais são conhecidas como, por exemplo, o latido do cachorro
“auau”, o miado do gato “miau” ou o “tic tac” do relógio.
 
Mito 4 – As línguas de sinais só expressam conceitos concretos. Por acreditar que a língua de sinais se restringe aos
sinais icônicos, algumas pessoas não concebem a possibilidade de a Libras expressar conceitos abstratos que
dificilmente seriam representados visualmente. Mas, a despeito dessa crença equivocada, as línguas de sinais são
capazes de expressar qualquer conceito, seja concreto ou abstrato, em diferentes níveis de complexidade e nas mais
diversas áreas do conhecimento para discutir política, filosofia, artes, cálculos matemáticos etc. Choi et al. (2011)
afirmam que mesmo novos itens lexicais provenientes de mudanças culturais ou tecnológicas são passíveis de
tradução em Libras, tal como as figuras abaixo demonstram com os sinais do vírus EBOLA e de WIFI, termos
recentemente incorporados até mesmo no vocabulário (e dicionários) da língua portuguesa.
 
 
Reflita
 
Você percebeu que os sinais da Libras estão sendo grafados com letras maiúsculas? Isso porque, nas regras de
transcrição da Libras, para diferenciar a troca dos sistemas linguísticos do português para a Libras na grafia,
padronizou-se o uso de LETRAS MAIÚSCULAS sempre que desejamos marcar a transcrição da Libras.
 
 
Mito 5 – As línguas de sinais são agramaticais e/ou linguisticamente inferiores (empobrecidas).
 
Quando os ouvintes descobrem que em Libras há a ausência, por exemplo, de preposições e artigos, julgam que esse
seja um sistema linguístico inferior ou empobrecido, talvez sem gramática. Ledo engano, pois, conforme Choi et al.
(2011) e Quadros e Karnopp (2004), através do uso do espaço e de outros recursos linguísticos e gramaticais
disponíveis aos usuários da Libras, é possível marcar tais aspectos visualmente. Quadros e Karnopp (2004) também
destacam que alguns creem ser a Libras empobrecida pela ausência de vocabulário específico em determinadas áreas
do saber, contudo, à medida que a Libras adentra o universo escolar com maior efetividade, há inegavelmente a
ampliação do glossário de termos técnicos, tal como ocorreu em outros países como Estados Unidos e Canadá. Não se
pode esquecer de que a língua de sinais foi por muito tempo proibida no ambiente escolar, e que no Brasil são recentes
as propostas de catalogação e divulgação de dicionários e glossários da Libras, o que gera desafios a uma língua
recentemente reconhecida (e permitida), mas isso não constitui inferioridade.
 
Mito 6 – Há uma única língua de sinais no território nacional. Entender a Libras como uma língua pressupõe
reconhecer que ela possui todos os atributos de um sistema linguístico, sendo gramaticalmente estruturada, com
potencial para discutir qualquer tema e que terá, naturalmente, influências geográficas, culturais e sociais. Por essa
razão, não há uma única e universal língua de sinais, da mesma forma como dentro de um país tão extenso como o
Brasil não existe uma única língua de sinais. Em concordância com Gesser (2009), da mesma forma como é inverdade
dizer que todos os brasileiros falam o mesmo português, é um mito acreditar que os surdos utilizam a mesma Libras.
Silva e Kumada (2013) afirmam que a crença em um monolinguismo, ou seja, de uma única língua de sinais ser
partilhada no território nacional, além de ser um mito, contribui para invisibilizar o cenário multilíngue da surdez, na
qual há variedades linguísticas provenientes de condições geográficas, etária, socioeconômica, escolar, entre outras.
De acordo com as autoras, a diversidade da Libras no país pode, assim como nas línguas orais, advir de características
de gênero, idade, nível escolar, classe social, localização geográfica, entre outros.
 
 
Assimile
 
Além das variedades linguísticas, desde a década de 1980, a linguista Ferreira-Brito (1986) constatou, no Brasil, um
sistema linguístico de sinais partilhado pela comunidade indígena Urubu-Kaapor, situada numa região próxima do rio
Gurupi, no estado do Maranhão, em que, em virtude de uma alta incidência de surdos, mesmo os indígenas ouvintes se
comunicavam por uma língua de sinais (que não é a Libras) conhecida como UrubuKapoor.
 
 
Nesse sentido, Silva e Kumada (2013), ao entrevistarem surdos e ouvintes (intérpretes e professores de Libras),
evidenciaram um multilinguismo no contexto da surdez no que se refere à presença de inúmeras variedades
linguísticas. As autoras descrevem a presença de uma linguagem formal e informal em Libras, no seu aspecto formal
marcada pelo uso da norma culta orientada pela variedade linguística acadêmica, oriunda de surdos com maior grau de
escolaridade ou no uso de sinais que estão catalogados nos dicionários. Na informalidade, foram apontados o uso das
gírias e de sinais provenientes de grupos de surdos não escolarizados, de comunidades rurais e também os sinais
religiosos.
 
Há ainda os empréstimos linguísticos, indicados pelos participantes como os sinais que, em virtude de trazerem letras
na produção do sinal, fazem referência à palavra da língua portuguesa, e, portanto, são vistos como resultados híbridos
da Libras com o português, tal como os exemplos ilustrados, anteriormente, nas figuras.
 
As variedades linguísticas mais comuns são, certamente, os regionalismos (como são conhecidas as variações da
Libras de ordem geográfica), que são semelhantes aos dialetos da língua portuguesa. Nessa direção, assim como
encontramos variações linguísticas no português para mandioca, aipim e macaxeira, em Libras, o dicionário de Libras
produzido por Capovilla, Raphael e Maurício (2015) registra cinco variações para o sinal de ABACAXI, sendo a
figura abaixo utilizada nos estados de SP, RJ e MG, a próxima em PA e BA, a última próxima figura em MS e RS, a
penúltima em SC, e a última, no CE.
 
De acordo com Quadros e Pimenta (2008), em algumas regiões do país também são encontradas diferenciação entre os
números cardinais e as quantidades de 1 a 4, mas que, em geral, a regra é utilizar os números cardinais conforme
figura abaixo, utilizar quantidades como na penúltima imagem e os números ordinais como demonstra da última
figura.
 
Desse modo, como pode ser observado, a Libras é tão rica e complexa como as línguas orais, e, além da diferença
baseada em sua modalidade visual e motora, ao invés de ser oral auditiva, carrega especificidades linguísticas na sua
organização e funcionamento.
 
02 – VIDEOAULA - MITOS da LIBRAS
 
03 – MITOS EM TORNO DAS LÍNGUAS DE SINAIS
 
A existência de mitos em torno das línguas de sinais é uma temática discutida por diferentes autores, tais como
Quadros e Karnopp (2004), Gesser (2009) e Choi et al. (2011), mas que ainda não está totalmente resolvida, sobretudo
entreaqueles que pouco ou nada sabem sobre essas línguas. Em consonância com Gesser (2009), apesar de bastante
debatido pelos autores da área, é extremamente comum que ainda se encontrem referências a Libras como uma
“linguagem de sinais” e não como uma “língua”. E, por conseguinte, diversos conceitos equivocados construídos
sobre a Libras, conforme você aprenderá, derivam em grande parte de sua incompreensão como um sistema
linguístico dotado de todas as características encontradas nas línguas orais. Para elucidar essa questão, analise alguns
mitos sobre a Libras que serão aqui apresentados:
 
Mito 1 – A Libras é universal. Há muitos que se espantam quando descobrem que a Libras não é uma língua universal,
ou seja, que em cada país há uma língua de sinais com organização e vocabulário próprio (QUADROS; KARNOPP,
2004; SILVA; KUMADA, 2013). Entender que as línguas de sinais são línguas de fato, tal como as línguas orais,
pode ajudar a explicar a sua diversidade, uma vez que, se cada país possui sua própria língua oral, fenômeno
semelhante ocorre com as línguas de sinais. Mesmo que diferentes línguas orais tenham descendido do latim, tais
como o italiano, o português, o espanhol e o francês, sabemos que, por serem línguas vivas, há grande diferença entre
tais sistemas linguísticos que foram se transformando ao longo dos anos e ganhando novas características. Da mesma
forma, como você aprendeu, muitas línguas de sinais provieram da língua de sinais francesa, berço da escolarização de
surdos, cujos educadores foram enviados para diferentes países, difundindo o método visual. Contudo, Quadros e
Karnopp (2004) destacam a existência de pesquisas que já denotam que, embora historicamente relacionadas, por
exemplo, a língua de sinais americana e a língua de sinais francesa já apresentam menos de 30% de sinais
semelhantes. Portanto, é importante que se explicite que a Libras corresponde à língua brasileira de sinais, e que os
sinais que compõem tanto seu vocabulário como seu alfabeto manual distinguem-se de outros países. Segundo Choi et
al. (2011), existe uma língua de sinais (que não é a Libras) conhecida como “gestuno”, uma língua artificial, criada
para facilitar a comunicação entre surdos de diferentes países. Mas, assim como o esperanto, o gestuno não pertence a
nenhuma nação; em outras palavras, não se trata de uma língua natural.
 
 
Pesquise mais 
 
Para conhecer o vocabulário da língua de sinais de vários países, acesse o dicionário internacional disponível no site
Spread the Sign.
 
 
Mito 2 – A Libras é o alfabeto manual. Gesser (2009) considera importante destacar que acreditar que a língua de
sinais se restringe ao alfabeto manual é uma visão limitada do potencial linguístico da Libras. A datilologia e o
alfabeto manual ou alfabeto datilológico, como habitualmente são denominados, consistem, conforme a figura abaixo,
na representação das letras alfabéticas, e são de grande valia para soletrar nomes próprios, siglas ou vocábulos que
ainda não possuem um sinal correspondente na Libras.
 
 
No entanto, a comunicação efetiva em Libras não se pauta na soletração manual das palavras, pois, assim como nas
línguas orais, cada significado possui o seu respectivo significante. Em uma conversa em língua portuguesa, não
soletramos letra a letra, e sim utilizamos as palavras. Em Libras, também não soletramos letra a letra, porém a
correspondência das “palavras” nas línguas orais é chamada de “sinais” nas línguas de sinais. É certo, porém, que
alguns sinais podem derivar do uso das letras e, a longo prazo, transformar-se em uma soletração rítmica ou em um
sinal, tal como ocorre com o sinal de AZUL e de OI (conforme as figuras abaixo).
 
 
A soletração de AZUL, com o tempo, transformou-se em um sinal realizado com as letras A e L, em movimento para
baixo.
 
 
Ao se misturar a representação manual da letra O acrescida da letra I, criou-se o sinal de OI.
 
 
Vocabulário
 
Soletração rítmica: quando a soletração de determinado sinal adquire ritmo, localização e movimento próprios
inclusive realizando mudanças na configuração da mão original, aglutinação ou supressão de letras. O sinal de PAI
pode ser um exemplo dessa evolução da soletração para soletração rítmica, feita em frente ao queixo com direção para
frente, usando as letras P e Y rapidamente.
 
 
Importa destacar ainda que, para que o uso da soletração de palavras seja compreensível (exceto nos casos de
soletração rítmica), o sujeito surdo precisa ser alfabetizado, pois, do contrário, a soletração da palavra não fará sentido,
pois, desconhecendo sua grafia, consequentemente, não assimilará seu significado.
 
Mito 3 – As línguas de sinais são icônicas. De acordo com Quadros e Karnopp (2004), a iconicidade dos sinais seria
quando a forma, o movimento e/ou a relação espacial construída pelo sujeito surdo na execução de um sinal da Libras
proporciona mesmo a um ouvinte sem o domínio da língua de sinais compreender seu significado. Alguns sinais como
ÁRVORE e CASA (conforme figuras abaixo) são considerados sinais icônicos. Contudo, é preciso considerar que
nem todos os sinais são icônicos. Muitos deles são considerados arbitrários, ou seja, sem correlação visual com o seu
significado, tal como a 3ª figura vai ilustrar com o sinal de SUJO.
 
 
Exemplificando
 
Em português, nós também possuímos palavras icônicas e arbitrárias. As onomatopeias são exemplos de palavras
icônicas, pois são grafadas conforme o som com os quais são conhecidas como, por exemplo, o latido do cachorro
“auau”, o miado do gato “miau” ou o “tic tac” do relógio.
 
Mito 4 – As línguas de sinais só expressam conceitos concretos. Por acreditar que a língua de sinais se restringe aos
sinais icônicos, algumas pessoas não concebem a possibilidade de a Libras expressar conceitos abstratos que
dificilmente seriam representados visualmente. Mas, a despeito dessa crença equivocada, as línguas de sinais são
capazes de expressar qualquer conceito, seja concreto ou abstrato, em diferentes níveis de complexidade e nas mais
diversas áreas do conhecimento para discutir política, filosofia, artes, cálculos matemáticos etc. Choi et al. (2011)
afirmam que mesmo novos itens lexicais provenientes de mudanças culturais ou tecnológicas são passíveis de
tradução em Libras, tal como as figuras abaixo demonstram com os sinais do vírus EBOLA e de WIFI, termos
recentemente incorporados até mesmo no vocabulário (e dicionários) da língua portuguesa.
 
 
Reflita
 
Você percebeu que os sinais da Libras estão sendo grafados com letras maiúsculas? Isso porque, nas regras de
transcrição da Libras, para diferenciar a troca dos sistemas linguísticos do português para a Libras na grafia,
padronizou-se o uso de LETRAS MAIÚSCULAS sempre que desejamos marcar a transcrição da Libras.
 
 
Mito 5 – As línguas de sinais são agramaticais e/ou linguisticamente inferiores (empobrecidas).
 
Quando os ouvintes descobrem que em Libras há a ausência, por exemplo, de preposições e artigos, julgam que esse
seja um sistema linguístico inferior ou empobrecido, talvez sem gramática. Ledo engano, pois, conforme Choi et al.
(2011) e Quadros e Karnopp (2004), através do uso do espaço e de outros recursos linguísticos e gramaticais
disponíveis aos usuários da Libras, é possível marcar tais aspectos visualmente. Quadros e Karnopp (2004) também
destacam que alguns creem ser a Libras empobrecida pela ausência de vocabulário específico em determinadas áreas
do saber, contudo, à medida que a Libras adentra o universo escolar com maior efetividade, há inegavelmente a
ampliação do glossário de termos técnicos, tal como ocorreu em outros países como Estados Unidos e Canadá. Não se
pode esquecer de que a língua de sinais foi por muito tempo proibida no ambiente escolar, e que no Brasil são recentes
as propostas de catalogação e divulgação de dicionários e glossários da Libras, o que gera desafios a uma língua
recentemente reconhecida (e permitida), masisso não constitui inferioridade.
 
Mito 6 – Há uma única língua de sinais no território nacional. Entender a Libras como uma língua pressupõe
reconhecer que ela possui todos os atributos de um sistema linguístico, sendo gramaticalmente estruturada, com
potencial para discutir qualquer tema e que terá, naturalmente, influências geográficas, culturais e sociais. Por essa
razão, não há uma única e universal língua de sinais, da mesma forma como dentro de um país tão extenso como o
Brasil não existe uma única língua de sinais. Em concordância com Gesser (2009), da mesma forma como é inverdade
dizer que todos os brasileiros falam o mesmo português, é um mito acreditar que os surdos utilizam a mesma Libras.
Silva e Kumada (2013) afirmam que a crença em um monolinguismo, ou seja, de uma única língua de sinais ser
partilhada no território nacional, além de ser um mito, contribui para invisibilizar o cenário multilíngue da surdez, na
qual há variedades linguísticas provenientes de condições geográficas, etária, socioeconômica, escolar, entre outras.
De acordo com as autoras, a diversidade da Libras no país pode, assim como nas línguas orais, advir de características
de gênero, idade, nível escolar, classe social, localização geográfica, entre outros.
 
 
Assimile
 
Além das variedades linguísticas, desde a década de 1980, a linguista Ferreira-Brito (1986) constatou, no Brasil, um
sistema linguístico de sinais partilhado pela comunidade indígena Urubu-Kaapor, situada numa região próxima do rio
Gurupi, no estado do Maranhão, em que, em virtude de uma alta incidência de surdos, mesmo os indígenas ouvintes se
comunicavam por uma língua de sinais (que não é a Libras) conhecida como UrubuKapoor.
 
 
Nesse sentido, Silva e Kumada (2013), ao entrevistarem surdos e ouvintes (intérpretes e professores de Libras),
evidenciaram um multilinguismo no contexto da surdez no que se refere à presença de inúmeras variedades
linguísticas. As autoras descrevem a presença de uma linguagem formal e informal em Libras, no seu aspecto formal
marcada pelo uso da norma culta orientada pela variedade linguística acadêmica, oriunda de surdos com maior grau de
escolaridade ou no uso de sinais que estão catalogados nos dicionários. Na informalidade, foram apontados o uso das
gírias e de sinais provenientes de grupos de surdos não escolarizados, de comunidades rurais e também os sinais
religiosos.
 
Há ainda os empréstimos linguísticos, indicados pelos participantes como os sinais que, em virtude de trazerem letras
na produção do sinal, fazem referência à palavra da língua portuguesa, e, portanto, são vistos como resultados híbridos
da Libras com o português, tal como os exemplos ilustrados, anteriormente, nas figuras.
 
As variedades linguísticas mais comuns são, certamente, os regionalismos (como são conhecidas as variações da
Libras de ordem geográfica), que são semelhantes aos dialetos da língua portuguesa. Nessa direção, assim como
encontramos variações linguísticas no português para mandioca, aipim e macaxeira, em Libras, o dicionário de Libras
produzido por Capovilla, Raphael e Maurício (2015) registra cinco variações para o sinal de ABACAXI, sendo a
figura abaixo utilizada nos estados de SP, RJ e MG, a próxima em PA e BA, a última próxima figura em MS e RS, a
penúltima em SC, e a última, no CE.
 
 
De acordo com Quadros e Pimenta (2008), em algumas regiões do país também são encontradas diferenciação entre os
números cardinais e as quantidades de 1 a 4, mas que, em geral, a regra é utilizar os números cardinais conforme
figura abaixo, utilizar quantidades como na penúltima imagem e os números ordinais como demonstra da última
figura.
 
Desse modo, como pode ser observado, a Libras é tão rica e complexa como as línguas orais, e, além da diferença
baseada em sua modalidade visual e motora, ao invés de ser oral auditiva, carrega especificidades linguísticas na sua
organização e funcionamento.
 
04 – VIDEOAULA – MITOS DA LIBRAS
 
05 – CONCLUSÃO
 
O conhecimento sobre os mitos envolvendo a Libras pode ser útil para ajudar a professora Nilce a identificar os
problemas descritos pela professora Cláudia durante sua tentativa de comunicação com sua aluna surda através do uso
de um alfabeto manual extraído da Internet.
 
O primeiro passo é verificar se o alfabeto manual utilizado pela Profa Claudia pertence à Libras, ou seja, se ele não é
de outro país, pois, conforme estudado no Mito 1, as línguas de sinais não são universais e isso gera bastante espanto
naqueles que têm pouco ou nenhum conhecimento sobre a surdez e a língua de sinais.
 
Além desse, outros mitos circulam no imaginário das pessoas que não conhecem profundamente a Libras e devem ser
ponderados durante a resolução dessa situação problema. Será de grande auxílio, por exemplo, recuperar atentamente
a leitura do Mito 2, refletindo sobre como ele pode afetar o contexto da professora Cláudia.
 
______
 
Atenção!
 
Considere ainda as informações sobre a situação-problema, tal como a idade de Maria. A aluna tem apenas sete anos,
isso indica que ela se encontra em processo de alfabetização e, portanto, pode não conhecer a grafia de todas as
palavras soletradas a ela. Certamente, isso pode ser outro aspecto negativo para a compreensão de palavras soletradas
manualmente pela professora da sala regular e pelos colegas ouvintes.
 
 
06 – VIDEOAULA – VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS NA LIBRAS
 
AULA 02 – CULTURA SURDA
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Compreender a cultura surda sob o prisma da interação em Libras e das manifestações artísticas das comunidades
surdas. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Conceituar que a interação com o sujeito surdo, é necessário ter clareza de que, por ser uma língua visual e motora, é
atribuída extrema relevância ao olhar;
Aprender que comunicações estabelecidas em Libras e a possibilidade de conversas entrecruzadas, ou seja, desde que
haja um campo visual limpo para que um interlocutor enxergue o outro, é possível estabelecer diálogos a distâncias
razoáveis em grandes rodas de conversas entre surdos, em que assuntos diferentes podem ser debatidos
simultaneamente sem que uma conversa atrapalhe a do outro;
Compreender que as brincadeiras, por sua vez, tendem a explorar com maior ênfase os movimentos, as expressões
corporais e faciais, o uso da visão e, evidentemente, da língua de sinais. 
 
Situação Problema
 
Após ter aprendido que a Libras não é universal e que não se restringe ao uso do alfabeto manual, a professora Claudia
quer saber mais sobre a língua e a cultura surda. Em uma proposta de acolher a aluna surda Maria em sua nova sala de
aula, Cláudia (a professora da sala regular) pediu auxílio de Nilce (a professora do AEE) sobre como deve proceder no
primeiro dia de aula, no qual ela pretende realizar a apresentação de Maria aos colegas ouvintes e que esses também se
apresentem para ela em Libras. Além disso, a escola está dedicando uma semana ao trabalho com poesias, e Claudia
não sabe como pode envolver Maria nessa atividade, visto que a poesia tem rimas e aliterações que são essencialmente
sonoras.
 
A proposta de Claudia implica responder a vários questionamentos, tais como: As apresentações para sujeitos surdos
seguem a mesma dinâmica da apresentação dos ouvintes? Como ter a atenção de um sujeito surdo se, ao chamá-lo
pelo seu nome, ele não ouvirá? Quais orientações posso dar aos alunos ouvintes para melhor interagirem com a nova
colega surda em Libras? Como trabalhar poesia com uma aluna surda? 
 
Para ajudar Claudia na resolução dessa situação-problema, Nilce precisará abordar os seguintes conteúdos: a
apresentação pessoal em Libras, as diferenças culturais na interação em Libras e as manifestações artísticas e culturais.
O objetivo desses conteúdos é propiciar a Claudia conhecer as especificidades culturais das comunidades surdas e
introduzir o vocabulário inicial da Libras.Durante seu estudo, atente-se que o aprendizado da Libras implica também o conhecimento sobre as questões culturais
nas quais a língua está situada. Isso inclui informações sobre hábitos e comportamentos que devem ser adotados na
interação em Libras com sujeitos surdos, bem como sobre as manifestações artísticas e culturais que emergem das
comunidades surdas.
 
01 – CONSTRUÇÃO DA INDENTIDADE SURDA
 
 
A vivência a partir de experiências visuais de mundo propicia aos surdos não apenas a construção da identidade surda,
desenvolvida pelo sentimento de pertencimento ao grupo de pessoas surdas (também conhecido como “comunidades
surdas” ou “povo surdo”), mas possibilita ainda a existência da cultura surda. A cultura surda não se restringe ao uso
da língua de sinais, mas perpassa uma série de valores, costumes e comportamentos que definem a convivência com
os integrantes das comunidades surdas. As manifestações culturais, segundo autores como Quadros e Pimenta (2008)
e Choi et al. (2011), podem ser vislumbradas através da interação, das expressões artísticas e do uso de tecnologias
diferenciadas na rotina diária das pessoas surdas. 
 
A interação em Libras com pessoas surdas, conforme os referidos autores, é marcada por características próprias,
desde a abordagem até o estabelecimento das trocas comunicativas.
 
A abordagem de um sujeito surdo, evidentemente, não se dará chamando-o (oralmente) pelo seu nome, como é
habitual entre os ouvintes, pois a sonoridade do nome de uma pessoa surda profunda, por exemplo, não tem
significado e não será percebida por ela. Para situações em que se deseja chamar a atenção de um surdo que esteja a
uma curta distância e com o qual você deseja iniciar um diálogo, Choi et al. (2011) descrevem ser comum o uso do
toque no braço ou antebraço do interlocutor, pois entre eles não há restrições a esse tipo de contato físico. Por outro
lado, se o sujeito estiver a uma distância considerável, outras formas de abordá-lo são o aceno do braço ou mão dentro
de seu campo visual, e se não houver risco de distrair outras pessoas presentes no recinto, também é comum que se
pise fortemente no chão (buscando causar uma vibração) ou se acenda e apague a luz.
 
Durante a interação com o sujeito surdo, é necessário ter clareza de que, por ser uma língua visual e motora, é
atribuída extrema relevância ao olhar. Para isso, as comunicações visuais devem se dar, preferencialmente, olhando de
frente um para o outro, pois, segundo Choi et al. (2011, p. 37), exceto se o surdo for informado, virar as costas pode
ser considerado um insulto, pois “a pessoa surda pode sentir-se ignorada ou achar que o ouvinte não está interessado
em continuar a conversa”. Além disso, quando duas ou mais pessoas estiverem interagindo em Libras e você desejar
passar por entre elas, os autores enfatizam ser necessário pedir licença para atravessar a conversa e/ou passar
rapidamente buscando não interromper o diálogo.
 
Em um contato inicial, Quadros e Pimenta (2008) e Choi et al. (2011) destacam que a apresentação pessoal dos surdos
segue uma dinâmica diferente dos ouvintes. Segundo Quadros e Pimenta (2008), ao invés do aperto de mão, beijos na
face e perguntas genéricas como o tempo ou a profissão, os surdos buscam, na apresentação pessoal, confirmar se o
outro é surdo ou ouvinte, se tem marido e/ou um familiar surdo, como e por que aprendeu a Libras.
 
É oportuno salientar ainda que, na cultura surda, o nome tem relevância secundária, pois a forma como os sujeitos se
identificam está baseada no sinal pessoal de cada um. De acordo com Quadros e Pimenta (2008), o batismo do sinal
pessoal ocorre quando um surdo ou ouvinte é apresentado ou passa a ter contato com as comunidades surdas.
 
 
Assimile
 
O sinal pessoal é dado individualmente para o sujeito independentemente do seu nome, pois pode estar associado a
uma letra do nome, tal como pode ser vinculado a uma característica do sujeito. Ainda que essa característica seja
alterada, por exemplo, se foi dado um sinal pelo uso de uma franja e com o tempo deixou de se utilizar a franja, ainda
assim, o sinal permanecerá.
 
 
O sinal deve ser sempre atribuído por uma pessoa ou grupo de pessoas surdas e, conforme Choi et al. (2011), pode ser
feito com referência à aparência física da pessoa (por exemplo, altura, cabelo, rosto, olhos, bochechas, uma marca de
nascença, uma pinta etc.), ao uso constante de objetos (por exemplo, um brinco, colar, pulseira, óculos, microfone
etc.), ao comportamento constante (por exemplo, mexer no cabelo, sorrir, ruborizar, apoiar a cabeça com o dedo etc.)
ou ao que a pessoa gosta de fazer, comer, beber etc.
 
Considerando o exposto, no momento da apresentação pessoal, seria comum ter uma sequência de enunciados
similares ao exemplo a seguir:
 
No entanto, transferindo esse enunciado para a Libras, teríamos a seguinte representação:
 
 
Outra característica das comunicações estabelecidas em Libras é a possibilidade de conversas entrecruzadas, ou seja,
desde que haja um campo visual limpo para que um interlocutor enxergue o outro, é possível estabelecer diálogos a
distâncias razoáveis em grandes rodas de conversas entre surdos, em que assuntos diferentes podem ser debatidos
simultaneamente sem que uma conversa atrapalhe a do outro.
 
 
Reflita
 
Você já imaginou se isso acontecesse em um grupo de ouvintes? Uma roda de conversa com várias pessoas trocando
assuntos diferentes ao mesmo tempo? Certamente haveria tanto ruído sonoro que as pessoas começariam a gritar para
ouvirem umas às outras, tornando-se rapidamente inaudível qualquer fala produzida.
 
 
Para garantir um espaço de trocas em Libras, os surdos, convencionalmente, estabelecem alguns pontos de encontro,
que podem ser associações ou federações de surdos, terminais rodoviários, shopping, escolas etc. Segundo Quadros e
Pimenta (2008), atualmente as trocas foram facilitadas pelas tecnologias da Internet e do telefone, mas antigamente
não era assim, e isso fortaleceu a criação desses pontos de encontro como locais ideais para se bater papo em Libras, e
também como espaços de cultura e lazer.
 
Além disso, os pontos de encontros são propícios para que os surdos entrem em contato e colaborem com o
desenvolvimento das expressões artísticas e culturais das comunidades surdas, tradicionalmente, transmitidas ao longo
dos anos de geração em geração.
 
Dentre as manifestações artísticas e culturais, Choi et al. (2011) destacam a literatura surda que deriva em gêneros
diversificados tais como a poesia, as histórias, as piadas, a literatura infantil, fábulas, contos, lendas etc. Os autores
afirmam que essa literatura, geralmente, remete às experiências e histórias de lutas e conquistas das comunidades
surdas, bem como de líderes e militantes que são lembrados por sua grande representatividade e contribuições.
 
 
Pesquise mais 
 
Para entender um pouco mais sobre as diferentes manifestações da literatura surda, leia a apostila da disciplina do
curso de Letras Libras, elaborada pela linguista Lodenir Karnopp, na qual ela elenca vários exemplos literários
utilizados no contexto da educação de surdos:
 
KARNOPP, L. Literatura surda. Apostila da disciplina Literatura Surda. Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2008.
 
 
As piadas são, naturalmente, contadas em língua de sinais e satirizam as relações entre surdos e ouvintes, surdos e
intérpretes de Libras ou a própria condição de ser surdo, isto é, a falta de audição. Nesse sentido, algumas piadas
exploram situações que julgam engraçadas sobre a incompreensão dos surdos sobre a cultura ouvinte ou vice-versa
(QUADROS; PIMENTA, 2008; CHOI et al., 2011).
 
 
Exemplificando
 
Referente ao humor surdo, por exemplo, há piadas que criam enredos nos quais, no final, descobre-se que o
personagem principal era surdo e, por isso, não se assustou com um tiro de espingarda ou não se seduziu por uma
música como ocorre com os ouvintes. Ossurdos também satirizam as relações com os ouvintes como, por exemplo,
quando os ouvintes necessitam das duas mãos para contar até 10, enquanto os surdos podem fazê-lo somente com uma
mão. Sobre a literatura surda, é possível encontrar produções próprias da comunidade surda e algumas adaptações de
clássicos literários da cultura ouvinte, tais como a Cinderela Surda e o Patinho Feio Surdo, nos quais os personagens
principais são surdos.
 
 
As brincadeiras, por sua vez, tendem a explorar com maior ênfase os movimentos, as expressões corporais e faciais, o
uso da visão e, evidentemente, da língua de sinais. Essas características também são evidenciadas no teatro surdo, no
qual, além de usar a língua de sinais e abusar das expressões corporais e faciais, é possível presenciar o uso simultâneo
de coreografia e mímicas.
 
E, mesmo sem a presença do som para criação de rimas e aliterações, através dos recursos linguísticos da Libras
também é possível construir belíssimos poemas e poesias na cultura surda. Choi et al. (2011) descrevem que, para se
obter um efeito artístico, o poeta da língua de sinais, ao invés de trabalhar com a repetição de sons, privilegia o
sincronismo rítmico dos sinais e/ou a repetição de quaisquer parâmetros linguísticos da Libras (por exemplo, a
localização dos sinais, o movimento, a configuração de mão, a orientação das palmas ou outras características não
manuais). Conforme os autores, “a repetição pode simplesmente ter apelação estética, e pode-se apreciar os padrões
criados pela repetição e admirar a habilidade do poeta em selecionar ou criar os sinais que determinam certos padrões”
(CHOI et al., 2011, p. 49).
 
As manifestações artísticas e culturais dos surdos, tais como poesias, piadas, fábulas, entre outras, receberam grande
contribuição das tecnologias, especialmente, na divulgação de vídeos que auxiliam no compartilhamento e difusão da
Libras e da cultura surda.
 
De fato, as tecnologias se tornaram parte fundamental da vida das pessoas surdas, sobretudo no que se refere a facilitar
a rotina e acessibilidade. Nas residências e escolas para surdos, por exemplo, ao invés da campainha sonora é possível
substituir por campainhas luminosas cujo alerta aciona uma luz posicionada em diferentes pontos de fácil percepção
(da casa ou da instituição escolar). Mesmo o uso do telefone pode ser adaptado para surdos com o toque luminoso ou
os celulares com os quais os surdos podem estabelecer conversas em vídeo (quando houver acesso à Internet) ou
mensagens de texto.
 
Despertadores luminosos ou vibratórios e babá eletrônica luminosa podem ser adicionados à lista de recursos
tecnológicos que favorecem a vida dos surdos, bem como as legendas ocultas (conhecidas como closed caption) que
podem ser ativadas em algumas programações de TV e propiciam ao surdo o acesso ao que é dito via legenda escrita.
Alguns programas até se aventuram na promoção de janelas com intérpretes de Libras, embora esse recurso seja
ofertado de modo ainda bastante tímido na mídia. Alguns sites na Internet já contam também com a janela de Libras,
na qual o usuário surdo pode clicar sobre o texto e receber a mensagem traduzida para a Libras.
 
Com menor uso atualmente, tendo em vista a facilidade do uso do celular, ainda existe o telefone para surdos,
conhecido como TDD em virtude da sigla para o termo em inglês Telephone Device for Deaf. Associações específicas
para surdos e grandes repartições públicas ainda contam com esse aparelho que, ao ser acoplado a um telefone,
permite ao surdo digitar as mensagens enquanto um atendente verbaliza para o interlocutor do outro lado da linha, No
retorno, tudo o que é dito será digitado pelo atendente, voltando ao surdo em forma de texto escrito que aparece no
visor do referido TDD.
 
Outra tecnologia que tem sido altamente utilizada por surdos e ouvintes são os aplicativos tradutores de Libras que
podem passar um texto escrito ou oral para a Libras a partir de aplicativos instalados no celular ou tablets que contêm
acesso à Internet. Propostas recentes também têm trabalhado no uso dessa ferramenta para sites, televisão e livros
didáticos, o que evidencia a tecnologia trabalhando a favor da acessibilidade.
 
 
Faça você mesmo 
 
Instale e explore alguns dos aplicativos tradutores de Libras disponíveis para celulares e tablets com sistemas Android,
IOS ou compatível. Entre os aplicativos com maior uso e aceitação nas comunidades surdas, encontram-se o Handtalk
e o Prodeaf. Para computadores e auxiliando na tradução de textos escritos, existe ainda o VLibras, patrocinado pelo
governo federal e que pode ser acessado e instalado gratuitamente.
 
 
Diante de todo o exposto, é possível perceber que a cultura surda administra grande ênfase à diferença social do
sujeito surdo, ou seja, dentro dessa perspectiva não há vergonha da surdez, e sim orgulho de ter um grupo organizado
e culturalmente rico, cuja identidade, língua e cultura os une.
 
02 – VIDEOAULA – VARIAÇÃO NUMÉRICA NA LIBRAS
 
03 – CONCLUSÃO
 
Após o estudo sobre a cultura surda, você deverá ser capaz de implementar os conhecimentos adquiridos na resolução
da situação-problema apresentada no início da seção, a qual envolve o desafio de Claudia em acolher sua nova aluna
surda no primeiro dia de aula, apresentando-a para a turma e ensinando aos alunos ouvintes como se apresentarem em
Libras. Na extensão dessa situação-problema, vale lembrar que, nesse primeiro dia de aula, Claudia ainda terá de
pensar em uma estratégia para trabalhar a semana de poesias com Maria, a nova aluna surda.
 
Primeiramente, você deve considerar como ocorrem as apresentações em Libras com usuários surdos, pois essa será
também a dinâmica adotada por Claudia e seus alunos. Isso significa que cada aluno poderá se cumprimentar (com um
OI), apresentar seu nome, seu sinal pessoal (caso tiver) e se é surdo ou ouvinte e, na sequência, encerrar, por exemplo,
com um “prazer em conhecer você”, em Libras.
 
 
Atenção!
 
Lembre-se de que, nesse momento de apresentação, os alunos ouvintes precisam ser orientados sobre as diferenças
culturais entre surdos e ouvintes e podem, nessa ocasião, ser batizados pela colega surda com sinais pessoais.
 
 
Para estabelecer algumas trocas com Maria, Cláudia também precisará orientar os alunos estratégias de chamar a
atenção das pessoas surdas, que não as de chamar ou gritar pelo seu nome. Resgate seu aprendizado e identifique
como deveria ser essa abordagem.
 
E referente ao trabalho com as poesias? Existem poesias em Libras? Conferindo seu aprendizado nesta seção, analise
se seria possível respeitar a cultura surda de Maria e, ao mesmo tempo, acolhê-la na atividade da escola que consiste
na semana de poesias. Se existem poesias em Libras, quais seriam as diferenças para as poesias analisadas na língua
portuguesa?
 
04 – VIDEOAULA - LÍNGUA (GEM) de SINAIS
 
 
AULA 03 FONOLOGIA DA LIBRA
 
INTRODUÇÃO DA AULA
Qual o foco da aula?
 
Apresentar os parâmetros linguísticos da Libras que compõe seu estudo fonológico e introduzir vocabulário inicial da
Libras.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Compreender que uma mesma configuração de mão pode representar uma infinidade de sinais e que, embora alguns
sinais também possam ser executados sem as configurações de mão, ou seja, apenas com um olhar ou com o
movimento da língua;
Definir que por ser uma sistema linguístico completo, além de apresentar a descrição fonológica, também possui
variedades linguísticas;
Descobrir que nos estudos fonológicos, é possível afirmar que todos os sinais da Libras são formados pela
combinação das cinco unidades mínimas ou parâmetros linguísticos.
 
 Situação Problema
 
Incentivada pela professora Claudia, Maria vai apresentar sua poesia em Libras durante a semana de poesias da escola.
No entanto, a professora está preocupada para que tudo ocorra bem, e contará com a ajuda da professora Nilcepara
aprender mais sobre as unidades mínimas que se repetem nas poesias em Libras. Nessa empreitada, Claudia pediu
ajuda para Nilce, pois, visando maior acolhimento de Maria durante apresentação da poesia em Libras, quer orientar a
comunidade escolar ouvinte a compreender os aspectos da linguagem poética em língua de sinais, bem como a realizar
cumprimentos básicos em Libras.
 
Claudia já sabe que a poesia em língua de sinais não recorre à rima como uma reiteração de sons iguais ou
semelhantes, tal como na língua oral, e sim à repetição de unidades mínimas da Libras. Assim, para conhecer essas
unidades mínimas, Nilce deverá explicar para Claudia sobre a fonologia da Libras.
 
Desse modo, nesse percurso, as questões que devem ser respondidas são: Quais são as unidades mínimas que se
repetem em Libras? Como pode haver fonemas em Libras? Qual a diferença entre a fonologia da língua portuguesa e a
fonologia da língua de sinais? Como realizar os cumprimentos básicos em Libras? Tais questionamentos se alinham
aos objetivos desta terceira aula, que consiste em:
 
Identificar os parâmetros linguísticos da Libras que compõe seu estudo fonológico;
 
Introduzir vocabulário inicial da Libras.
 
 
Os conteúdos necessários para alcançar os objetivos e obter a resolução da situação-problema são:
 
Configurações de mão, movimento, localização e orientação da(s) mão(s);
 
Expressões faciais afetivas e gramaticais;
 
 
Cumprimentos em Libras
 
Durante esta seção, observe como as línguas de sinais possuem elementos fonológicos tão complexos como os das
línguas orais, tornando possível que elas sejam analisadas e descritas pelos estudos linguísticos, o que fortalece ainda
mais a afirmação de sua condição como língua genuína.
 
01 – ESTUDO DA FUNCIONALIDADE DOS SONS
 
De acordo com Quadros e Karnopp (2004), a fonologia consiste no estudo da funcionalidade dos sons que integram
determinado sistema linguístico, sendo que uma das contribuições da fonologia é auxiliar a compreensão sobre como a
diferença fônica pode provocar significações distintivas. Na língua portuguesa, a fonologia analisa os fonemas,
identificando, por exemplo, como a palavra “caça” se diferencia de “casa” pelo uso de uma fricativa alveolar surda [s]
e de uma sonora [z], respectivamente (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 18). Na língua de sinais, as autoras afirmam
que a primeira tarefa da fonologia é identificar as unidades mínimas que formam os sinais, pois diferentemente das
línguas orais, elas não serão orientadas pelo som.
 
William Stokoe, professor de inglês para alunos surdos da Universidade Gallaudet, nos Estados Unidos, é reconhecido
mundialmente como o precursor dos estudos linguísticos das línguas de sinais, pois foi ele quem, em 1960, publicou a
monografia intitulada Estrutura da língua gestual (CARVALHO, 2007), na qual propôs a decomposição da língua de
sinais americana em aspectos ou parâmetros que só apresentavam significado se utilizados conjuntamente. Os
parâmetros linguísticos definidos por Stokoe são consideradas as unidades mínimas da língua de sinais e são três, a
saber: configuração de mão, locação da mão (também conhecida como ponto de articulação ou localização) e
movimento da mão (QUADROS; KARNOPP, 2004).
 
Contudo, na década de 1970, os estudos sobre as línguas de sinais se ampliaram e dois novos parâmetros linguísticos
foram adicionados, referentes à orientação da mão e aos aspectos não manuais que consistem nas expressões faciais e
corporais. Os autores que sugeriram a complementação dos parâmetros linguísticos das línguas de sinais também se
debruçaram sobre os traços distintivos e os aspectos sequenciais e simultâneos das línguas de sinais. Além disso, nos
anos seguintes, os estudos linguísticos sobre a Libras se estenderam para as áreas da morfologia, sintaxe e semântica.
 
 
Reflita
 
Se a fonologia envolve o estudo dos sons, como ela pode ser analisada sob o viés da língua de sinais? Considerando
que a palavra “fonema” estava muito relacionada ao som, Stokoe denominou as unidades mínimas da língua de sinais
de “quirema” e tratou por “quirologia” (ao invés de fonologia) o seu estudo. Entretanto, os estudiosos que o
procederam julgavam importante manter o termo fonologia, a fim de evidenciar as comparações entre os estudos
acerca das unidades mínimas das línguas orais e das línguas de sinais. Por essa razão, atualmente, é possível encontrar
estudos que tratam as unidades mínimas da língua de sinais como quiremas e outros como fonemas e,
consequentemente, os que se referem à fonologia ou quirologia.
 
 
Vocabulário
 
Quiremas: constituem a unidade elementar da língua de sinais, análogo ao papel dos fonemas nas línguas orais. 
 
Quirologia: o termo tem origem do grego e significa o estudo das mãos e pulsos. Tem a mesma representação da
fonologia, uma vez que a fonologia estuda os fonemas da língua oral e a quirologia estuda os quiremas da língua de
sinais.
 
 
Por ora, atendo-nos aos estudos fonológicos, é possível afirmar que todos os sinais da Libras são formados pela
combinação das cinco unidades mínimas ou parâmetros linguísticos: 1. Configuração de mãos (CM); 2. Localização
(L) ou ponto de articulação (PA); 3. Movimento (M); 4. Orientação das palmas das mãos (Or) e 5. Aspectos ou traços
não manuais (NM).
 
Segundo Choi et al. (2011, p. 61), a configuração de mão “refere-se às formas que as mãos assumem na produção dos
sinais, que podem ser da datilologia (alfabeto digital/ manual) ou outras formas feitas pela mão dominante (mão
direita para os destros) ou pelas duas mãos”.
 
 
Pesquise mais 
 
A literatura nacional ainda não encontrou um consenso sobre o quantitativo de configurações de mãos existentes,
sendo que Quadros e Karnopp (2004) indicam 46, CMs, Choi et al. (2011) remetem a 63 CMs, Quadros e Pimenta
(2008) apresentam 61 CMs e autores como Kumada et al. (2015), em trabalho mais recente, divulgam 91 CMs. Para
conferir a tabela de 91 CMs, consulte:
 
KUMADA, K. M. O. et al. Desafios para a tradução de um livro didático de ciências com uso de avatares expressivos.
In: Encontro do centro de ensino, pesquisa e extensão sobre educação de surdos e libras – CESLIBRAS, 1., 2015, São
Paulo. Anais... São Paulo: USP, 2015.
 
 
É importante saber que uma mesma configuração de mão pode representar uma infinidade de sinais e que, embora
alguns sinais também possam ser executados sem as configurações de mão, ou seja, apenas com um olhar ou com o
movimento da língua, é fato que a grande maioria dos sinais é produzida com as mãos, tal como os sinais de
PROFESSOR@ e SÃO-PAULO, ambos feitos com a configuração de mão da letra P, conforme figuras abaixo:
 
 
Exemplificando
 
O sinal de LADRÃO pode ser realizado com a língua deslizando no interior da boca pela bochecha direita até a frente,
sem nenhuma participação das mãos, assim como o pronome ELE pode ser representado apenas com um olhar para o
sujeito presente, uma vez que, dentro do contexto, o olhar poderá substituir o apontamento.
 
 
Outro parâmetro da Libras é a localização (L) ou ponto de articulação (PA), que está associado ao lugar no qual
incidem as mãos durante a realização do sinal, ou seja, no corpo ou no espaço. Segundo Quadros e Karnopp (2004), as
principais regiões para localização do sinal são a cabeça, a mão, o tronco e o espaço neutro, como é chamado pelos
estudos linguísticos da língua de sinais o espaço em frente ao corpo do interlocutor. Assim, o sinal de PENSAR
(Figura abaixo) é feito tocando a lateral da cabeça, o sinal de SENTIR (Figura abaixo) é feito tocando o peito e o sinal
de ESTUDAR (Figura abaixo) é realizado no espaço neutro.
 
 
Em Libras, os sinais podem contar com a presença ou ausência de movimento. Nesse sentido, o movimento pode estar
nos dedos, mãos, pulsos, braços, antebraços, cabeça etc. Além disso, conforme Quadros e Karnopp (2004), os
movimentos podem ser categorizados pela sua direcionalidade (movimentos unidirecionais,bidirecionais,
multidirecionais), maneira (qualidade, tensão e velocidade do movimento) e frequência (repetição do movimento). 
 
Alguns sinais podem ter movimentos circulares, como em ADMINISTRAÇÃO (Figura 3.abaixo), para frente e para
trás, como em PSICOLOGIA (Figura abaixo), ou movimento mais curto, como em PEDAGOGIA (Figura figura
abaixo).
 
 
Os estudos linguísticos apontam que a orientação das palmas das mãos consiste na direção da palma da mão quando o
sinal é executado e que podem ser para cima, para baixo, para o corpo (para dentro), para a frente (para fora), para a
direita ou para a esquerda (QUADROS; KARNOPP, 2004; CHOI et al., 2011). Assim, sinais como GOSTAR têm a
palma da mão virada para o corpo, enquanto NÃO-GOSTAR tem a palma da mão direcionada para fora, conforme
figuras abaixo:
 
 
Os traços não manuais envolvem as expressões faciais e corporais e estão associados ao movimento da face, dos
olhos, da cabeça ou do tronco, podendo ser sobrancelhas levantadas ou franzidas, bochechas infladas ou contraídas,
lábios projetados ou contraídos, inclinar ou balançar da cabeça ou o tronco (para os lados ou para trás) etc.
(QUADROS; KARNOPP, 2004).
 
Segundo Quadros e Pimenta (2008), as expressões faciais podem ser afetivas ou gramaticais. As afetivas estão
relacionadas com as emoções e são utilizadas adequadamente ao contexto, sinal ou enunciado. Por exemplo, o sinal de
TRISTEZA (Figura abaixo) não poderá ser acompanhado de um sorriso; deve-se adotar uma expressão condizente
com o significado. Por outro lado, o sinal de ALEGRIA (Figura abaixo) também exige uma expressão facial
adequada.
 
 
As expressões faciais gramaticais podem ser associadas à palavra, como no grau dos adjetivos para indicar, por
exemplo, MUITO ou POUCO, ou em BONITINHO e BONITÃO. Como nos exemplos dos Quadros abaixo:
 
 
As expressões gramaticais também podem ser associadas à estrutura sintática, marcando a sentença interrogativa,
afirmativa, negativa ou exclamativa (Quadro abaixo). Nessa direção, elas têm função semelhante ao uso da entonação
da voz nas línguas orais. As interrogativas envolvendo pronomes interrogativos como O-QUE, QUEM, ONDE,
COMO, POR-QUE, QUANDO ou PARA-QUE são realizadas com o queixo levantado e as sobrancelhas franzidas,
enquanto interrogativas de confirmação “sim” ou “não” (como, por exemplo, “QUER COMER?”) são realizadas com
as sobrancelhas franzidas e o queixo abaixado. As negativas são feitas, em geral, com movimentos de um lado para o
outro e sobrancelhas franzidas e lábios levemente para baixo. As afirmativas podem carregar um leve sorriso,
sobrancelhas levantadas e podem acompanhar um movimento para cima e para baixo, enquanto as exclamativas são
realizadas com a boca semiaberta (ou aberta) e sobrancelhas levantadas.
 
 
A combinação dos cinco parâmetros linguísticos aqui apresentados define cada sinal da língua de sinais. A alteração
de qualquer elemento linguístico supracitado pode transformar radicalmente o seu significado. Assim, cada unidade
mínima é vista como um traço distintivo, da mesma forma como o traço de sonoridade da língua portuguesa.
 
 
Assimile
 
Retomando a tarefa da fonologia na língua portuguesa como o estudo das unidades mínimas, ou, como foi visto
anteriormente, o estudo dos sons e dos fonemas, é possível pensar nos traços distintivos como no caso das palavras
“gata”, “mata”, “bata” e “pata”. A troca de um fonema [g], [m], [b] ou [p] altera totalmente o significado da palavra.
 
 
Em Libras, quando substituímos um dos parâmetros linguísticos, seja o movimento, a configuração da mão, o ponto
de articulação, ou outro, temos um novo e diferente sinal, tal como no exemplo a seguir para os sinais de
APRENDER, OUVIR e SÁBADO; ambos são realizados com a mesma configuração de mão e movimentos, mas a
mudança do ponto de articulação é o traço distintivo, pois, ao ser realizado em frente à testa, produz o sinal de
APRENDER (Figura abaixo), em frente à boca o sinal de SÁBADO (Figura abaixo) e ao lado do ouvido gera o sinal
de OUVIR (Figura abaixo).
 
 
Para uma comunicação em Libras, é salutar atentar-se para os traços distintivos, pois, quando confundidos, podem
resultar em equívocos ou mal-entendidos. Outro conhecimento importante para o aprendiz da Libras consiste nos
cumprimentos e nos termos cordiais de tratamento, e alguns deles podem ser analisados no Quadro abaixo:
 
Exemplos de cumprimentos e termos cordiais em Libras
 
Cabe relembrar que a Libras, por ser uma sistema linguístico completo, além de apresentar a descrição fonológica aqui
descrita, também possui variedades linguísticas, portanto, alguns sinais, entre eles os cumprimentos, podem variar de
uma região para outra, tornando importante conferir os sinais utilizados em cada localidade.
 
02 – VIDEOAULA - CULTURA SURDA
 
03 – CONCLUSÃO
Para não errar na resolução da situação-problema desta terceira seção, vale a pena lembrar que Claudia tem duas
questões a sanar. A primeira delas é orientar a comunidade escolar, que assistirá à apresentação de uma poesia em
Libras feita pela nova aluna surda Maria, sobre como ocorre o gênero linguístico poético em língua de sinais. Claudia
acredita que será muito interessante que os colegas de trabalho e que os alunos ouvintes aprendam e valorizem a
diversidade linguística e cultural, o que também contribuirá para o respeito a Maria. Como já foi dito anteriormente,
Claudia já sabe que a poesia em língua de sinais não recorre à rima como uma reiteração de sons iguais ou
semelhantes, tal como na língua oral, e sim à repetição de unidades mínimas da Libras. Portanto, é necessário desvelar
quais são essas unidades mínimas cujo papel é tão importante nas poesias geradas em línguas de sinais.
 
 
Atenção!
 
Lembre-se que, nas línguas de sinais, a fonologia dedica-se ao estudo das unidades mínimas e de seus traços
distintivos. Assim, os conteúdos sobre os aspectos fonológicos que foram discutidos nesta seção serão de grande valia
para a resolução dessa situação-problema.
 
 
O segundo desafio de Claudia foi aprender os cumprimentos básicos em Libras, porém é necessário ressaltar que tais
cumprimentos podem variar de uma região do país para outra. Considerando que os cumprimentos apresentados por
Nilce à Claudia dizem respeito ao utilizado na cidade em que estão situadas, será preciso identificar a tradução para as
possíveis formas de cumprimento e palavras cordiais que podem ser úteis em diversos contextos, tais como POR-
FAVOR e OBRIGADA.
 
04 – VIDEOAULA - FONOLOGIA de LIBRAS
 
 
AULA 04 – MORFOLOGIA DA LIBRA
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Apresentar conceitos da linguagem de sinais assim como suas vertentes e particularidades nos sinais de conversação.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Conhecer as derivações em Libras;
Aprender sobre as incorporações na Libras;
Entender a formação de sinais compostos.
 
Situação Problema
 
Desde que a aluna surda Maria foi transferida de escola, a professora Nilce, responsável pelo Atendimento
Educacional Especializado, tem dado suporte e orientações à professora Cláudia, responsável da sala regular. Claudia
tem se dedicado ao acolhimento de Maria na classe regular de maneira inclusiva e, mesmo contando com o apoio de
um intérprete de Libras, deseja realizar algumas comunicações diretamente com sua aluna, sem a mediação do
profissional intérprete. Claudia deseja recepcionar sua aluna com a seguinte mensagem:
 
 
Como Claudia realizará esses enunciados em Libras? Para a resolução desse desafio, observe que ele ultrapassa a
memorização do vocabulário presente, pois será preciso estar preparada para compreender respostas que Maria dará
em Libras aos seus questionamentos, indicando, por exemplo, se “gostou” ou “não gostou” de estudar poesias, se
entendeu ou não entendeu o que a professora lhe disse, se sabe ou não sabe somar, se tem ou não tem o livro etc.
 
Nesse sentido,o objetivo desta aula consiste em entender elementos básicos da morfologia da Libras e introduzir
vocabulário inicial da Libras. Para tal propósito, serão abordados conteúdos como:
 
As derivações na Libras;
 
As incorporações na Libras;
 
 
A formação de sinais compostos.
 
 
01 – ESTUDO PARA A FASE MORFOLÓGICA
 
Assim como as línguas orais, as línguas de sinais também são objeto de estudo para análises morfológicas que
explicam não apenas as classes de palavras que a compõem, como sua estrutura e o processo de formação de seus
vocábulos (FERNANDES, 2003; QUADROS; KARNOPP, 2004).
 
Segundo Fernandes (2003), uma das diferenças entre o estudo morfológico da língua portuguesa e da Libras refere-se
ao fato de a Libras (como a maioria das línguas de sinais) ser sintética, característica também vislumbrada em línguas
como o grego e o latim. Por essa razão, a Libras não possui artigos (como ocorreu no latim clássico) ou uma ampla
lista de preposições e conjunções.
 
 
Reflita
 
E, por ser sintética, a Libras poderia ser vista como uma língua empobrecida? Fernandes (2003) afirma que os leigos
julgam dessa forma, mas que o sintetismo não deve caracterizar a Libras sob aspecto de inferioridade, pois as línguas
clássicas nunca foram desprestigiadas por tais motivos. Nesse sentido, trata-se de conhecer e, consequentemente,
respeitar as diferenças abrigadas no plano morfológico da Libras.
 
Quadros e Karnopp (2004) destacam que uma das maiores funções da morfologia fundamenta-se na mudança de
classe, ou seja, quando a ideia inerente em uma palavra é projetada em outra classe gramatical como, por exemplo, na
derivação de nomes e verbos “fábrica” e “fábrica”, ou com o acréscimo do sufixo “nte” para “fabricante”.
 
 
Exemplificando
 
Na língua portuguesa, o acréscimo de sufixos e prefixos serve bem a esse propósito, como, por exemplo, em palavras
como dormir e dormitório, preparar e preparação etc.
 
 
Em Libras, a derivação também é um aspecto morfológico frequente e pode ser observado em sinais, como, por
exemplo, em CADEIRA (Figura abaixo) e SENTAR (Figura abaixo), ou CASA (Figura abaixo) e MORAR (Figura
abaixo), ou BANHEIRO (Figura abaixo) e URINAR (Figura abaixo). Especialistas afirmam que, durante esse
processo de derivação, os sinais são bastante semelhantes e podem chegar a serem confundidos, mas que o grande
diferencial consiste no padrão do movimento, isto é, o movimento dos substantivos é curto e repetido ao passo que o
movimento dos verbos é mais longo (QUADROS; KARNOPP, 2004; QUADROS; PIMENTA, 2008; CHOI et al.,
2011).
 
 
Além da derivação, outro modo de formação de novos vocábulos é a composição, fenômeno que, como você já sabe,
não está reservado somente às línguas de sinais. A composição integra a morfologia da língua portuguesa e pode ser
testemunhada em palavras como ciclovia e aguardente. Linguisticamente, Quadros e Karnopp (2004) descrevem que a
composição ocorre quando uma base se une à outra, e então pode ser um substantivo acrescido a outro substantivo,
como em sofá-cama, peixe-espada e couve-flor; ou um substantivo somado a um adjetivo, como em obra-prima, erva
doce e amor-perfeito; ou da junção de um verbo com um substantivo, por exemplo, em guarda-chuva, cata-vento e
vira-lata.
 
De maneira semelhante, em Libras nos deparamos com os substantivos compostos, ou, como são conhecidos, “sinais
compostos”. Exemplos desses são os sinais para PÁGINA (Figura abaixo), que se estruturam com a união dos sinais
LIVRO e NÚMERO, ou ESCOLA (Figura abaixo), composto pelos sinais CASA e ESTUDAR. O mesmo pode ser
conferido nos sinais de ANIMAIS (Figura abaixo), resultado da junção dos sinais LEÃO e VÁRI@S, ou FRUTAS
(Figura abaixo), composto dos sinais MAÇÃ e VÁRI@S.
 
 
De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 106) “tanto no português quanto na língua de sinais brasileira, o
distanciamento do significado do todo e o significado das partes é normal nas formas compostas pela própria função
da nomeação”; logo, com a junção de duas partes é possível que se obtenha como resultados novos conceitos muito
diferentes das partes que os formaram, sobretudo se lidarem com a composição metafórica, como, por exemplo, em
língua portuguesa ocorre nos compostos pé de moleque ou olho de sogra, que não têm nenhuma relação com as partes
do corpo humano.
 
 
Pesquise mais 
 
Entenda mais sobre o processo de composição na língua de sinais com a leitura do artigo a seguir: TEIXEIRA, V. G.
A formação de compostos na Libras. In: Congresso nacional de linguística e filologia, 18., 2014, Rio de Janeiro.
Anais... Rio de Janeiro: UERJ, 2014.
 
 
Outro objeto de estudo da morfologia da Libras e que também propicia a criação de novos sinais diz respeito à
incorporação de argumento, de numeral e de negação.
 
Na incorporação de argumento, o verbo se adapta ao objeto que sofre a ação, projetando sobre o sinal suas
características visuais e espaciais (CHOI et al., 2011). Logo, o sinal de ABRIR, por exemplo, não é localizado em
Libras sem que se aplique a um objeto ao qual ele possa incorporar suas características, tal como em ABRIR (um
evento) (Figura abaixo), ABRIR (a porta) (Figura abaixo), ABRIR (a lata de refrigerante) (Figura abaixo) ou ABRIR
(o livro) (Figura abaixo).
 
 
Por sua vez, a incorporação de numeral é frequentemente marcada com a alteração da configuração de mão, mantendo
parâmetros como localização, movimento, orientação das palmas e expressões não manuais. Nesse caso, a
configuração de mão se altera no formato do número representado, por exemplo, em UMA-HORA (Figura abaixo),
DUAS-HORAS (Figura abaixo), TRÊS-HORAS (Figura abaixo) ou QUATRO-HORAS (Figura abaixo), em que uma
das mãos carrega o significado do numeral.
 
 
Em geral, a incorporação de numeral é utilizada apenas até o número quatro, aplicada em sinais, como, por exemplo,
DIAS, MESES e ANOS. A partir do cinco, Quadros e Karnopp (2004) descrevem que os usuários nativos da Libras
tendem a utilizar, por exemplo, em CINCO-HORAS o numeral CINCO acrescido do sinal de HORA (Figura abaixo)
no singular.
 
Mas nem sempre os morfemas estão presos à configuração de mão de um numeral explicitamente marcada e serão
aplicadas aos termos relacionados. Esse é o caso do sinal de ANTEONTEM (Figura abaixo), que deriva do sinal de
ONTEM (Figura abaixo), com a pequena distinção da configuração de mão, mas totalmente diferentes do sinal de
HOJE (Figura abaixo) e AMANHÃ (Figura abaixo).
 
 
A incorporação de negação também é um fenômeno recorrente em Libras. Nesse sentido, a negação pode ser indicada
a partir da alteração do movimento do sinal, direcionando-o para fora, como ocorre nos sinais GOSTAR (Figura
abaixo) e NÃO-GOSTAR (Figura abaixo), ou QUERER (Figura abaixo) e NÃO-QUERER (Figura abaixo), ou
SABER (Figura abaixo) e NÃO-SABER (Figura abaixo).
 
 
Assimile
 
Lembre-se de que, na língua portuguesa, temos o recurso do uso de prefixos (que nada mais são que morfemas) que
alteram o sentido da palavra, tais como o “i” e o “in” em “ilegal” ou em “infeliz”, respectivamente, ou ainda o “des”
usado em “desigual”. 
 
 
De acordo com Quadros e Karnopp (2004), o uso de prefixos e sufixos na língua portuguesa é extremamente
produtivo para a formação de novas palavras, fenômeno descrito pela morfologia e que pode ser verificado na Libras
também.
 
Há ainda os sinais que incorporam a negativa usando apenas o meneio da cabeça de um lado para o outro, agregado a
uma expressão negativa, como pode ser demonstrado na análise dos sinais ENTENDER (Figura abaixo) e NÃO-
ENTENDER (abaixo) ou CONHECER (abaixo) e NÃO CONHECER (abaixo).
 
 
Em outras situações, a forma negativa pode se distinguir da forma positiva com a alteração do movimento e da
localização, como em TER (Figura abaixo) e NÃO-TER (Figura abaixo), ou alterando vários parâmetros, como em
PODER (Figura abaixo) e NÃO PODER (Figura abaixo).
 
 
Uma outra forma de incorporar a negação ao sinalé o acréscimo do sinal “NÃO”, feito com o dedo indicador e com a
expressão facial negativa. O aprendizado sobre os estudos morfológicos da Libras colabora, assim, para a
compreensão da Libras como um sistema linguístico independente e autônomo, com organização e características
próprias. Nesse sentido, enquanto língua natural, a Libras se assemelha à língua portuguesa, pois é passiva de análise e
descrição linguística, além de ambas pertencerem à comunidade brasileira.
 
02 – VIDEOAULA - MORFOLOGIA DAS LIBRAS
 
03 – CONCLUSÃO
Utilizando os conhecimentos adquiridos sobre a morfologia da Libras, somado ao vocabulário já aprendido nesta e nas
seções anteriores, torna-se mais fácil para Claudia estabelecer o diálogo pretendido com sua aluna. Entretanto,
aparentemente, existem alguns sinais que ainda não foram apresentados, tais como: AQUEL@ (Figura abaixo), NÓS
(Figura abaixo), SEU / SUA (Figura abaixo), POESIA (Figura abaixo), JÁ (Figura abaixo), PORTUGUÊS (Figura
abaixo), MATEMÁTICA (Figura abaixo), SOMAR (Figura abaixo) e SUBTRAÇÃO (Figura abaixo).
 
Apresentados os sinais que faltavam, fica mais fácil organizar o diálogo desejado pela professora Claudia, bem como
a compreensão de possíveis respostas que a aluna surda Maria poderá emitir em Libras.
 
 
Atenção!
 
Lembre-se de que a tradução de uma mensagem do português para Libras, ou vice-versa, obedece à estrutura sintática
de cada sistema linguístico. Logo, ao passar a mensagem para a Libras, Cláudia deve se atentar para os elementos
ausentes em Libras como artigos, preposições, conjunções etc. e também para a sintaxe da Libras, predominantemente
organizada pela estrutura tópico comentário e não sujeito-verbo-objeto, como habitualmente praticada no português. 
 
04 – VIDEOAULA - AULA DE PORTUGUÊS
 
 
UNIDADE IV – GRAMATICAIS DA LIBRAS
 
AULA 01 -
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
 
Olá, estudante!
 
Nas unidades anteriores, você aprendeu sobre o contexto histórico, político, cultural, educacional e linguístico da
Libras e da educação de surdos, conhecimentos que favorecem o desenvolvimento da competência geral pautada no
objetivo de “conhecer os fundamentos e a língua que possibilita o ensino-aprendizagem de surdos”.
 
A presente unidade, assim como a terceira unidade, enfatiza os elementos linguísticos da Libras, agora com o foco nos
seus aspectos gramaticais, essenciais para uma boa interação e comunicação por meio da língua de sinais. Os objetivos
específicos de aprendizagem contemplados nesta unidade são:
 
Compreender e fazer uso adequado dos pronomes e adjetivos da Libras;
 
Compreender e fazer uso adequado dos verbos da Libras;
 
 
Compreender e fazer uso adequado da flexão verbal e nominal da Libras;
 
Compreender e fazer uso adequado da sintaxe da Libras;
 
 
Ampliar o vocabulário da Libras.
 
Para atender aos objetivos propostos, será trabalhada uma Situação Geradora de Aprendizagem (SGA) envolvendo a
professora da sala regular, Claudia, e sua nova aluna surda, Maria, personagens já apresentadas durante a SGA da
Unidade 3. Claudia obteve muitas orientações com a professora do Atendimento Educacional Especializado sobre a
Libras e sobre a educação de surdos, agora deverá aplicar seus conhecimentos na prática bilíngue envolvendo a
educação e o acolhimento a sua aluna surda. Como Claudia se sairá nessa empreitada? Quais desafios a aguardam?
Quais conhecimentos ela precisará mobilizar?
 
Durante o desdobramento dessa matéria, na aula 1, você estudará os pronomes e os adjetivos da Libras, sendo a aula 2
voltada para o uso dos verbos, classificados em verbos com ou sem concordância e verbos “manuais”. A aula 3 será
palco para discussão envolvendo as flexões verbais e nominais da Libras, compreendendo as flexões de pessoa,
número, grau e aspecto. A estrutura sintática da Libras será vislumbrada na aula 4, juntamente com os conhecimentos
envolvendo o uso dos classificadores e dos recursos narrativos da Libras.
 
Importa destacar que a teoria da gramática da Libras será guiada por reflexões sobre o uso dessa língua e, com isso,
haverá diversas oportunidades para o aprendiz da Libras ampliar seu vocabulário.
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Compreender os pronomes e os adjetivos da Libras,
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Conceituar as diferenças entre os pronomes;
Conhecer que apontamento também é utilizado para marcar os pronomes demonstrativos da Libras e os advérbios de
lugar que serão diferenciados pela expressão facial e pelo contexto da frase;
Compreender que além do singular, os pronomes pessoais também ocorrem no formato dual, trial, quatrial e plural.
Quando estão na forma dual, trial ou quatrial, os pronomes assumem a configuração de mão no formato do numeral.
 
Situação Problema
 
Cláudia é professora da sala regular, dentre seus alunos ela possui uma aluna surda usuária da Libras. Nesta semana,
Claudia planejou desenvolver com sua classe a temática profissões e considerou uma boa ideia começar explorando o
espaço escolar, conhecendo os funcionários e, consequentemente, suas profissões. Mas, como Claudia pode tornar
essa atividade acessível em Libras para Maria? Quais conhecimentos Claudia precisa para apresentar em Libras o
espaço escolar e os funcionários?
 
Além do vocabulário envolvendo locais e profissões, Claudia precisará estudar a gramática da Libras para mobilizar
conhecimento sobre conteúdos como os pronomes pessoais e possessivos, os pronomes interrogativos e os adjetivos.
Diante dessa problemática, nesta unidade temos como objetivo:
 
Compreender e fazer o uso adequado dos pronomes e adjetivos da Libras
 
Ampliar o vocabulário da Libras.
 
 
Note que, para Claudia apresentar em Libras a escola e seus funcionários, ela deverá saber utilizar os sinais da Libras
para se referir aos funcionários (professor (a), diretor (a), coordenador (a), secretário (a), cozinheiro (a), porteiro (a))
que ali trabalham, bem como os ambientes que compõem o espaço escolar (sala de aula, secretaria, biblioteca,
estacionamento etc.). Além disso, será necessário estar preparada para utilizar os pronomes em diálogos como “Quem
é ela?” ou “Ela é a diretora”. Os adjetivos serão oportunos durante essa atividade, especialmente para indicações como
“Aquele homem magro e alto, com camiseta listrada, é o coordenador”.
 
01 – CLASSE GRAMATICAL DA LIBRA
 
De acordo com Choi et al., (2011, p. 76), de maneira semelhante à língua portuguesa, a Libras também “[...] organiza
sua gramática em classes, como substantivos, verbos, pronomes, advérbios, adjetivos e numerais, entre outras.”
Complementarmente, Felipe (1997, p. 91) afirma que as categorias gramaticais constituem os “paradigmas ou classes
de palavras de uma língua”.
 
Uma das classes gramaticais presentes na Libras são os pronomes. Os pronomes pessoais no singular são realizados
com o apontamento para o sujeito “eu”, “tu” ou “ele (a)”, sendo a mesma configuração de mão nos três sinais,
alterando apenas a orientação da mão, conforme ilustra a Figura abaixo, Figura abaixo e Figura abaixo.
 
 
Assim, o sinal de EU é feito com o indicador estendido tocando no peito do emissor (pessoa que está falando),
enquanto o sinal de VOCÊ é apontado para o receptor da mensagem (aquele com quem está falando) e o sinal de EL@
(ELE/ELA) aponta para a pessoa mencionada ou, quando ela estiver ausente, para um lugar convencionado no espaço
para essa terceira pessoa. O apontamento não é, portanto, uma forma rude de se comunicar, uma vez que representa os
pronomes da Libras, mas Felipe (1997, p. 97) adverte que se o sujeito desejar falar sobre uma terceira pessoa presente,
porém não deseja chamar sua atenção, pode usar como recursos um leve movimento da cabeça em direção a esse
sujeito, um lance de olhos ou um apontamento na direção da pessoa mencionada, mas disfarçado com a outra palma
da mão na frente do dedo indicador (Figura abaixo). 
 
 
AssimileO apontamento também é utilizado para marcar os pronomes demonstrativos da Libras e os advérbios de lugar que
serão diferenciados pela expressão facial e pelo contexto da frase. A configuração de mão é idêntica à utilizada nos
pronomes pessoais do singular. De acordo com Felipe (1997), a diferença é que EST@ e AQUI são usados para
apontar um lugar perto e em frente ao emissor, enquanto ESS@ e AÍ são apontamentos para um lugar próximo do
receptor da mensagem. Sinais como AQUEL@ e LÁ indicam um ponto mais distante acompanhado de um olhar
direcionado.
 
 
Além do singular, os pronomes pessoais também ocorrem no formato dual, trial, quatrial e plural. Quando estão na
forma dual, trial ou quatrial, os pronomes assumem a configuração de mão no formato do numeral. Assim, na primeira
pessoa encontraremos o sinal de NÓS (Figura abaixo), NÓS-2 (Figura abaixo), NÓS-3 (Figura abaixo) e assim por
diante até 4 (FELIPE, 1997; CHOI et al., 2011). O mesmo ocorre na segunda pessoa do plural com VOCÊS (Figura
abaixo), VOCÊS-2 (Figura abaixo), VOCÊS-3 (Figura abaixo) ou na terceira pessoa do plural com EL@S (Figura
abaixo), EL@S-2 (Figura abaixo), EL@S-3 (Figura abaixo).
 
 
Conforme Felipe (1997), os pronomes possessivos, assim como os pessoais e demonstrativos, não possuem marca de
gênero, por essa razão é comum que a grafia desses pronomes acompanhe o uso do @ indicando que não há
designação de masculino ou feminino, por exemplo, meu/minha, teu/tua, seu/sua são grafados como ME@, TE@,
SE@.
 
O pronome possessivo na primeira pessoa do singular, ME@ (MEU/MINHA), pode ser feito de dois modos, o
primeiro com a palma da mão aberta e os dedos unidos batendo levemente no peito do emissor (Figura 4.14), e o
segundo com o mesmo movimento e localização, mas com a configuração de mão em P, com o dedo médio batendo
no peito (Figura abaixo). A mão em P também é utilizada para os pronomes possessivos SE@ (SEU/SUA) (Figura
abaixo) e DEL@ (Figura abaixo), cujo movimento é feito em direção à referida pessoa.
 
 
Para o plural NOSS@, pode-se usar o sinal de NÓS (Figura abaixo) ou o sinal de NOSS@ (Figura abaixo). Os sinais
de SEUS/SUAS (Figura abaixo) E DEL@S (abaixo) são idênticos ao sinal no singular, mas com a mudança do
movimento que se repete.
 
 
Os pronomes interrogativos da Libras são, geralmente, deslocados para o final da frase. Nesse sentido, para perguntar
“onde é o banheiro?”, em Libras ficaria “BANHEIRO ONDE?”, ou para perguntar “De quem é a caneta?”, em Libras
ficaria “CANETA QUEM?”.
 
O pronome interrogativo O-QUE (Figura abaixo) é usado por algumas pessoas para referir também QUEM. É possível
encontrar ainda o sinal de QUEM com a soletração rítmica QUM (Figura abaixo) e o sinal de COMO, também
soletrado manualmente, C-O-M-O. Outros pronomes interrogativos da Libras são POR-QUE (Figura abaixo), COMO
(Figura abaixo), ONDE (Figura abaixo), QUANDO (Figura abaixo), QUAL (Figura abaixo) e PARA-QUE (Figura
abaixo).
 
 
Reflita
 
Você percebeu que todos os pronomes interrogativos apresentam a mesma expressão facial? Pois, conforme aprendido
anteriormente, os pronomes interrogativos devem ser acompanhados da expressão não manual interrogativa, marcada
pelo queixo levantado e as sobrancelhas franzidas, enquanto o movimento da boca pode variar de um sinal para o
outro. Isso acontece porque a expressão facial gramatical associada à sentença determina que a entonação da frase
(afirmativa, negativa, exclamativa e interrogativa) seja registrada com a alternância de expressões faciais.
 
 
No tocante aos adjetivos da Libras, Felipe (1997) descreve que também não há designação de gênero (masculino e
feminino) ou de número (singular e plural), ou seja, os adjetivos são sempre neutros e, por essa razão, também
costumam ser grafados com o @ no final, como em ALT@ (Figura abaixo), BAIX@ (Figura abaixo), MAGR@
(Figura abaixo), GORD@ (Figura abaixo), LOIR@ (Figura abaixo), MOREN@, (Figura abaixo) NEGR@ (Figura
abaixo), RUIV@ (Figura abaixo).
 
 
Pesquise mais 
 
Amplie seu vocabulário na Libras consultando o mini dicionário ilustrado de Libras produzido pelo Centro de
Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às pessoas surdas (CAS) do Rio Grande do Sul.
 
Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para Pessoas com Deficiência e com Altas
Habilidades no Rio Grande do Sul – Faders. Mini dicionário. Porto Alegre, 2010.
 
 
De acordo com a autora (FELIPE, 1997), na estrutura sintática da Libras os adjetivos tendem a ser localizados após o
substantivo que o qualifica, como nos exemplos dos Quadros, a seguir:
 
 
Choi et al., (2011) e Felipe (1997) também destacam que muitos dos adjetivos da Libras podem ser descritivos e
classificadores, ou seja, representam a qualidade do objeto visualmente e iconicamente “desenhando-a no ar ou
mostrando-a a partir do objeto ou do corpo do emissor” (FELIPE, 1997, p. 95).
 
______ 
 
Exemplificando
 
Em português, as pessoas descrevem um objeto a partir de suas características, por exemplo, se tem formato
arredondado, quadrado, se é listrado, estampado etc. Essa é uma forma de adjetivação descritiva e classificadora. Em
virtude de a modalidade linguística da Libras ser visual, a descrição do objeto se torna mais perceptível, logo o
formato ou textura são feitos no corpo do emissor ou no espaço neutro.
 
 
Assim, Choi et al., (2011) indicam que uma pessoa pode descrever a blusa que está vestindo desenhando a qualidade
do objeto em seu próprio corpo, indicando se ela é lisa, se tem bolinhas, se tem listras ou se é xadrez, como ilustra a
Figura abaixo:
 
 
Desse modo, com base no que foi exposto, é possível observar que existem na Libras pronomes e adjetivos, tal como
na língua portuguesa, porém, com características próprias dessa língua, seja beneficiando-se da visualidade para
produzir adjetivos descritivos ou dispensando a marcação de gênero nos adjetivos e também em alguns pronomes.
Essas informações serão, certamente, de grande valia na produção e compreensão da Libras durante a comunicação
com sujeitos surdos.
 
 
02 – VIDEOAULA - PRONOMES PESSOAIS e POSSESSIVOS
 
03 – CONCLUSÃO
 
Considerando os conhecimentos e o vocabulário já adquiridos anteriormente, somado ao aprendizado sobre os
pronomes e os adjetivos da Libras trabalhados nesta seção, já é possível esboçar algumas possíveis estruturas de frases
que podem ser úteis para Claudia durante sua atividade de explorar a escola e seus profissionais. Para isso, Claudia
pode desenvolver um roteiro com os espaços e os profissionais que irá apresentar, tal como segue:
 
 
Como pode ser observado, além dos pronomes e adjetivos para a execução das frases, também será necessário obter
vocabulário básico referente às profissões e aos locais da escola, sinais que ainda não foram apresentados, tais como:
SECRETÁRI@ (Figura abaixo); PORTEIR@ (Figura abaixo); COZINHEIR@ (Figura abaixo); 
 
SALA-DE-AULA (Figura abaixo); SALA-DE-VÍDEO (Figura abaixo); SALA-DOS-PROFESSORES (Figura
abaixo); BIBLIOTECA (Figura abaixo); COZINHA (Figura abaixo); AUDITÓRIO (Figura abaixo). 
 
Após o acréscimo desses sinais da Libras, certamente você é capaz de solucionar a situação-problema de Claudia,
desenvolvendo em Libras o roteiro descrito anteriormente.
 
 
Atenção!
 
Lembre-se de que os alunos também podem interagir com a professora Cláudia durante a atividade. Nesse sentido,
Cláudia deverá estar preparada também para compreender questões em Libras que Maria poderá direcionar a ela, tais
como: Quem é aquele (a)? Quem é ele (a)? O que é aqui? O que é ali?
 
04 – VIDEOAULA – PRONOMES INTERROGATIVOS E ADJETIVOS
 
 
AULA 02 VERBOS
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Na segunda aula desta unidade vamos compreender o uso dos verbos, classificados em verbos com ou sem
concordância e verbos “manuais”.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Entender o conceito de verbossimples ou verbos sem concordância;
Aprender que Libras consiste em um sistema linguístico que possui verbos com e sem concordância;
Compreender que os enunciados da Libras com verbos simples são, geralmente, grafados com o verbo no infinitivo.
 
Situação Problema
 
Cláudia é professora da sala regular e está praticando a Libras para se comunicar com sua aluna surda, Maria. Nesse
processo, ela tem encontrado algumas situações desafiadoras que exigem a busca por mais conhecimento. Na última
aula, Claudia quis dizer para sua aluna que em caso de dúvidas poderia lhe fazer perguntas para que ela pudesse ajudá-
la, mas quando enunciou a frase em Libras, a intérprete educacional que acompanha Maria interveio corrigindo a
direção do movimento dos sinais de PERGUNTAR e AJUDAR. Claudia ficou intrigada, pois tinha certeza que fizera
os sinais da forma como constavam nos dicionários de Libras. Em que Claudia errou? O que a professora ainda não
sabe sobre o funcionamento dos verbos em Libras? Na frase almejada por ela: “Se tiver dúvidas, me pergunte que eu
te ajudo”, qual a direção correta para os verbos TER, PERGUNTAR e AJUDAR?
 
Para a resolução da situação-problema, Cláudia terá que entender o funcionamento dos verbos em Libras, tema que
será discutido nesta seção a partir dos seguintes objetivos:
 
Compreender e fazer o uso adequado dos verbos da Libras 
 
Ampliar o vocabulário da Libras.
 
 
Para atender a esses objetivos, esta seção abordará como conteúdos:
 
Verbos sem concordância;
 
Verbos com concordância;
 
 
Verbos “manuais”.
 
Para identificar o funcionamento dos verbos, lembre-se que a Libras é um sistema linguístico com regras próprias e
independentes daquelas encontradas na língua portuguesa, portanto, a concordância verbal segue o caminho da lógica
visual.
 
01– TIPOS VERBAIS
 
Os verbos constituem uma classe de palavras presente em diversas línguas, inclusive na Libras. De acordo com Choi
et al., (2011), os verbos da Libras podem ser classificados em três aspectos, a saber:
 
Verbos simples ou verbos sem concordância;
 
Verbos com concordância;
 
 
Verbos espaciais.
 
Entretanto, segundo Quadros e Karnopp (2004), em virtude do comportamento similar entre os verbos espaciais e os
verbos com concordância, as autoras consideram serem os verbos espaciais também classificados como verbos com
concordância.
 
Os verbos simples são caracterizados por não apresentarem concordância, ou seja, por não serem flexionados
conforme a pessoa ou número (singular ou plural), nem incorporam afixos locativos, embora, conforme explicitam
Quadros e Karnopp (2004), alguns desses verbos possam apresentar flexão de aspecto. Para tornar o conceito de
concordância mais esclarecedor, emprestamos as palavras das autoras:
 
“Concordância é um fenômeno linguístico no qual a presença de um elemento em uma sentença requer uma forma
particular de outro elemento que é gramaticalmente ligado a ele. Em muitas línguas, a forma particular do segundo
elemento, normalmente um verbo, depende de traços- do primeiro elemento, tipicamente o sujeito da sentença.
(QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 199)”.
 
Sendo assim, a Libras consiste em um sistema linguístico que possui verbos com e sem concordância. Verbos como
COMER, BEBER, FAZER e BRINCAR são exemplos de verbos simples e podem ser acompanhados,
respectivamente, nas Figuras abaixo:
 
 
Realizando uma associação com a língua portuguesa, como você bem sabe, em língua portuguesa, por exemplo, o
verbo “comer” concorda com o sujeito, logo, para se dizer “eu como” ou “nós comemos” alteramos não apenas a
escrita, mas também a forma como pronunciamos o verbo “comer”, conjugando-o de acordo com o sujeito. No
entanto, em Libras não ocorre essa concordância com o sujeito para o verbo “COMER”, por este ser um verbo simples
e, independente do sujeito, a execução do sinal COMER permanece o mesmo, seja para dizer EU COMER (Quadro
abaixo) ou NÓS COMER (Quadro abaixo), sendo essa a razão pela qual os enunciados da Libras com verbos simples
são, geralmente, grafados com o verbo no infinitivo.
 
Assimile
 
Outros verbos simples já foram apresentados nas unidades anteriores, como CONHECER, GOSTAR, PODER,
APRENDER, SABER, ESTUDAR, SENTIR e TER. Esses sinais já apresentados, portanto, independentemente do
sujeito da frase, permanecerão sendo executados da mesma forma.
 
 
Quadros e Karnopp (2004, p. 199) descrevem que “uma característica comum entre as línguas com concordância
marcada é que todas apresentam concordância com sujeito. Em alguns casos, há marcação de concordância com o
objeto.” Considerando que a Libras é uma língua que possui concordância, encontraremos ambas as situações, ou seja,
a concordância com o sujeito e também com o objeto.
 
Segundo Quadros e Karnopp (2004), os verbos com concordância flexionam conforme a pessoa, o número e o
aspecto. Choi et al., (2011) destacam que, por exemplo, em “eu pergunto a você” (Figura abaixo) ou “eu respondo a
você” (Figura abaixo) o movimento do sinal parte do locutor em direção ao interlocutor, mas se os sujeitos da frase
são invertidos, como em “você pergunta para mim” (Figura abaixo) ou “você responde para mim” (Figura abaixo), o
movimento parte do interlocutor para o locutor. Assim, os autores destacam que “[...] o sujeito da oração está na
origem do movimento, e o objeto, no destino” (CHOI et al., 2011, p. 78).
 
Os verbos que incorporam a direção do movimento conforme pessoa, número e aspecto são conhecidos como verbos
direcionais, esses não incorporam afixos locativos, pois os verbos com afixos locativos são denominados verbos
espaciais.
 
Quadros e Karnopp (2004) defendem que os verbos espaciais, também denominados “verbos locativos”, são verbos
com concordância que apresentam comportamentos semelhantes aos verbos direcionais, uma vez que, no caso dos
verbos espaciais, a direção do sinal está visualmente relacionada ao local onde incide a ação do verbo. Um exemplo de
sinal espacial são os verbos IR e VIR, respectivamente, representados nas figuras abaixo:
 
 
Como pode ser notado, o dedo indicador nos verbos IR e VIR são direcionados concomitantemente a um movimento
em direções contrárias, conforme o intuito da ação. No sinal IR o dedo indicador e o movimento do sinal são feitos
para frente, enquanto VIR incorpora o movimento e a direção do dedo indicador de um ponto no espaço a frente para
trás. Outro verbo espacial da Libras é “PÔR” (Figura abaixo), que vai flexionar de acordo com o local onde incide a
ação, se for, por exemplo, para “pôr” um objeto na prateleira de baixo, o sinal vai ser direcionado para baixo, se for
para “pôr” um objeto em um local acima, a direção do sinal deve ser para cima.
 
 
Desse modo, os verbos direcionais, assim como os verbos espaciais, são verbos com concordância que constroem no
espaço neutro a direção do sinal conforme o sujeito ou afixo locativo. Mas, segundo Quadros e Karnopp (2004, p.
203), existem ainda dentro da classificação dos verbos com concordância os chamados backward verbs. Esses verbos
também são construídos no espaço, contudo, se diferenciam dos verbos direcionais e espaciais, pois “iniciam a
trajetória do sinal na posição do objeto e concluem na posição de sujeito, ao contrário dos demais verbos com
concordância, que começam sua trajetória na posição do sujeito e vão em direção à posição do objeto.” (QUADROS;
KARNOPP, 2004, p. 203). São exemplos de verbos da Libras partícipes desse grupo os sinais para CHAMAR,
BUSCAR, PEGAR etc.
 
Além desses verbos apresentados, há também os verbos manuais que ao invés de privilegiar o espaço para incorporar
ou flexionar o sujeito e o afixo locativo, no caso dos verbos manuais, tem como parâmetro linguístico principal a
alteração da configuração de mão. Segundo Ferreira e Naves (2014, p. 371), os verbos manuais “são representados por
uma configuração de mão que reproduz uma mão segurando o objeto”, tal como nos exemplos apresentados a seguir:Como pode ser visto nas Figuras acima, o sinal de CORTAR é alterado conforme o objeto e a ação. Logo, cortar as
unhas com a tesoura se distingue de cortar as unhas com o cortador de unhas, em tais casos a configuração de mão irá
incorporar visualmente a ação e o objeto, ora como tesoura, ora como cortador de unha. O mesmo ocorre ao
comunicar que irá cortar um bolo com uma faca ou uma árvore com um machado, tanto o objeto que aplica a ação (a
tesoura, o machado, a faca ou o cortador) como o objeto que sofre a ação (a unha, o bolo ou a árvore) são
incorporados. 
 
 
Pesquise mais 
 
Para entender mais sobre o funcionamento dos verbos da Libras, sobretudo a respeito dos verbos manuais e exemplos
de aplicação desses, leia o artigo:
 
FERREIRA, G. A.; NAVES, R. R. Um estudo sobre os verbos manuais da Língua de Sinais Brasileira (LSB). Veredas
on-line – Sintaxe das Línguas Brasileiras. Juiz de Fora, v. 18, n. 1, p. 367-392, jul. 2014.
 
 
No tocante à sintaxe da Libras, cabe salientar que Quadros e Karnopp (2004) destacam que os verbos não manuais são
aplicados na finalização de uma sentença, ou seja, primeiro se situa sobre o que está sendo falado e, posteriormente,
aplica-se o verbo manual, como nos quadros abaixo:
 
 
Reflita
 
Você observou que há duas possíveis traduções para as frases dos Quadros acima? Isso porque ao dizer que o objeto a
ser pintado é uma casa, o verbo já incorpora a ferramenta utilizada para pintar uma casa, mesmo que a frase em
português não apresenta essa informação. O mesmo ocorre com a frase “Eu pinto meu carro com a pistola” ou “Eu
pinto meu carro”, como os carros não são pintados com rolos, pincéis ou lápis, mesmo que não apareça no enunciado,
é o objeto que aplica a ação (no caso a pistola), para a tradução de “pintar o carro” em Libras será necessário
incorporar o objeto pistola.
 
 
Como pode ser observado, os verbos manuais sofrem a incorporação de um aspecto morfológico (ou incorporação de
argumento), já aprendido neste livro didático. Logo, dependendo do contexto, o sinal incorpora o instrumento
utilizado na ação e/ou características do objeto que sofre a ação.
 
Dito isso, é importante considerar que os verbos constituem uma classe gramatical bastante complexa, as informações
aqui apresentadas não esgotam o assunto, que ainda será retomado e complementado nas próximas seções. 
 
 
Exemplificando
 
Nas próximas seções, serão abordados conteúdos sobre a flexão verbal de número (singular e plural), aspecto e tempo
(passado, presente e futuro) e sobre os verbos classificadores, que incorporam o sujeito e a ação durante o enunciado.
 
02– VIDEOAULA – VERBOS
 
03– CONCLUSÃO
 
Como você aprendeu, as principais manifestações dos verbos da Libras são, basicamente, encontradas em três classes,
ou seja, verbos simples, direcionais e espaciais. Esses verbos podem apresentar ou não concordância com o sujeito, o
número ou o afixo locativo. Para que Claudia faça o uso correto dos verbos TER, PERGUNTAR e AJUDAR, ela
precisa identificar quais deles são verbos com ou sem concordância.
 
Após identificar a classe à qual pertence cada um dos verbos, é preciso verificar que a execução dos verbos sem
concordância será mantida tal como apresentada, independente do sujeito ou afixo locativo, mas por outro lado, os
verbos com concordância devem seguir regras específicas. Se algum dos verbos destacados por Cláudia for um verbo
direcional, é preciso ajustar a direção e o movimento do sinal com os sujeitos, o emissor e o receptor da mensagem. Se
algum dos verbos for espacial, deve incorporar o afixo locativo na direção do movimento do sinal. 
 
 
Atenção!
 
Lembre-se de que além dos verbos direcionais e espaciais, a Libras também possui os verbos manuais e os chamados
backward verbs. Ambos são verbos com concordância, ou seja, eles podem incorporar alterações no movimento,
direção e, especificamente no caso dos verbos manuais, na configuração de mão.
 
 
04– VIDEOAULA – A INFLUÊNCIA DO FUNCIONAMENTO DOS VERBOS DA LIBRAS NA ESCRITA DO
SURDO
 
 
 
AULA 03 – FLEXÃO VERBAL E NOMINAL NA LIBRAS
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Conhecer estrutura sintática da Libras, juntamente com os conhecimentos envolvendo o uso dos classificadores e dos
recursos narrativos da Libras.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Conhecer a flexão de pessoa, a flexão de número e grau além da flexão de aspecto;
Aprender que a flexão de aspecto é a única que pode ser associada aos verbos simples, ou seja, mesmo que o verbo da
Libras seja um verbo sem concordância, ele pode flexionar conforme o aspecto; 
Compreender e fazer uso adequado da flexão verbal e nominal da Libras.
 
Situação Problema
 
Claudia tem se empenhado todos os dias para se comunicar por meio da Libras com sua aluna surda, Maria. Mesmo
Maria estando acompanhada por uma intérprete de Libras, a professora Claudia acredita que precisa ter um domínio
básico da língua para que sua aluna sinta que, assim como ocorre com os outros alunos ouvintes, pode estabelecer uma
comunicação direta com sua professora. Claudia percebeu por meio dos seus estudos que, muitas vezes, as crianças
surdas inseridas em salas regulares só se comunicam com os intérpretes de Libras, o que torna a interação e o
desenvolvimento desses alunos bastante restrito, além de fazer com que os aprendizes surdos confundam a figura do
intérprete com a de docente. 
 
Para a próxima aula, Claudia fará a leitura da história da Cinderela Surda, um livro que, entre outras adaptações para a
cultura surda, tem como personagens principais um casal de surdos. Antes de iniciar a história, Claudia deseja
questionar aos alunos: “Havia uma bela mulher que se chamava Cinderela. Ela era surda e tinha três irmãs e uma
madrasta. Vocês conhecem este livro?”. 
 
O desafio de Claudia é, além de verbalizar essa pergunta aos alunos ouvintes, realizar essa frase também em Libras,
quando então surgiram as dúvidas: Como os verbos da Libras são conjugados no passado para dizer que a história não
se passa nos dias de hoje? Sabendo que em Libras a designação do gênero feminino e masculino é muitas vezes
dispensada (como os adjetivos e os pronomes), como marcamos que as irmãs e a madrasta eram mulheres?
 
Essa é a situação problema da aula 3 Unidade 4 e para sua resolução temos como objetivos:
 
Compreender e fazer uso adequado da flexão verbal e nominal da Libras
 
Ampliar o vocabulário da Libras. Para atender aos objetivos de aprendizagem aqui propostos foram selecionados os
seguintes conteúdos:
 
 
Flexão de pessoa;
 
Flexão de número e grau ;
 
 
Flexão de aspecto.
 
Lembre-se que para compreender a aula 3 é necessário conciliar os aprendizados sobre os verbos e os substantivos,
temas que foram apresentados nas aulas anteriores.
 
01 – TIPOS DE FLEXÃO VERBAL
 
Quadros e Karnopp (2004) descrevem que a língua de sinais apresenta vários processos de flexão, por exemplo, os
verbos podem flexionar de acordo com o sujeito da frase, tal como ocorre com os verbos direcionais. Para continuar
aprendendo sobre o funcionamento linguístico da Libras, esta seção se dedicará a apresentar as flexões verbais e
nominais da Libras.
 
Alguns verbos com concordância podem apresentar a flexão de número que, segundo Choi et al. (2011, p. 84) “[...]
refere-se à distinção para um, dois, três ou mais referentes.” Nesse caso, os sinais são executados com a direção do
movimento para um, dois ou três pontos estabelecidos no espaço, ou seja, para cada referente incluído, ou para todos
os referentes, com movimento mais amplo, indicando a distribuição não específica (QUADROS; KARNOPP, 2004).
 
É possível utilizar referentes ausentes para dizer, por exemplo, “eu entrego a caneta para uma pessoa” (Figura abaixo),
determinando um ponto no espaço e direcionando o sinal para esse ponto. Por sua vez, se a frase fosse “eu entrego as
canetas para duas pessoas” (Figura abaixo),seriam dois pontos no espaço, e se fosse “eu entrego as canetas para três
pessoas” (Figura abaixo), seria necessário indicar três pontos no espaço.
 
Segundo Quadros e Karnopp (2004), os pontos estabelecidos respeitam uma estrutura, pois como pode ser observado,
eles são realizados no espaço neutro situado à frente do emissor, observando-se ainda contrastes entre esses pontos
determinados. Isso significa que, durante uma narrativa, é possível situar, por exemplo, o rato em um ponto à direita e
o gato em um ponto à esquerda, em frente ao sinalizador. Após a determinação desses pontos, é possível construir
uma sentença em que a direção do verbo PEGAR, partindo da esquerda para a direita, indique que o gato pegou o rato.
 
Além do aspecto distributivo, existe outra flexão verbal que se caracteriza pelo seu aspecto pontual (por ex.: “ele
falou”), continuativo (por ex.: “ele fala sem parar”), durativo (por ex.: “ele ficou olhando”) e iterativo (por ex.: “ele
viaja sempre”), a qual denominamos de flexão de aspecto (CHOI et al., 2011). Quadros e Karnopp (2004), entretanto,
preferem denominar tais flexões de incessante, ininterrupta, habitual, contínua e duracional. Para as autoras, a flexão
de aspecto está relacionada com a forma e a duração dos movimentos e, portanto, os aspectos pontual, durativo,
continuativo e iterativo são alcançados pela alteração do movimento ou da configuração da mão.
 
 
Exemplificando
 
A flexão de aspecto é a única que pode ser associada aos verbos simples, ou seja, mesmo que o verbo da Libras seja
um verbo sem concordância, ele pode flexionar conforme o aspecto. Nesse sentido, o verbo COMER, que é um verbo
simples, se usado de forma pontual “eu comi”, não apresenta flexão, mas se utilizado para expressar “eu como sem
parar”, ele assumirá o aspecto continuativo e será representado com a repetição do sinal, inclusive podendo ser
executado com as duas mãos para enfatizar o aspecto continuativo.
 
 ______
 
Para entender melhor esse processo de flexão, confira os exemplos a seguir que descrevem, por exemplo, o sinal de
OLHAR (Figura abaixo), FICAR-OLHANDO (Figura abaixo) e OLHAR-DE-CIMA-A-BAIXO (Figura abaixo).
Segundo Choi et al. (2011), o primeiro exemplo é utilizado em um contexto pontual, como na frase “eu olho”, no
segundo e terceiro exemplo é observado o aspecto durativo
 
Outra flexão verbal elencada por Quadros e Karnopp (2004) é a reciprocidade, processo também presente nas línguas
de sinais americanas, na qual o sinal é duplicado simultaneamente. Seria como dizer que duas pessoas se olharam ou
que houve um olhar recíproco, tal como ilustra a Figura abaixo.
 
Ainda sobre as flexões verbais, é oportuno destacar como a Libras se comporta diante da marcação de tempo, que
ocorre sob um processo diferente daquele vislumbrado na língua portuguesa. Conforme Quadros e Pimenta (2008), o
tempo em Libras não é incorporado ao verbo, mas é determinado pela localização dos sinais na linha temporal e/ou
pelo acréscimo de advérbios de tempo que indicam o tempo no qual a ação se passa.
 
A linha temporal é determinada pela posição do corpo ou do sinal do sujeito emissor durante o discurso. Segundo
Quadros e Pimenta (2008), para se referir ao passado o sinalizador inclina seu corpo levemente para trás ou realiza o
sinal um pouco atrás do espaço neutro, e para fazer menção ao futuro deve inclinar-se levemente para a frente ou
realizar o sinal um pouco à frente. No caso de o enunciado se passar no tempo presente, o corpo e/ou a execução do
sinal são mantidos na posição neutra e pode ser associado a uma marca temporal explícita, como o uso de um advérbio
de tempo. 
 
Assim, para afirmar que a ação ocorre no tempo presente, podemos inserir advérbios como “hoje” ou “agora”
acompanhando o verbo. Segundo os autores, o sinal de AINDA também pode ser utilizado como indicador de ação
que ocorre no presente. Para dizer que o verbo “estudar” se aplica no presente, temos opções como as apresentadas
nas figuras abaixo.
 
Para indicar que a ação ocorreu no passado, é possível utilizar advérbios como “ontem”, “anteontem” e “já”, que ao
serem inseridos na sentença expressam que toda a frase está construída no tempo passado. Outra alternativa quando o
tempo no passado é indefinido é usar o sinal PASSADO. Veja os exemplos das figuras abaixo:
 
O mesmo é feito para indicar o futuro, pois adicionando advérbios como”amanhã”, “semana que vem” ou “vai”, temos
a ideia de que a ação ocorrerá em um tempo futuro. E, semelhante ao que foi sugerido anteriormente, para indicar
tempos indefinidos no futuro é possível ainda utilizar o sinal de FUTURO agregado ao verbo, o que levará
automaticamente a sentença para o tempo futuro. Nas figuras abaixo, você pode acompanhar alguns exemplos do
processo de flexão verbal no tempo futuro.
 
 
Pesquise mais 
 
O funcionamento da marcação de tempo nos verbos da Libras pode influenciar também o processo de produção escrita
dos estudantes surdos, que sem a orientação docente podem levar a lógica do uso de advérbios de tempo para a escrita
do português, cujo funcionamento para marcação de tempo ocorre de modo distinto. Para ampliar seus conhecimentos,
leia o artigo:
 
CRATO, A. N.; CÁRNIO, M. S. Análise da flexão verbal de tempo na escrita de surdos sinalizadores. Revista
Brasileira de Educação Especial, São Paulo, v. 2, n. 15, p.233-250, maio/ago. 2009.
 
 
Além da flexão verbal, a Libras também possui um processo próprio de flexão nominal para gênero, número e grau. O
grau pode ser marcado pela expressão facial, conforme dito anteriormente, e também com a ampliação ou redução do
sinal e/ ou com o acréscimo de sinais da Libras, por exemplo, usando os sinais GRANDE e PEQUENO. No que se
refere à marcação de gênero, segundo Quadros (2004), na língua portuguesa o gênero é tão enfatizado a ponto de se
tornar redundante, o que em Libras, como você já viu, é diferente, pois pronomes e adjetivos, por exemplo, não
apresentam flexão de gênero e são sempre executados de forma neutra.
 
 ______
 
Reflita
 
Você já percebeu que na língua portuguesa marcamos o gênero nos pronomes, nos artigos, nos substantivos, dos
adjetivos etc. Na frase “A sua linda filha caçula foi premiada”, o gênero é constantemente marcado, quando em Libras
uma única vez que o gênero é indicado na sentença subentende-se que o interlocutor já está informado sobre tal dado.
 
 ______
 
Os substantivos, por sua vez, admitem a marcação de gênero, porém sob circunstâncias distintas da língua portuguesa.
Conforme Choi et al. (2011), em Libras, a indicação do sexo é feita com o acréscimo do sinal HOMEM ou MULHER
antecedendo o substantivo. Nesse sentido, por exemplo, para dizer IRMÃO faz-se o sinal composto de
HOMEM+IRM@ e para IRMÃ utiliza-se o sinal composto de MULHER+IRM@, tal como nas figuras abaixo:
 
Assimile
 
Lembra-se que você aprendeu que, em Libras, quando uma palavra não apresenta marcação de gênero ela é grafada
com um @ no final? Agora você já sabe que para que a grafia ocorra com a indicação do gênero é necessário
acrescentar o sinal de HOMEM ou MULHER ao substantivo. Mas não se esqueça que adjetivos e pronomes não
aceitam designação de gênero.
 
Essa regra se estende à designação de gênero de outros substantivos, como para animais (GATO e GATA ou
CACHORRO e CACHORRA), para profissões (PROFESSOR e PROFESSORA ou COORDENADOR e
COORDENADORA), para membros da família (MÃE e PAI ou FILHO e FILHA), entre outros, tal como ilustrado
nas figuras abaixo:
 
 
 
Segundo Quadros e Karnopp (2004), a distinção entre singular e plural mais recorrente na Libras é feita através da
repetição do sinal (figuras abaixo). E, baseado nos estudos da linguista Lucinda Ferreira Brito, Choi et al. (2011, p.
87) destacam que para a flexão nominal de plural também é possível realizar a “[...] anteposição ou posposição de
sinais referentes aos números, ou pelo movimento semicircular, que deve abranger as pessoas ou os objetos
envolvidos”.Outra forma de indicar o plural nos substantivos pode ser acompanhada nas figuras abaixo, com o exemplo do sinal de
CARROS, no qual se realiza o sinal de CARRO e, posteriormente, utilizando recurso similar ao dos verbos manuais,
simula-se com uma das mãos estar segurando o volante do carro e com a outra mão se movendo para o lado
repetidamente, transmitindo a ideia de vários carros (CHOI et al., 2011)
 
Como pode ser observado, a gramática da Libras se organiza de forma autônoma e independente da língua portuguesa,
e também no que tange à flexão verbal e nominal. Assim, para estabelecer uma comunicação efetiva em Libras, além
de domínio do vocabulário, é essencial conhecer melhor o funcionamento da língua oficial das comunidades de
pessoas surdas do Brasil
 
03 – VIDEOAULA – FLEXÃO VERBAL
 
04 – CONCLUSÃO
 
Na situação problema da aula 4.3, Claudia quer realizar em Libras a seguinte frase: “Havia uma bela mulher que se
chamava Cinderela. Ela era surda e tinha três irmãs e uma madrasta. Vocês conhecem este livro?” Para esse desafio,
você deve mobilizar seus conhecimentos sobre a flexão verbal para indicação de um tempo no passado, visto que os
verbos estão apresentados no passado. Além de precisar aplicar conhecimentos sobre a flexão nominal de número e
gênero, uma vez que há três irmãs (plural de irmã) e uma madrasta (gênero feminino).
 
Para a resolução da situação-problema, considere outras informações como essenciais, tais como: 
 
Para traduzir o verbo “haver” em Libras, utilize o sinal de TER, que você já aprendeu. 
O sinal de BELA é o mesmo de BONIT@. 
Para dizer como alguém “se chama” (no sentido de se denominar), usamos o sinal de NOME, ou seja, para traduzir a
frase “ela se chama ANA”, em Libras deve se dizer “ELA NOME A-N-A”. 
O nome Cinderela será soletrado manualmente, como aprendido em seções anteriores, a soletração manual é utilizada
para traduzir nomes próprios. 
O sinal de MADRASTA é um sinal composto por MÃE+SEGUND@. 
O sinal de VOCÊS, CONHECER, ESS@ e LIVRO também já foram apresentados anteriormente.
 
 ______
 
Atenção!
 
Lembre-se de que o número ordinal em Libras para SEGUND@, ou seja, 2º ou 2ª, é feito com a mão configurada no
número dois, balançando para cima e para baixo, tal como representado na Figura a seguir:
 
05 – VIDEOAULA – FLEXÃO DE ASPECTO
 
 
AULA 04 - SINTAXE NA LIBRA
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Nesta última aula, além do vocabulário em Libras, é essencial resgatar os conhecimentos sobre a organização do
sistema linguístico da Libras, sobretudo no que se refere aos aspectos gramaticais e sintáticos.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Conceituar as estruturas sintáticas da Libras;
Aprender sobre os Classificadores; 
Conhecer os recursos narrativos da Libras.
 
Situação Problema
 
Para se comunicar com sua aluna surda, Claudia ampliou seus conhecimentos sobre o vocabulário da Libras, aprendeu
a cumprimentar, a se apresentar, a utilizar as letras e números da soletração manual, a utilizar os pronomes, adjetivos,
substantivos e verbos. Entretanto, o aprendizado ainda não acabou, pois o uso do vocabulário da Libras não é o
bastante. A intérprete educacional de Libras que acompanha Maria na sala regular alertou Claudia que ela ainda
realiza muito o que se denomina de “português sinalizado”, e isso tem gerado conflitos, inclusive na compreensão de
Maria sobre o que é dito ou orientado pela professora. A exemplo disso, a intérprete salientou duas situações, a
primeira em que Claudia quis dizer que “duas pessoas estavam andando e caíram” e sem utilizar adequadamente os
classificadores da Libras realizou a sequência de sinais DUAS PESSOA ANDAR CAIR. A segunda foi quando
Claudia quis dizer a Maria: “Você pode brincar depois de estudar”, mas realizou em Libras a sequência “VOCÊ
PODER BRINCAR DEPOIS ESTUDAR”. Quais são os problemas com essas frases? O que é português sinalizado?
O que Claudia precisa aprender para realizar essas frases de maneira adequada?
 
A resolução dessa situação-problema tem por objetivos compreender e fazer uso adequado da sintaxe e ampliar o
vocabulário da Libras. Para isso, são conteúdos de aprendizagem requeridos aprender sobre:
 
Estruturas sintáticas da Libras;
 
Classificadores;
 
 
Recursos narrativos da Libras. 
 
No desafio desta última seção, além do vocabulário em Libras, é essencial resgatar os conhecimentos sobre a
organização do sistema linguístico da Libras, sobretudo no que se refere aos aspectos gramaticais e sintáticos.
 
01– ESTRUTURA SINTÁTICA DA LIBRA
 
Após aprender sobre os aspectos fonológicos, morfológicos e semânticos, é o momento de se discutir sobre a forma
como se organiza a sintaxe da Libras. Como já foi adiantado em seções anteriores, a estrutura mais recorrente na
Libras é a tópico comentário. É comum que os pronomes interrogativos, tal como os verbos manuais, sejam situados
no final da sentença.
 
Choi et al. (2011) afirmam que a sintaxe regulada pela ordem tópico-comentário é a mais utilizada, sobretudo por
surdos menos oralizados e, portanto, com menor influência da estrutura da língua portuguesa. No Quadro abaixo, é
possível conferir três enunciados em Libras produzidos na estrutura sintática tópico-comentário:
 
 
Assimile
 
Segundo Quadros e Karnopp (2004), o “tópico” corresponde ao tema do discurso, aquele que possui maior ênfase. Na
estrutura tópico-comentário ele tende a ser posicionado no início da frase e seguido de comentários sobre ele. A ordem
das frases também pode ser alterada se for utilizado o recurso de topicalização, mecanismo da Libras associado à
marcação não manual com a elevação das sobrancelhas.
 
 
No primeiro enunciado, o tópico é “CINEMA”, e o comentário é “VOCÊ IR?”. Segundo Quadros e Karnopp (2004), o
advérbio de tempo normalmente aparece no início ou no fim da sentença, o que foi demonstrado no segundo
enunciado, exemplificado no quadro acima com a sequência “AMANHÃ SHOPPING VOCÊ IR?”. Nessa frase, o
advérbio de tempo é posicionado primeiro, em seguida o tópico “shopping” e, depois, o comentário. O terceiro
enunciado também se embasa no princípio tópico-comentário ao registrar o tópico “CACHORR@” e, em seguida,
questionar “VOCÊ VER ONDE?”. 
 
Apesar disso, Quadros e Karnopp (2004) destacam que existem várias possibilidades de ordenação das palavras nas
sentenças da língua brasileira de sinais e que especialmente em estruturas complexas, que ultrapassam uma frase com
apenas um sujeito, um verbo e um objeto, o mais comum é retornar para uma ordem mais próxima do sujeito-verbo-
objeto. Observe, por exemplo, a frase ilustrada no Quadro abaixo:
 
 
No primeiro enunciado do Quadro acima, encontramos uma estrutura sujeito-verbo-objeto, “EU NÃO-TER
CADERNO”, enquanto no segundo exemplo, “EU PAGAR LIVRO PAGAR”, observa-se o que Quadros e Karnopp
(2004, p. 150) denominam como “cópia” do elemento topicalizado, estrutura que também é bastante comum em
Libras. 
 
 
Exemplificando
 
A ênfase e/ou repetição do tópico pode ser encontrada em várias situações durante a interação em Libras. Algumas
vezes, o pronome interrogativo é repetido no início e no fim da frase, por exemplo, para perguntar “onde você
trabalha?” pode se dizer “ONDE VOCÊ TRABALHAR ONDE?”. Mas as cópias podem ser vistas em outros
contextos, como na frase “GATO EL@ NÃO-GOSTAR GATO” para dizer que “ele (a) não gosta de gatos”.
 
Na terceira sentença do Quadro acima, é possível acompanhar ainda uma estrutura mais complexa com dois sujeitos,
um verbo e um objeto, a saber: “Ele (a) entregou a caneta para ele (a)”. Uma frase que apresenta a estrutura sujeito-
sujeito-verbo-objeto. Essa frase é possível graças ao uso do espaço, no qual situou-se os sujeitos em dois pontos
contrastantes e, em seguida, utilizou-se o verbo direcional partindo de um sujeito para o outro.
 
Em concordância com Quadros e Karnopp (2004), o uso do espaço é essencial para construirreferentes e também para
determinar a estrutura da frase. Desse modo, ao realizar o sinal de CASA em um local particular, é possível
determinar nele um referente para várias construções frasais, conforme ilustra o Quadro abaixo:
 
 
A primeira sentença do quadro acima, com o uso do espaço em cinco sinais da Libras, “CASA (à direita) CASA (à
esquerda) TER VOCÊ IR”, é traduzida por uma frase de 15 palavras da língua portuguesa: “Existem duas casas, uma
à direita e outra à esquerda, você vai para à esquerda”. É nesse sentido que Choi et al. (2011) asseveram que o uso do
espaço é de suma importância para as narrativas em Libras, pois nos discursos narrativos, assim como foi realizado
com o sinal de CASA, é possível situar os personagens no espaço. Uma vez situado o personagem no espaço, basta
apontar para esse ponto, olhar para esse ponto ou girar o tronco para fazer referência ao local onde está o
personagem. 
 
De acordo com Choi et al. (2011), a mudança na posição do corpo, da expressão facial ou do olhar durante a
sinalização, com intuito de se referir a um personagem, é conhecido na literatura como jogo de papéis ou mudança de
papéis. Mas para fazer uso desse mecanismo é preciso identificar esses pontos preliminarmente e, posteriormente,
manter a mesma referência (uma vez estabelecido que o ponto à direita é, por exemplo, o João e que o ponto à
esquerda é a Maria, os pontos não podem ser invertidos).
 
Além disso, conforme visto na Seção 4.3, o uso do espaço também é utilizado para marcar e distinguir o tempo verbal,
movendo-se para trás ou para frente para indicar se a ação ocorre no tempo passado ou no futuro. Importa destacar que
o espaço pode, também, além de marcar objetos ou pessoas como referentes, possibilitar ao usuário da Libras
“descrever ou mapear a disposição desses mesmos objetos ou pessoas no espaço. Neste mapeamento, as relações
sociais entre os sinais correspondem a relações reais entre objetos descritos” (CHOI et al., 2011, p. 91).
 
No rastro dessa lógica, a Libras pode ser considerada uma língua sintética ou bastante econômica. E, ao discutir sobre
sua estrutura sintática, é oportuno resgatar o papel dos sinais manuais e classificadores na sintaxe e na característica
sintética da Libras. Ao citarem Lillo-Martin (no prelo), Quadros e Karnopp (2004) afirmam que os classificadores da
Libras apresentam um comportamento tão peculiar que rompem com todas as regras da língua de sinais, seja no nível
da sintaxe, da morfologia ou fonologia. Os classificadores são considerados pelas autoras uma classe de verbos
pertencentes aos verbos manuais, eles incorporam vários aspectos da informação verbal da sentença, tais como forma
do objeto, número e grau e, por essa razão, são conhecidos também como “predicados complexos”. Esse termo –
predicados complexos – é resultado da possibilidade de através de um único sinal, o usuário da Libras expressar o
substantivo, o verbo e o locativo. Confira alguns exemplos de classificadores no Quadro abaixo: 
 
 
Choi et al. (2011) afirmam que os classificadores podem ainda incorporar as características do objeto ou do sujeito ao
verbo, classificando-os. Nesse sentido, “uma pessoa” é geralmente representada pela configuração de mão em UM
com o dedo indicador levantado (Figura abaixo), enquanto o classificador para “duas pessoas” (Figura abaixo) é
realizado com a configuração de mão em V e um copo está associado a uma configuração de mão em C (Figura
abaixo). Observe a diferença entre os classificadores para UMA-PESSOA (Figura abaixo) e DUAS-PESSOAS (Figura
abaixo), os sinais de UM PESSOA (Figura abaixo) e de DOIS PESSOA (Figura abaixo).
 
 
Conforme ilustrado no Quadro (Sentenças com classificadores), para realizar o classificador de UMA-PESSOA-
PASSA-PELA-OUTRA usamos o dedo indicador tal como na Figura (Classificador para UMA-PESSOA) em vez de
usarmos o sinal próprio da Libras para PESSOA. A lógica dos classificadores é então aplicada aos verbos e, com isso,
para dizer que DUAS-PESSOAS-ANDAM (Figura abaixo) ou DUAS-PESSOAS-CAEM (Figura abaixo) ou que
COPO-CAIU (Figura abaixo) incorporamos o formato do sujeito e/ou objeto.
 
 
Nota-se que o sinal de COPO é associado ao movimento de queda, sendo interpretado como COPO-CAIR. Por sua
vez, o classificador de CAIR para “duas pessoas” é feito com a configuração de mão distinta, mas sob a mesma ideia
de movimento de CAIR, enquanto a lógica da configuração de mão em V para indicar duas pessoas é preservada no
movimento DUAS-PESSOAS-ANDAR.
 
 
Reflita
 
Você se lembra que em Libras também já estudamos os adjetivos classificadores? Isso porque os classificadores não
se restringem aos verbos, eles também podem ser aplicados em adjetivos, como você aprendeu e de acordo com
Quadros e Pimenta (2008) , ou seja, eles podem ser utilizados em diferentes funções. Alguns sinais não possuem
classificadores, outros, apesar de possuírem um sinal específico, conforme o contexto, podem ser representados por
um classificador que complementa o enunciado, por exemplo, com as informações sobre a forma do objeto.
 
 
Diante de todo o exposto, é fácil notar como a Libras se organiza de forma diferente da língua portuguesa, se
beneficiando do recurso visual para construção de suas estruturas sintáticas. Além disso, é preciso considerar todos os
seus aspectos linguísticos e gramaticais para não cair na ameaça de realizar um português sinalizado, ou seja, executar
os sinais da Libras dentro da estrutura da língua portuguesa, o que pode causar inúmeros conflitos no entendimento
dos interlocutores.
 
 
Pesquise mais 
 
Para saber mais sobre o que é português sinalizado, esse conceito bastante criticado nos estudos surdos, leia o texto:
 
BOTELHO, P. Educação inclusiva para surdos: desmistificando pressupostos. In: Seminário Internacional Sociedade
Inclusiva, 1., 1999. Anais... PUC: Minas Gerais. Setembro, 1999. 5 p.
 
 
O português sinalizado ou bimodalismo consiste em uma espécie de tradução literal, na qual cada palavra da língua
portuguesa é substituída por um sinal da Libras, mas isso desconsidera que esses sistemas linguísticos se organizam de
formas distintas. O sinal de CORTAR, ABRIR e CAIR, como você aprendeu, muda conforme o contexto (se o objeto
que corta é uma faca, uma tesoura ou um machado, bem como se o objeto que é cortado é um bolo, um papel, uma
unha, uma árvore), o que impede o sujeito de utilizar o mesmo sinal para CORTAR, ABRIR ou CAIR em qualquer
situação. Uma frase na voz passiva como “Maria foi roubada”, se transferida para a Libras como “MARIA PASSADO
ROUBAR”, dará a ideia equivocada de que “Maria roubava”. É válido observar ainda que, a ausência de artigos,
preposições, conjunções, entre outros elementos coesivos da língua portuguesa, exige em Libras, muitas vezes, uma
reorganização da frase para não afetar o seu sentido.
 
Essas e outras especificidades da Libras são os elementos necessários para legitimá la enquanto sistema linguístico
completo e autônomo. Agora você já sabe que a língua de sinais não se trata de um conjunto de mímicas e gestos
soltos e poderá disseminar os novos conhecimentos adquiridos. Certamente, toda essa bagagem será agregada ao seu
aprendizado prático, propiciando uma comunicação mais efetiva com as pessoas surdas.
 
02 – VIDEOAULA – A SINTAXE NA LIBRAS
 
03 – CONCLUSÃO
 
Com os conhecimentos adquiridos sobre as estruturas sintáticas da Libras, bem como sobre os classificadores e
recursos narrativos, será muito mais fácil resolver a situação-problema que aflige a professora Cláudia.
 
Conforme foi exposto, Claudia tentou traduzir duas frases, a primeira foi “duas pessoas estavam andando e caíram”, e
a segunda frase era “você pode brincar depois de estudar”. Quais são os possíveis equívocos cometidos por Claudia
que causaram erro de interpretação? 
 
Para a primeira frase, em vez de uma tradução de sinal a sinal, ou seja, um sinal para cada palavra correspondente, o
mais eficienteseria utilizar os classificadores da Libras para dizer que “duas pessoas estavam andando e caíram”.
 
Na sequência, para a frase “você pode brincar depois de estudar”, é necessário novamente se atentar para a crítica
tecida pela intérprete e direcionada a Claudia sobre não realizar um português sinalizado. O que seria o português
sinalizado? A correspondência direta de palavra do português por sinal da Libras, sem respeitar as particularidades
linguísticas de cada língua envolvida. A tradução literal de “pode estudar depois de brincar” ficou “VOCÊ PODE
BRINCAR DEPOIS ESTUDAR”, o que pode passar a ideia equivocada de que a criança pode brincar “e” depois
estudar, uma vez que em Libras as partículas “e” e “de” são omitidas. 
 
 
Atenção!
 
Observe que, o que Claudia precisa saber é que para uma comunicação efetiva é preciso considerar e respeitar a Libras
tal como ela se organiza, em sua gramática e aspectos linguísticos fonológicos, morfológicos e sintáticos.
 
04- VIDEOAULA – A AVALIAÇÃO DA ESCRITA DOS ALUNOS SURDOS