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LIBRAS
UNIDADE I AULA 01
 
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLITICOS
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo!
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é oficialmente a língua de comunidades de pessoas surdas no Brasil. Entretanto,
dentre pouco mais de 9 milhões de pessoas identificadas com alguma dificuldade em ouvir pelo censo demográfico de
2010 (IBGE, 2010), nem todas conhecem e utilizam a Libras como meio de comunicação. Por que isso ocorre? Para
compreender essa questão e desenvolver a competência geral deste estudo embasada em "conhecer os fundamentos e a
língua que possibilita o ensino-aprendizagem de surdos", elencamos os seguintes objetivos específicos de
aprendizagem desta unidade: 
Compreender o processo histórico e político da educação de surdos; 
Identificar as diferentes abordagens de ensino e concepções sobre o surdo e a surdez; 
Reconhecer as implicações dos aspectos biológicos da surdez no desenvolvimento linguístico do sujeito; 
Entender a importância da Libras no processo de construção identitária das pessoas surdas. 
Para um frutífero diálogo entre teoria e prática, seu aprendizado se dará por meio da resolução de uma situação
geradora de aprendizagem em torno da história de Clarice, uma professora de ensino fundamental que buscará orientar
Luzia, a mãe de uma de suas alunas. 
Observando que sua aluna Mariana estava bastante abatida, comprometendo seu rendimento em sala de aula, Clarice
chamou a mãe da aluna para uma conversa e descobriu que o motivo da desatenção de sua aluna provinha do
diagnóstico de perda auditiva de seu irmãozinho. 
A família estava abalada com a notícia e Luzia estava confusa, pois o médico recomendou a ela não permitir nenhum
contato de João Pedro com a língua de sinais. Contudo, Luzia assistiu ao jornal e viu uma pesquisa que comprovou
como as crianças surdas que aprendem Libras têm melhor desempenho na escola quando comparadas às que são
privadas do ambiente escolar. 
Como Clarice poderá ajudar Luzia a decidir se estimula ou inibe o aprendizado da Libras em relação ao seu filho?
Afinal, quais as implicações da Libras na educação de surdos? Para isso, Clarice deverá retomar os conhecimentos
adquiridos durante sua graduação, quando cursou a disciplina de Libras.
Para resolução dessa situação problema, a primeira unidade está organizada em quatro aulas, possibilitando um olhar
ampliado sobre a história da educação de surdos (na aula 1.1), sobre as concepções e abordagens que circulam nesse
contexto sociolinguisticamente complexo (na aula 1.2), sobre as questões envolvendo os aspectos biológicos da surdez
(na aula 1.3) e, na última aula, conhecimentos sobre as identidades surdas (aula 1.4).
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Conceituar os pontos históricos sobre os estudos envolvendo a linguagem de sinais, alguns mitos e verdades e sobre a
trajetória da educação de surdos. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
Ao longo desta aula, você irá:
Compreender a diferença entre a linguagem de sinais criada por Pablo Bonet e o alfabeto manual.
Analisar alguns pontos de vistas clínicos em relação à deficiência.
Aprender qual o melhor direcionamento para um surdo desde criança.
Situação Problema
Clarice se formou recentemente no curso de Pedagogia e, em sua universidade, a disciplina de Libras já era
obrigatória. O aprendizado adquirido em tal curso será muito útil para que ela possa ajudar Luzia, mãe de sua aluna
Mariana, que está muito aflita após ter identificado que seu filho mais novo possui uma perda auditiva. Luzia foi
orientada pelo médico que para o sucesso do desenvolvimento linguístico, cognitivo e social de João Pedro, ele deve
ser mantido longe da língua de sinais. Contudo, Luzia assistiu a uma reportagem na televisão, na qual uma pesquisa
realizada comprovou que ao estudar com professores e colegas fluentes em Libras, as crianças surdas aprendem mais e
melhor. Luzia ficou muito confusa e então questionou Clarice: "Você que é professora, sabe me dizer por que o
médico disse que a língua de sinais é prejudicial ao João Pedro e a reportagem da TV defende o contrário? Por que
discursos tão diferentes?"
Essas questões remetem a outras questões, tais como: essa divergência de posicionamentos é recente? Qual o
embasamento da fala do médico sobre a língua de sinais ser prejudicial aos surdos? Para responder a todas essas
indagações, Clarice deverá resgatar os conteúdos sobre os fundamentos históricos e políticos da educação de surdos
que irão elucidar as razões pelas quais há posições tão divergentes acerca da língua de sinais. 
Nesse sentido, o objetivo desta seção, ou seja, "compreender o processo histórico da educação de surdos", favorece a
resolução do problema de Clarice, pois assim será possível identificar os desdobramentos da educação de surdos ao
longo da história, desde a Antiguidade, passando pela Idade Média e Moderna até os dias atuais.
Nessa trajetória, você deverá ficar atento à forma como a língua de sinais surgiu na educação de surdos e quais os
efeitos (positivos ou negativos) dela sobre o desenvolvimento cognitivo, social e linguístico. Também é importante
observar as alterações na legislação concernentes aos direitos de pessoas surdas ao longo dos anos, bem como o papel
dos educadores nesse processo.
 
1 - SURDO DA HISTÓRIA
 
Desde a Antiguidade as pessoas surdas tiveram diferentes tratamentos na sociedade. Os egípcios conferiam um ar de
misticismo aos surdos, pois acreditavam que por sua forma peculiar de se comunicar, eles eram capazes de transmitir
mensagens dos deuses ao faraó. Enquanto isso, os gregos, por atribuírem um alto valor à perfeição física e à oratória,
condenavam os surdos à morte, uma vez que eles não atendiam aos padrões exigidos na época. Sem direito à vida em
sociedade, esse também era o destino das crianças surdas nascidas na Roma Antiga, quando eram lançadas ao rio
Tibre (CARVALHO, 2007).
Apenas no século VI, a partir do código de Justiniano, as pessoas surdas passaram a ser consideradas pela lei.
Contudo, o código de Justiniano promulgava que somente os surdos que falassem (oralmente) poderiam herdar
fortunas, se unir em matrimônio e ter propriedades. Os surdos que não conseguissem se comunicar através da fala
oral, tal como as pessoas ouvintes se comunicam, estariam então privados de tais direitos (CARVALHO, 2007).
Até a Idade Média as pessoas surdas vivenciaram uma fase de exclusão, eram consideradas ineducáveis e incapazes de
exercer um ofício, vivendo à margem da sociedade, muitas vezes em condições sub-humanas (SACKS, 1998).
Durante a Idade Média, com a ascensão da Igreja Católica, surgiu um novo paradigma que, na linha do tempo feita por
Piza (2007), foi intitulado de "Assistencialismo". O indivíduo surdo deixou de ser visto como sub-humano, passou a
ser defendido pela Igreja como um ser dotado de alma, e seus cuidadores eram tidos como pessoas tolerantes e
caridosas.
 
Reflita
 
E nos dias atuais? Ainda permanece essa visão atribuída aos profissionais que se dedicam a atuar na área da educação
especial como pessoas que têm um dom de Deus? A história nos mostra que essa representação teve início na Idade
Média, quando a Igreja acolheu esse público, mas não desinteressadamente, pois sob seus cuidados, ela detinha os
direitos sobre todos os bens e herança destinados a esses indivíduos.
 
2- VÍDEO AULA - HISTÓRIA da EDUCAÇÃO De SURDOs
 
3 – OS PRIMEIROS EDUCADORES DA HISTÓRIA
 
Foi exatamente por estarem sob os cuidados da Igreja que os primeiros educadores de surdos da história surgiram
desse contexto. Segundo Carvalho (2007), em 700 d.C., o arcebispo John Berveley se interessou pela esperteza de um
rapaz surdo e se propôs a ensiná-lo a ler e escrever. Com o êxito da educação do rapaz, as pessoas ficaram
impressionadas e tomaram-no como um milagre de Deus. Assim que a sociedade percebeu a possibilidade de os
surdos serem educados, as famílias mais abastadas começaram a investir na educaçãode seus filhos surdos,
especialmente os primogênitos que poderiam ser reconhecidos pela lei para herdarem os bens da família. Esse
primeiro modelo de educação de surdos ainda era feito de forma individual ministrado por preceptores, em sua grande
parte clérigos.
Nessa primeira fase, segundo Goldfeld (1997), foram criadas diferentes metodologias de ensino para os surdos,
algumas baseadas na leitura e escrita, outras baseadas no ensino por meio de sinais, e ainda aquelas que admitiam
apenas a oralidade como método de ensino.
Sob a vertente dos educadores que investiram no uso de sinais, cabe destacar os educadores espanhóis Pedro Ponce de
León e Juan Pablo Bonet como os primeiros a explorarem o alfabeto manual (datilologia) como recurso didático e
comunicativo (CARVALHO, 2007). De acordo com Reily (2004), os primeiros sinais, incluindo o alfabeto manual
para o ensino de surdos, foi inspirado nos sinais utilizados pelos monges beneditinos que viviam sob o voto de
silêncio. Muitos desses sinais criados na Europa, em 1620, apresentam semelhança com o atual vocabulário da Língua
Brasileira de Sinais (Libras), conforme pode ser observado na figura abaixo e na figura seguinte em que se comparam
o alfabeto utilizado por Bonet e o alfabeto manual da Libras atualmente em uso no Brasil.
 
4 – DISTANCIAMENTO DO MÉTODO VISUAL E DEFESA DO MÉTODO ORAL
 
Embora o alfabeto manual tenha sido utilizado por diversos educadores, sob uma disputa pelo melhor método de
ensino para surdos e visando atender à oralização dos surdos para que assim estes indivíduos pudessem ser
reconhecidos pela lei da época, alguns profissionais começaram a se distanciar do método visual (como ficou
reconhecido o ensino por meio dos sinais) em defesa do método oral (cuja base estava centrada na busca da
normalização do surdo por intermédio do ensino da fala oral). O médico suíço Johann Konrad Amman, por exemplo,
utilizava o alfabeto manual como um instrumento para atingir a fala oral, porém, assim que possível abandonava o
recurso dedicando-se exclusivamente à oralidade. Amman era contra os sinais e defendia, inclusive, que seu uso
atrofiava a mente para o desenvolvimento da fala oral. Amman viveu no século XVII, mas de acordo com Moura
(2000, p. 20), esse ainda é um argumento frequentemente alçado nos discursos oralistas atuais, utilizados para coibir o
uso da língua de sinais, culpando-a 
"[...] sem nenhum respaldo científico ou de experiência vivida, de impedir o desenvolvimento da fala e das atividades
ditas superiores”.
Desse modo, é possível observar que, logo no início da trajetória da educação de surdos, emergiu uma disputa entre
dois métodos, a saber: o método oral e o método visual. Cabe destacar que a figura mais representativa do método
visual foi certamente o abade francês Charles Michel de L'Épée (1712-1789), cuja contribuição ímpar propiciou a
transição do modelo de ensino individual, restrito aos filhos de nobres, para o ensino coletivo e público por meio da
língua de sinais francesa. Durante o século XVIII, os alunos surdos do abade L'Épée se tornaram educadores, e por
sua vez multiplicadores do método visual, fundando escolas em diversas partes do mundo, inclusive no Brasil (LANE,
1984).
A primeira escola para surdos do Brasil, atualmente conhecida como Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES), foi fundada no Rio de Janeiro, em 1857, pelo surdo francês E. Huet. Em decorrência da origem francesa de
Huet, a língua de sinais francesa se misturou às línguas de sinais utilizadas pelos surdos brasileiros da época e deu
origem a língua brasileira de sinais (CHOI et al., 2011, p. 13). 
 
Exemplificando
 
Por essa razão o alfabeto manual da Libras da figuras e o alfabeto europeu de Bonet apresentam tantas semelhanças,
assim como muitos sinais encontrados no vocabulário da Libras se aproximam do vocabulário da língua de sinais
francesa.
 
5 – A DIVERGÊNCIA ENTRE MÉTODO VISUAL E MÉTODO ORAL
 
No entanto, a divergência entre método visual e método oral se intensificou ao longo dos anos. Na Inglaterra, Thomas
Braidwood fundou uma escola para surdos sob a abordagem oralista, ainda admitindo o uso temporário do alfabeto
manual. Entretanto, na Alemanha, Samuel Heinicke (1727-1790), defensor do Oralismo Puro, criou uma escola para
surdos, onde era vetado o uso da língua de sinais, do alfabeto manual ou da gesticulação espontânea. Para esse
educador, os sinais eram altamente prejudiciais para o desenvolvimento da fala oral. Além disso, defendia que
primeiro deveria se ensinar a criança surda a falar oralmente, para somente depois ensiná-la a escrever. No século
XIX, apesar de o método visual demonstrar maiores êxitos na educação de surdos, o método oral ainda reproduzia os
discursos da Idade Antiga, defendendo que o surdo só poderia ser considerado normal se pudesse oralizar. Assim, com
o intuito de resolver o impasse, em 1880, educadores de surdos de todo o mundo se reuniram no II Congresso
Internacional de Educação do Surdo, em Milão, para decidir sobre a língua de instrução das pessoas surdas. Porém,
propositalmente, os surdos, mesmo os docentes, não foram convidados para esse evento, induzindo a votação pelo
método oral e proibição da língua de sinais na educação e na comunicação com alunos surdos (CHOI et al., 2011).
Os anos seguintes ao Congresso de Milão, como ficou conhecido esse evento, o rendimento escolar do oralismo foi
extremamente insatisfatório, apesar de os defensores do método oral (também conhecido como Oralismo) terem se
fortalecido com os adventos da tecnologia eletroacústica, especialmente, a produção dos Aparelhos de Amplificação
Sonora Individual (AASI), capazes de amplificar o som e aproveitar o resíduo auditivo daqueles que possuíam uma
perda auditiva menor. Tudo isso parecia significar "a cura para a surdez", mas o que acontecia é que se gastava muito
tempo para se ensinar o surdo a falar oralmente quando nem todos os surdos, mesmo com a contribuição do AASI,
seriam beneficiados por essa abordagem de ensino. Nesse tempo depositado ao ensino da fala, o ensino da leitura e da
escrita, bem como dos conteúdos escolares, eram relegados para segundo plano. De acordo com Sacks (1998), um
estudo feito pela Escola Gallaudet nesse período demonstrou o alto nível de surdos analfabetos funcionais, sendo que,
em 1972, os alunos com 18 anos que concluíram o ensino médio nos Estados Unidos tinham um nível de leitura de
quarto ano do ensino fundamental. Do mesmo modo, Carvalho (2007) apresenta exemplos na Itália e na França, de
crianças surdas que, após 7 ou 8 anos de educação oralista, apresentaram desenvolvimento muito inferior ao da média
nesse período. Com uma formação escolar precária, os surdos não conseguiam acessar empregos que exigiam maiores
habilidades intelectuais, o que os restringia a realizar trabalhos manuais e mecânicos como oficinas de sapataria e
encadernação (COSTA, 2009).
No entanto, apesar de proibida, as línguas de sinais continuaram a ser transmitidas de geração para geração graças aos
jovens surdos, principalmente filhos de pais surdos, que se comunicavam às escondidas por meio das línguas de sinais
em colégios e escolas residenciais (CARVALHO, 2007). No decorrer do tempo, diante do fracasso oralista com
relação ao desenvolvimento pedagógico e da linguagem, houve o resgate dos sinais realizado através de uma
abordagem de ensino denominada Comunicação Total, cuja proposta se baseava no uso de sinais, escrita, pantomima,
alfabeto digital e fala oral. A comunicação total emergiu ao mesmo tempo em que a língua de sinais foi resgatada pela
comunidade científica. Isso ocorreu graças aos estudos do linguista William Stokoe que publicou na década de 1960
um artigo comprovando os aspectos linguísticos da língua de sinais americana (CHOI et al., 2011)
 
A Comunicação Total, assim como o oralismo, também não obteve êxito na escolarização de surdos, mas contribuiu
para que o uso dos sinais fosse retomado no espaço formalde ensino. Assim, na década de 1980, os surdos se uniram
para reivindicar o respeito aos seus direitos, em especial o direito de serem educados na língua de sinais. Esse
movimento sensibilizou alguns educadores da área e, com isso,emergiu uma nova proposta de ensino para surdos: o
bilinguismo. O bilinguismo se configurou pela abordagem educacional norteada por duas línguas, sendo a língua de
sinais considerada a primeira língua dos surdos e a língua majoritária, de preferência na modalidade escrita, a segunda.
 
Assimile
 
No Brasil, a abordagem bilíngue no contexto da surdez é representada pela Libras como sendo a primeira língua das
pessoas surdas e a língua portuguesa como segunda língua.
O reconhecimento da Libras no ordenamento jurídico do país ocorreu por meio da Lei nº 10.436, em 2002, e sua
regulamentação foi determinada no Decreto nº 5.626, em 2005. Essa conquista foi resultado de vários movimentos das
comunidades surdas em prol do reconhecimento da condição bilíngue dos surdos nos mais diversos espaços,
especialmente, na escola. 
Atualmente, países como os Estados Unidos, o Japão, a França, a Suécia, o Brasil, entre outros, aceitam e apoiam a
abordagem bilíngue na educação de surdos. Contudo, em países como Moçambique e Irlanda essa aceitação ainda está
em processo (CARVALHO, 2007).
Como pode ser observado, a partir de uma abordagem de ensino bilíngue, um novo cenário tem se desenhado na
educação de surdos, tornando possível que eles alcancem graus acadêmicos mais elevados e desenvolvendo pesquisas
sobre a surdez e a língua de sinais. Com isso, pesquisadores, artistas e os mais variados profissionais surdos têm
construído atualmente um cenário bilíngue real e possível.
Vocabulário
 
Alfabeto Manual (ou datilologia): representação das letras do alfabeto através de diferentes configurações de mãos.
Serve para soletrar nomes de pessoas, endereços, telefones, datas, números de documentos e palavras que não
possuem tradução em Libras.
Aparelhos de Amplificação Sonora Individual (AASI): aparelhos auditivos utilizados para captar o som externo e
amplificá-lo para o surdo.
 
6 - VÍDEO - AULA VERTENTES EDUCACIONAIS
 
7 – CONCLUSÃO
 
Diante da teorização apresentada, chegou o momento de identificar como o conhecimento sobre a história da educação
de surdos pode auxiliar a resolução da situação-problema apresentada no início desta seção.
Cabe relembrar que Clarice é uma professora de ensino fundamental e teve em sua formação a disciplina de Libras, na
qual aprendeu sobre os fundamentos históricos e políticos da educação de surdos e, com base nesse conhecimento,
precisa responder a Luzia por qual razão o médico afirmou que a língua de sinais é prejudicial ao João Pedro enquanto
a reportagem da TV apresentou o contrário.
Sendo assim, um primeiro passo consiste em explicar para Luzia que a divergência de posicionamentos entre a
proibição e o incentivo da língua de sinais não é algo recente, mas que se estende desde o início da história da
educação de surdos, quando a oposição era entre um método visual e um método oral, sendo um baseado no uso de
sinais e o outro baseado em sua proibição. 
Utilize então fatos históricos que sugerem semelhança com o contexto da situação-problema e/ou que demonstram as
implicações da proibição do uso de sinais na educação de surdos, e quais são os embasamentos nos quais cada
discurso está centrado, ou seja, o do médico e o da reportagem.
Atenção!
Fique atento, pois muitos discursos com os quais compactuamos estão engendrados em grandes narrativas que se
perpetuam ao longo do tempo como cópia fiel da realidade, mesmo sem terem nenhum embasamento científico, mas,
simplesmente por se repetirem de geração em geração.
 
AULA 02 
ABORDAGEM DE ENSINO E CONCEPÇÕES de SURDEZ
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
 Aprimorar os conhecimentos em estudos que fundamentam na reabilitação dos surdos através da leitura orofacial
(LOF).
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
Analisar o processo de aprendizado dos treinamentos auditivo, fonoarticulatório e da leitura orofacial;
Compreender que ao realizar a escolha lexical por um ou outro termo, ou seja, por deficiente auditivo ou por surdo,
você estará implicitamente se posicionando entre uma ou outra abordagem de ensino; 
Assimilar as principais diferenças entre: Fonoarticulatório e Implante coclear.
 
Situação Problema
 
Nesta segunda seção, daremos continuidade à resolução da situação geradora de aprendizagem envolvendo Clarice,
uma professora de ensino fundamental que está ajudando Luzia, mãe de sua aluna, a decidir se estimula ou inibe o
aprendizado da Libras em relação ao seu filho, recentemente diagnosticado com uma perda auditiva. 
Cabe relembrar que, na seção de estudos anterior, você aprendeu sobre a trajetória da educação de surdos, conteúdo
que ajudou Luzia a compreender a origem dos discursos contraditórios envolvendo a Libras, contudo, ela está diante
de um novo problema. Luzia descobriu que há três instituições para surdos em sua cidade, cada uma trabalhando sob
uma abordagem de ensino distinta. 
A instituição "A" defende o tratamento da deficiência auditiva com o acompanhamento fonoaudiológico,
aproveitamento do resíduo auditivo para o desenvolvimento da linguagem oral e se opõe ao uso da Libras. 
A instituição "B" declara estar preocupada com a comunicação e interação do surdo dentro de seu meio social,
independente do meio pelo qual essa criança vai se comunicar (se por sinais, oralidade, escrita, imagens etc.), o
importante é ela conseguir se expressar. 
No entanto, a instituição "C" é muito preocupada com a aquisição da Libras como primeira língua e defende que o
aprendizado escolar dos surdos seja viabilizado de forma bilíngue. Diante desse cenário, confiando novamente na
professora Clarice, Luzia a procurou com a dúvida: como decidir entre as três instituições especializadas
encontradas? 
Para ajudar Luzia na resolução dessa situação-problema, Clarice deverá resgatar seus conhecimentos sobre as
principais abordagens de ensino para surdos, especialmente a abordagem de ensino oralista e a abordagem de ensino
bilíngue, bem como a concepção de surdez na qual cada uma está circunscrita, ou seja, se pertence a uma concepção
socioantropológica ou patológica da surdez. Mas, como reconhecer as características de cada abordagem educacional?
O que cada uma delas preconiza? Quais as implicações na formação social, educacional e linguística do sujeito surdo
que opte por uma ou outra abordagem?
Com base no exposto, esta seção tem como objetivo identificar as diferentes abordagens de ensino e concepções sobre
o surdo e a surdez. Para isso, esteja atento às características de cada abordagem e como concebem o sujeito surdo na
sociedade. Pensando como um profissional da educação (uma vez que a personagem Clarice é uma professora), é
pertinente analisar qual delas respeita a condição linguística das pessoas surdas, promovendo melhor desenvolvimento
escolar. Além disso, não deixe de observar a relevância do uso das terminologias mais adequadas nesse contexto; você
aprenderá que, por exemplo, a escolha lexical pela expressão surdo ou deficiente auditivo perpassa a adesão por
diferentes perspectivas teóricas.
 
1 - ORALISMO, a COMUNICAÇÃO TOTAL e o BILINGUISMO
 
Como você aprendeu anteriormente, a história da educação de surdos perpassa por três principais abordagens de
ensino, a saber: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo. Conhecer sobre essas três abordagens importa,
sobretudo, para os professores que precisam de clareza nos delineamentos de sua prática pedagógica.
O Oralismo se baseia, principalmente, no ensino da fala oral, no treino da leitura orofacial (ou leitura labial) e no uso
de Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) ou do Implante Coclear (IC). Seus defensores têm se
fortalecido, especialmente, pelas contribuições dos avanços tecnológicos a partirdos quais afirmam “tratar a
deficiência auditiva” e/ou “reabilitar o deficiente auditivo” ou o “paciente”. A visão inscrita nesse contexto social
oralista reproduz e naturaliza expressões como “deficiente auditivo” ou “D.A.”
Dentro dessa vertente, segundo Goldfeld (1997), apenas a língua oral é reconhecida como mediadora da comunicação
e da interação e, além da proibição do uso de sinais, Poker (2008) afirma que os oralistas também orientam para:
 
A intervenção precoce do tratamento fonoaudiológico;
 
O esforço e dedicação de tempo da família para estimular a criança surda conforme recomendado pelos seus
profissionais;
 
Um trabalho articulado entre a família e os profissionais envolvidos com a educação da criança surda, tais como o
fonoaudiólogo, o professor etc.; 
 
 
O uso do AASI ou do implante coclear.
 
O AASI, como o próprio nome indica, consiste em um aparelho de amplificação sonora individual utilizado com o
objetivo de amenizar ou reduzir o deficit auditivo. Para as perdas auditivas mais baixas, o AASI demonstra bons
resultados, mas para aqueles com maior comprometimento auditivo a contribuição do AASI é insuficiente para
propiciar ao surdo escutar os sons da fala oral. Para esses casos mais graves, os oralistas recomendam a intervenção
cirúrgica por meio do implante coclear.
Durante o treinamento auditivo a criança surda é estimulada para aprender a ouvir, visto que, diante de uma perda
auditiva, ela não realizou esse aprendizado de forma natural tal como ocorre com seus pares ouvintes. Assim, as
terapias fonoaudiológicas podem intervir com o estímulo à consciência auditiva (capacidade de reagir a um estímulo
sonoro), atenção auditiva (capacidade de concentrar-se nos estímulos auditivos), localização auditiva (capacidade de
localizar a origem do som em um ambiente ruidoso ou não), identificação auditiva (capacidade de reconhecer os
diferentes sons e atribuir significado a cada um), discriminação auditiva (habilidade de diferenciar os sons), memória
auditiva (capacidade de reter, reconhecer e reproduzir os estímulos sonoros), evocação (capacidade de resgatar a
memória auditiva e utilizá-la rapidamente), memória auditiva sequencial (habilidade para perceber e reproduzir os
sons na mesma ordem em que foram produzidos), entre outras.
Do mesmo modo, o treinamento fonoarticulatório visa propiciar à criança surda o aprendizado da fala oral, uma vez
que, em virtude de seu comprometimento auditivo, a comunicação oral não ocorre de forma natural. Além de treinar a
articulação dos fonemas e a combinação de vogais e consoantes na formação de palavras e frases, o treinamento da
fala estimula o uso adequado da respiração, da voz, do ritmo e da entonação.
Reflita
 
Você já imaginou a realidade da criança surda que aprende, por meio de um treino fonoarticulatório, a verbalizar
palavras que ela não consegue ouvir? Ela aprende a repetir articular sons e aglutina-los em sílabas, palavras e frases,
contudo ela não ouve o que fala. 
 
É possível dizer que esse aprendizado é significativo para todas as crianças surdas? 
Outro treinamento com o qual os defensores do oralismo se fundamentam na reabilitação dos surdos consiste na
leitura orofacial (LOF). O conceito de leitura orofacial é mais amplo que o de leitura labial, cuja representação está
associada a uma atenção dedicada apenas à articulação dos lábios. A LOF entende que a leitura dos lábios é uma das
habilidades comunicativas que o surdo deve apresentar, mas que as expressões faciais tal como o olhar e o movimento
da cabeça são fundamentais para se conseguir interpretar adequadamente entonações e sentidos contidos na mensagem
verbalizada como, por exemplo, a ironia e o sarcasmo (KOZLOWSKI, 1997).
Assimile
 
Leitura labial é, portanto, um conceito limitado do domínio que as pessoas surdas e/ou deficientes auditivas realizam,
pois, para uma boa compreensão na mensagem verbalizada pelos ouvintes, é necessário realizar a leitura orofacial.
Apesar disso, segundo Milanez (2008), o aprendizado da LOF também é um recurso limitado, visto que analisar o
formato da boca, posição da língua, nasalidade e outros elementos envolvidos na articulação da boca são complexos.
Além disso, outros aspectos podem influenciar a LOF, tal como um local com pouca iluminação, se o surdo não tiver
uma boa percepção visual, se o interlocutor não apresentar uma boa articulação dos lábios etc. 
Segundo Reily (2004), é necessário lembrar que os surdos não nascem sabendo a LOF (ou a leitura labial), esta é uma
técnica adquirida em um contexto clínico fonoaudiológico, que exige aperfeiçoamento com os anos. A autora salienta
ainda as inúmeras crianças de classes socioeconômicas desfavorecidas que não têm oportunidade de obterem um
trabalho terapêutico em fonoaudiologia especializada. E lembra que “os equívocos na interpretação da leitura de
lábios, podem chegar a 60%” (ibid., p. 127), pois “é possível ler o formato do lábio, mas não a posição da língua
dentro da boca, assim um mesmo formato de lábios e posição da língua servem para emitir o som t e d, ou r, l e n, por
exemplo, provocando muitas dúvidas de interpretação” (ibid., p. 127). Assim o trabalho de interpretação da mensagem
com a LOF depende de técnica, mas em grande parte da intuição do sujeito surdo.
 
O processo de aprendizado dos treinamentos auditivo, fonoarticulatório e da leitura orofacial são bastante complexos e
passíveis de críticas por inúmeros sujeitos surdos que educados nessa vertente, mesmo após muitos anos, não
lograram êxito
 
Assimile
 
O oralismo é, portanto, uma abordagem educacional baseada no ensino da fala oral e no aproveitamento do resíduo
auditivo dos surdos, através do AASI ou do implante coclear. Pessoas com uma perda auditiva leve ou moderada
tendem a apresentar ótimos resultados na aquisição da língua oral sob os pressupostos oralistas. Entretanto, o êxito é
menor entre aqueles com uma perda auditiva mais grave. Assim, é preciso ter cautela e não generalizar os resultados
da abordagem oralista.
 
2 – VÍDEO-AULA - CONCEPÇÕES DA SURDEZ
 
3 - INSUFICIÊNCIA e a RIGIDEZ do ORALISMO
 
Segundo Ciccone (1990), reconhecendo a insuficiência e a rigidez do Oralismo no atendimento das necessidades da
criança surda, surgiu na década de 1960 a Comunicação Total. Conforme Paccini (2007), a Comunicação Total foi
considerada no Brasil mais do que uma metodologia, foi uma filosofia educacional apoiada na língua falada
oralmente, no alfabeto manual, no uso de sinais, imagens, apontamentos e na língua escrita. Esse método combinado
de recursos era possível, pois a Comunicação Total não visava ao desenvolvimento linguístico e sim à comunicação, à
interação, ao desenvolvimento afetivo e cognitivo do surdo (CICCONE, 1990).
No entanto, a fala oral expressada, concomitantemente, ao uso dos sinais produziu o que muitos denominaram de
"bimodalismo" ou de "português sinalizado". O bimodalismo consiste na fala oral acompanhada de sinais, porém essa
concomitância desconsidera e desrespeita as especificidades da estrutura da língua de sinais que não ocorre sob a
mesma organização da fala oral. Os sinais dentro dessa prática se tornam um amontoado de palavras sem uma
estrutura clara e bem definida, usado simplesmente de forma complementar para apoiar a oralidade e/ou a escrita.
 
Exemplificando
 
Para exemplificar a forma como as estruturas da língua portuguesa e da Libras se diferem, é oportuno destacar que,
conforme Choi et al. (2011), apesar de haver frases em Libras que se norteiam pela ordem Sujeito-Verbo-Objeto
(SVO), a maioria dos surdos utilizam a estrutura sintática tópico-comentário. Isso quer dizer que, por exemplo, para
traduzir em Libras a frase "Eu gosto de maçã" será invertida a posição do enunciado para "MAÇÃ EU GOSTAR",
pois o tópico da frase é a "MAÇÃ" e o comentário é "EU GOSTO". Do mesmo modo, a frase "Onde é o banheiro?"
seria representada em Libras como: "BANHEIRO ONDE?" Além de deslocar o pronome interrogativo"ONDE" para
o final da frase (QUADROS; KARNOPP, 2004) é possível observar que o artigo "o" e o verbo "ser/estar" são
omitidos da frase em Libras. Se alguém enunciar os sinais "ONDE É O BANHEIRO?", essa estrutura não representará
a sintaxe da Libras e, por sua vez, poderá ser caracterizado como um bimodalismo e não como Libras.
Em oposição à Comunicação Total, o Bilinguismo no Brasil defende o uso da Libras de forma autônoma, ou seja,
respeitando que a estrutura linguística da Libras se organiza de forma diferente da língua portuguesa. A abordagem de
ensino bilíngue apregoa a Libras como a primeira língua dos indivíduos surdos e a língua portuguesa em sua
modalidade escrita e oral como sua segunda língua. Outra premissa do bilinguismo é a de que o aprendizado da língua
portuguesa, bem como os demais conteúdos escolares, se darão por meio da primeira língua do aluno surdo, ou seja,
por meio da Libras.
Contudo, o bilinguismo envolve muito além da presença de duas línguas no contexto educacional de aprendizes
surdos, pois defende o surdo como um sujeito bilíngue e bicultural, assumindo suas especificidades linguísticas,
culturais e identitárias. Nessa direção, apoia o contato e a comunicação precoce de crianças surdas com pares e adultos
também surdos, com os quais podem compartilhar vivências e experiências visuais de mundo por meio da língua que
lhes é natural, a Libras (QUADROS, 1997).
Grande parte dos programas que se propõe bilíngue também se preocupa com o ensino da Libras aos familiares e
profissionais que atuam junto às crianças e jovens surdos, propiciando cursos para esse público, com o objetivo de
favorecer a interação e a comunicação por meio de um sistema linguístico padrão como a Libras (LOPES, 2000;
SILVA; GESUELI; KAUCHAKJE, 2003; GOLDFELD, 2006). 
Na mesma direção, a legislação vigente respalda a abordagem de ensino bilíngue aos alunos surdos, por exemplo, por
meio da Lei nº 10.436 (BRASIL, 2002) e do Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) quando determinam a disciplina de
Libras como obrigatória em cursos de Educação Especial, Licenciatura e Fonoaudiologia (e como optativa nos demais
cursos de graduação), ou ainda, no Plano Nacional de Educação (PNE), regulamentado pela Lei nº 13.005, de 25 de
junho de 2014 (BRASIL, 2014), ao determinar que a educação bilíngue para surdos é constituída por professores de
Libras (prioritariamente surdos) e professores bilíngues (que irão ministrar as demais disciplinas curriculares em
Libras e na modalidade escrita da língua portuguesa). Medidas como essas foram conquistas do fortalecimento das
comunidades surdas brasileiras que reivindicam maior reconhecimento da condição bilíngue dos cidadãos surdos.
Além de implicações no processo escolar dos surdos, o bilinguismo busca distanciar o surdo da visão patologizante na
qual o Oralismo o situou. Para os defensores dessa abordagem, o surdo não se trata de uma pessoa deficiente que
precisa ser tratada, mas de um sujeito bilíngue que precisa ser respeitado, e essa característica faz das comunidades
surdas minorias linguísticas no país, tal como os grupos indígenas e comunidades de imigrantes que também não têm
a língua portuguesa como primeira língua. Essas duas diferentes posturas diante da surdez convergem no que se
denomina de concepção clinicopatológica e concepção socioantropológica (CHOI et al., 2011).
A representação da surdez como deficiência está associada a uma concepção clinicopatológica, que focaliza o que
falta na pessoa surda, ou seja, sua audição. E, por isso, busca tratar, reabilitar e "normalizar" o surdo para conviver
com a sociedade ouvinte. Por outro lado, a ideia de diferença linguística e cultural apregoada pela comunidade surda
(FENEIS, 1999) e por muitos estudiosos bilíngues da área está em consonância com uma concepção
socioantropológica, que aloca os surdos nas discussões acerca das minorias linguísticas. Por essa razão, adeptos dessa
visão da surdez rechaçam expressões como "deficiente auditivo", "D.A.", "paciente", "tratamento" e "reabilitação",
pois interpretam a surdez como um contexto de bilinguismo e não como uma doença. De acordo com Choi et al.
(2011) alguns estudiosos e militantes das comunidades surdas, adeptos dessa ótica chegam a utilizar o termo Surdo
com a inicial maiúscula para marcar de forma mais acentuada o posicionamento teórico e político diante da surdez.
Desse modo, ao realizar a escolha lexical por um ou outro termo, ou seja, por deficiente auditivo ou por surdo, você
estará implicitamente se posicionando entre uma ou outra abordagem de ensino. Geralmente, os sujeitos que foram
educados dentro da abordagem oralista irão se identificar com a expressão "deficiente auditivo", enquanto aqueles que
cresceram sob influência da língua de sinais irão se reconhecer como "surdos". Na dúvida, lembre-se de que os surdos
usuários da Libras, em sua grande maioria, preferem ser chamados de surdos e não de deficientes.
Por fim, cabe destacar ainda que o diagnóstico de uma perda auditiva é realizado sempre por meio de um
acompanhamento clínico, assim o primeiro contato da família com a surdez é orientado por profissionais da área
médica que, em geral, estão inseridos no discurso patológico da surdez. Por essa razão, desconhecendo outros
caminhos e abordagens de ensino, as famílias tendem a encaminhar seus filhos para a abordagem oralista. Contudo,
após anos de treinamento auditivo e fonoarticulatório, aqueles que não conseguem se adaptar a essa abordagem são
tidos como "fracassados" e, comumente, direcionados pelos próprios oralistas para a língua de sinais. Essa realidade
tem feito com que muitos surdos dediquem a infância e, muitas vezes, a adolescência ao aprendizado da oralidade
mesmo sem garantias de sucesso, chegando tardiamente ao contato com a Libras e, por consequência, ao processo de
escolarização efetivo. Segundo Gesser (2009), a experiência com o Oralismo se tornou tão traumática para muitos
surdos educados nessa abordagem que hoje, ao se tornarem adultos, independentes e livres para se comunicarem por
meio da Libras, não recomendam a abordagem de ensino oralista e lutam para que as legislações se cumpram e a
educação bilíngue seja uma realidade para todas as crianças e jovens surdos.
Vocabulário
 
Fonoarticulatório: faz referência aos órgãos fonoarticulatórios, ou seja, os órgãos responsáveis pela emissão da voz
através da fala oral. Os órgãos fonoarticulatórios são constituídos basicamente pela boca, laringe, faringe, fossas
nasais e fauces (zona entre a boca e a faringe). 
Implante coclear: trata-se de um procedimento cirúrgico para implantação de um dispositivo eletrônico que permite
estimular eletricamente o nervo auditivo, substituindo o que deveria ser feito pelas células ciliadas da cóclea. Assim
como o AASI, cabe lembrar que o implante coclear pode não ser eficiente para determinados casos de surdez.
 
4 - VIDEOAULA - O DIREITO ao TRABALHO e a HISTÓRIA de EDUCAÇÃO de SURDOS
 
 
5 - CONCLUSÃO
 
 
Após a leitura e o aprendizado sobre as abordagens de ensino e concepções de surdez, certamente, você conseguirá
resolver a situação problema apresentada nesta seção de estudo.
Como foi visto anteriormente, Luzia é mãe de João Pedro, recentemente diagnosticado com uma perda auditiva, e tem
contado com a ajuda da professora Clarice que, por ter cursado a disciplina de Libras durante sua graduação de
Pedagogia, acumulou conhecimentos sobre a surdez para elaborar orientações na área educacional. A mãe de João
Pedro quer encaminhá-lo a uma instituição especializada em educação para surdos, mas descobriu em seu município
três espaços, cada qual sob uma abordagem de ensino distinta. A instituição "A" defende o tratamento da deficiência
auditiva com o acompanhamento fonoaudiológico, aproveitamento do resíduo auditivo para o desenvolvimento da
linguagem oral e se opõe ao uso da Libras. A instituição "B" declara estar preocupada com a comunicação e interação
da pessoa com deficiência auditivadentro de seu contexto social, independente do meio pelo qual essa criança se
comunicará (seja por sinais, oralidade, escrita, imagens, etc.), o importante é ela conseguir se expressar. No entanto, a
instituição "C" é preocupada com a aquisição da Libras como primeira língua e defende que o aprendizado escolar dos
surdos seja viabilizado de forma bilíngue. 
Luzia acreditou que, em virtude do fato de Clarice já tê-la ajudado antes e também por ser uma pedagoga, poderia
norteá-la na decisão entre uma ou outra escola, ou seja, a escolher qual seria a abordagem de ensino mais adequada
para o melhor aproveitamento escolar de seu filho. 
Para ajudar Luzia na tomada de decisão entre uma das três instituições elencadas, sabendo que cada uma adota uma
abordagem de ensino distinta, Clarice deverá resgatar quais são as três principais abordagens presentes na educação de
surdos, a saber: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo. Na sequência, basta comparar cada uma delas às
informações fornecidas por Luzia. Nesse processo, pode ser oportuno questionar: quais habilidades e/ou competências
são focalizadas? Quais as metodologias adotadas? Qual a concepção de surdo e surdez presente em seus discursos
 
Atenção!
 
Como você estudou, a escolha lexical adotada para referir-se ao contexto da surdez pode revelar indícios de um
posicionamento teórico que está, geralmente, alinhado a uma abordagem de ensino. Portanto, atente-se às
terminologias utilizadas para descrever o trabalho realizado em cada instituição, isso poderá ajudá-lo a reconhecer a
abordagem e sua respectiva instituição.
Não se esqueça de que Clarice é uma educadora e, portanto, ela deve considerar a abordagem de ensino que
proporciona maiores contribuições para o processo de escolarização. Assim, importa observar qual delas está
realmente preocupada com o desenvolvimento linguístico, cognitivo e social do aluno. 
 
AULA 03 – ASPECTOS BIOLÓGICOS DA SURDEZ
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
Entender que as perdas auditivas acometem a orelha externa, média e/ou interna, bem como podem derivar de
alterações no tronco cerebral, regiões subcorticais e córtex cerebral.
Objetivos gerais de aprendizagem:
Ao longo desta aula, você irá:
Conceituar que memória auditiva é a habilidade de armazenar informações auditivas, para que, posteriormente,
possam ser recuperadas e utilizadas em um contexto;
Conhecer que uma perda auditiva pode ser considerada condutiva quando ocorre na orelha externa (pavilhão, meato
auditivo, tímpano) e/ou média (caixa do tímpano, martelo, bigorna, estribo) e, como o próprio nome sugere,
compromete a condução (ou transmissão) do som para a orelha interna (cóclea, canais semicirculares,
vestíbulo)diferentes métodos de usabilidade das funções;
Aprender que contextos de perdas pré-linguísticas, ou seja, de pessoas que nasceram surdas ou perderam a audição
antes de aprenderem a língua oral, não há uma "memória auditiva" e, portanto, o significado da língua oral será
menor. Essas pessoas, especialmente aquelas com uma perda auditiva profunda, geralmente, têm maior predisposição
para uma abordagem bilíngue. 
 
 Situação Problema
Acompanhando os desdobramentos da situação geradora de aprendizagem envolvendo Luzia e a professora Clarice,
nesta terceira seção a situação-problema se refere à orientação de Clarice com relação aos resultados dos exames de
João Pedro, o filho surdo de Luzia. Após alguns exames solicitados pelo médico, o resultado do diagnóstico foi de
uma perda auditiva bilateral neurossensorial profunda. Em comum acordo, o médico e a fonoaudióloga indicaram o
uso do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) e o início das terapias fonoaudiológicas para João Pedro.
Como teve pouco esclarecimento na clínica onde foi atendida, e por terem desenvolvido um laço de confiança, Luzia
procurou novamente pela professora Clarice, buscando sanar as seguintes dúvidas: o que significa esse diagnóstico?
Com o uso do AASI e com as terapias fonoaudiológicas meu filho irá falar oralmente ou ele será surdo-mudo?
Para a resolução dessa situação-problema, Clarice deverá mobilizar seus conhecimentos acerca de conteúdos como,
por exemplo, os tipos e os graus de perdas auditivas, bem como sobre o AASI e o Implante Coclear. Essas são
competências que você também irá aprender nesta seção, cujo objetivo consiste em reconhecer as implicações dos
aspectos biológicos da surdez no desenvolvimento linguístico do sujeito.
Observe que os exames revelam um diagnóstico bastante específico, ou seja, uma perda auditiva bilateral
neurossensorial profunda, o que pressupõe a existência de outros tipos e graus de perdas auditivas que,
consequentemente, afetam a audição do sujeito de diferentes formas. Entender essas peculiaridades de ordem orgânica
pode auxiliar os familiares e também os profissionais, como os educadores, a lidarem de maneira mais adequada com
cada sujeito, entendendo que não há um único padrão de surdez. 
Sendo assim, fique atento na resolução dessa situação-problema, pois cada tipo e grau de perda auditiva afeta o sujeito
de forma diferente, assim como terá resultados distintos no que se refere à contribuição do AASI. Como você
aprendeu anteriormente, as abordagens de ensino influenciam a forma de comunicação dos surdos, mas nesta seção
você verá que outros aspectos também podem ser determinantes.
 
 
 01 – PERDA AUDITIVA
 
O diagnóstico da perda auditiva de um filho ocorre em 90 a 95% dos casos em lares ouvintes, ou seja, nos quais a
família tem pouco ou nenhum conhecimento sobre a surdez (SACKS, 1998; REILY, 2004). Segundo Françoso (2003),
muitas vezes, a notícia representa para esses familiares uma dor semelhante à do luto, pois significa a perda do filho
saudável que foi planejado. Para a autora, alguns estudiosos defendem que esse processo de luto pode compreender
etapas como a negação (não aceitar a surdez), a raiva (pela violação das expectativas), a barganha, a depressão e a
aceitação. Para outros, há ainda o sentimento de culpa (uma vez que os pais entendem que fracassaram como
progenitores ou que fizeram algo errado que causou a surdez do filho) e também o estado de vulnerabilidade,
inadequação e confusão podem ser observados. A autora ainda destaca que esses sentimentos não ocorrem da mesma
forma ou na mesma ordem para todos, pois "mesmo passados anos da notícia da surdez, pais revivem alguns deles"
(FRANÇOSO, 2003, p. 87).
Em virtude desse contexto, as expectativas de muitos familiares de crianças surdas, assim como de grande parte da
sociedade, é a de "normalização" do sujeito surdo, ou seja, de que ele venha a se comunicar oralmente pela fala,
leitura orofacial e/ou aproveitamento do resíduo auditivo. Essa alternativa é para muitos uma forma de ter de volta o
almejado "filho normal", por essa razão, o discurso médico sobre a promessa de "cura da surdez" é facilmente
acolhido por esses pais.
Além disso, os familiares se sentem motivados pelos casos de sucesso com a abordagem oralista, pois como você
aprendeu anteriormente a abordagem de ensino pode influenciar na forma de comunicação dos sujeitos surdos,
entretanto, é preciso considerar que ela não será a única responsável. Vamos conhecer agora quais outros aspectos
podem ser determinantes?
Primeiramente, é preciso compreender que existem diferentes graus de perda auditiva e que estes podem ser aferidos
através de exames audiológicos como, por exemplo, a audiometria. Os resultados revelam os limiares auditivos do
sujeito e sua interpretação pode variar de autor para autor, ou seja, pode haver diferentes formas de se classificar esses
graus. De acordo com Kumada (2008), os critérios de normalidade auditiva oscilam sob diversas classificações, no
entanto, geralmente estão nos níveis de 15 a 25 dB NA (decibel nível de audição).
 
Vocabulário
Audiometria: é um exame que avalia a audição das pessoas, possibilitando emitir resultados sobre o grau e tipo de
perda auditiva. Para isso,é testada a capacidade de audição do sujeito para responder a diferentes estímulos auditivos
(audiometría tonal e vocal). 
 
Assim, segundo a classificação divulgada pelo MEC (BRASIL, 1997), com base na classificação do Bureau
Internacional d’Audiophonologie (BIAP) e na portaria Interministerial nº 186 de 10/03/78, é possível identificar
diferentes graus de surdez conforme a tabela abaixo:
 
Essa é uma das classificações mais comuns, mas as nomenclaturas e os limiares podem alterar, sendo concebidas
classificações como, por exemplo, "perda moderada severa" ou "perda profunda com considerável resíduo auditivo",
entre outras (CUSTÓDIO, 2002, p. 29). Uma forma de ilustrar a representação desses limiares com sons familiares
pode ser observada na figura abaixo. 
Com base na figura é possível demonstrar que, por exemplo, uma surdez leve de até 40 dB pode impedir a pessoa de
ouvir alguns fonemas da fala oral como o v, f, s ou o barulho de uma goteira, mas poderá ter acesso a sons de fonemas
como c, l, a, bem como ao som do telefone que está nos limiares de 80 dB e o barulho de uma britadeira ou de uma
bomba que está acima de 120 dB. Isso permitirá ao surdo leve estar alerta a ruídos intensos, mas, possivelmente,
enfrentar dificuldades para discriminar alguns fonemas da fala oral (o que pode refletir em sua escrita)
 
Assimile 
 
Para ilustrar essa mensuração, pense na condição do surdo leve e do surdo profundo. O sujeito com uma perda
auditiva leve, geralmente, não escuta sons mais agudos e de menor intensidade como o balançar das folhas na árvore,
o vento ou uma torneira pingando. Entretanto, ele não apresenta dificuldades para ouvir o som da fala humana, por
isso participa de uma conversa normalmente e poderá ser oralizado sem grandes dificuldades. No outro extremo, o
surdo profundo não consegue ouvir o telefone tocando ou o ladrar do cão, tampouco os sons da fala humana. Apesar
disso, ele poderá ouvir sons mais graves e intensos como o de um trovão, da turbina do avião ou de uma bomba.
Segundo Lombardi (2000), outro fator a ponderar consiste nos tipos de perdas auditivas, esses tipos se referem à
localização topográfica do local de acometimento, podendo ser condutivas, sensório-neurais (ou neurossensoriais),
mistas e centrais.
Observando a figura abaixo é possível verificar o local acometido em cada tipo de surdez. Uma perda auditiva pode
ser considerada condutiva quando ocorre na orelha externa (pavilhão, meato auditivo, tímpano) e/ou média (caixa do
tímpano, martelo, bigorna, estribo) e, como o próprio nome sugere, compromete a condução (ou transmissão) do som
para a orelha interna (cóclea, canais semicirculares, vestíbulo). Conforme Lombardi (2000), por meio de intervenção
cirúrgica e/ou de medicamentos essa perda pode ser temporária e reversível. No entanto, uma perda neurossensorial
está localizada na orelha interna, no órgão de Corti ou nas fibras do nervo auditivo, e seus danos são permanentes e
irreversíveis. Quando a alteração ocorre tanto nas orelhas externa e/ou média, como na orelha interna recebe a
denominação de perda auditiva mista. Entretanto, existe ainda a possibilidade de o sujeito ter uma sensibilidade
auditiva normal, mas ainda assim não compreender os sons da fala, pois possui uma alteração localizada a partir do
tronco cerebral até as regiões subcorticais e córtex cerebral, para esses casos dá se o nome de perda central.
 
 
02 – VIDEOAULA ASPECTOS BIOLÓGICOS DA SURDEZ
 
03 – AASI
 
Importa destacar que a contribuição do AASI é limitada e depende do tipo e grau de perda auditiva, sendo mais
recomendada nas situações de perdas de tipo mistas e neurossensoriais, uma vez que as perdas condutivas têm chance
de serem revertidas por meio de medicamentos e cirurgias. Além disso, cabe salientar que o AASI, assim como o
implante coclear, não favorece o sujeito que tem uma perda auditiva central.
 
Do mesmo modo, outra informação pertinente é a de que o AASI tem como função amplificar o som para os
indivíduos surdos propiciando amenizar ou reduzir o déficit auditivo. Para as perdas leves e moderadas demonstra
bons resultados, porém isso é muito variável no caso de surdos com perda severa e, principalmente, profunda, pois o
ganho propiciado pelo AASI (em torno de 30dB) pode ser insuficiente para escutar os sons da fala oral.
 
O AASI é colocado na orelha pelo sujeito e pode ser retirado a qualquer momento, existem diferentes modelos com
formatos maiores como o retroauricular até modelos intra-auricular, microcanal ou intracanal que são quase
imperceptíveis. Tanto o AASI como o implante coclear, por serem equipamentos eletrônicos dependem do uso de
baterias e apresentam algumas restrições no contato com a água.
 
Reflita
 
Se o AASI, assim como o implante coclear, dependem de pilhas ou baterias e também possuem restrições de contato
com a água, é possível questionar: Como ficam os surdos oralizados que desconhecem a Libras quando querem
praticar esportes como natação? E quando acaba a pilha e o sujeito não tem outra pilha ou bateria para reposição?
 
O implante coclear é mais eficiente que o AASI para as perdas maiores, por isso é indicado para perdas profundas
sensoriais e, geralmente, nos casos em que o AASI foi utilizado, mas não alcançou resultados muito positivos. Por ser
uma cirurgia, diferente do AASI, não é possível removê-lo facilmente, pois ele é constituído de duas partes, uma
interna e outra externa. A inserção de eletrodos na cóclea consiste na parte interna e tal procedimento impede que o
sujeito resolva retirá-lo para voltar a usar o AASI, sendo, portanto, uma opção irreversível.
 
Além disso, outras variáveis integram a diversidade da surdez, entre elas é válido lembrar que existem os surdos
unilaterais e bilaterais e também os pré-linguísticos e os pós-linguísticos. 
 
As pessoas com perda auditiva unilateral são aquelas que tiveram apenas um dos ouvidos acometido, pois quando são
ambos os ouvidos – direito e esquerdo – apresentam alteração e é denominado de surdez bilateral, ou seja, dos dois
lados. Obviamente, uma pessoa com perda auditiva unilateral, tendo a audição do outro ouvido preservada poderá
aprender a se comunicar oralmente de forma quase natural.
 
Exemplificando
 
Pessoas com perda auditiva unilateral, muitas vezes, não chegam a utilizar uma prótese auditiva, pois aproveitam a
audição do lado não comprometido. Porém, em sala de aula, algumas medidas podem ser valorizadas pelos
professores, um exemplo é a preocupação em situar o aluno em um local adequado, voltando o lado do ouvido com a
perda auditiva para a parede ou janela, deixando o seu ouvido de melhor audição direcionado para a classe, lado onde
ocorrem as trocas comunicativas.
 
Do mesmo modo a comunicação através da oralidade apresenta maior facilidade para sujeitos com uma perda pós-
linguística, caracterizada como uma perda auditiva que ocorre quando o indivíduo já realizou a aquisição da
linguagem oral. Isso porque é comum pessoas que nasceram ouvintes, posteriormente, por algum motivo (doenças,
traumas etc.) se tornarem surdas. Nessas situações, é evidente que, por não ouvirem a si mesmas, poderão ter
dificuldades em regular sua voz, mas certamente apresentarão maior facilidade no treino da fala e da audição, pois elas
não irão desaprender a língua oral que já adquiriram e isso facilitará a propensão delas para permanecerem utilizando
essa modalidade linguística.
 
Logo, em contextos de perdas pré-linguísticas, ou seja, de pessoas que nasceram surdas ou perderam a audição antes
de aprenderem a língua oral, não há uma “memória auditiva” e, portanto, o significado da língua oral será menor.
Essas pessoas, especialmente aquelas com uma perda auditiva profunda, geralmente, têm maior predisposição para
uma abordagem bilíngue. 
 
Vocabulário
 
Memória auditiva: é a habilidade de armazenar informações auditivas, para que, posteriormente, possam ser
recuperadas e utilizadas em um contexto.
A predisposiçãopara uma abordagem bilíngue também ocorrerá nos poucos contextos de surdos filhos de pais surdos,
ou seja, quando a Libras será naturalmente a primeira língua com a qual essas crianças terão contato, pois é a língua
de seus pais. Isso também ocorrerá nos casos de crianças ouvintes filhas de pais surdos (CODAs) que aprenderão a
língua de sinais (com seus pais) como primeira língua e a língua oral (geralmente, na escola) como segunda língua.
Dado esse panorama, você pode notar como não está simplesmente na vontade da família, dos profissionais ou da
criança surda, ser um surdo oralizado ou bilíngue. 
Assim, além da abordagem educacional, uma série de fatores podem influenciar a predileção dos surdos pela
comunicação oral ou bilíngue, entre eles constam o tipo e grau de surdez, o ganho do AASI, a contribuição do
implante coclear, a criação em família ouvinte ou surda, o período em que houve a perda auditiva (pré ou pós-
linguística) e se é uma perda unilateral ou bilateral.
 
04 – VIDEOAULA – DIVERSIDADES DA SURDEZ
 
05 – CONCLUSÃO
 
O aprendizado sobre os aspectos biológicos da surdez pode auxiliá-lo na resolução da situação-problema envolvendo
Luzia e Clarice. 
 
Como foi apresentado a você, após exames audiológicos realizados com João Pedro, Luzia recebeu o laudo de uma
perda auditiva bilateral neurossensorial profunda, mas o que isso significa? Luzia não conseguiu entender muito bem,
assim como não sabe exatamente o que fazer com o encaminhamento para o AASI feito pelos profissionais da clínica
em que seu filho foi atendido. Como isso poderá ajudar seu filho e quais as implicações desse diagnóstico e desse
encaminhamento para o desenvolvimento linguístico de João Pedro? Afinal, Luzia quer saber se ele irá se comunicar
oralmente ou se será surdo-mudo? E é isso que Clarice deverá responder, lançando luz para as dúvidas de Luzia e
ajudando-a em suas tomadas de decisões.
 
Para isso, Clarice deve situar o diagnóstico de surdez de João Pedro, pontuando o que cada termo significa, ou seja,
explicando em que consiste uma perda auditiva bilateral, uma perda auditiva neurossensorial e uma perda auditiva
profunda. É importante observar que assim como a perda de acuidade visual pode ser, em alguns casos, sanada com o
uso dos óculos e em outros não, o mesmo ocorre com a perda auditiva que poderá obter maior ou menor benefício do
AASI. Assim, lembre-se de que do mesmo modo como há diferentes situações de comprometimento visual, existem as
diferentes manifestações de perdas auditivas.
 
Clarice poderá explicar para Luzia as implicações de cada um dos fatores que influenciam o desenvolvimento
linguístico das pessoas surdas, e quais as limitações estão implicadas no diagnóstico de João Pedro, descrevendo como
o AASI poderá contribuir nesse caso. Essa explanação elucidará a possibilidade de desenvolvimento da linguagem
oral, porém Clarice também deverá elencar as limitações abarcadas nessa forma de comunicação, dado o diagnóstico
apresentado.
 
Atenção!
 
As perdas auditivas acometem a orelha externa, média e/ou interna, bem como podem derivar de alterações no tronco
cerebral, regiões subcorticais e córtex cerebral. Nesse sentido, qualquer razão que seja a surdez ela não impede o
desenvolvimento da linguagem oral que se dá pelos órgãos fonadores. Evidentemente, por não ouvirem os outros e a
si mesmos a fala oral não se desenvolve naturalmente e apresenta pouco significado aos surdos. No entanto, os surdos
podem desenvolver a fala oral e também podem se comunicar através da Libras, tendo duas línguas para se
expressarem, e é importante destacar que termos como “surdo-mudo” são um equívoco.
 
 
AULA 04 – IDENTIDADE SURDA
 
INTRODUÇÃO DA AULA
 
Qual o foco da aula?
 
Proporcionar conhecimentos sobre os diferentes tipos de identidade surda, além de uma visão assertiva de qual o
melhor método de ensino para as pessoas com essa deficiência.
 
Objetivos gerais de aprendizagem:
 
Ao longo desta aula, você irá:
 
Conceituar que a construção da identidade não se restringe ao contexto surdo/ouvinte, as identidades são formadas
pelo sentimento de pertencimento a um grupo, seja em virtude de raça, religião, nacionalidade, gênero, classe social,
filiação política etc
Aprender sobre o surdo e as posições adotadas no passado e na atualidade.
Compreender as crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda.
 
Situação Problema
 
Luzia está muito grata à professora Clarice, pois desde que descobriu que seu filho é surdo tem sido orientada por ela,
aprendendo mais sobre as especificidades linguísticas e educacionais de João Pedro; e isso foi de grande valia para sua
compreensão e tomada de decisões. Agora, Luzia está diante de outra situação problema e decidiu recorrer novamente
aos conhecimentos de Clarice. 
 
João Pedro está matriculado na educação infantil em uma escola regular junto com uma professora e alunos ouvintes
(que desconhecem a Libras) e, no contraturno, frequenta o programa de apoio escolar em uma instituição
especializada bilíngue com professor e colegas surdos com os quais têm aprendido a Libras. Na escola regular, a
professora tem reclamado para Luzia que seu filho é desatento, não interage com os colegas e, por vezes, se mostra
bastante triste e isolado. Todavia, na instituição especializada bilíngue, o professor surdo narrou à Luzia que João
Pedro se relaciona muito bem com os colegas, é participativo e interessado, ou seja, um comportamento inteiramente
distinto daquele apresentado na escola regular. Após contar a situação para Clarice, Luzia questiona: por que João
Pedro age tão diferente na escola e na instituição especializada? Como é possível ajudá lo a melhorar seu
comportamento e desempenho na escola regular? 
 
Para resolver a situação-problema, além de mobilizar os conhecimentos prévios adquiridos nas seções anteriores, será
necessário entender conteúdos envolvendo:
 
O conceito de identidade;
 
A Libras como símbolo de identidade;
 
 
As diferentes identidades surdas. O objetivo desta seção consiste em entender a importância da Libras no processo de
construção identitária das pessoas surdas.
 
Nesse percurso, pense sobre o que aproxima ou distancia as pessoas, ou seja, em que consiste o sentimento de
identificação com o outro (ou com um grupo de pessoas). Reflita ainda se é possível falar de sujeitos com uma única e
fixa identidade, ou seja, sujeitos que estarão restritos a apenas um grupo de pertencimento.
 
 
01 –. REPRESENTAÇÃO DA LIBRA
 
De acordo com Choi et al. (2011), a Libras tem uma representação muito forte entre as pessoas surdas em virtude de
três funções principais que assume: 1. Símbolo de identidade; 2. Meio de interação; e 3. Depositário de conhecimento
cultural. Esta seção abordará a contribuição da Libras na construção da identidade surda, pois, por meio do uso de uma
língua em comum, as pessoas surdas se aproximam, interagem, elaboram novas formas de diálogo, cultura e
aprendizagem. A partir dessa aproximação criam grupos conhecidos como “comunidades surdas” (BRASIL, 2002) ou
“povo surdo” (STROBEL, 2007). Contudo, além da língua de sinais, a identificação entre esses sujeitos ocorre por
diversos fatores, tais como as experiências visuais, uma mesma história de lutas, tradições, costumes e interesses
semelhantes etc. (STROBEL, 2007).
 
Nesse sentido, da mesma forma que não se pode tornar a Libras como determinante da identidade surda; nessa
perspectiva, também não se focaliza o caráter biológico da perda auditiva. De fato, em consonância com Maher (1998)
e Silva (2000), a identidade não está relacionada a uma essência biológica, linguística ou racial, pois, para tais autores,
o conceito de identidade se trata de um “constructo sócio-histórico” (MAHER, 1998, p. 117) cuja diferença é
fabricada no discurso através das relações culturais e sociais. Basicamente, a identidade é construída na interação, pois
face ao outro o sujeito estabelecea diferença entre “nós” e “eles”, ou seja, no caso dos surdos, se trata da diferença
entre ouvintes e surdos e, também, das negativas, uma vez que ser surdo significa não ser um ouvinte.
 
Ser surdo significa não ser ouvinte, pois a identificação com um grupo implica a negação de outros, logo a afirmação
de uma identidade como, por exemplo, sou brasileira está atrelada às negativas “não sou chinesa” ou “não sou
argentina” (SILVA, 2000, p. 74-75). Mas, mais do que isso, ser surdo sob o olhar do ouvinte representa, muitas vezes,
ser doente, ser excluído, ser anormal. Strobel (2007) declara que a surdez está, constantemente, situada sob o viés da
anormalidade, pois os ouvintes ao longo da história sempre adotaram uma abordagem reparadora e corretiva da
surdez. Nesse jogo de diferenças, para os ouvintes:
 
“[...] surdos são pessoas que ouvem com ouvidos defeituosos. Se pudéssemos consertar os ouvidos, eles estariam
ouvindo. Esta lógica comum na verdade é comum, mas não necessariamente lógica. Os negros são pessoas brancas
que possuem pele escura. Se pudéssemos consertar a pele, eles seriam brancos. As mulheres são homens com genitália
errada...; e por aí vai. Essas transposições cruas revelam um tecido social de práticas pelas quais nós sabemos quais
identidades são tanto disponíveis quanto aceitáveis (WRIGLEY, 1996, p.71 apud STROBEL, 2007, p. 24)”.
 
Por essa razão, conforme Silva (2000), as diferenças que regulam o conceito de identidade não são ingênuas, pois
estão ligadas a relações de poder que podem ser vislumbradas de forma negativa, por meio da exclusão ou
marginalização do outro, ou positiva, quando a diversidade é celebrada como situação enriquecedora. O excerto da
pesquisadora surda Vilhalva (2001 apud STROBEL, 2007) descreve sua experiência de “exclusão” no ambiente
escolar:
 
“Os meus colegas não me aceitavam porque tinham receio que a surdez pegasse como uma doença contagiosa, eles
tinham medo de falar comigo, achando que eu não iria compreender, sempre que estava na fila por ordem de chegada,
às vezes a primeira, por morar próximo à escola, eles me puxavam pelos meus longos cabelos negros que estavam
trançados como uma índia, me arrastavam e colocavam como última da fila; sem entender muito bem, eu aceitava as
imposições (VILHALVA, 2001, p. 19 apud STROBEL, 2007, p. 22)”.
 
Práticas como essas evidenciadas pela autora surda denotam como as relações de poder envolvendo a diferença
determinam, conforme Silva (2000), quem são os incluídos e os excluídos, quem são os “desenvolvidos” e os
“primitivos”, quem são os “normais” e os “anormais”.
 
Importa destacar que a construção da identidade não se restringe ao contexto surdo/ouvinte, as identidades são
formadas pelo sentimento de pertencimento a um grupo, seja em virtude de raça, religião, nacionalidade, gênero,
classe social, filiação política etc.
 
Assimile
 
Referente às identidades surdas, elas se constroem a partir de diversos fatores semelhantes, por exemplo, pela língua
de sinais, pela experiência visual de mundo, por uma história de opressão ouvintista, pela resistência ao modelo de
normalização, pela luta ao direito do reconhecimento da Libras e do grupo de surdos como minoria linguística, pelo
direito de uma educação bilíngue, pelo direito de serem aceitos em sua diferença etc.
 
02 – VIDEOAULA – IDENTIDADE SURDA
 
 
04 – TIPOS DE IDENTIDADE SURDA
 
Com base no exposto, evidentemente, a identidade surda não é a única a habitar o sujeito e, em alguns contextos, uma
identidade pode prevalecer ou ser suspendida em detrimento de outra, pois existem determinadas identidades sociais
que são mais ou menos estigmatizadas. Assim, pessoas surdas podem ser também ricas ou pobres, heterossexuais ou
homossexuais, negras, brancas, amarelas, indígenas etc.
 
Exemplificando
 
Pense, por exemplo, na distinção entre um sujeito surdo, homem, branco, rico, heterossexual e uma surda, mulher,
negra, pobre, homossexual. Será que a discriminação recairia em ambos da mesma forma pelo fato de serem surdos?
Ou, possivelmente, questões de gênero, raça, classe social e sexualidade influenciaram?
 
De acordo com Nôga (2015), em um levantamento realizado sobre a empregabilidade de pessoas com deficiência, o
percentual de homens com deficiência contratados é maior que o de mulheres, na mesma proporção que a média
salarial dos homens com deficiência é superior ao das mulheres desse mesmo grupo. Isso já denota que há uma
diferença entre ser uma pessoa com e sem deficiência, do mesmo modo que socialmente há distinção entre ser uma
pessoa com deficiência mulher ou homem.
 
Semelhantemente, é necessário admitir que não existe uma única identidade surda, senão várias. Segundo a
pesquisadora surda Perlin (1998), é possível enumerar ao menos cinco modelos de identidades, a saber: 
 
Identidade surda: aqueles que vivenciam o mundo através de experiências visuais e da Libras desde a tenra infância e,
geralmente, estão ativamente envolvidos na militância surda; 
Identidade surda híbrida: surdos que nasceram ouvintes e, com o tempo, tornaram-se surdos. São sujeitos que ainda
interpretam o mundo primeiramente por meio da língua portuguesa e, em seguida, passam suas impressões visuais
para a língua de sinais;
Identidade surda de transição: surdos que foram mantidos sob forte influência da experiência ouvinte e posteriormente
foram inseridos na comunidade surda;
Identidade surda incompleta: surdos que vivem sob uma ideologia ouvintista latente, orientados com base na cultura
dominante, como uma tentativa de reprodução da identidade ouvinte;
Identidade surda flutuante: surdos que vivem e se manifestam a partir da hegemonia dos ouvintes. São vistos pela
autora como vítimas da ideologia ouvintista, têm um forte desejo de serem ouvintizados, desprezam e negligenciam a
cultura e comunidade surda.
 
Vocabulário
 
Ouvintista / Ouvintismo: O modelo ouvintista ou ouvintismo é descrito por Skliar (1998, p. 15) como o termo
utilizado para se “referir a um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-
se e narrar-se como se fosse ouvinte”.
 
Assim, não é possível fixar as identidades surdas em um número fechado, pois são inúmeras as suas formas de
manifestação. Nessa direção, de maneira mais ampla o artigo 2º do Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) manifesta que
para fins legais de suas determinações “considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais – Libras”.
 
Assim, o que vale a pena aprender é que as comunidades surdas se unem em prol do reconhecimento e valorização do
ser surdo. Conforme Strobel (2007, p. 33) relata, isso ocorre não apenas pelo fato de os surdos terem orgulho da sua
língua e cultura, pois nas palavras da autora surda se trata de enfrentar a prática ouvintista e “[...] transformar-se no
que é de direito: parte de nós mesmos, de termos orgulho de ser surdo!”
 
Reflita
 
Mas, será que os surdos sempre tiveram orgulho dessa identidade? Vivendo sob anos de opressão ouvintista, conforme
você aprendeu nas seções anteriores, por muito tempo os surdos se submeteram às imposições dos ouvintes que
determinavam se eles poderiam herdar bens, unirem-se em matrimônio, exercerem um ofício, comunicarem se e serem
educados na língua de sinais etc. Ainda hoje, os ouvintes continuam impondo suas regras e cultura aos surdos, quando
exigem que os surdos estudem em escolas feitas por e para ouvintes (com profissionais e materiais didáticos que não
se ajustam à realidade surda).
 
Por esse orgulho de ser surdo, as comunidades surdas têm se unido para que o olhar sobre a surdez seja deslocado e
para que as crianças surdas tenham a oportunidade de entrarem em contato com a cultura surda, construindo assim
uma identidade social surda sob uma concepção socioantropológica. Com base nessesanseios, há alguns anos os
surdos se reuniram e produziram o documento intitulado “A educação que nós surdos queremos” (FENEIS, 1999), no
qual enfatizam que a identidade surda ocorre, prioritariamente, no contato com outros surdos e, por essa razão exigem
a presença do profissional surdo nos espaços escolares.
 
A atriz e escritora surda francesa Laborit (1994) descreve em sua autobiografia a angústia de sua infância, pois, por
nunca ter tido contato com outros surdos, criava a ilusão de que era a única no mundo nessa situação. Quando
finalmente conheceu outras crianças surdas, acreditava que morreria ainda criança, pois, se surdos adultos não
existiam, era porque eles morriam na infância. Ao conhecer o primeiro surdo adulto, a autora narra que teve a
revelação de que ela não estaria destinada à morte e que não estava sozinha no mundo, pois o contato com outros
surdos lhe proporcionava a certeza de um futuro possível. 
 
Por experiências como essas, as pessoas surdas defendem a presença de professores surdos nas escolas para surdos,
propiciando desde a mais tenra idade o contato de crianças surdas com modelos adultos surdos e também com colegas
surdos que possuem a mesma língua, a mesma experiência visual de mundo e as mesmas condições educacionais
(aprendendo a libras como primeira língua e a língua portuguesa como segunda língua). 
 
Saiba mais
 
O sujeito surdo na escola de ouvintes é, constantemente, apresentado à literatura ouvinte, com personagens ouvintes,
com enredos nos quais o som pode assumir protagonismo. Essa criança não se identifica com aquilo que circula nas
histórias a ela narradas. Pensando nisso, alguns autores têm criado histórias (algumas adaptações, outras originais)
com personagens surdos com os quais a criança surda poderá se identificar. Alguns exemplos são:
 
AMIN, Maria. A; OLIVEIRA, Maria Lúcia M. B.; CARVALHO, Ozana Vera G. de. O mundo das bocas mexedeiras.
Belo Horizonte: Del Rey, 2008. 
 
Sinopse: a história de uma menina se descobrindo surda em um mundo de ouvintes. 
 
HESSEL, Carolina; ROSA, Fabiano; KANOPP, Lodenir. Cinderela surda. Canoas: Ulbra, 2007. 
 
Sinopse: uma adaptação do clássico Cinderela, mas com personagens surdos e outras adaptações com ênfase menos
sonoras e mais visuais.
 
Segundo Choi et al. (2011, p. 28), quando convivem com a comunidade surda, os surdos assumem e valorizam a
identidade e cultura surda, aprendendo a lidar com a surdez enquanto diferença, não aceitando serem chamados ou
tratados como deficientes. Assim, como afirma a autora surda Strobel (2007, p. 34) “respiram com mais orgulho a
riqueza de suas condições culturais” e o fato de se assumirem e se autoafirmarem como surdos.
 
05 – VIDEOAULA – QUANDO A IDENTIDADE SURDA É SUSPENSA
 
 
06 – CONCLUSÃO
 
Em nossa situação geradora de aprendizagem, Luzia obteve o diagnóstico de perda auditiva de seu filho mais novo e
teve a ajuda da professora Clarice em diversas situações, tais como: 
 
Para entender a diferença de discursos sobre a estimulação ou a inibição da Libras em relação a crianças surdas; 
Para escolher a instituição especializada que atenderia João Pedro; 
Para compreender as contribuições do AASI, os tipos e graus de perda auditiva de seu filho. 
 
Agora ela conta novamente com Clarice para identificar as dificuldades enfrentadas por João Pedro na escola regular
e, consequentemente, buscar as soluções adequadas. É necessário refletir que, na escola regular, João Pedro está entre
crianças e professores que se comunicam pela língua oral, língua essa que não é acessível a João Pedro devido à sua
surdez profunda, a qual, mesmo com o uso do AASI, impede que ele ouça os sons da fala oral. Assim, primeiramente,
o sistema linguístico veiculado em todos os espaços e atividades não atende às necessidades de João Pedro, fazendo
com que ele não deposite significado algum ao que está sendo dito (e não ouvido por ele) pela professora e colegas
ouvintes. Isso explica sua desatenção, tristeza e isolamento, uma vez que a língua é o principal instrumento de
comunicação e interação, não havendo uma língua em comum, as trocas serão comprometidas.
 
No entanto, na instituição especializada, a Libras é a língua de instrução e, por ser um sistema linguístico visual
espacial, é acessível para João Pedro, que obtém dali o interesse a tudo que é expresso pelos colegas e professores
surdos. Além disso, o contexto da instituição especializada envolve o sentimento de pertencimento a um grupo de
semelhantes, no qual ele está construindo sua identidade surda, ao passo que, no grupo de ouvintes, ele não se
reconhece entre os colegas, não estabelece uma comunicação efetiva e é, muitas vezes, tratado distintamente em
relação aos demais. 
 
Então isso significa que João Pedro só poderá viver entre surdos? O que João Pedro precisa e todas as pessoas surdas
também é que a Libras circule em mais espaços, permitindo uma comunicação mais efetiva. 
 
Atenção
 
Lembre-se de que o sujeito não é constituído somente pela sua identidade surda/ouvinte, mas também pelas
identidades construídas a partir de uma nacionalidade, gênero, raça, etnia, filiação partidária, classe social etc. Assim,
João Pedro não é somente surdo, mas também um garoto, com nacionalidade, raça, religião, classe social e outras
características que o identificam com determinados grupos não necessariamente surdos.
 
Então como tornar o ambiente da escola regular mais acolhedor para João Pedro? Para resolver essa problemática,
reflita sobre o que seria importante para que João Pedro pudesse desenvolver sua identidade surda dentro da escola
regular? Quais profissionais seriam importantes para que fosse garantida a comunicação de João Pedro com os
professores e colegas?
 
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