Didática e Formação do Professor 1,

Prévia do material em texto

DiDática e a Formação 
Do proFessor
Prof.ª Ana Clarisse Alencar Barbosa
Prof.ª Kathia Regina Bublitz
Prof.ª Mônica Maria Baruffi
2016
Copyright  UNIASSELVI 2016
Elaboração:
Prof.ª Ana Clarisse Alencar Barbosa
Prof.ª Kathia Regina Bublitz
Prof.ª Mônica Maria Baruffi
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
371.3
B238d Barbosa; Ana Clarisse Alencar Barbosa
Didática e a formação do professor/ Ana Clarisse Alencar Barbosa; 
Kathia Regina Bublitz; Mônica Maria Baruffi: UNIASSELVI, 2016.
 256 p. : il.
 
 ISBN 978-85-7830-974-9
 1.Didática – métodos de ensino - pedagogia. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Impresso por:
III
apresentação
Prezado Acadêmico!
Bem-vindo à disciplina Didática e a Formação do Professor. Este é o 
nosso Caderno de Estudos, material elaborado com o objetivo de ampliar e 
repensar os conhecimentos sobre didática, formação de professores e todo 
o processo ensino-aprendizagem que fazem parte da história da educação.
Dessa forma, caro acadêmico, dividimos o caderno em três 
unidades de estudo. A primeira unidade tem por objetivo trazer definições 
acerca da pedagogia e da didática, conceituar a avaliação e compreender a 
relevância do planejamento, bem como a compreensão sobre os processos 
que permeiam o fazer docente. 
Na segunda unidade, você será levado a compreender os diferentes 
tipos de saberes docente e reconhecer que a formação inicial é essencial para 
a sua vida profissional. Abordaremos também temas como: planejamento e 
conteúdos de ensino.
 
Por fim, na última unidade, serão apresentadas, as práticas de 
avaliação e os critérios envolvidos nesta relação aluno e professor para a 
escolha mais coerente do processo avalia.
Assim, os conteúdos aqui apresentados e discutidos serão favoráveis 
para a sua formação humana, profissional e didático-pedagógico.
Bons estudos!
User
Realce
User
Realce
User
Realce
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfi m, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para 
diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apre-
sentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em 
questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institu-
cionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar 
seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes – ENADE. 
Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos mate-
riais ofertados a você e dinamizar ainda mais os seus 
estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais que pos-
suem o código QR Code, que é um código que per-
mite que você acesse um conteúdo interativo relacio-
nado ao tema que você está estudando. Para utilizar 
essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe 
um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar mais 
essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
V
VI
VII
sumário
UNIDADE 1 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO ............................................. 1
TÓPICO 1 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO ................................................. 3
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 3
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA NUMA RETROSPECTIVA ............... 3
2.1 PEDAGOGIA GREGA ................................................................................................................... 6
2.2 PEDAGOGIA ROMANA .............................................................................................................. 9
2.3 O CRISTIANISMO E O IDEAL EDUCACIONAL ..................................................................... 12
2.4 CONCEITO DE PEDAGOGIA NA ATUALIDADE .................................................................. 18
3 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS .............................................................................................. 20
3.1 PEDAGOGIA LIBERAL ................................................................................................................. 21
3.1.1 Tendência Tradicional .............................................................................................................. 22
3.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressista ............................................................................. 23
3.1.3 Tendência Liberal Renovada não diretiva (Escola Nova) ................................................... 31
3.1.4 Tendência Liberal Tecnicista ................................................................................................... 32
3.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA .................................................................................................... 32
3.2.1 Tendência Progressista Libertadora ...................................................................................... 33
3.2.2 Tendência Progressista Libertária .......................................................................................... 35
3.2.3 Tendência Progressista Crítico-social dos conteúdos .......................................................... 36
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 38
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 40
TÓPICO 2 – EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA ......................................................... 41
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 41
2 A EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA ....................................................................................................... 41
3 A DIDÁTICA E PSICOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE .............................................. 54
4 DESENVOLVIMENTO DA DIDÁTICA NO BRASIL ................................................................ 58
5 OS CONCEITOS DE DIDÁTICA .................................................................................................... 61
RESUME DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 64
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 67
TÓPICO 3 – IDENTIDADE DOS PROFESSORES ......................................................................... 69
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 69
2 O PAPEL DO PROFESSOR ...............................................................................................................69
3 INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR .................................... 76
4 MOTIVAR E INCENTIVAR A APRENDIZAGEM ...................................................................... 81
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 86
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 88
VIII
UNIDADE 2 – CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E 
 APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 89
TÓPICO 1 – FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR .......................... 91
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 91
2 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR ................................................................................. 91
3 O FORMAR-SE NO COTIDIANO PROFISSIONAL .................................................................. 94
4 SABERES DOCENTE ......................................................................................................................... 98
5 PLANEJAMENTO: ELEMENTO NECESSÁRIO DA AÇÃO DIDÁTICA .............................. 101
5.1 PLANEJAMENTO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL ......................................................... 103
5.2 PLANEJAMENTO ESCOLAR ...................................................................................................... 104
5.3 PLANEJAMENTO CURRICULAR .............................................................................................. 108
5.4 PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO ...................................................................... 110
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 114
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 117
TÓPICO 2 – TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO .......................................................... 119
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 119
2 A NECESSIDADE DO PLANEJAMENTO .................................................................................... 119
3 PLANEJAMENTO DE CURSO OU PLANO DE CURSO ........................................................... 121
4 PLANEJAMENTO OU PLANO DE UNIDADE ........................................................................... 125
5 PLANO DE AULA ............................................................................................................................... 126
6 OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS E SUA FUNCIONALIDADE ........................................... 137
6.1 OBJETIVOS GERAIS ...................................................................................................................... 137
6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................ 140
RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 145
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 148
TÓPICO 3 – A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS .......................................... 149
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 149
2 O QUE É CONTEÚDO? ..................................................................................................................... 149
2.1 OS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS, CONCEITUAIS ............................ 152
3 ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO .................................................................... 157
4 PROCEDIMENTOS INDIVIDUALIZANTES DE ENSINO ...................................................... 159
5 PROCEDIMENTOS SOCIALIZANTES DE ENSINO ................................................................ 165
5.1 DRAMATIZAÇÃO ......................................................................................................................... 167
5.2 TRABALHO EM GRUPO .............................................................................................................. 168
5.3 ESTUDO DE CASOS ...................................................................................................................... 169
5.4 ESTUDO DO MEIO ........................................................................................................................ 169
6 PROCEDIMENTOS SOCIOINDIVIDUALIZANTES DE ENSINO ........................................ 170
6.1 MÉTODO DE DESCOBERTA ....................................................................................................... 170
6.2 MÉTODO DE SOLUÇÃO DE PROBLEMAS .............................................................................. 170
6.3 MÉTODO DE PROJETOS ............................................................................................................... 171
6.4 UNIDADES DIDÁTICAS .............................................................................................................. 172
6.5 MOVIMENTO FREINET ............................................................................................................... 172
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................. 173
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 176
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 180
IX
UNIDADE 3 – AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ............................................................................... 181
TÓPICO 1 – AMPLIANDO O OLHAR ACERCA DA AVALIAÇÃO: 
 ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS .......................................................... 183
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 183
2 CONCEITUANDO A AVALIAÇÃO ............................................................................................... 183
3 O SER HUMANO E A AVALIAÇÃO: TRAJETÓRIA HISTÓRICA ......................................... 189
4 MITOS SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................................... 192
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 195
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 197
TÓPICO 2 – AVALIAÇÃO ESCOLAR: ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS ................... 199
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 199
2 A AVALIAÇÃO NO AMBIENTE EDUCATIVO ........................................................................... 199
3 ABORDAGENS QUANTITATIVA E QUALITATIVA NA AVALIAÇÃO 
 EDUCACIONAL ................................................................................................................................. 204
4 AVALIAÇÕES DE APRENDIZAGEM NO ÂMBITO NACIONAL .......................................... 206
5 CRITÉRIOS E ETAPAS DA AVALIAÇÃO .....................................................................................212
5.1 ETAPAS DA AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 213
RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 215
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 217
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO ESCOLAR: FUNÇÕES E INSTRUMENTOS ................................... 219
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 219
2 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 219
2.1 CONHECER OS ALUNOS ............................................................................................................ 222
2.2 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................... 225
2.3 A AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .............................. 227
3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO .................................................................... 228
3.1 OBSERVAÇÃO ................................................................................................................................ 229
3.2 AUTOAVALIAÇÃO ....................................................................................................................... 229
3.3 PORTFÓLIOS .................................................................................................................................. 231
3.4 APLICAÇÃO DE PROVAS ............................................................................................................ 232
3.4.1 Prova oral ................................................................................................................................... 232
3.4.2 Prova escrita dissertativa ......................................................................................................... 233
3.4.3 Prova escrita de questões objetivas ........................................................................................ 235
3.4.4 Avaliação da produção textual ............................................................................................... 236
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................. 240
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 243
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 246
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................... 247
X
1
UNIDADE 1
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA 
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:
• compreender a Pedagogia como ciência da educação;
• compreender a Didática como a disciplina que estuda o processo de ensi-
no no seu conjunto;
• relacionar a evolução da Pedagogia e a Didática com a evolução da pró-
pria educação;
• conhecer as principais contribuições da história grega, romana, do perío-
do do cristianismo, e na atualidade com relação à Pedagogia e a Didática;
• conhecer as contribuições de Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Herbart, 
Froebel, Dewey para a construção da disciplina de Didática;
• identificar as duas grandes fases da Didática no Brasil;
• reconhecer as tendências pedagógicas e seus pensadores com seus méto-
dos;
• conhecer as contribuições de Piaget e Vygotsky para a Didática;
• conhecer a identidade do professor;
• reconhecer a necessidade da interação professor e aluno no processo ensi-
no e aprendizagem;
• reconhecer que motivação e incentivação são elementos essenciais para 
uma aprendizagem eficaz.
Esta unidade está dividida em três tópicos, conforme segue. No decorrer da 
unidade, você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conte-
údo apresentado, além de dicas de filmes.
TÓPICO 1 – RETROSPECTIVA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
TÓPICO 3 – A IDENTIDADE DOS PROFESSORES
2
3
TÓPICO 1UNIDADE 1
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA 
EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Estamos iniciando mais um Caderno de Estudos, e 
nele vamos realizar uma viagem dentro da História da Educação, para melhor 
compreendermos a Pedagogia e a Didática, através de recortes históricos, que nos 
remeterá à Grécia, passando por Roma, chegando ao Brasil.
Este recorte histórico nos dará subsídios para abarcarmos conhecimentos 
que nos farão perceber o surgimento e quais as mudanças ocorridas até hoje dentro 
da Pedagogia e da Didática. 
Afinal, quais são seus interesses e objetivos e qual é sua funcionalidade? 
Questões como estas podem soar como de fácil compreensão, mas deixarei para 
você, acadêmico, dar as respostas. 
A cada linha deste caderno, você é convidado(a) a viajar, questionando 
e construindo seus conceitos em relação à Pedagogia e à Didática. Será que elas 
estão entrelaçadas?
Para isso vamos buscar, na História da Educação, contribuições para as 
respostas.
Preparado? Então vamos iniciar.
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA 
NUMA RETROSPECTIVA
Para compreendermos a Pedagogia e a Didática, faz-se necessário uma 
retomada na História da Educação, e compreendermos inicialmente o que a 
História da Educação tem a ver com a História da Pedagogia.
Conforme Luzuriaga (1985, p. 1):
A história da educação é parte da história da cultura, tal como esta, por 
sua vez, é parte da história geral. [...] Para nós, a história é o estudo da 
realidade humana ao longo do tempo. Não é, pois, matéria apenas do 
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
4
passado, senão que o presente também lhe pertence, como corte, ou sec-
ção, no desenvolvimento da vida humana. Por outro lado, a história da 
cultura se refere antes aos produtos da mente do homem, tais como se 
manifestam na arte, na técnica, na ciência, na moral ou na religião e em 
suas instituições correspondentes. A educação é uma dessas manifesta-
ções culturais; e também tem sua história.
Por este motivo, estaremos apresentando neste início de estudos, o 
significado da Educação e da Pedagogia. Assim, conseguiremos vislumbrar dentro 
da linha do tempo a construção destes conceitos.
Buscamos em Luzuriaga, (1985, p. 1-2) o significado destas duas palavras:
Por educação entendemos, antes do mais, a influência intencional 
e sistemática sobre o ser juvenil, com o propósito de formá-lo e 
desenvolvê-lo. Mas significa também a ação genérica, ampla, de uma 
sociedade sobre as gerações jovens, com o fim de conservar a transmitir 
a existência coletiva. A educação é, assim parte integrante, essencial, da 
vida do homem e da sociedade, e existe desde quando há seres humanos 
sobre a terra. Por outro lado, a educação é componente tão fundamental 
da cultura quanto à ciência, a arte ou a literatura. Sem a educação não 
seria possível aquisição e transmissão da cultura, pois pela educação é 
que cultura sobrevive no espírito humano. Cultura sem educação seria 
cultura morta. E esta é também uma das funções essenciais da educação: 
fazer sobreviver a cultura através dos séculos.
Como se pode observar, a educação visa à formação integral do ser humano 
que está relacionada a cultura, já a Pedagogia, ainda conforme Luzuriaga (1985, p. 
2):
Chamamos pedagogia à reflexão sistemática sobre educação. Pedagogia 
é a ciência da educação: por ela é que a ação educativa adquire unidade 
e elevação. Educação sem pedagogia, sem reflexão metódica, seria pura 
atividade mecânica, mera rotina. Pedagogia é ciência do espírito e está 
intimamente relacionadacom filosofia, psicologia, sociologia e outras 
disciplinas, posto não dependa delas, eis que é uma ciência autônoma.
Educação e pedagogia estão como prática para teoria, realidade para 
ideal, experiência para pensamento, não como entidades independen-
tes, mas fundidas em unidade indivisível, como o anverso e o reverso 
da moeda.
Desse modo, a pedagogia é vista como uma prática educativa, uma 
reflexão sobre a práxis pedagógica, ou seja, “a ciência pedagógica não visa apenas 
a pesquisar e conhecer a realidade educativa, mas a agir sobre ela, fecundando-a, 
transformando-a”. (ARANHA, 2006, p. 34).
Podemos observar que a História da Educação e a História da Pedagogia 
estão conectadas. Percebe-se isso claramente com a fala de Luzuriaga (1985, p. 3-4), 
que, ao tratar da existência das duas, aponta o fato de “[...] a história da educação 
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
5
principia com a vida do homem e da sociedade, a da pedagogia só começa com 
a reflexão filosófica, isto é, com o pensamento helênico, principalmente com 
SÓCRATES e PLATÃO”.
HELENISMO:
Em um sentido amplo, Helenismo refere-se à influência que a cultura grega (helênica, de 
Hellas, ou Grécia) passou a ter no Oriente Próximo (Mediterrâneo oriental: Síria, Egito, Pa-
lestina, chegando até a Pérsia e Mesopotâmia) após a morte de Alexandre (323 a.C.) e em 
consequência de suas conquistas. 
Como um dos períodos em que se divide tradicionalmente a História da Filosofia, o Helenis-
mo vai da morte de Aristóteles (322 a.C.), ao fechamento das escolas pagãs de filosofia no 
Império do Oriente pelo imperador Justiniano (525 d.C.). 
O período do Helenismo é marcado na Filosofia pelo desenvolvimento das escolas vincula-
das a uma determinada tradição, destacando-se a Academia de Platão, a Escola Aristotélica, 
a Escola Epicurista, a Escola Estoica, o Ceticismo e o Pitagorismo. Nessa época houve uma 
tendência predominante ao Ecletismo e muitos filósofos sofreram a influência de diferentes 
escolas. O principal centro de cultura do Helenismo foi Alexandria, no Egito. (JAPIASSÚ; MAR-
CONDES, 2001, p. 91).
SÓCRATES:
O pensamento do filósofo grego Sócrates (469-399 a.C.) marca uma reviravolta na história 
humana. Até então, a Filosofia procurava explicar o mundo baseada na observação das forças 
da natureza. Com Sócrates, o ser humano voltou-se para si mesmo. Como diria mais tarde o 
pensador romano Cícero, coube ao grego "trazer a filosofia do céu para a terra" e concentrá-
-la no homem e em sua alma (em grego, a psique). A preocupação de Sócrates era levar as 
pessoas, por meio do autoconhecimento, à sabedoria e à prática do bem.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/mestre-busca-verda-
de-423245.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2016.
PLATÃO:
Na história das ideias, o grego Platão (427-347 a.C.), foi o primeiro pedagogo, não só por ter 
concebido um sistema educacional para o seu tempo, mas principalmente, por tê-lo inte-
grado a uma dimensão ética e política. O objetivo final da educação, para o filósofo, era a 
formação do homem moral, vivendo em um Estado justo. [...]. Para Platão, "toda virtude é 
conhecimento". Ao homem virtuoso, segundo ele, é dado conhecer o bem e o belo. A busca 
da virtude deve prosseguir pela vida inteira – portanto, a educação não pode se restringir aos 
anos de juventude. Educar é tão importante para uma ordem política baseada na justiça – 
como Platão preconizava – que deveria ser tarefa de toda a sociedade.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/primeiro-pedago-
go-423209.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2016.
IMPORTANT
E
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
6
Outro fator importante a ser salientado nesta influência grega é a palavra 
pedagogo, que, na Grécia Antiga, seria o escravo que conduzia a criança à escola e 
conforme Saviani (2008, p. 4):
É interessante observar que a passagem do grego para a língua latina 
deu origem a “paedagogatus”, substantivo masculino da quarta declina-
ção que significa educação, instrução; “paedagogus” e “paedagoga”, com 
o sentido de pedagogo, preceptor, mestre, guia, aquele que conduz; [...]
Reconhecendo o sentido da palavra pedagogo, que nos remete a história 
da Grécia Antiga, vamos buscar um recorte na História da Educação e conhecer 
um pouco mais dos caminhos para a construção desta história Educacional e 
Pedagógica.
2.1 PEDAGOGIA GREGA
A Pedagogia teve sua raiz na Grécia “onde se começou primeiro a meditar 
sobre educação”. (LUZURIAGA, 1985, p. 44). Podemos perceber que as ideias 
pedagógicas também possuem sua base na Grécia. 
Conforme Luzuriaga (1985, p. 44): “Não se trata ainda, é claro, de ciência 
propriamente dita, mas de teoria de educação, valiosa em nossos dias”.
A educação grega tem sua fonte no que os gregos chamavam de Paidéia. 
Para Jaeger (2001), Paideia era o:
Processo de educação em sua forma verdadeira, a forma natural e 
genuinamente humana” na Grécia antiga. O termo também significa a 
própria cultura construída a partir da educação. Era este o ideal que 
os gregos cultivavam do mundo, para si e para sua juventude. Uma 
vez que o governo próprio era muito valorizado pelos gregos, a Paideia 
combinava ethos (hábitos) que o fizessem ser digno e bom tanto para o 
governante quanto para o governado. Não tinha como objetivo ensinar 
ofícios, mas sim treinar a liberdade e nobreza. Paideia também pode 
ser encarada como o legado deixado de uma geração para outra na 
sociedade. 
Outra definição para Paideia seria de uma educação integral, que consistia 
na integração entre a cultura da sociedade e a criação individual de outra cultura 
numa influência recíproca. “Os gregos criaram uma pedagogia da eficiência 
individual e, concomitantemente, da liberdade e da convivência social e política” 
(GADOTTI, 2001, p. 30).
Uma educação tão rica também estava permeada por divergências. A 
sociedade grega era dominada por espartanos e atenienses. Para os espartanos, 
predominava a educação moral, a ginástica, ambas submetidas ao poder do 
Estado, já para os atenienses, “embora dessem enorme valor ao esporte, insistiam 
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
7
mais na preparação teórica para o exercício da política. Platão chegou mesmo a 
desenvolver um currículo para preparar seus alunos a serem reis”. (GADOTTI, 
2001, p. 30). O mundo grego foi muito rico em algumas tendências pedagógicas:
1 A de Pitágoras pretendia realizar na vida humana a ordem que se via 
no universo, a harmonia que a matemática demostrava.
2 A de Isócrates centrava no ato educativo não tanto na reflexão, como 
queria Platão, mas na linguagem e na retórica.
3 A de Xenofontes foi a primeira a pensar na educação da mulher 
embora restrita aos conhecimentos caseiros e de interesse do esposo. 
Partia da ideia da dignidade humana, conforme ensinara Sócrates.
Mas, de longe, Sócrates, Platão, e Aristóteles exerceram a maior 
influência no mundo grego. 
Os gregos eram educados através dos textos de Homero, que ensinavam 
as virtudes guerreiras, o cavalheirismo, o amor à glória, à honra, à força, 
à destreza e à valentia. O ideal homérico era ser sempre o melhor e 
conservar-se superior aos outros (GADOTTI, 2001, p. 30-31).
ARISTÓTELES:
De todos os grandes pensadores da Grécia antiga, Aristóteles (384-322 a.C.) foi o que mais 
influenciou a civilização ocidental. Até hoje o modo de pensar e produzir conhecimento deve 
muito ao filósofo. Foi ele o fundador da ciência que ficaria conhecida como lógica e suas 
conclusões nessa área não tiveram contestação alguma até o século 17. Sua importância no 
campo da educação também é grande, mas de modo indireto. Poucos de seus textos especí-
ficos sobre o assunto chegaram a nossos dias. A contribuição de Aristóteles para o ensino está 
principalmenteem escritos sobre outros temas.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aristoteles-428110.shtml>. 
Acesso em: 18 fev. 2016.
Nesse contexto, percebemos que a Paideia se refere também à cultura, 
a qual determina os costumes, a maneira de pensar e de tratar os valores. Para 
isso, buscamos em Abbagnano (2000, p. 225) mais informações relacionadas a este 
conceito:
Esse termo tem dois significados básicos. No primeiro e mais antigo, 
significa a formação do homem, sua melhoria e seu refinamento. 
No segundo significado, indica o produto dessa formação, ou seja, 
o conjunto dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, 
polidos, que também costumam ser indicados pelo nome de civilização.
Ainda relacionado a esta definição, Paideia, temos através de Abbagnano 
(2000, p. 225) as seguintes palavras:
IMPORTANT
E
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
8
No significado referente à formação da pessoa humana individual, essa 
palavra corresponde, ainda hoje, ao que os gregos chamavam de Paideia 
e que os latinos, na época de Cícero e Varrão, indicavam com a palavra 
humanitas: educação do homem como tal, ou seja, educação devida às 
“boas artes” peculiares do homem, que o distinguem de todos os outros 
animais.
Quando nos referimos a “boas artes”, adentramos na poesia, na eloquência, 
na filosofia: “as quais se atribuía valor essencial para aquilo que o homem é e 
deve ser, portanto para a capacidade de formar o homem verdadeiro, na sua forma 
genuína e perfeita. Para os gregos, nesse sentido foi a busca e a realização que o 
homem faz de si” (ABBAGNANO, 2000, p. 225).
Cabe ressaltar que os sofistas são os principais representantes da Pedagogia 
grega. Conforme Luzuriaga (1985, p. 44):
A principal característica dessa nascente pedagogia é claridade e 
transparência, como sucede com quaisquer correntes tomadas na fonte. 
As ideias aparecem expostas de forma essencial, elementar, isto é, em 
seus fundamentos. Daí seu valor pedagógico, didático, clássico. Nela não 
existe, sem embargo, tratado sistemático, unitário, como há na filosofia 
e na política. As ideias pedagógicas dos gregos aparecem intimamente 
unidas com essas ciências: mas delas se distinguem claramente.
FIGURA 1 - PAIDEIA
FONTE: Disponível em: <http://atelierdeducadores.blogspot.com.
br/2010_08_01_archive.html>. Acesso em: 28 dez. 2015.
Na Grécia Antiga, muitas foram as mudanças relacionadas à educação, 
as quais influenciaram os países do ocidente através da organização dos estudos, 
tendo como base, níveis de ensino, que iam do elementar ao superior. Não nos 
parece familiar caro acadêmico?
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
9
Vejamos em Gadotti (2001, p. 31):
A escola primária destinava-se a ensinar os rudimentos: leitura do 
alfabeto, escrita e cômputo. Os estudos secundários compreendiam a 
educação física, a artística, os estudos literários e científicos. A educação 
física compreendia principalmente a corrida a pé, o salto em distância, o 
lançamento do disco e do dardo, a luta, o boxe, o pancrácio e a ginástica. 
A educação artística incluía o desenho, o domínio instrumental da lira, o 
canto e o coral, a música e a dança. Os estudos literários compreendiam 
o estudo das obras clássicas, principalmente de Homero, a filologia 
(leitura, recitação e interpretação do texto), a gramática e os exercícios 
práticos de redação. Os estudos científicos apresentavam a matemática, 
a geometria, a aritmética, a astronomia. No ensino superior prevalecia 
o estudo da retórica e da filosófica. A retórica estudava as leis do bem 
falar, baseadas numa tríplice operação: 
a) Procurar o que se vai dizer ou escrever.
b) Pôr em certa ordem as ideias assim encontradas.
c) Procurar os termos mais apropriados para exprimir essas ideias.
Observe que a cada momento nos deparamos com muitas de nossas 
vivências, experiências e buscas educacionais.
Partiremos agora para Roma! A educação romana também é de extremo 
interesse para nossos estudos. Você perceberá por que motivo. 
2.2 PEDAGOGIA ROMANA
Dentro da educação romana, observa-se que seu desenvolvimento ocorreu 
mais tarde que a grega, mas as duas possuíam elementos semelhantes. 
Para Luzuriaga (1985, p. 58): “Embora a cultura e a educação romanas se 
desenvolvessem mais tarde que as gregas, ambas seguiram marchas semelhantes, 
como parte do mesmo todo, que Toynbee e outros historiadores chamaram 
“civilização helênica””.
Perceba, caro acadêmico, que a Grécia se encontrava em um estágio 
avançado nas questões culturais e educacionais em relação a Roma.
Sendo assim, os romanos buscaram incorporar alguns elementos da cultura 
grega, que não foi de maneira pacífica, pois os romanos tinham como preocupação 
os interesses voltados a questões políticas e militares. 
No que diz respeito à educação na civilização romana, podemos salientar 
que a presença feminina era forte, dando a ela o papel da educação dos filhos até 
os sete anos de idade para o menino, que após esta idade passava aos cuidados do 
pai. À mãe cabia o cuidado com a educação das meninas, voltadas para os serviços 
domésticos. Observa-se aqui, uma educação totalmente doméstica.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
10
FIGURA 2 - A EDUCAÇÃO ROMANA
FONTE: Disponível em: <http://blocs.xtec.cat/
ecologiaisostenibilitat/2014/05/31/lescola-romana/>. Acesso em: 29 dez. 2015.
É interessante observarmos que os meninos eram preparados para servir 
Roma, eram trabalhados, nestes jovens, suas habilidades para guerrear, eram 
desenvolvidas através da educação, a necessidade de conhecer os grandes nomes 
da história romana, tendo como exemplo seus grandes personagens e criando 
nesses jovens o respeito e o amor a sua pátria.
A educação romana, assim como a grega, passou por várias fases, e 
podemos salientar que após a presença da educação familiar na educação romana, 
sentiu-se a necessidade de sair deste espaço com interesses meramente locais e 
passar a ver em nível universal.
Neste momento, a educação passa a ter uma visão mais humanista – lembra 
o que vimos anteriormente como conceito de Paideia? Assim, surge neste período, 
a ideia de um homem voltado como ser humano, com o caráter como base de sua 
formação. Surgem também a partir desta ideia, através de pensadores da época 
exemplos de Pedagogia.
Dentro da Pedagogia romana, há pensadores que buscavam através da 
oratória, elevar e levar orientações relacionadas à ética e a visão espiritual. 
Vamos ver alguns destes pensadores? É interessante as formas como eles 
viam a Pedagogia. 
Varrão (116-27 a.C.): este pensador tratou de assuntos relacionados à 
gramática, dando ênfase à formação culta. Além deste movimento, adentrou na 
medicina, música, direito e na área matemática.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
11
Conforme Luzuriaga (1985, p. 65): “Este representa a transição da educação 
antiga para a nova, helenística. Autor de obra famosa, “Disciplina em nove livros”, 
espécie de enciclopédia didática, tratou especialmente da gramática e de seu 
ensino de modo científico”.
Cícero, Marco Túlio (106 -43 a.C.): foi o maior dos oradores e pensadores 
políticos de sua época. Sua fonte era a filosofia. Construiu também os alicerces do 
processo educativo romano. 
Luzuriaga, (1985, p. 65) afirma que: 
Representa o tipo mais ouro da humanitas, da Paideia, da cultura 
espiritual. Sua finalidade é, nesse sentido, a formação do estadista-
orador, que não só deve conhecer retórica, mas ainda filosofia. O ideal 
está compreendido no Estado, mas o estado não apenas nacional, senão 
também mundial. 
Quintiliano,Marco Fábio (35-96 d.C.): foi famoso crítico literário e retórico. 
Elaborou escritos que tratavam da formação cultural dos romanos da infância à 
maturidade. Trata, nestes volumes, a educação fundamental, a alfabetização e não 
utilização de castigos físicos às crianças.
Segundo Luzuriaga (1985, p. 66 - 67):
Para Quintiliano a educação começa na primeira infância, no seio da 
família. Nesta educação doméstica deve-se pôr o máximo de cuidado no 
ambiente que rodeia a criança aias e companhias ‘por que naturalmente 
conservamos o que aprendemos nos primeiros anos, como as vasilhas 
novas o primeiro perfume do licor que receberam’. Nesta primeira idade 
o menino há de aprender em forma de jogo “para que não aborreça o 
estudo quem ainda não lhe tem afeição.
Sêneca, Lucius Annaeus (4 a.C. – 65 d.C.): sua preocupação estava voltada 
à mente humana, a qual, para ele, era frágil e complexa. Sendo necessária a 
educação com a presença de um mestre (professor ou pedagogo) para auxiliar esta 
criança ou jovem a alcançar seus objetivos. Sêneca via a escola como um espaço 
que deveria ensinar para a vida. A ética foi um de seus fundamentos.
Conforme Luzuriaga (1985, p. 65):
A educação tem um caráter ativo. [...] Sêneca realça também a 
necessidade de conhecer a individualidade do educando e, portanto, 
o valor da psicologia para a educação. Diz também que a educação 
retórica deve reduzir-se, em compensação, ampliar-se a educação 
filosófica. Finalmente, exalta a importância do educador, ‘a quem 
devemos apreciar como um dos nossos mais queridos e próximos 
familiares’.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
12
Para maior aprofundamento de seus estudos, com relação aos pensadores, indi-
camos os sites abaixo:
<http://www.arqnet.pt/portal/biografias/cicero.html>
<http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/MarcuTeV.html>
<http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/Quintili.html>
<http://www.filosofia.com.br/bio_popup.php?id=66>.
Caro acadêmico! Podemos observar até o momento, que a educação vem 
sendo modificada e adaptada às necessidades de cada povo. Podemos perceber que 
a forma como a educação veio sendo desenvolvida, tanto gregos, como romanos, 
nos deixaram um legado que cabe salientar alguns pontos. São eles: a democracia, 
a cidadania, respeito às leis e ao Estado de direito, a coletividade, o patriotismo, a 
educação, a ética e a presença da Pedagogia.
Alguns filmes que podem auxiliar você no entendimento deste período greco-
-romano:
FARAÓ 1964: Produção polonesa, com uma reconstituição belíssima da época. Trata das 
disputas pelo poder entre as classes militares e religiosas, 120 min.
BEN-HUR 1959: História ambientada no início da Era Cristã, que conta com as lutas de Ben-
-Hur para libertar Jerusalém do domínio romano, 211 min.
Você poderá encontrar estes filmes no YouTube.
Seguindo nossa linha do tempo, vamos agora para a educação cristã, que 
nos remeterá a alguns padres que buscaram através da doutrina da Igreja, criar 
novas formas de educação.
2.3 O CRISTIANISMO E O IDEAL EDUCACIONAL
O ponto de partida para os trabalhos da educação junto aos povos europeus 
na Idade Média teve seu desenvolvimento com a presença da Igreja Cristã, pois 
DICAS
DICAS
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
13
“por ocasião da invasão dos bárbaros, a cultura greco-romana esteve a ponto de ser 
destruída, o que não aconteceu graças, em grande parte, à atuação da Igreja Cristã, 
pois somente através da religião foi possível educar os novos povos” (PILETTI, 
1987, p. 82).
É importante salientar que durante o domínio da Igreja, a concepção de 
educação que predominava era a que “se opunha ao conceito liberal e individualista 
dos gregos e ao conceito de educação prática e social dos romanos” (PILETTI, 1987, 
p. 82). Neste período do domínio da Igreja, o que predominou como educação foi 
o apego aos aspectos morais e não intelectuais do homem.
Podemos apresentar dentro deste período os primeiros educadores e 
pedagogistas cristãos, sendo que quase todos os padres eram educadores. Entre os 
primeiros educadores podemos citar um dos maiores, Santo Agostinho. (354-430).
Santo Agostinho: esse foi o “maior dos Padres da Igreja e um dos pensadores 
mais importantes de todos os tempos” (LUZURIAGA, 1985, p. 75).
FIGURA 3 - SANTO AGOSTINHO
FONTE: Disponível em: <http://www.fabricadeimagemsjt.com.br/tag/santo-
agostinho/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
14
Ele escreveu muitas obras, das quais se destacam, de acordo com Luzuriaga 
(1985, p. 76):
 
“Confissões”, autobiografia da juventude, de grande valor psicológico; 
“A Cidade de Deus”, a primeira filosofia da história e que teria enorme 
repercussão no futuro; e o pequeno tratado “O Mestre” no qual expõe 
ao filho suas ideias sobre educação. Deve-se também contar entre suas 
obras didáticas, o tratado “Da Ordem”, em que explica sua concepção 
da educação integral humanística.
Saviani (2008, p. 5) nos apresenta que Santo Agostinho em sua obra “De 
magistro”, escrita em 389, retrata um diálogo com seu filho Adeodato, no qual, 
dava ao filho as coordenadas ou uma educação não voltada somente às verdades 
divinas, mas também humanas. 
Para Saviani, (2008, p. 5), “Evidencia-se, portanto, que, mesmo não lançando 
mão, em momento algum, do termo “pedagogia”, a problemática pedagógica está 
no centro da análise empreendida por Santo Agostinho”. 
Outra personalidade, já no período da Pedagogia medieval, era São Tomás 
de Aquino, que conforme Saviani (2008, p. 5-6) diz que: 
Essa mesma problemática é retomada por Santo Tomás de Aquino, 
quase nove séculos mais, igualmente sem recorrer, em momento 
algum, ao termo “pedagogia”. Em obra homônima, Santo Tomás parte 
exatamente da reflexão de Santo Agostinho para concluir que o ensino 
comporta uma ‘dupla matéria, cujo sinal é o duplo ato cumulado pelo 
ensino. Pois, uma das suas matérias é aquilo mesmo que se ensina; 
outra, a pessoa a quem se comunica a ciência’. 
Passando por Santo Tomás de Aquino, nos encontramos no período 
renascentista. A Renascença, conforme Luzuriaga (1985, p. 93):
A Renascença não é apenas movimento erudito ou literário, antes é 
nova forma de vida, nova concepção do homem e do mundo, baseada 
na personalidade humana livre e na realidade presente. A Renascença 
rompe com a visão ascética e triste da vida, característica da Idade 
Média, e dá lugar a uma nova concepção humana, risonha e prazenteira 
da existência.
Podemos dizer que a pedagogia dentro da Renascença, significou, conforme 
Luzuriaga (1985), o descobrimento de um novo homem, livre e com personalidade, 
respeitando suas concepções políticas ou religiosas; a escola humanista foi criada 
através dos conhecimentos gregos e romanos; os estudos passaram a ser mais 
leves, voltados ao espírito de liberdade e de crítica, buscando a aquisição de 
conhecimentos voltados às áreas literárias, linguísticas, realistas e científicas. 
Dentro ainda do período Renascentista encontramos a Reforma Religiosa, 
conhecida como período REFORMA ou REFORMA PROTESTANTE. Na Pedagogia 
da religião reformada encontramos muitos educadores e pedagogistas. Entre eles, 
temos um de grande destaque:
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
15
Lutero, Martinho (1483-1546): para ele, a educação estaria sendo melhor 
aproveitada fosse desvencilhada dos dogmas da igreja e passassem a ser 
dependentes do Estado. Assim sendo: “o ensino poderia atingir todo o povo, 
nobres e plebeus, ricos e pobres, meninos e meninas” (PILETTI, 1987, p. 106).
FIGURA 4 - MARTINHO LUTERO
FONTE: Disponível em: <http://www.estudopratico.com.br/biografia-de-
martinho-lutero/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
Cabe ressaltar, caro acadêmico, que Lutero buscava informar que ao Estado 
“caberiatornar a frequência “a escola obrigatória” e cuidar para que todos os seus 
súditos cumprissem a obrigatoriedade de enviar seus filhos à escola” (PILETTI, 
1987, p. 106).
A principal obra de Lutero, porém, “foi à tradução da Bíblia para o alemão, 
idioma que por isso se impôs pouco a pouco a todas as escolas” (LUZURIAGA, 
1985, p. 115).
A Igreja Católica vendo todo este movimento, relacionado também às 
reformas educacionais, e com a perda de fiéis, busca ações dentro da própria igreja 
com a CONTRARREFORMA, que foi a convocação do Concílio de Trento, no ano 
de 1546. 
Conforme Santiago (2016), no site Info-escola:
Concílio de Trento é o nome de uma reunião de cunho religioso 
(tecnicamente denominado concílio ecumênico) convocada pelo papa 
Paulo III em 1546 na cidade de Trento, na área do Tirol italiano. Com 
o surgimento e consequente expansão do protestantismo profundas 
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
16
modificações atingiram a Igreja Católica. Uma reação a tal expansão, 
vulgarmente denominada "Contrarreforma" foi guiada pelos papas 
Paulo III, Júlio III, Paulo IV, Pio V, Gregório XIII e Sisto V, buscando 
combater a expansão da Reforma Protestante. Além da reorganização 
de várias comunidades religiosas já existentes, outras foram criadas, 
dentre as quais a Companhia de Jesus ou Ordem dos Jesuítas, tendo 
como fundador Santo Inácio de Loyola.
Caro acadêmico! Até o momento tomamos conhecimento de parte da 
caminhada realizada pela educação e pela Pedagogia. Podemos perceber que 
adentramos pela Filosofia, é verdade, mas tornou-se necessário para entendimento 
do conceito de Pedagogia.
Dentro desta linha do tempo, nos deparamos com muitas situações que 
ocorrem ainda hoje, que nos dão base ao que buscamos dentro da educação e da 
Pedagogia. Algumas delas podemos citar: a necessidade e cuidado com a educação 
dos filhos; dar a alfabetização, o amparo necessário para o desenvolvimento da 
criança. 
Além da educação humanista, a ciência passa a ter presença fundamental 
nesta caminhada, principalmente com a presença do pensamento positivista dos 
filósofos Francis Bacon, Galileu Galilei e René Descartes. Os três pensadores que 
contribuíram para o incremento da ciência moderna.
 
Para melhor compreensão, logo abaixo se encontra breve histórico dos 
conhecimentos deixados por estes três pensadores.
Francis Bacon (1561-1626), Galileu Galilei (1564-1642) e René Descartes 
foram os três pensadores que contribuíram de maneira toda especial para o 
desenvolvimento da ciência moderna, independente da autoridade eclesiástica 
e construída a partir da observação e do estudo experimental da natureza. Ao 
método dedutivo, em que todos os conhecimentos particulares são derivados 
dedutivamente, a partir das verdades universais e absolutas, pré-estabelecidas 
pela autoridade, Bacon opôs o método indutivo, através do qual, pela observação 
e estudo de fatos particulares, podemos chegar a conhecimentos e verdades 
mais gerais. O método indutivo tornou-se a mola mestra da ciência moderna.
Para Galileu, o verdadeiro cientista é aquele que observa diretamente o 
mundo da natureza, ao invés de limitar-se a consultar os textos aristotélicos e 
bíblicos. É próprio de mentes vulgares, tímidas e servis preferir dirigir os olhos 
a um mundo de papel em lugar de orientá-los para o verdadeiro e real mundo 
da natureza, fabricado por Deus. Só a experiência permite-nos ler e interpretar 
o livro da natureza. E a experiência não engana. A ordem do Universo é uma 
ordem matemática, expressa através de triângulos, círculos e outras figuras 
geométricas.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
17
A contribuição de Descartes para a mudança de atitude frente ao 
conhecimento também é grande. Basta observarmos as quatro regras que 
estabeleceu em seu Discurso do Método, para que tenhamos uma ideia de sua 
contribuição para o desenvolvimento da ciência:
1º Nunca aceitar por verdadeira coisa nenhuma que não se conheça como 
evidente, e só admitir juízos compostos de ideias claras e distintas.
2º Dividir cada uma das dificuldades em tantas partes quantas for possível 
e necessário para sua mais fácil solução.
3º Conduzir por ordem os conhecimentos, começando pelos mais simples 
e fáceis para chegar, depois, pouco a pouco, aos mais complexos.
4º Fazer sempre enumerações tão completas e revisões tão gerais que se 
possa ter segurança de nada haver omitido.
Embora mais orientadas ao desenvolvimento da ciência, as contribuições 
de Bacon, Galileu e Descartes tiveram repercussões na educação. Esta, a partir 
de então, passou a dar mais ênfase ao método indutivo, através do qual o 
próprio aluno chega à descoberta do conhecimento, ao estudo da natureza e a 
preocupar-se com a sistematização dos procedimentos didáticos. Seria preciso 
estudar e aprender de forma científica, segundo métodos bem planejados.
FONTE: Piletti e Piletti (1987)
Para que você, acadêmico, tenha um maior entendimento deste período, 
deixamos a sugestão do filme:
As profecias de Nostradamus: ele foi médico, pesquisador e é retratado neste filme o 
conflito existente entre a tradição e o novo modelo de ciência e de pesquisa apresentada 
por Nostradamus.
Caro acadêmico, observamos, até o momento, os caminhos seguidos pela 
Educação e a Pedagogia. Cabe salientar que conforme Saviani (2008, p. 6):
Foi a partir do século XIX que tendeu a se generalizar a utilização do 
termo “pedagogia” para designar a conexão entre a elaboração cons-
ciente da ideia da educação e o fazer consciente do processo educa-
tivo, o que ocorreu mais fortemente nas línguas germânicas e latinas 
do que nas línguas anglo-saxônicas. E esse fenômeno esteve fortemente 
associado ao problema da formação de professores. A necessidade da 
formação docente já fora preconizada por Comenius, no século XVII, e 
o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de profes-
sores teria sido instituído por São João Batista de La Salle, em 1684, em 
Reims, com o nome de “Seminário dos Mestres”.
DICAS
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
18
Com esta fala de Saviani (2008) podemos perceber que surge entre os 
grandes educadores e pedagogistas, no século XVII, João Amós Comenius. Esse 
educador e pedagogista, conheceremos melhor nas próximas páginas, tratando 
diretamente da Didática.
Tratando-se de Pedagogia, é a partir de século XIX que se viu a “necessidade 
de universalizar a instrução elementar e desta forma, buscou-se a organização dos 
sistemas nacionais de ensino” (SAVIANI, 2008, p. 8). Nesta busca pela organização 
dos sistemas de ensino, vamos nos ater à pedagogia na atualidade.
2.4 CONCEITO DE PEDAGOGIA NA ATUALIDADE
Com o passar dos anos, já no século XX, nos deparamos com diversas 
perguntas, muitas respondidas, outras que ainda hoje nos deixam com dúvidas 
relacionadas ao que é Pedagogia.
Relacionado a esta pergunta, podemos buscar na fala de Saviani (2008, 
p.135) prováveis respostas. 
Se, para responder à questão formulada sobre o que devemos entender 
por pedagogia, recorrermos aos livros que tratam do assunto, é 
possível que nossa perplexidade aumente ainda mais. As conceituações 
multiplicam-se, o pedagógico desdobra-se em múltiplos enfoques e a 
esperada unificação das perspectivas se desfaz. Há os que definem a 
pedagogia como sendo a ciência da educação. Outros negam-lhe caráter 
científico, considerando-a predominantemente como arte de educar. 
Para alguns ela é antes técnica do que arte, enquanto outros a assimilam 
à filosofia ou à história da educação, não deixando de haver, até mesmo, 
quem a considere como teologia da educação.
Segue Saviani (2008, p. 135):
Outra forma de entender a pedagogia é dada pelo termo “teoria”,definindo-a como teoria da educação. Mas, há, também, definições 
combinadas como ciência de arte de educar, ciência de caráter filosófico 
que estuda a educação apoiada em ciências auxiliares, e teoria e prática 
da educação.
No entanto, um exame mesmo que superficial das diversas e, múltiplas 
caracterizações do termo “pedagogia” permite perceber que, para lá da 
diversidade, há um ponto comum: todas elas trazem uma referência 
explícita à educação.
Perante as apresentações de Saviani, percebe-se que a pedagogia está em 
sua caminhada sendo observada, analisada e estruturada de diversas maneiras. 
Não podemos afirmar que exista um consenso entre os estudiosos, mas abrem-se 
possibilidades de a cada momento, surgirem novas conceituações.
Definir Pedagogia acreditamos que seja difícil, pois assim, estaríamos 
engessando todo um processo educativo, e não é essa a intenção.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
19
Tendo isso em vista, Saviani (2008, p. 141) compreendeu pedagogia como:
De qualquer modo, não deixa de ser auspicioso constatar um claro 
reconhecimento, pelo menos em algumas esferas, como flui do livro 
de Genovesi, de que o caráter da pedagogia como ciência da educação 
tende a se definir de forma mais precisa, obtendo em consequência, 
aceitação no universo científico.
Com efeito, mesmo nos casos em que se procura articular a educação 
e a pedagogia no contexto dos chamados novos paradigmas que 
vieram a obter grande circulação a partir da década de 90 do século 
XX, o estatuto científico da pedagogia é admitido sem restrições. É o 
que se pode constatar na obra Manuale di pedagogia generale, de Franco 
Frabboni e Franca Pinto Minerva. Frabboni chega mesmo a considerar, 
em outro livro denominado Manual de Didática Geral, que o século 
XX foi o século da pedagogia, em que esta se constitui em ciência. E, 
na esteira dessa constatação animadora, acaba por prognosticar que o 
século XXI será o século da didática que atingirá, também, o próprio 
estatuto de cientificidade.
Frente a estas colocações, compreende-se que a Pedagogia possui um caráter 
científico, fazendo com que ela possua ligação direta com a educação e tendo uma 
posição importante dentro do processo da História da Educação. Podemos abarcar 
que a Pedagogia é considerada uma ciência, que está articulada com a História da 
Educação, a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia, e demais ciências da educação.
Caro acadêmico! Esperamos que tenha obtido uma resposta a nosso 
questionamento, percebendo perante tudo o que foi estudado até o momento, 
dentro desta linha do tempo, que a História da Educação está contida na Pedagogia, 
como a Pedagogia está contida na História da Educação e nas demais ciências da 
educação. Estamos dentro deste recorte histórico, construindo mais etapas para 
que a Pedagogia continue transformando-se e buscando novas possibilidades de 
mudança dentro da sociedade e do mundo globalizado em que estamos inseridos.
Cabe a cada um de nós, o posicionamento nesta caminhada e o 
desenvolvimento de novas alternativas educativas, pois Imbernón (2000, p. 17) 
diz:
[...] quando se buscam alternativas para o futuro, não há outra saída a 
não ser relembrar um passado que, embora seja objeto de interpretação 
pessoal, em parte podemos afirmar que é um ato constatável, sobretudo 
nos aspectos que continuam vigentes e que se podem recuperar, 
modificar ou refutar. Não esqueçamos que o nosso passado foi o futuro 
(incerto e sempre diferente de como o imaginamos) de outras pessoas. 
O futuro vai sendo construído com peças do passado e do presente.
Desta forma, é preciso buscar no passado possíveis caminhos para que em 
nosso futuro tenhamos maiores oportunidades, e estando no presente, fazer com 
que cada atitude, ação, busca, nos remeta a passos que no futuro serão responsáveis 
pela implementação e desenvolvimento da educação num todo.
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
20
Seguindo nossa caminhada histórica, vamos dar segmento aos nossos 
estudos, tratando sobre as tendências pedagógicas.
3 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Quando falamos em Pedagogia, a temos com o status de ciência da 
educação. Nesta perspectiva, vamos adentrar neste espaço e conhecer as tendências 
pedagógicas que perpassaram e perpassam a educação, enquanto futuros 
professores e professoras.
É sabido que com a evolução da humanidade, tudo evolui, seja econômica 
e socialmente e não seria diferente com a educação.
Na Pedagogia, encontramos várias tendências pedagógicas, as quais estão 
envolvidas com as práticas escolares. Quando falamos em prática escolar, podemos 
considerar como: 
[...] na concretização das condições que asseguram a realização do 
trabalho docente. Tais condições não se reduzem ao estritamente 
“pedagógico”, já que a escola cumpre funções que lhe são dadas pela 
sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída por 
classes com interesses antagônicos (LIBÂNEO, 1990, p. 19)
Desta forma podemos compreender que a prática escolar está envolta 
por diversos mecanismos que fomentam a formação do homem, sociedade e da 
educação como um todo. Conforme Libâneo (1990, p. 19):
A prática escolar, assim, tem atrás de si condicionantes sociopolíticos 
que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, 
consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, 
aprendizagem, relação professor-aluno, técnicas pedagógicas etc.
Para tanto, as tendências pedagógicas vêm carregadas destes pressupostos, 
cada qual trazendo sua concepção com relação a cada figura relacionada à educação.
Traremos a partir deste momento uma classificação pedagógica, a 
qual possui uma relação sociopolítica. Para Libâneo (1990, p. 21) as tendências 
pedagógicas foram classificadas em liberais e progressistas. Segue um diagrama 
para melhor entendimento:
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
21
FIGURA 5 - DIAGRAMA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
FONTE: As autoras
Cada uma destas tendências será apresentada a seguir, dando assim uma 
ideia a você, acadêmico, de como cada uma delas se posiciona com relação ao 
professor, ao aluno, aos métodos e o papel da escola. 
Você poderá realizar uma reflexão, durante a leitura, sobre como foi sua 
preparação enquanto aluno das séries iniciais e finais e como você se vê dentro 
destas tendências.
Estaremos nos utilizando das ideias de Libâneo para melhor entendimento 
de cada tendência pedagógica.
3.1 PEDAGOGIA LIBERAL
A Pedagogia Liberal tem como doutrina: 
[...] defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais 
na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada 
na propriedade privada dos meios de produção, também denominada 
“sociedade de classes”. A pedagogia Liberal, portanto, é uma 
manifestação própria desse tipo de sociedade (LIBÂNEO, 1990. p. 21)
Cabe ressaltar que a Pedagogia Liberal possui como base o sistema 
capitalista, repassando à escola o papel de “preparar os indivíduos para o 
desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais” (LIBÂNEO, 
1990, p. 21). O indivíduo precisa adaptar-se às normas vigentes da sociedade.
Junto à Pedagogia Liberal está inserida a Tendência Tradicional.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
22
3.1.1 Tendência Tradicional
A Tendência Tradicional possui grande influência ainda na atualidade, pois 
consiste em preparar os alunos para terem uma posição junto à sociedade. Para a 
escola fica a função do repasse dos conteúdos, e ao aluno fica a obrigatoriedade de 
se esforçarem para obter o conhecimento necessário para seu crescimento.
Cabe salientar que se o aluno não conseguir acompanhar os estudos, esse 
deve ir em busca de uma escola onde tenha ensino profissionalizante.
Observa-se que todos recebem o conhecimento, mas não existe a 
preocupação em reconhecer que cada um possuiseu momento de aprender. Nessa 
tendência, os conteúdos de ensino estão abarcados “nos conhecimentos e valores 
sociais acumulados pelas gerações adultas e repassadas ao aluno como verdades” 
(LIBÂNEO, 1990, p. 23-24).
No que tange ao relacionamento professor e aluno, ocorre a predominância 
da autoridade do professor, o qual “ exige atitude receptiva dos alunos e impede 
qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula” (LIBÂNEO, 1990, p. 24). A 
atenção e o silêncio são a base para que o aluno seja disciplinado e obtenha êxito 
na absorção dos conhecimentos.
O método utilizado pelo professor é verbal, a “ênfase nos exercícios, na 
repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente 
e formar hábitos” (LIBÂNEO, 1990, p. 24). A “decoreba” faz-se presente nessa 
tendência pedagógica, em muitos casos, ainda hoje. A preocupação com a 
construção do conhecimento não é levada como base, estuda-se para a prova e 
para tirar boas notas.
FIGURA 6 - TENDÊNCIA TRADICIONAL
FONTE: Disponível em: <http://blogtresalunas.blogspot.com.br/2011/10/
caracteristicas-educacao-traficional.html>. Acesso em: 28 fev. 2016.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
23
Conforme Libâneo (1990 p. 24-25):
A aprendizagem é receptiva e mecânica, para o que se recorre 
frequentemente à coação. A retenção do material ensinado é garantida 
pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A 
transferência da aprendizagem depende do treino. [...]
É interessante observar que a preocupação com as avaliações está restrita 
aos exercícios, provas, e trabalhos de casa. E se não obtiver êxito nestas avaliações, 
o aluno é punido com notas baixas, em muitos casos, o professor verbaliza perante 
os demais alunos a fragilidade no que tange à construção do conhecimento do 
aluno. E quando positiva, classifica-o, dando ênfase ao fator numérico e não à 
construção de conhecimento.
Na atualidade, a Tendência Tradicional ainda persiste. Está atuante na 
sociedade através de algumas “escolas religiosas ou leigas que adotam uma 
orientação clássico-humanista ou uma orientação humano-científica, sendo que 
esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa história 
educacional” (LIBÂNEO, 1990, p. 25).
3.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressista
Na Tendência Liberal Renovada Progressista, o papel da escola fica 
compreendido em “adequar as necessidades individuais ao meio social, e para isso, 
ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto é possível, a vida” (LIBÂNEO, 
1990, p. 25)
Aqui o interesse dos alunos está em primeiro lugar, ocorrendo a integração 
através de experiências cotidianas.
Para a escola fica a responsabilidade de “permitir ao aluno educar-se, 
num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação 
entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente” (LIBÂNEO, 
1990, p. 25).
Com relação aos conteúdos de ensino, nesta tendência, observa-se uma 
inversão com relação à Tendência Tradicional. Conforme Libâneo (1990, p. 25):
Como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e 
necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função 
de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos 
e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos 
processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos 
organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a aprender”, ou 
seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber 
propriamente dito.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
24
Passaremos a compreender melhor com os educadores que buscaram atra-
vés de seus métodos aprimorarem essa tendência. Entre eles encontramos Maria 
Montessori. Seu método é assim apresentado:
FIGURA 7 - MARIA MONTESSORI
FONTE: Disponível em: <http://www.ecole-montessori-internationale-rueil.com/
en/maria-montessori-2/>. Acesso em: 11 jan. 2016.
O QUE É O MÉTODO MONTESSORI DE ENSINO?
Método Montessori é o nome que se dá ao conjunto de teorias, práticas 
e materiais didáticos, criado ou idealizado inicialmente por Maria Montessori. 
De acordo com sua criadora, o ponto mais importante do método é, não tanto 
seu material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização dele de se 
libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser observada, 
compreendida, e para que a educação se desenvolva com base na evolução da 
criança, e não o contrário.
Montessori escreveu que o desenvolvimento se dá em “períodos sensíveis”, 
de forma que em cada época da vida predominam certas características e 
sensibilidades específicas. Sem deixar de considerar o que há de individual 
em cada criança, Montessori pode traçar perfis gerais de comportamento e de 
possibilidades de aprendizado para cada faixa etária, com base em anos de 
observação.
A compreensão mais completa do desenvolvimento permite a utilização 
dos recursos mais adequados a cada fase e, claro, a cada criança em seu momento, 
já que as fases não são estanques e nem têm datas exatas para começar e terminar.
Dando suporte a todo o resto, os seis pilares educacionais de Montessori 
são:
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
25
• Autoeducação.
• Educação como Ciência.
• Educação Cósmica.
• Ambiente Preparado.
• Adulto Preparado.
• Criança Equilibrada.
Autoeducação é a capacidade inata da criança para aprender. Por desejar 
absorver todo o mundo à sua volta e compreendê-lo, a criança o explora, 
investiga e pesquisa. O método Montessori proporciona o ambiente adequado e 
os materiais mais interessantes para que a criança possa se desenvolver por seus 
próprios esforços, no seu ritmo e seguindo seus interesses.
Educação Cósmica é a melhor forma de auxiliar a criança a compreender 
o mundo. De acordo com este princípio, o educador deve levar o conhecimento 
à criança de forma organizada – cosmos significa ordem, em oposição a caos 
–, estimulando sua imaginação e evidenciando que tudo no universo tem sua 
tarefa e que o ser humano deve ser consciente de seu papel na manutenção e 
melhora do mundo.
Educação como ciência é a maneira de compreender a criança e o fenômeno 
educativo de acordo com Montessori, e defendida pela ciência de hoje. Em 
Montessori, o professor utiliza o método científico de observações, hipóteses e 
teorias para entender a melhor forma de ensinar cada criança e para verificar a 
eficácia de seu trabalho no dia a dia.
Ambiente preparado é o local onde a criança desenvolve sua autonomia 
e compreende sua liberdade em escolas e lares montessorianos. O ambiente 
preparado é construído para a criança, atendendo às suas necessidades biológicas 
e psicológicas. Em ambientes preparados encontram-se mobília de tamanho 
adequado e materiais de desenvolvimento para a livre utilização da criança.
Adulto Preparado é o nome que damos, em Montessori, para o profissional 
que auxilia a criança em seu desenvolvimento completo. Esse adulto deve 
conhecer cientificamente as fases do desenvolvimento infantil e, por meio da 
observação e do domínio de ferramentas educativas de eficiência comprovada, 
guiar a criança em seu desabrochar, de forma que este se dê nas melhores 
condições possíveis.
Criança equilibrada é qualquer criança em seu desenvolvimento natural. 
Por meio da utilização correta do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as 
crianças expressam características que lhes são inatas. Entre outras, encontram-
se o amor pelo silêncio, pelo trabalho e pela ordem. Todas as crianças nascem 
com estas características e as desenvolvem melhor entre zero e seis anos.
Todos os princípios do método Montessori devem funcionar em união, 
para que a criança se desenvolva de forma completa e equilibrada. É necessário 
User
Realce
User
Realce
User
RealceUser
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
26
compreender a criança para identificar nela os sinais da eficiência daquilo que lhe 
está sendo oferecido. De acordo com Montessori, “uma das provas da correção 
do processo educacional é a felicidade da criança”.
O método Montessori tem sido utilizado em escolas por todo o mundo, 
desde o berçário até o Ensino Médio. Além disso, aplica-se Montessori em escolas 
especiais, clínicas de psicopedagogia e lares mundo afora. Clínicas de repouso 
aproveitam características do método montessoriano para o tratamento de 
demência e Alzheimer e iniciativas empresariais aplicam princípios do método 
para o melhor desenvolvimento de seus negócios.
FONTE: Disponível em: <http://www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/05/o-que-e-o-
metodo-montessori-de-ensino>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Decroly traz seu método do centro de interesses. Veja como é interessante 
este método. Depois discutiremos sobre ele.
FIGURA 8 – OVIDE DECROLY
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ovide-
decroly-307894.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
OVIDE DECROLY
Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na 
possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender 
a aprender. Alguns de seus pensamentos estão bem vivos nas salas de aula 
e coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente. É o caso da 
ideia de globalização de conhecimentos – que inclui o chamado método global 
de alfabetização e dos centros de interesse. 
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
27
O princípio de globalização de Decroly se baseia na ideia de que as crianças 
apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente pode 
se organizar em partes, ou seja, que vai do caos à ordem. O modo mais adequado 
de aprender a ler, portanto, teria seu início nas atividades de associação de 
significados, de discursos completos, e não do conhecimento isolado de sílabas 
e letras. "Decroly lança a ideia do caráter global da vida intelectual, o princípio 
de que um conhecimento evoca outro e assim sucessivamente", diz Marisa Del 
Cioppo Elias, professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo. 
Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados segundo 
faixas de idade dos estudantes. Eles também foram concebidos com base nas 
etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que as crianças 
entram na escola dotadas de condições biológicas suficientes para procurar 
e desenvolver os conhecimentos de seu interesse. "A criança tem espírito de 
observação; basta não o matar", escreveu Decroly. 
Necessidade e interesse
O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. 
Segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. 
Fortemente influenciado pelas ideias sobre a natureza intrínseca do ser 
humano preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía 
às necessidades básicas a determinação da vida intelectual. Para ele, as quatro 
necessidades humanas principais são comer, abrigar-se, defender-se e produzir. 
 
 A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha a da 
contemporânea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga 
se formou em medicina. Encaminhando- se para a neurologia, também como 
ela trabalhou com deficientes mentais, criou métodos baseados na observação e 
aplicou-os à educação de crianças consideradas "normais". Ambos acreditavam 
que o ensino deveria se aproveitar das aptidões naturais de cada faixa etária. 
 
 Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento 
individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez 
que a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade. Outra 
diferença é que a escola montessoriana recebe as crianças em ambientes 
preparados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto 
a escola oficina de Decroly trabalha com elementos reais, saídos do dia a dia. 
 
 Os métodos e as atividades propostos pelo educador têm por objetivo, 
fundamentalmente, desenvolver três atributos: a observação, a associação e 
a expressão. A observação é compreendida como uma atitude constante no 
processo educativo. A associação permite que o conhecimento adquirido pela 
observação seja entendido em termos de tempo e de espaço. E a expressão faz 
com que a criança externe e compartilhe o que aprendeu.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
28
Linguagens múltiplas
No campo da expressão, Decroly dedicou cuidadosa atenção à questão 
da linguagem. Para ele, não só a palavra é meio de expressão, mas também, 
entre outros, o corpo, o desenho, a construção e a arte. 
Com a ampliação do conceito de linguagem, que a linguística viria a 
corroborar, Decroly pretendia dissociar a ideia de inteligência da capacidade 
de dominar a linguagem convencional, valorizando expressões "concretas" 
como os trabalhos manuais, os esportes e os desenhos.
Escolas que são oficinas
A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos quais 
os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que constroem o 
próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação tradicional entre 
as disciplinas. "Hoje se fala tanto em interdisciplinaridade e projetos didáticos. 
Isso nada mais é do que os centros de interesse", diz a professora Marisa del 
Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de interesse podem surgir, entre 
as crianças menores, das questões mais corriqueiras.
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ovide-
decroly-307894.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Outro educador que permeia esta tendência é John Dewey, o qual apresenta 
o método de projetos. Esse método é muito utilizado na atualidade. Verifique sua 
aplicabilidade.
FIGURA 9 – JOHN DEWEY
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-
dewey-307892.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
29
JOHN DEWEY
Quantas vezes você já ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade 
de pensar dos alunos? De prepará-los para questionar a realidade? De unir 
teoria e prática? De problematizar? Se você se preocupa com essas questões, 
já esbarrou, mesmo sem saber, em algumas das concepções de John Dewey, 
filósofo norte-americano que influenciou educadores de várias partes do 
mundo. No Brasil inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio 
Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia como importantes 
ingredientes da educação. 
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida 
como pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo - uma 
vez que, para essa escola de pensamento, as ideias só têm importância desde 
que sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais. No campo 
específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação 
progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a criança como um todo. 
O que importa é o crescimento – físico, emocional e intelectual. 
O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas 
associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam 
destaque no currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a experimentar 
e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, por ser a 
ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel 
de decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a 
democracia não só no campoinstitucional, mas também no interior das escolas.
Estímulo à cooperação
Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada 
à universidade onde lecionava para testar métodos pedagógicos. Ele insistia na 
necessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acreditava que as 
hipóteses teóricas só têm sentido no dia a dia. Outro ponto-chave de sua teoria 
é a crença de que o conhecimento é construído de consensos, que por sua vez 
resultam de discussões coletivas. "O aprendizado se dá quando compartilhamos 
experiências, e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja 
barreiras ao intercâmbio de pensamento", escreveu. Por isso, a escola deve 
proporcionar práticas conjuntas e promover situações de cooperação, em vez 
de lidar com as crianças de forma isolada.
Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para 
a capacidade de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do 
processo educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando 
ideias, sentimentos e experiências sobre as situações práticas do dia a dia. Ao 
mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando 
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
30
complexas, a distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a 
necessidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para educar e 
ser educadas.
O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em 
miniatura, apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado e, 
aos poucos, conduzir as crianças ao sentido e à compreensão das coisas mais 
complexas. Em outras palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a 
criança a viver no mundo.
"Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas 
para a vida e, em outro, vivendo", ensinou, argumentando que o aprendizado 
se dá justamente quando os alunos são colocados diante de problemas reais. A 
Educação, na visão deweyana, é "uma constante reconstrução da experiência, 
de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações 
a responder aos desafios da sociedade". Educar, portanto, é mais do que 
reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo, 
preparar pessoas para transformar algo.
A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos 
conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa 
verdadeira situação de experimentação, que a atividade o interesse, que haja 
um problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para agir diante da 
situação e que tenha a chance de testar suas ideias. Reflexão e ação devem estar 
ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey acreditava que só a inteligência 
dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu redor.
Liberdade intelectual para os alunos
A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade 
do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as 
próprias regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo 
ou dos saberes do educador. Para Dewey, o professor deve apresentar os 
conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais dar de 
antemão respostas ou soluções prontas. Em lugar de começar com definições ou 
conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno raciocinar 
e elaborar os próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento 
sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias mais modernas da didática, como 
o construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, 
têm inspiração nas ideias do educador.
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-dewey-
307892.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Cabe aqui ressaltar a presença de Piaget, baseado em sua psicologia 
genética. Conforme Libâneo (1990, p. 26-27): “O ensino baseado na psicologia 
genética de Piaget tem larga aceitação na educação pré-escolar. Pertencem, também, 
à tendência progressista muitas das escolas denominadas “experimentais” [...]”.
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
31
3.1.3 Tendência Liberal Renovada não diretiva (Escola 
Nova)
Compete compreendermos ainda, sobre a Tendência Liberal Renovada 
não diretiva, denominada como Escola Nova. Nessa tendência, o papel da escola 
volta-se mais para as questões psicológicas do que as pedagógicas e sociais. Para 
Libâneo (1990, p. 27):
Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança 
dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do 
ambiente. Rogers considera que o ensino é uma atividade excessivamente 
valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a competência na 
matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao 
propósito de favorecer a pessoa um clima de autodesenvolvimento e 
realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus 
semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao 
de uma boa terapia.
Os métodos antes utilizados passam a ser considerados desnecessários, 
dando ênfase “ao esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para 
facilitar a aprendizagem do aluno” (LIBÂNEO, 1990, p. 27)
O professor passa a ser neste método um “especialista”. Cabe ressaltar, 
que este método foi elaborado por Carl Rogers, sendo mais um psicólogo clínico 
do que educador.
NOTA
Carl Rogers, foi o inspirador da pedagogia não diretiva, psicólogo-clínico e educa-
dor. Suas ideias influenciaram um número expressivo de educadores e professores.
O relacionamento entre professor e aluno passa a ser visto como o aluno 
o centro das atenções e o professor um especialista, pois conforme Libâneo (1990, 
p. 28):
[...] propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua 
personalidade através da vivência de experiências significativas que 
lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O 
professor é o especialista em relações humanas, ao garantir o clima de 
relacionamento pessoal e autêntico.
Quanto à avaliação, nessa tendência ela não possui grande significado, o 
que é levado em conta é a autoavaliação, onde o aluno busca refletir sobre o que 
aprendeu neste processo.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
32
3.1.4 Tendência Liberal Tecnicista
 
A Tendência Liberal Tecnicista atua:
[...] no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista) 
articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, 
emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a 
tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir 
indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo, 
eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas (LIBÂNEO, 
1990, p. 29).
No que diz respeito aos conteúdos de ensino, esses estão sistematizados 
em materiais como: livros didáticos, vídeos etc.
O relacionamento entre professor e aluno nessa tendência é algo meramente 
técnico. Conforme Libâneo (1990, p. 30):
O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, 
cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é 
o indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa 
educacional. Ambos são espectadores frente a verdade objetiva. A 
comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, 
que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates, 
discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco 
importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no 
processo ensino-aprendizagem.
Cabe salientar, que dentro dos pressupostos de aprendizagem, na Tendência 
Tecnicista, “dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o 
bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de 
modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou” 
(LIBÂNEO, 1990, p. 30). Seguindo essepensamento, podemos compreender que 
o condicionamento faz parte dessa tendência, sendo que podemos considerar 
Skinner, Gagné, Bloom e Mager como autores que contribuem para esses estudos.
No que diz respeito também a prática escolar, essa Tendência Tecnicista 
toma o lugar da Escolanovista “pelo menos no nível de política oficial; os marcos de 
implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o 
ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus” (LIBÂNEO, 1990, p. 31).
Caro acadêmico! Até o momento verificamos as tendências pertencentes a 
Pedagogia Liberal.
3.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA
A Pedagogia Progressista, como a própria palavra já diz, refere-se “para 
designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, 
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação” (LIBÂNEO, 
1990, p. 32).
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
33
Cabe ressaltar que dentro de um sistema capitalista, instituir uma nova 
tendência pedagógica, tornou possível ser essa tendência “um instrumento de luta 
dos professores ao lado de outras práticas sociais” (LIBÂNEO, 1990, p. 32).
Libâneo (1990) apresenta a Pedagogia Progressista em três tendências: 
libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos. Cada uma delas traz suas 
necessidades e verdades (se assim podemos dizer). 
3.2.1 Tendência Progressista Libertadora
A Tendência Libertadora tem como base Paulo Freire, grande educador 
brasileiro, que apresenta uma educação “não formal”. Cabe aqui salientar que:
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm 
adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na 
educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e 
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem 
o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa 
mesma realidade, a fim de nela atuarem num sentido de transformação 
social (LIBÂNEO, 1990, p. 33).
Com relação à ideia de cada uma das tendências já apresentadas, ainda diz 
Libâneo (1990, p. 33):
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” – que visa 
apenas depositar informações sobre o aluno –, quanto a educação 
renovada – que pretenderia uma libertação psicológica individual – são 
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade 
social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona 
concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e 
com os outros homens, visando a uma transformação – daí ser uma 
educação crítica. (Grifos nossos).
Com relação aos conteúdos de ensino, podemos então perceber que nada 
se compara ao que foi aprendido até o momento. O que antes era visto como 
conteúdos tradicionais passam a dar lugar ao denominados “temas geradores”. Os 
temas geradores são retirados do cotidiano dos alunos, as leituras são elaboradas 
a partir do próprio aluno com a orientação do professor.
No que diz respeito ao método de ensino, baseia-se nos grupos de 
discussão, dando assim a liberdade de voz e vez. O professor “é um animador 
que, por princípio deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se as suas 
características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo” (LIBÂNEO, 1990, p. 
34). Ainda afirma que o professor “deve caminhar “junto”, intervir no momento 
indispensável, embora não se furte, quando necessário, a fornecer uma informação 
mais sistematizada”. 
Observa-se que a relação professor-aluno se dá através do diálogo, sendo 
que “a relação é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como 
sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a total 
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
34
FIGURA 10 - PAULO FREIRE
FONTE: Disponível em: <http://professoressolidarios.blogspot.com.br/2015/01/frases-de-
paulo-freire.html>. Acesso em: 22 jan. 2016.
identificação com o povo, sem o que, a relação pedagógica perde consistência” 
(LIBÂNEO, 1990, p. 34).
Importante salientar que o professor, não perde em momento algum seu 
lugar enquanto educador, ele não se ausenta do processo ensino-aprendizagem, 
“mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para 
“dizer sua palavra”, para se exprimir sem se neutralizar” (LIBÂEO, 1990, p. 35).
Para que exista este movimento, é necessário que existam passos da 
aprendizagem: codificação-decodificação e problematização da situação. Pois 
conforme Libâneo (1990, p. 34): “[...] permitirão aos educandos um esforço de 
compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de conhecimento da 
sua realidade, sempre através da troca de experiências em torno da prática social”.
Pode-se compreender que a força motivadora da aprendizagem é a 
“educação problematizadora”. Pois conforme Libâneo, (1990, p. 35): 
A motivação se dá a partir da codificação de uma situação-problema, da 
qual se toma distância para analisá-la criticamente. ‘Esta análise envolve 
o exercício de abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio 
e representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos’.
Cabe salientar que esta Tendência Libertadora, tem como seu precursor, 
Paulo Freire, (1921-1997), que se utilizou da realidade do educando para construir 
seu conhecimento, a partir de sua realidade, de sua vivência diária. Este foi o mais 
célebre educador de nosso país, Brasil, ganhando reconhecimento internacional 
através de sua pedagogia.
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
35
Repassamos a você, caro(a) acadêmico(a), possibilidades de aprofundamento com 
relação a Paulo Freire. Busque em: <https://www.youtube.com/watch?v=hJmOCNgl7WU>. 
Intitulado: Paulo Freire: Educação para um Brasil melhor. Este e outros vídeos estarão auxi-
liando você em seu conhecimento.
3.2.2 Tendência Progressista Libertária
Na Tendência Progressista Libertária, o papel da escola é de que a:
[...] escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos 
num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir 
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em 
seguida, vão “contaminando” todos os sistemas. A escola instituirá, com 
base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança 
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.) (LIBÂNEO, 
1990, p. 36).
A Tendência Libertária traz em sua filosofia sua “resistência contra a 
burocracia como instrumento da ação dominadora do estado, que tudo controla 
(professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia” (LIBÂNEO, 1990, 
p. 36).
Com relação aos conteúdos de ensino apresentados nessa tendência, 
observa-se que “as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são 
exigidas. É um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que 
resulta das experiências vividas pelo grupo [...]” (LIBÂNEO, 1990, p. 36). Os 
conteúdos não são cobrados, sendo primordial que os alunos tenham uma maior 
participação nos interesses dos grupos em nível social.
A vivência em grupo, como forma de autogestão é à base do método de 
ensino desta tendência. Nesta perspectiva conforme Libâneo (1990, p. 37):
Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o 
conjunto de vida, as atividades e a organização do trabalho no interior 
da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames 
que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos 
têm a liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na 
dependência de suas necessidades ou das do grupo.
A relação professor-aluno fica caracterizada como o professor sendo 
um “orientador e um catalizador” (LIBÂNEO, 1990, p. 37), onde o aluno não é 
compreendido como objeto, e sim como um ser livre e em relação aos demais 
colegas. Tanto professor, como aluno tornam-se livres para vivenciar cada 
DICAS
User
Realce
UNIDADE1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
36
momento. Tendo o professor e o aluno o direito de responder, ou não, determinada 
pergunta. É compreendido assim, que nessa tendência não é aceita nenhuma forma 
de autoritarismo.
Para melhor entendimento, observamos que existem outras tendências que 
se utilizam desta filosofia. Podemos citar o trabalho de Celestin Freinet “que tem 
sido muito estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu 
método” (LIBÂNEO, 1990, p. 38). Além desse, temos outros estudiosos, entre eles, 
Miguel Gonzales Arroyo.
3.2.3 Tendência Progressista Crítico-social dos conteúdos
Já na Tendência Progressista “Crítico-social dos conteúdos”, encontramos 
como papel da escola o de transformar, ou melhor, garantir um bom ensino. 
A escola passa a ser vista como “um instrumento de apropriação do saber é o 
melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode 
contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática” (LIBÂNEO, 
1990, p. 39).
Ainda conforme Libâneo, (1990, p. 39): 
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para 
o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, 
por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma 
participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
No que diz respeito aos conteúdos de ensino, essa tendência apresenta 
que os conteúdos culturais universais além de serem bem ensinados, “é preciso 
que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social” 
(LIBÂNEO, 1990, p. 39). É interessante perceber que deve existir uma relação de 
continuidade, onde o professor intervém junto ao aluno, dando-lhe acessibilidade 
aos conteúdos e conseguindo assim, que o aluno consiga ligar estes conteúdos com 
suas experiências. 
Para tanto, o método de ensino é o de que “os métodos [...] não partem, 
então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, 
mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber 
trazido de fora” (LIBÂNEO, 1990, p. 40). Podemos resumir como sendo a relação 
entre a teoria e a prática. Ocorre troca de experiências e conhecimentos.
Podemos determinar que o papel do professor, na Tendência Progressista, 
seja o de mediador, onde “o papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se 
também a participação do aluno no processo”. O professor não permanecerá 
somente como observador e mediador do que o aluno possui de conhecimentos, 
o mesmo irá “despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de 
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
37
estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com 
suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação 
ativa” (LIBÂNEO, 1990, p. 41).
Dentro da tendência crítico-social dos conteúdos, o aprender é:
[...] desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com 
os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da 
experiência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem 
significativa que supõe como passo inicial, verificar o que o aluno já 
sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem 
ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura 
dizer-lhe. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento 
da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e 
adquire uma visão mais clara e unificadora (LIBÂNEO, 1990, p. 42).
Cabe ressaltar, que nessa tendência, para ocorrer construção eficaz 
do conhecimento, é preciso que o professor tenha maior conhecimento “dos 
conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir 
competência técnica, sua contribuição será tanto mais eficaz quanto mais seja 
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global” 
(LIBÂNEO, 1990, p. 42).
Temos como representantes da Tendência Progressista educadores e es-
critores como B. Charlot, G. Snyders, além dos educadores brasileiros Demerval 
Saviani e José Carlos Libâneo.
Um filme que presenta muito bem a Tendência Progressista, e que pode auxi-
liar-nos no entendimento da relação professor, aluno e conteúdo é: Sociedade dos Poetas 
Mortos. Filme de 1989, com a direção de Peter Weir.
Nesse filme, o professor contraria todas as regras de uma educação autoritária e faz com que 
os alunos saiam da passividade e busquem construir de forma crítica a reflexão sobre suas 
vidas e a realidade. 
DICAS
User
Realce
User
Realce
User
Realce
38
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você estudou que:
• Para compreender a Pedagogia e a Didática, faz-se necessário conhecer a História 
da Educação.
• Por Educação, entendemos a influência intencional e sistemática sobre o ser 
juvenil, com o propósito de formá-lo e desenvolvê-lo. Mas significa também a 
ação genérica, ampla, de uma sociedade sobre as gerações jovens, com o fim de 
conservar a transmitir a existência coletiva. A educação é, assim parte integrante, 
essencial, da vida do homem e da sociedade, e existe desde quando há seres 
humanos sobre a terra.
• Pedagogia é a ciência da educação. Por ela é que a ação educativa adquire 
unidade e elevação. Educação sem Pedagogia, sem reflexão metódica, seria 
pura atividade mecânica, mera rotina. Pedagogia é ciência do espírito e está 
intimamente relacionada com filosofia, psicologia, sociologia e outras disciplinas, 
posto não dependa delas, eis que é uma ciência autônoma.
• A Pedagogia tem sua raiz na Grécia, passando por Roma e sendo utilizada e 
compreendida como forma de educação, associada a realidade de cada momento 
histórico.
• A Pedagogia é considerada na atualidade como uma ciência, que está articulada 
com a História da Educação, a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia.
• A Pedagogia possui suas tendências que são assim classificadas: 
a) Pedagogia Liberal com suas tendências: tradicional, renovada progressista, 
renovada não diretiva (escola nova) e a tecnicista.
b) Pedagogia Progressista: com suas tendências: libertadora, libertária e 
crítico-social dos conteúdos.
• Tendência Tradicional: o professor é o detentor do saber, ao aluno cabe ouvir e 
aceitar os conteúdos e regras expostas, passível de punição. A decoreba é o meio 
de conseguir a obtenção de boas notas.
• Tendência Renovada Progressista: os conteúdos são desenvolvidos a partir do 
interesse dos alunos, o professor tem o papel de auxiliar o processo de ensino.
39
• Tendência Liberal Renovada não Diretiva (Escola Nova): nesta tendência, os 
problemas psicológicos são mais importantes que o processo pedagógico ou 
social. O professor é facilitador, aceitando a pessoa do aluno, demonstrando ser 
uma pessoa confiável e que acredita no autodesenvolvimento do aluno.
• Tendência Liberal Tecnicista: a escola funciona como modeladora do 
comportamento humano. Trabalha com o intuito de preparar o indivíduo para o 
trabalho. A comunicação é simplesmente técnica entre professor e aluno.
• Tendência Libertadora: é conhecida como pedagogia de Paulo Freire. A educação 
é não formal. Os professores e alunos constroem seus conhecimentos a partir da 
realidade. O conteúdo de ensino é através de temas geradores.
 
• Tendência Libertária: à escola compete manter a democracia, onde o professor 
é orientador e o mesmo mistura-se ao grupo para uma reflexão comum. Os 
conteúdos são colocados à disposição dos alunos.
• Tendência Crítico-Social dos Conteúdos: cabe a escola garantir bons estudos. 
Os conteúdos adquiridos historicamente precisam ser estudados e reavaliados 
frente as realidades sociais. O papel do professor é de mediar todo o processo.
40
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! Qual é sua opinião com relação às qua-
tro tendências pedagógicas, até aqui estudadas? Será que elas 
ainda permeiam as práticas pedagógicas de nossas escolas? Por 
quê?
41
TÓPICO 2
EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Até o momento,caro acadêmico, verificamos a caminhada da Pedagogia, 
vista como ciência na atualidade. Passaremos a tratar neste tópico sobre a Didática. 
Qual a sua evolução histórica e os conceitos dados a ela.
Até o momento falamos sobre a Pedagogia, mas ela já apresentou fatores 
que estão na Didática. Assim, podemos utilizar a metáfora da colcha. Essa, para 
ser feita, necessita de fios, os quais são coloridos, possui enlaces que vão sendo 
construídos, unidos, formando ao final, um lindo trabalho. Assim é a Didática 
com a Pedagogia, as duas entrelaçadas, dando significado maior a cada momento 
histórico vivido por professores e sociedade.
Estaremos nos reportando muitas vezes aos recortes históricos realizados 
até o momento dentro da Pedagogia, pois tanto a Pedagogia, como a Didática, são 
como a colcha, cheia de tramas e de enlaces. 
É importante termos este conhecimento, para que nossa colcha vá sendo 
costurada com pontos firmes e entrelaçada de maneira correta, para não ocorrer 
dúvidas ao final deste percurso do reconhecimento da Didática em nosso 
cotidiano.
2 A EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA
Partimos da ideia que permeou nosso estudo até o momento. Os recortes 
históricos, os quais nos delimitaram as ideias e momentos sociais de cada época. 
Vamos retomar um pouco da Antiguidade, até o século XIX, onde vimos que a 
prática escolar era tratada de forma “passiva e receptiva” (HAYDT, 2006, p. 14).
A autora ainda nos apresentada a seguinte explicação:
Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de 
aprendizagem, a compreensão desempenhava um papel muito 
reduzido. Essa forma de ensino baseava-se na concepção de que o ser 
humano era semelhante a um pedaço de cera ou argila úmida que podia 
ser modelado à vontade. Na antiga Grécia, Aristóteles já professava 
essa teoria, que foi retomada frequentemente, ao longo dos séculos [...] 
(HAYDT, 2010, p. 14)
UNIDADE 1
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
42
Cabe ressaltar que ao professor cabia o repasse dos textos aos alunos, 
os quais decoravam inicialmente textos mais curtos e passavam a ser ajustados 
(aumentando o grau de dificuldade). Com o passar do tempo, os alunos estavam 
habituados com essa prática de ensino que “durante séculos, passou a ser conhecido 
como recitação de cor” (HAYDT, 2006, p. 15).
Outro fator interessante que ressalta a autora é que a “forma de 
aprendizagem era que o aluno reproduzisse literalmente as frases e palavras 
decoradas”.
Aos poucos foi verificando que somente repasse de textos e a mera “recitação 
de cor”, já não era mais interessante, e essa passou a ser discutida, dando espaço 
agora a ideia de que: “o ser humano é capaz de apreender e assimilar o mundo que 
o circunda. Com base nessas teorias do conhecimento, alguns princípios didáticos 
foram formulados” (HAYDT, 2006, p.15)
Caro(a) acadêmico(a)! No tópico anterior vimos as tendências pedagógicas. 
Encontramos alguns educadores, filósofos e pensadores que traduziram sua forma 
de ensino, através de seus métodos. Desta forma, vamos agora, ver mais alguns 
deles, realizando um recorte histórico.
Sócrates: construiu um método conhecido como método socrático que foi 
nomeado de “ironia”, que possui dois tempos: a refutação e a maiêutica.
Conforme Haydt, (2006, p. 15-16):
Na refutação, Sócrates levantava objeções às opiniões que o discípulo 
tinha sobre algum assunto e que julgava ser a verdade. De objeção 
em objeção, o aluno ia tentando responder às dúvidas levantadas por 
Sócrates até que, contradizendo cada vez mais, admitia sua ignorância 
e se dizia incapaz de definir o que até há pouco julgava conhecer tão 
bem. [...] 
Tendo o discípulo tomado consciência de que nada sabia, Sócrates passa 
então para a segunda parte de seu método, que ele mesmo denominou 
maiêutica. Partindo do conhecido para o desconhecido, do fácil para o 
difícil, Sócrates vai fazendo a seu discípulo uma série de perguntas que 
o leva a refletir, a descobrir e a formular as próprias respostas.
Vimos uma palavra já conhecida em nosso meio acadêmico, a palavra Maiêutica. 
Ela nos remete a nossa revista digital, onde são apresentados os trabalhos classificados de 
determinado ano. Assim sendo, fique ligado! Este ano teremos a JOIA (Jornada de Integra-
ção Acadêmica), onde serão apresentados os trabalhos construídos por vocês.
Por que me utilizei deste exemplo? Por que a Maiêutica, como Sócrates prescreveu, é “dar à 
luz as ideias” (HAYDT, 2006, p. 16). E este é o objetivo da Revista Maiêutica, de dar ao acadê-
mico(a) a possibilidade de construir seu conhecimento e expô-lo à comunidade acadêmica.
IMPORTANT
E
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
43
Cabe ressaltar que mesmo estando na Grécia Antiga, Sócrates afirmava 
que: “os mestres devem ter paciência com os erros e as dúvidas de seus alunos, 
pois é a consciência do erro que os leva a progredir na aprendizagem” (HAYDT, 
2006, p. 16).
FIGURA 11 - SÓCRATES
FONTE: Disponível em: <https://psicopapo.wordpress.com/2015/09/10/de-
socrates-a-platao/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Uma de suas frases célebres é a presente na figura. Isso não significa que 
Sócrates era um ignorante, muito pelo contrário, essa frase nos indica que a pessoa 
que se considera não conhecedora de tudo é alguém sábia, pois vai à busca de mais 
conhecimento; enquanto aquela que julga possuir todo o saber, fica engessada em 
seu mundo. Isso significa que estamos em constante movimento, crescimento.
Para você obter maiores informações sobre Sócrates, deixamos o site abaixo 
como sugestão. Neste vídeo, o Professor Mario Sérgio Cortella nos dá uma aula sobre esse 
filósofo e seu método. Aparece intitulado como: Curtas filosóficas: Mario Sérgio Cortella fala 
sobre Sócrates. <https://www.youtube.com/watch?v=LYTQhRKHfqU>.
Seguindo nossa caminhada histórica dentro da Didática, vamos falar sobre 
João Amós Comenius.
João Amós Comenius (1592-1670): Caro acadêmico, relembrando o que já 
foi estudado, verificamos que este foi o maior educador e pedagogista do século 
XVII e um dos maiores da história.
DICAS
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
44
FIGURA 12 - COMENIUS
FONTE: Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/
eLibris/didaticamagna.html>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Para Comenius, o ser humano é a mais perfeita obra de Deus. Luzuriaga 
(1985, p. 139) afirma que: 
O fim da Educação é, para Comenius, a salvação, a felicidade eterna. 
Mas essa educação não está enquadrada em determinada confissão 
religiosa [...]. Em verdade, os fins da vida e, portanto, da educação, para 
Comenius são três: o saber, que compreende o conhecimento de todas 
as coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui não só 
as boas maneiras como o domínio das paixões; e a piedade ou religião, 
isto é, a veneração interna pela qual a alma do homem se une ao Ser 
Supremo.
Pode-se perceber que para Comenius, o homem não pode chegar a ser 
homem se não for educado. “Ninguém pode crer que é verdadeiro homem a não 
ser que haja aprendido a formar-se” (LUZURIAGA, 1985, p. 139).
Outro ponto a ser ressaltado, é que esse educador apregoava que a educação 
deveria ser dada a todos – meninos e meninas – indiferente de sua classe social e 
nas mesmas instituições, não fazendo separações. Ele também é considerado o 
fundador da Didática, segundo Luzuriaga (1985). 
Comenius valorizava o processo indutivo – “como sendo a melhor forma de 
se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua prática instrucional” 
(HAYDT, 2006, p. 16).
O pedagogista teve uma longa caminhada como professor, e dentro desta 
sua vivência educacional, escreveu uma de suas maiores obras, a qual, ainda hoje, 
se busca referência, a “Didática Magna”, que é vista como um tratado, sendo 
publicada em 1632. Nesse tratado, Comenius apresenta seus conhecimentos, 
sua vivência didática e espiritual, pois dispõe nas páginas deste documento, a 
necessidade da presença divina junto à construção do conhecimento.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
45
Haydt(2006, p. 17) expõe como um professor deve ensinar um assunto aos 
seus alunos na visão de Comenius:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstração, 
pois o aluno aprende através dos sentidos, principalmente vendo e 
tocando.
2. Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido a sua 
aplicação na vida diária.
3. Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estudados, isto é, 
às suas causas.
4. Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os detalhes.
5. Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas quando 
o aluno tiver compreendido o anterior.
Ainda na “Didática Magna”, Comenius expõe a seguinte visão com relação 
aos objetivos da Didática:
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método 
segundo o qual os professores ensinem menos e os alunos aprendam 
mais; nas escolas hajam menos barulho, menos enfado, menos trabalho 
inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e sólido 
progresso; na Cristandade haja menos trevas, menos confusão, menos 
dissídios, mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranquilidade (COME-
NIUS, 2001, p. 12).
O desejo dele, era que através desse tratado, o objetivo estivesse em “ensinar 
tudo a todos”, (COMENIUS, 2001, p. 11) ou ainda:
Processo seguro e excelente de instituir em todas as comunidades 
de qualquer Reino Cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda 
juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém em siveiarte 
alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, 
impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da 
puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente ou 
futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e solidez 
(COMENIUS, 2001, p. 11).
Podemos perceber que os seus escritos são ricos em possibilidades de 
tornar cada ser humano uma pessoa melhor, com cuidados, estudos e tementes a 
Deus, pois seu tratado está todo fundamentado nas escrituras.
Em pleno século XXI, ainda buscamos muitos dos ensinamentos, que eram 
apregoados por Comenius, isso no século XVII.
Cabe citar a presença de um notável escritor e filósofo chamado Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778). Esse filósofo deixou vários escritos, entre eles estão 
“Emílio, ou Da Educação” e o “Contrato Social”. 
Rousseau, conforme Santana (2016, p. 1):
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
46
Tem como essência a crença de que o Homem é bom naturalmente, 
embora esteja sempre sob o jugo da vida em sociedade, a qual o 
predispõe à depravação. Para ele o homem e o cidadão são condições 
paradoxais na natureza humana, pois é o reflexo das incoerências 
que se instauram na relação do ser humano com o grupo social, que 
inevitavelmente o corrompe.
Dentro de seus escritos, Rousseau apresenta possibilidades de ver o homem 
como ser reconduzido para o bem. Isso é explanado em seus escritos “Contrato 
Social” e, pedagogicamente, em “Emílio, ou Da Educação”.
As ideias desse filósofo foram muito importantes para muitos socialistas 
e anarquistas, pois tratavam da sociedade e do conceito de liberdade. Ressalta-se, 
entre os influenciados:
Johann Heinrich Pestalozzi: Suíço, preocupava-se com a formação do 
homem integral. Acreditava que a formação do homem se dá de forma natural, do 
“aprender fazendo”.
O método partia do que já era conhecido, para algo novo, do concreto, 
para o abstrato. Assim, “O que importava não era tanto o conteúdo, mas o 
desenvolvimento das habilidades e dos valores”. (CARVALHO, 2011, p. 1). 
Pestalozzi foi considerado, de acordo com Hilgenheger (2010, p. 11), “o fundador 
da nova escola primária”.
FIGURA 13 - PESTALOZZI
FONTE: Disponível em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.
br/2011/10/johann-heinrich-pestalozzi-educador.html>. Acesso em: 
16 jan. 2016.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
47
Carvalho (2011, p. 1) afirma que:
Pestalozzi foi um dos pioneiros da educação moderna, influenciando 
profundamente todas as correntes educacionais, e longe está de deixar 
de ser uma referência. Fundou escolas, cativava a todos para a causa de 
uma educação capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era 
privilégio exclusivo.
O autor ainda aponta que para Pestalozzi, a escola:
[...] deveria ser não só uma extensão do lar, como inspirar-se no 
ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto. 
Ao contrário de muitos de seus contemporâneos, o pensador suíço não 
concordava totalmente com o elogio da razão humana. Para ele, só o 
amor tinha força salvadora, capaz de levar o homem à plena realização 
moral, isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência divina 
que lhe dá liberdade (CARVALHO, 2011, p. 1).
Pestalozzi, conforme afirma Haydt (2006, p. 17), “O principal objetivo da 
educação era favorecer o desenvolvimento físico, intelectual e moral da criança e do 
jovem, através da vivência de experiências selecionadas e graduadas, necessárias 
para o exercício dessas capacidades”. 
Cabe ressaltar que esse filósofo buscava sua inspiração nas leituras de Jean 
Jacques Rousseau (1712-1778), o qual tinha como base a doutrina dos naturalistas. 
Conforme Carvalho (2011. p. 1), “Ambos consideravam o ser humano de 
seu tempo excessivamente cerceado por convenções sociais e influências do meio, 
distanciado de sua índole original que seria essencialmente boa para Rousseau e 
potencialmente fértil, mas egoísta e submissa aos sentidos, para Pestalozzi”. 
A invasão francesa, na Suíça, fez com que Pestalozzi, vendo as misérias 
que ocorriam nas ruas, buscasse crianças que viviam abandonadas para cuidar e 
educar. (CARVALHO, 2011): 
A invasão francesa da Suíça em 1798 revelou-lhe um caráter 
verdadeiramente heroico. Muitas crianças vagavam no Cantão de 
Unterwalden, às margens do Lago de Lucerna, sem pais, casa, comida 
ou abrigo. Pestalozzi reuniu muitos deles num convento abandonado, e 
gastou suas energias educando-os (CARVALHO, 2011, p. 1).
Com essa atitude, Pestalozzi inicia seu trabalho com as crianças, aplicando 
junto a elas seu processo educativo que “deveria englobar três dimensões humanas, 
identificadas com a cabeça (intelectual), a mão (físico) e o coração (afetivo ou 
moral). O objetivo final do aprendizado deveria ser uma formação também tripla: 
intelectual, física e moral”. (CARVALHO, 2011, p. 1)
Importante salientar que nas escolas de Pestalozzi, não era aceita a ideia de 
castigar, ou de dar notas, tudo deveria fluir do íntimo do aluno. Ainda conforme 
Carvalho (2011, p. 1), Pestalozzi acreditava que: 
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
48
A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora, 
ideia oposta à concepção de que a função do ensino é preenchê-la de 
informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do pro-
fessor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais 
a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessi-
dades, de acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de 
uma missão maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza – em 
que o método pedagógico deveria se inspirar. 
Podemos buscar em uma síntese de Frank Viana Carvalho (2011) mais sub-
sídios para compreendermos a visão do Método de Pestalozzi:
A ESCOLA IDEALIZADA POR PESTALOZZI
• Não apenas uma extensão do lar, mas inspirar-se no ambiente familiar, 
(atmosfera de segurança e afeto).
• O amor é a plenitude da educação: só o amor tem força salvadora capaz de 
levar o homem à plena realização moral.
• Na visão de Pestalozzi a criança de desenvolve de dentro para fora.
• Um dos cuidados principais do professor deve ser o de respeitar os estágios de 
desenvolvimento pelos quais a criança passa.
MÉTODO DE PESTALOZZI
• Do mais fácil e simples, para o mais difícil e complexo, do conhecido para o 
novo e do concreto para o abstrato, o ideal é aprender fazendo.
• O processo educativo deve englobar três dimensões humanas para uma 
formação também tripla: intelectual,física e moral.
• O método de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: 
som, forma e número (posteriormente a linguagem).
• Nas suas escolas não havia notas ou provas, castigos ou recompensas; mais 
importante que o conteúdo, o desenvolvimento das habilidades e dos valores.
FONTE: Disponível em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.br/2011/10/johann-heinrich-
pestalozzi-educador.html>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Caro acadêmico! Podemos perceber que Pestalozzi está muito presente em 
escolas de nosso país. Fez parte do século XVIII, mas estava à frente de seu tempo. 
Deixou como discípulos dois grandes sucessores que serão vistos a seguir.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
49
John Frederick Herbart (1776-1841): pensador e educador que tem 
como influência os trabalhos de Pestalozzi, busca de maneira mais científica, 
compreender os “fundamentos na ideia da unidade do desenvolvimento e da vida 
mental”. (HAYDT, 2008, p. 20).
Para Hilgenheger (2010, p. 11):
O perfil do educador e pensador pedagógico J. F. Herbart pode, 
também, ser delineado a partir de um ponto central marcante, a ideia 
de instrução educativa. Foi sua experiência de professor e educador que 
levou Herbart a esta ideia principal de sua teoria pedagógica, verdadeiro 
traço de união entre seu sistema filosófico e sua “pedagogia”.
FIGURA 14 – HERBART
FONTE: Disponível em: <http://www.biografiasyvidas.com/biografia/h/
herbart.htm>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Para Herbart, o ser humano é uma unidade e não um ser compartimentalizado. 
A partir de seu nascimento passa a conviver com todas as possibilidades de 
situações, conseguindo assim reagir “de forma global, através do amadurecimento 
de seu sistema nervoso” (HAYDT, 2006, p. 20). 
Ainda conforme Haydt (2006, p. 20): 
Por meio da percepção sensorial se estabelece, portanto, a relação com o 
ambiente, o que dá origem às representações primárias, que são a base 
da vida mental. A generalização das representações primárias forma os 
conceitos, e a interação dos conceitos conduz aos atos de julgamento e 
raciocínio.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
50
Herbart, segundo Haydt (2006, p. 20):
Atribuía grande importância à educação, pois considerava-a o fator 
determinante no desenvolvimento do intelecto e do caráter. A educação, 
é segundo ele, a responsável pela formação das representações e pela 
forma como estas representações são combinadas nos mais elevados 
processos mentais. A função da escola era ajudar o aluno a desenvolver 
e integrar essas representações mentais, que provinham de duas fontes 
principais: 
a) Do contato com a natureza, através da experiência, e
b) Do contato com a sociedade, através do convívio social.
O pensador também tem em seu currículo, a formulação da teoria do 
interesse. De acordo com Haydt (2006, p. 21):
Ele afirmava que o interesse não era apenas um meio para garantir a 
atenção a atenção do aluno durante a aula, mas uma forma de assegurar 
que as novas ideias ou representações fossem assimiladas e integradas 
organicamente àquelas já existentes, formando uma nova base de 
conduta. 
Podemos entender, que o pensador tinha como filosofia, a formação moral 
do indivíduo, onde as ideias passam a formar o caráter desse. Para ele, segundo 
Luzuriaga (1985, p. 205), na atividade educativa, são apontados três momentos 
cruciais: o governo, a instrução e a disciplina.
O governo entende como a conservação da ordem, com a conduta 
externa das crianças, para a qual o meio mais importante é mantê-las 
ocupadas, ativas. Outros meios são o amor, a autoridade, a vigilância, a 
ameaça e o castigo, sendo os dois primeiros os mais eficazes.
A instrução tem por fim, como toda a educação, a virtude, ou seja, ‘a 
força de caráter da moralidade’. Seu meio essencial é o interesse ou, 
melhor, ‘a multiplicidade do interesse’. Para que a instrução possa 
penetrar nas representações do aluno, hão de abrir-se todas as portas 
do espírito.
A disciplina busca [...] a formação para a virtude, apoia-se, sobretudo, 
no trato pessoal, mas se diferencia do governo em que este se dirige 
mais ao comportamento externo que à conduta propriamente dita, isto 
é, a que se rege pelas ideias morais.
No que tange às ideias de Herbart, podemos compreender que para ocorrer 
atividades educativas com produtividade, são necessários os três elementos: 
governança, que trata da ordem das atividades a serem desenvolvidas pelo 
professor junto aos alunos; da instrução, que precisa ser significativa ao aluno, 
dando possibilidade de aumento de seu interesse; e por último a disciplina, 
que se preocupa em desenvolver no aluno a necessidade do saber portar-se, de 
compreender que cada um é um dentro do processo social.
O educador em questão elaborou e aplicou seu método instrucional, 
que era composto por cinco passos para um aprendizado eficaz: a preparação, 
apresentação, associação, sistematização e a aplicação.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
51
PREPARAÇÃO
Ao professor cabe instigar seu aluno pelo que sabe e assim 
conseguir abrir novas possibilidades na obtenção de novos 
conteúdos.
APRESENTAÇÃO
Com a estimulação do aluno junto ao que sabe, o professor 
apresenta novo conteúdo que tenha ligação com o que já foi 
obtido pelo estudante.
ASSOCIAÇÃO
O aluno realiza neste momento uma junção do que já sabia 
com o novo conteúdo.
SISTEMATIZAÇÃO
O aluno ao assimilar o conteúdo, realiza uma ligação do que 
já sabe com o novo e assim constrói novos conhecimentos.
APLICAÇÃO
Ao aluno é realizada avaliações através de provas que 
determinam se ele adquiriu novos conhecimentos.
QUADRO 1- CINCO PASSOS PARA UM APRENDIZADO EFICAZ SEGUNDO HERBART
FONTE: A autora
Outro educador e sucessor de Pestalozzi foi Friederich Froebel. 
Friederich Froebel (1782-1852) é considerado como o “pai do jardim de 
infância” (HILGENHEGER, 2010, p. 11). Possuía uma maneira romântica de ver a 
sua filosofia pedagógica.
FIGURA 15 - FROEBEL
FONTE: Disponível em: <http://froebeleaeducao.blogspot.com.br/>. 
Acesso em: 17 jan. 2016.
Para melhor entendimento, elaboramos este quadro:
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
52
Para Ferrari, (2011, p. 1), Froebel vê: “o início da infância como uma fase 
de importância decisiva na formação das pessoas – ideia hoje consagrada pela 
Psicologia, ciência da qual foi precursor”. 
Sendo ele o “pai do jardim da infância”, tem essa visão porque:
O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros 
pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em 
sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de 
maneira saudável. "Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os 
homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio 
social", diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São 
Carlos (FERRARI, 2011, p. 1).
As brincadeiras possuem lugar primordial nesse processo, o brincar 
leva a criança a desenvolver sua sociabilidade e abre caminho para uma melhor 
aprendizagem. Isso não lhe parece familiar?
Em nossa Educação Infantil e mesmo nos Anos Iniciais, temos a brincadeira 
(jogos) como forma de desenvolver o cognitivo das crianças. Froebel nos apresentou 
isso no século XVIII, e buscamos hoje, em pleno século XXI.
O alemão considerava as brincadeiras não como “apenas diversão, mas um 
modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-
lo” (FERRARI, 2011, p. 1). O compartilhamento das brincadeiras, os jogos e os 
materiais eram vistos como possibilidades de crescimento e de harmonia. Ele via os 
jardins de infância como forma criativa de visualizar as brincadeiras. Os materiais 
utilizados e elaborados por esse educador eram em formas geométricas, de fácil 
manuseio, leves e macios. O método de educação era a importância dada ao jogo.
Para Froebel, conforme Luzuriaga (1985, p. 201):
O jogo é o mais puro e espiritual produto dessa fase do crescimento. É, 
a um tempo, modelo e reproduçãoda vida total, da íntima e misteriosa 
vida da natureza no homem e em todas as coisas. Do jogo dimanam asa 
fontes de tudo quanto é bom. [...] A criança que brinca tranquilamente, 
com espontânea atividade, resistindo a fadiga, chegará, por certo, a 
ser homem também ativo, resistente, capaz de sacrificar-se pelo bem 
próprio e alheio.
Ferrari (2011, p. 2): 
As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os 
objetos criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e 
havia regras para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir 
o aproveitamento pedagógico. As brincadeiras previstas por ele, eram, 
quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente.
Podemos compreender que as crianças estariam livres e podendo expressar 
seus sentimentos. Era defendida pelo pedagogista:
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
53
Caro acadêmico! Lembra, no Tópico 1, em que tratamos do método Montessori 
e de Freinet? Se não lembra, cabe rever estas páginas.
No pensamento desse educador, “a criança, trazia em si a semente divina 
de tudo o que há de melhor no ser humano. Cabia à educação desenvolver esse 
germe e não deixar que se perdesse” (FERRARI, 2011, p. 2).
Tanto em Froebel, como em Comenius e Pestalozzi, “predomina uma visão 
mística e humanitária, que serve de inspiração a toda a obra” (LUZURIAGA, 1985, 
p. 201).
Estando a frente de seu tempo, o criador do jardim de infância deu amplas 
coordenadas em relação à psicologia, afirmando que: “os primeiros anos de vida 
são os decisivos no desenvolvimento mental do homem” (LUZURIAGA, 1985, p. 
201).
Caro(a) acadêmico(a)! Podemos com estas palavras, mais uma vez perceber, 
que as necessidades que eram buscadas no século XVIII, estão presentes em nosso 
cotidiano. Buscar desenvolver nas crianças e em seus pais os valores, fazer com que 
as crianças tenham uma formação embasada no amor, no respeito e conseguindo 
assim formar jovens e adultos conscientes e preparados para o cotidiano.
As palavras que Froebel deixou em seus escritos e que são apresentados 
por Luzuriaga (1985, p. 203) são de extrema importância e merecem ser lembradas: 
“Saibamos ver o homem no menino, consideremos a vida do homem e da 
humanidade na infância. Reconheçamos no menino o germe de toda a atividade 
futura no homem”.
A partir desses pensadores, passamos a perceber que a psicologia começa 
a ter espaço dentro dos processos pedagógicos. Passaremos a entender este 
movimento agora.
[...] a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria, 
elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com 
características específicas, antecipando as ideias do suíço Jean Piaget 
(1896-1980). Froebel detectou três estágios: primeira infância, infância e 
idade escolar (FERRARI, 2011, p. 2).
Outro fator importante a ser apresentado, é que Froebel, foi o primeiro a 
apresentar ou a falar sobre “autoeducação, um conceito que só se difundiria no 
início do século XX, graças ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori 
(1870-1952) e Celestin Freinet (1896-1966), entre outros” (FERRARI, 2011, p. 1).
DICAS
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
54
3 A DIDÁTICA E PSICOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE
Caro acadêmico, chegamos à contemporaneidade, onde encontramos a 
Didática e a Psicologia caminhando lado a lado. Este movimento ficou presente 
na Escola Nova, o qual veio com o intuito de uma renovação na educação.
Haydt (2006, p. 29) afirma que:
Esse movimento tinha por base os estudos realizados pelas ciências do 
comportamento que vinham se afirmando. A Escola Nova foi, portanto, 
uma nova forma de tratar os problemas da educação geral, chegando a 
constituir-se num “conjunto de princípios tendentes a rever as formas 
tradicionais do ensino [...] Esses princípios derivaram de uma nova 
compreensão de necessidades da infância, inspirada em conclusões de 
estudos da Biologia e da Psicologia”.
No período do surgimento da Escola Nova, a sociedade estava passando 
por transformações econômicas e políticas, fazendo com que as pessoas buscassem 
as cidades para melhores condições de vida, através de trabalhos na indústria.
De acordo com Haydt (2006, p. 30): “[...] a industrialização intensificava-se, 
deslocando do campo para as cidades um grande contingente de população que 
engrossava as fileiras da classe operária emergente; a burguesia industrial firmava-
se e difundiam-se as ideias liberais”. Com essas mudanças, as escolas e a forma de 
ensino passam a ser vistas como um espaço voltado para a “construção política e 
social” (HAYDT 2006, p. 30).
Podemos perceber que a Escola Nova trazia em sua filosofia práticas 
educativas voltadas para uma nova visão de homem e de mundo.
As ideias da Escola Nova tinham em seus pressupostos pedagógicos e 
didáticos os seguintes elementos, conforme Haydt (2006, p. 31-32):
1 A Pedagogia e a Didática devem desprender-se do empirismo e da rotina, 
adotando uma atitude crítica e dinâmica de investigação e reflexão constantes, 
no sentido de aprimorar sua prática, tanto no que concerne a seus fins como a 
seus meios. 
2 O processo pedagógico e o trabalho didático devem basear-se nos estudos 
realizados pelas ciências do comportamento, aplicando na prática as 
contribuições da Biologia, da Sociologia e, principalmente, da Psicologia. 
3 A educação, em geral, e o ensino, em particular, devem respeitar as diferenças 
individuais e os estágios do desenvolvimento infantil, em seus aspectos físico, 
cognitivo, afetivo e social.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
55
4 A ação educativa deve considerar as necessidades e interesses próprios de 
cada fase do desenvolvimento e respeitar as atividades naturais e espontâneas 
do educando, como jogos e brincadeiras. 
5 A aprendizagem é um processo dinâmico, que depende da atividade 
mental do educando e que se dá por meio da mobilização de seus esquemas 
de pensamento. Por isso, o ensino deve apelar para a atividade mental do 
aluno, levando-o a observar, manipular, perguntar, pesquisar, experimentar, 
trabalhar, construir, pensar e resolver situações problemáticas. Enquanto 
na escola tradicional a atitude do aluno era de imobilidade, passividade e 
receptividade, na Escola Nova sua atitude é de participação ativa e dinâmica. 
A Escola Nova preconiza o uso de métodos ativos de ensino-aprendizagem. 
6 A escola deve valorizar o trabalho manual tanto quanto o trabalho intelectual, 
pois, além de corresponder aos interesses infantis, o trabalho manual desperta 
o senso de observação, a capacidade de concentração e o espírito inventivo. 
7 O ensino deve centrar-se no educando, preocupando-se mais em desenvolver 
seus processos mentais de pensamento (observação, proposição e comprovação 
de hipóteses, espírito crítico, capacidade de analisar e julgar etc.), do que em 
acumular conhecimentos memorizados e sem ligação com a realidade do 
aluno. É através da ativação dos processos mentais que o educando chega à 
auto estruturação de conhecimentos significativos. 
8 Para realizar um trabalho mais efetivo, a escola deve adaptar-se à comunidade 
e levar em conta as condições de vida social e cultural dos alunos, pois o 
desenvolvimento humano é influenciado por fatores ambientais e sociais. O 
professor deve compreender a interdependência existente entre indivíduos e 
grupos.
9 A escola deve favorecer a prática das relações humanas, incentivando a livre 
comunicação, a cooperação e o auxílio mútuo.
FONTE: Adaptado de Haydt (2006)
Com relação aos pressupostos pedagógicos e princípios didáticos, pode-
mos observar caro(a) acadêmico(a), que surgem dentro deste movimento vários 
estudiosos, psicólogos e educadores. Entre eles temos Jean Piaget e Lev Vygotsky.
Estaremos falando sobre cada um de forma breve, pois você estudará ou já estu-
dou sobre eles em seu Caderno de Psicologia de Desenvolvimento eda Aprendizagem.
NOTA
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
56
FIGURA 16 - PIAGET
FONTE: Disponível em: <http://www.projetospedagogicosdinamicos.
com/piaget.html>. Acesso em: 18 jan. 2016.
Em seus escritos, Piaget apresenta o desenvolvimento do indivíduo junto 
à construção do conhecimento. Construção essa que está apresentada em três 
momentos: adaptação, assimilação e acomodação.
Adaptação: diante das ações e atividades cotidianas, o indivíduo interage 
com o meio, conseguindo assim, adaptar-se para melhor sobreviver. Assim, a 
adaptação “é o resultado do equilíbrio entre as ações do organismo sobre o meio e 
das ações do meio sobre o organismo” (HAYDT, 2006, p. 33).
Conforme Haydt (2006, p. 33), a adaptação possui dois subprocessos:
Assimilação: é a aplicação dos esquemas ou experiências anteriores do 
indivíduo a uma nova situação, incorporando os novos elementos aos 
seus esquemas anteriores.
Acomodação: é a reorganização e modificação dos esquemas 
assimilatórios anteriores do indivíduo para ajustá-los a cada nova 
experiência. (Grifo nosso).
Importante frisar que para Piaget, a inteligência, a aprendizagem e a 
construção do conhecimento são imprescindíveis. Estão interligados, conforme 
Haydt (2006). 
Para Piaget é a inteligência que determina o que o indivíduo vai coletar de 
informações e passa a reorganizá-la, conseguindo assim “compreender melhor a 
realidade em que vive, e nela agir, transformando-a” (HAYDT, 2006, p. 35).
Jean Piaget iniciou seus estudos na psicologia aos vinte e quatro anos “fi-
cando famoso por suas pesquisas no campo da Psicologia do Desenvolvimento” 
(HAYDT, 2006, p. 32).
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
57
A aprendizagem, conforme Haydt (2006, p. 35, é “a assimilação de 
dados novos aos esquemas mentais anteriores, e a consequente reorganização 
ou reestruturação, tanto dos dados assimilados como também dos esquemas de 
assimilação anteriores, para se ajustarem aos novos dados”. 
Já a construção do conhecimento ocorre de maneira particular em cada 
indivíduo. Assim, a partir de Haydt (2006, p. 36): “o processo de construção do 
conhecimento é essencialmente ativo, envolvendo a assimilação e acomodação e 
parte dos esquemas mentais, que são prolongamentos diretos da ação”. 
Piaget desenvolveu em seus estudos os períodos ou estágios de 
desenvolvimento mental que são: 
Período sensório-motor: aqui a criança é egocêntrica, isto é, está centrada 
em si mesma “e todas as relações que estabelece são feitas em função de seu 
próprio corpo” (HAYDT, 2006, p. 39). Fase que ocorre do nascimento até os dois 
anos de idade.
Período pré-operatório: nesta fase ocorre o surgimento da linguagem, 
onde a criança passa a interagir com o meio de forma mais precisa. As atividades 
lúdicas são fundamentais neste processo. Essa fase ocorre dos dois aos sete anos 
de idade.
Período operatório: inicia-se por volta dos sete anos e “caracteriza-se pela 
formação das operações mentais, que são ações exercidas mentalmente, isto é, 
realizadas de modo interiorizado” (HAYDT, 2006, p. 44).
Período das operações concretas: fase que vai dos sete aos doze anos. 
Nesse período surgem as operações concretas “que são ações interiorizadas, 
móveis e reversíveis, cuja aplicação se limita aos objetos considerados reais, isto é, 
concretos” (HAYDT, 2066, p. 44).
Período das operações abstratas ou formais: inicia por volta dos doze 
anos e “caracteriza-se pelo surgimento das operações intelectuais formais ou 
abstratas, que atingem um novo nível de equilíbrio por volta dos quinze anos, 
aproximadamente” (HAYDT, 2006, p. 47).
A teoria de Piaget é o embasamento do construtivismo, que trata da 
construção do conhecimento. Junto a ele segue outro psicólogo, Lev Vygotsky, 
contemporâneo de Piaget, que acredita que a linguagem é a base para uma 
interação eficaz, dando possibilidades de troca de experiências e de crescimento.
Vygotsky foi psicólogo e professor russo, que fundou a Psicologia Sócia 
Cultural, conhecida também como Psicologia Sócio Interacionista. Apregoou que 
a cultura se integra ao homem através das atividades celebrais, estimulada pelos 
parceiros sociais (o meio), e esse processo é mediado pela linguagem, tornando o 
homem verdadeiramente humano.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
58
Para maiores informações sobre Piaget e Vygotsky, busque no YouTube informa-
ções que enriquecerão seu conhecimento, como: <https://www.youtube.com/watch?v=Y-
Jla-2t-HRY>.
Lev Vygotsky - Vida e Obra. Produzido por Olavo Augusto. 
Jean Piaget. Produzido por Vanessa Vídeos.
Com estas observações podemos compreender que a Didática se encontra 
inserida em todos os momentos históricos da Educação, e nas demais ciências da 
educação.
Caro acadêmico! O que vimos até o momento perpassou vários continentes, 
e percebemos que no Brasil, nos deparamos com influências de todos os pensadores 
que até o momento apresentamos. Assim, vamos buscar informações de como a 
Didática se apresentou e se apresenta no Brasil.
4 DESENVOLVIMENTO DA DIDÁTICA NO BRASIL
Como em todo o mundo, o Brasil também recebeu influências de outros 
países, principalmente, se buscarmos o início de nossa colonização.
DICAS
Então para Vygotsky o homem é um ser histórico, construído através de 
suas relações com o mundo natural e social. Para Vygotsky o homem só se torna 
humano na medida em que ele vai atuando sobre a realidade, apropriando-se da 
cultura e transformando-a.
O aprendizado e o desenvolvimento, para Vygotsky, são inter-
relacionados. Para tanto deve considerar dois níveis de desenvolvimento: A zona 
de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal.
NOTA
Zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe 
fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que é capaz de realizar com ajuda de alguém mais 
experiente (o desenvolvimento potencial). Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento 
proximal hoje vira nível de desenvolvimento real amanhã. Para saber mais acesse: http://nova-
escola.org.br/formacao/ aprenda-eles-ensine-melhor-423205.shtml
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
59
PERÍODO FATO
BRASIL-COLÔNIA
A influência maior fica a cargo dos padres Jesuítas 
que chegam ao Brasil em 1549, trazendo em sua 
bagagem a preocupação em catequizar os índios 
e negros. Para os colonizadores foi vista uma 
educação coerente a eles. É adotado o famoso 
plano educacional: Ratio Studiorum. O método de 
instrução era baseado na memorização. Foram 
criados colégios e seminários.
IMPÉRIO E PRIMEIRA REPÚBLICA
A igreja continua a controlar as instituições de 
ensino. A economia continuava agroexportadora. 
Inicia-se a troca da força de trabalho escravo pela 
chegada dos imigrantes. Na fase Republicana, com 
a Constituição de 1891, o ensino secundário fica 
sob responsabilidade da União, e o ensino primário 
e a formação do magistério primário ficam sob 
responsabilidade dos estados. São Paulo é o primeiro 
estado a se organizar com o ensino e passa a ter fortes 
influências da pedagogia de Herbart. 
DIDÁTICA APÓS A 1ª GUERRA 
MUNDIAL
Na década de 20 inicia no Brasil o movimento da 
Escola Nova, tendo como precursores: Lourenço 
Filho, Anísio Teixeira, dentre outros. “A Didática, 
por sua vez, era compreendida como um conjunto 
de regras, com o objetivo de assegurar aos 
futuros docentes as orientações necessárias ao seu 
trabalho, separando, todavia, a teoria da prática” 
(ALBUQUERQUE, 2002, p. 47).
NOVA FASE DA EDUCAÇÃO E A 
CONSTRUÇÃO DA CONCEPÇÃO 
DE DIDÁTICA
Na década de 30 foi criado o Ministério da Educação 
e Saúde Pública. Em 1932 foi lançado o Manifesto 
dos Pioneiros da Escola Nova. Em defesa de uma 
educação gratuita e pública. NaConstituição de 
1934 foi elaborado um Plano Nacional de Educação 
que “supervisionasse e coordenasse as atividades 
de ensino em todos os níveis” (ALBUQUERQUE, 
2002, p. 48). 
Criação do INEP (Instituto Nacional de Estudos 
Pedagógicos), que foi coordenado por muitos 
anos pelo educador Anísio Teixeira. A Didática foi 
instituída como curso e disciplina (ALBUQUERQUE, 
2002).
Na década de 60 surge o método de Paulo Freire, 
onde as experiências da alfabetização com adultos 
são introduzidas, mas acaba sendo destruída pelo 
golpe militar.
QUADRO 2 - FATOS HISTÓRICOS DA DIDÁTICA NO BRASIL
Para melhor compreensão vamos apresentar um quadro com recortes his-
tóricos apresentando os momentos mais significativos da Didática no Brasil. Bus-
caremos através de material elaborado pela Professora Marluce Jacques de Albu-
querque (2002) esta visão histórica.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
60
A DIDÁTICA E O GOLPE MILITAR
Após o golpe de 64, a educação passa para as mãos 
da Segurança Nacional. Entre os anos 60 e 68, inicia 
a crise da Pedagogia Nova. O novo comando do 
país passa a utilizar-se da Pedagogia Tecnicista. 
A Didática passou a ser compreendida como 
“estratégia para o alcance dos produtos do progresso 
de ensino-aprendizagem. O educador e o educando 
deixam de ser o centro do ensino, lugar que passa 
a ser ocupado pelas técnicas” (ALBUQUERQUE, 
2002, p .52). Nesta forma, o conteúdo de Didática 
fica restrito a organização racional do ensino; sendo 
que é o “processo que define o que professores e 
alunos “devem fazer”, “quando fazer” e “como 
fazer” (ALBUQUERQUE, 2002, p. 52).
FASE FÊNIX DA DIDÁTICA
Na década de 80, o ensino da Didática “ingressa 
em uma fase que se poderia chamar, talvez de 
fase síntese”. A Professora Vera Candau, em um 
Seminário intitulado “Didática em Questão”, 
realizado na PUC do Rio de Janeiro em 82, teve 
como objetivo central “promover uma revisão 
crítica do ensino e da pesquisa na Didática”. 
(ALBUQUERQUE, 2002, p. 55). A ideia era de passar 
a articular a prática com a teoria; trazer uma visão 
ética, humana e política da Didática; sair da visão 
tecnicista do ensino. O professor e o aluno saem 
daquele engessamento e iniciam um processo de 
formação do homem com relação a sua realidade.
PERSPECTIVAS ATUAIS
Para a atualidade a Didática deixa de ser um mero 
elemento técnico, ela “tem a função de esclarecer o 
papel sociopolítico da educação, da escola e, mais 
especificamente, do ensino e da aprendizagem, de 
acordo com os pressupostos de uma Pedagogia 
Transformadora: é o de trabalhar e ir além do 
ensino dos métodos e técnicas, procurando associar 
escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, 
técnico-político, ensino-pesquisa, professor-aluno 
(ALBUQUERQUE, 2002).
FONTE: Adaptado de Albuquerque, M. J. Retrospectiva histórica da didática e do educador. 
Revista do Departamento de Educação da Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP, n. 
2, dez. 2002. Disponível em: <http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/7548/7548.PDF>. Acesso em: 
23 jan. 2016.
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
61
Visto esse recorte histórico, percebemos que no Brasil, a Didática também 
vem buscar formas de melhor auxiliar no desenvolvimento dos trabalhos 
desenvolvidos no ensino aprendizagem. Estamos em um momento histórico, onde 
necessitamos buscar uma Didática que seja uma Didática fundamental, conforme 
Candau, (2012). Levando a cada profissional da educação condições de adaptar 
seus métodos a sua realidade, sempre em busca da trama, do enlace de nossa 
colcha, percebendo em cada momento, a necessidade de reflexão, de postura, de 
identificar-se com a Didática num todo.
Assim, passaremos, neste momento, a delimitar, se isso for possível, o 
conceito ou conceitos dados à Didática.
5 OS CONCEITOS DE DIDÁTICA 
Já vimos nos estudos realizados até o momento, que o homem, para 
conseguir repassar suas informações e conhecimentos às gerações futuras, 
utilizou-se inicialmente da linguagem, passando para a escrita e assim chegando 
à necessidade de ordenar essas informações, criando a escola, “ instituição social 
criada, especificamente, para educar e ensinar” (HAYDT, 2006, p. 12).
Para tanto, vê-se a necessidade de desenvolver nas escolas processos de 
ensino aprendizagem que auxiliem na construção do conhecimento do aluno.
Desse modo, podemos compreender que a Didática “é a ciência e a arte 
do ensino” (HAYDT, 2006, p. 13). O ensino que é uma ação definida e organizada; 
passando a considerar o ensino como objeto da Didática; conforme Haydt (2006, 
p. 12). 
Para Libâneo (2010, p. 144):
A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino na sua 
globalidade, isto é, suas finalidades sociopedagógicas, princípios, 
condições e meios de direção e organização do ensino e da 
aprendizagem pelos quais se assegura a mediação docente de objetivos, 
conteúdos, métodos, em vista da efetivação da assimilação consciente 
de conhecimentos. Nesse sentido, define-se como direção do processo 
de ensinar, no qual estão envolvidos, articuladamente, fins imediatos 
(instrutivos) e mediatos (formativos) e procedimentos adequados ao 
ensino e à aprendizagem. Ou seja, a atividade teórica e a atividade 
prática que se unificam nas práxis de quem ensina.
Podemos compreender que o ensino é a preocupação da Didática, pois 
Domingo (1991, p. 16) apud Libâneo, (2010, p. 144), define ensino como: “uma prática 
humana que compromete moralmente quem a realiza”, assim como é uma prática 
social, uma vez que responde às necessidades, funções e determinações que estão 
para além das instituições e previsões dos atores diretos da mesma”. Importante 
salientar também que a partir dessas observações podemos compreender que a 
Didática é uma “disciplina eminentemente pedagógica” (LIBÂNEO, 2010, p. 144).
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
62
A Didática dentro dessa perspectiva, passa a ser compreendida como 
disciplina que tem: 
[...] intersecção entre a teoria educacional e as metodologias específicas 
das matérias (ou de temas), nas quais os problemas específicos do 
ensino das distintas matérias se esclarecem e se particularizam sob 
características comuns, básicas, da atividade pedagógica e, em 
particular, do processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 2010, 
p. 145).
 
Simplificando, podemos entender que a Didática liga a teoria à prática.
Em leitura realizada, encontramos em Haydt (2006, p. 13) um parágrafo que 
determina ou compara a Didática como uma moeda, ficando assim apresentado a 
relação que esta tem com o ensinar e aprender:
Ensinar e aprender são como duas faces de uma mesma moeda. 
A Didática não pode tratar do ensino, por parte do professor, sem 
considerar simultaneamente a aprendizagem, por parte do aluno. O 
estudo da dinâmica da aprendizagem é essencial para uma Didática 
que tem como princípio básico não a passividade, mas sim a atividade 
da criança. Por isso, podemos afirmar que a Didática é o estudo da 
situação instrucional, isto é, do processo de ensino e aprendizagem, e 
nesse sentido ela enfatiza a relação professor – aluno.
Diante dessas exposições há mais uma autora, que nos faz repensar sobre a 
Didática, saindo da Didática Instrumental para uma Didática Fundamental sendo 
a mesma que utilizamos para nos situar nos momentos históricos da Didática no 
Brasil.
A autora é Candau, (2012, p. 13) que afirma: “este é, a meu ver, o desafio 
do momento: a superação de uma Didática exclusivamente instrumental e a 
construção de uma Didática Fundamental”. Para melhor compreensão vamos 
buscar ainda em Candau (2012, p. 13 e 14)as definições para cada perspectiva.
A Didática numa perspectiva instrumental é concebida como 
um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o “como fazer” 
pedagógico, conhecimentos esses apresentados de forma universal e, 
consequentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido 
e aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim como do 
contexto sociocultural concreto em que foram gerados”. 
A Didática Instrumental tem como embasamento as técnicas, meramente 
mecanizadas, ela chega a ser entendida como Comenius apresentava em seu 
tratado “Didática Magna” – “um artifício universal para ensinar tudo a todos” 
(CANDAU, 2012, p. 14).
Para Candau (2012, p. 14-15), a Didática Fundamental, passa a ser uma 
didática alternativa, a qual busca como ponto de partida a multidimensionalidade, 
que trata o processo ensino e aprendizagem dentro de três dimensões: “técnica, 
User
Realce
User
Realce
User
Realce
User
Realce
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
63
humana e política” (CANDAU,1984, p, 21 apud CANDAU,2012, p. 15). Ainda 
para Candau (2012, p. 15) a “dimensão técnica da prática pedagógica, objeto da 
Didática, tem que ser pensado à luz de um projeto ético e político-social que a 
oriente”.
Para que a Didática Fundamental tenha sequência e êxito, é necessária 
que se tenha como ponto de partida as problemáticas educacionais concretas, a 
preocupação com a contextualização da prática pedagógica, procurar analisar as 
diferentes abordagens metodológicas, buscar análise de experiências concretas – 
trazendo a ligação da teoria com a prática e a busca de uma eficiência pedagógica, 
com o compromisso de transformação social (CANDAU, 2012, p. 15-17).
Após várias definições de grandes personalidades da educação brasileira, 
podemos perceber que a Didática suscita muitos debates em nosso cotidiano. Para 
tanto se faz necessário um aprofundamento por parte de todos os profissionais 
da educação no sentido de compreender a Didática como instrumental e 
fundamental, pois assim teremos condições de reformular nossos trabalhos 
enquanto profissionais da educação.
Caro acadêmico! Podemos compreender que a Didática segue seu percurso, 
dando possibilidades de mudanças, não se mantendo engessada no processo 
ensino e aprendizagem.
 
Daremos, na próxima unidade, sequência as outras questões que são de 
extrema necessidade visualizarmos e refletirmos. As questões a serem evidenciadas 
estão relacionadas ao professor dentro do contexto didático.
64
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você estudou que:
• Na linha histórica da Didática temos alguns pensadores a serem evidenciados 
como: Sócrates (século V a.C.). Para este filósofo, não ocorre uma mera 
transmissão de ideias, para ele o “saber, o conhecimento, é uma descoberta que 
a própria pessoa realiza. Conhecer é um ato que se dá no interior do indivíduo” 
(HAYDT, 2006, p. 15).
• Sócrates construiu um método que é conhecido como método socrático que foi 
nomeado de “ironia”, que possui dois tempos: a refutação e a maiêutica.
• João Amós Comenius (1592-1670) é conhecido como o pai da didática.
• Podemos ainda perceber que para Comenius, “o homem não pode chegar a ser 
homem se não for educado”. “Ninguém pode crer que é verdadeiro homem a 
não ser que haja aprendido a formar-se” (LUZURIAGA, 1985, p. 139).
• Comenius teve uma longa caminhada como professor, e dentro dessa sua 
vivência educacional, escreveu uma de suas maiores obras, que ainda hoje se 
busca referência, a “Didática Magna”, que é vista como um tratado e publicada 
em 1632.
• Para Comenius o objetivo da Didática é investigar e descobrir o método segundo 
o qual os professores ensinem menos e os alunos aprendam mais; nas escolas 
haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja 
mais recolhimento, mais atrativo e sólido progresso; na Cristandade haja menos 
trevas, menos confusão, menos dissídios, mais luz, mais ordem, mais paz e mais 
tranquilidade (COMENIUS, 2001, p. 12).
• Johann Heinrich Pestalozzi preocupava-se com a formação do homem integral, 
acreditava que a formação do homem se dá de forma natural, do “aprender 
fazendo”.
• Cabe ressaltar que o método partia do que já era conhecido para algo novo, do 
concreto, para o abstrato.
• O Método de Pestalozzi consiste em: do mais fácil e simples, para o mais difícil 
e complexo, do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, o ideal é 
aprender fazendo. O processo educativo deve englobar três dimensões humanas 
para uma formação também tripla: intelectual, física e moral. O método de estudo 
deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, forma e número 
65
(posteriormente a linguagem); nas suas escolas não havia notas ou provas, 
castigos ou recompensas; mais importante que o conteúdo, o desenvolvimento 
das habilidades e dos valores.
• John Frederick Herbart (1776-1841): o ser humano é uma unidade e não um ser 
compartimentalizado, a partir de seu nascimento passa a conviver com todas 
as possibilidades de situações, conseguindo assim reagir “de forma global” 
(HAYDT, 2006, p. 20), através do amadurecimento de seu sistema nervoso.
• Herbat, na atividade educativa, aponta três momentos cruciais. São eles: o 
governo, a instrução e a disciplina. Ele é o criador do Método de Interesses.
• Os cinco passos que caracterizam um ensino eficaz para Herbart são: 
a) Preparação: ao professor cabe instigar seu aluno pelo que sabe e assim conseguir 
abrir novas possibilidades na obtenção de novos conteúdos. 
b) Apresentação: Com a estimulação do aluno junto ao que sabe, o professor 
apresenta novo conteúdo que tenha ligação com o que já foi obtido pelo aluno. 
c) Associação: O aluno realiza neste momento uma junção do que já sabia com o 
novo conteúdo. 
d) Sistematização: O aluno ao assimilar o conteúdo realiza uma ligação do que já 
sabe com o novo e assim constrói novos conhecimentos. 
e) Aplicação: Ao aluno é realizada avaliações através de provas que determinam 
se o mesmo adquiriu novos conhecimentos.
• Friederich Froebel (1782-1852) é considerado o “pai do jardim de infância”. 
Possuía uma maneira romântica de ver a sua filosofia pedagógica 
(HILGENHEGER, 2010, p. 11).
• Froebel é considerado o Pai do Jardim da Infância. Froebel vê: “o início da 
infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas – 
ideia hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor”. 
• Froebel via os jardins de infância como forma criativa de visualizar as 
brincadeiras. Os materiais utilizados e elaborados por Froebel, eram em formas 
geométricas, de fácil manuseio, leves e macios.
• Escola Nova: a sociedade estava passando por transformações econômicas e 
políticas, fazendo com que as pessoas buscassem as cidades para melhores 
condições de vida, através de trabalhos na indústria.
• A Escola Nova trazia em sua filosofia práticas educativas voltadas para uma 
nova visão de homem e de mundo.
• Dentro da Didática, podemos observar que a Psicologia passa a ser vista com 
maior ênfase a partir do século XX através dos psicólogos Jean Piaget e Lev 
Vygotsky.
66
• O homem, para conseguir repassar suas informações e conhecimentos as 
gerações futuras utilizou-se inicialmente da linguagem, passando para a escrita 
e assim chegando a necessidade de ordenar estas informações, cria a escola, 
“instituição social criada, especificamente, para educar e ensinar” (HAYDT, 
2006, p. 12).
• Para Libâneo (2010) a Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino 
na sua globalidade, isto é, suas finalidades sociopedagógicas, princípios, 
condições e meios de direção e organização do ensino e da aprendizagem pelos 
quais se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, em 
vista da efetivação da assimilação consciente de conhecimentos.
• Para Haydt (2006) ensinar e aprender são como duas faces de uma mesma moeda. 
A Didática não pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar 
simultaneamente a aprendizagem,por parte do aluno. O estudo da dinâmica 
da aprendizagem é essencial para uma Didática que tem como princípio básico 
não a passividade, mas sim a atividade da criança. Por isso, podemos afirmar 
que a Didática é o estudo da situação instrucional, isto é, do processo de ensino 
e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relação professor – aluno.
• Para Candau (2012) a Didática necessita ser reformulada, saindo da Didática 
Instrumental, para uma Didática Fundamental. A Didática Instrumental é 
vista como mera utilização de técnicas. Já a Didática Fundamental busca seu 
embasamento dentro de um projeto ético, político e social.
67
AUTOATIVIDADE
Com relação à Didática, como você compreende essa 
disciplina. Ela necessita de reformulação ou pode ser mantida 
de maneira meramente instrumental? E cabe a quem essa 
reformulação?
68
69
TÓPICO 3
IDENTIDADE DOS PROFESSORES
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Diante do que já foi exposto, percebemos que a Pedagogia 
e a Didática passaram por vários momentos históricos (políticos, sociais), dando 
assim a possibilidade de reformulação.
É impossível deixarmos de falar também, dentro da Didática, seus 
elementos principais, o professor e o aluno, figuras que são determinantes para 
que o processo ensino aprendizagem dentro da estrutura escolar ocorra.
Outros elementos a serem evidenciados aqui são o processo pedagógico, 
e o didático, além da interação professor-aluno e demais membros da instituição 
escolar.
Com essas observações podemos então continuar nossa caminhada 
observando o papel do professor dentro do processo ensino aprendizagem.
E isso é de extrema importância para você, acadêmico(a), pois sobre você, 
enquanto profissional, que estaremos falando agora.
2 O PAPEL DO PROFESSOR
Quando falamos em professor, não estamos falando somente de uma 
figura catedrática, mas sim de um ser que possui sua identidade, que nos parece 
em muitos momentos históricos, ter sido visto como o centro do ensino, como 
o único detentor do saber, com a Pedagogia Tradicional, e em outros momentos 
como mero cuidador.
A identidade profissional do professor necessita ser observada, analisada e 
refletida por cada um de nós.
Carlos Marcelo (2009, p. 2) afirma que “Considero importante essa reflexão 
porque é através de nossa identidade que nos percebemos, nos vemos e queremos 
que nos vejam”.
UNIDADE 1
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
70
Dessa forma, podemos determinar que a identidade do professor é 
construída em seu meio, em seu momento histórico-social. Cabe a ele, posicionar-se 
dentro do contexto histórico, buscando a todo o momento a reformulação de seus 
conceitos, de sua visão enquanto profissional da educação. Essa busca incessante, 
é que torna a profissão de professor, algo rico e instigante.
O “Ser Professor” nos remete a cada dia, num mesmo espaço, a momentos 
inusitados, e que de uma forma ou outra necessitamos nos posicionar e tentar 
encontrar respostas para solucionar ou direcionar as possíveis situações.
Ainda conforme Carlos M. (2009, p. 2):
É preciso entender o conceito de identidade docente como uma 
realidade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. 
A identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve 
durante a vida. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, 
e sim um fenômeno relacional. O desenvolvimento da identidade 
acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo 
evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa 
dentro de um determinado contexto.
Podemos afirmar que “Ser Professor” acarreta mudanças interiores, 
as quais nos dão possibilidade de nos vermos como profissionais da educação, 
desenvolvendo maneiras de como desempenhar seu papel no cotidiano.
Além das mudanças interiores ocorridas no professor, temos também que 
perceber que o professor não é uma “ilha, cercada somente de alunos por todos os 
lados”; mas sim cercado de coletividade. Essa coletividade entendida pelos seus 
colegas de trabalho, os alunos, gestores e comunidade.
É importante compreender que ser professor é buscar a cada momento, o 
diálogo junto à comunidade escolar e fora dela, para que ocorram mudanças e que 
o processo ensino aprendizagem seja mais agradável. É evoluir, é buscar formas 
de entendimento educacional e pessoal. Estamos trabalhando com pessoas e não 
máquinas.
Celso Antunes (2009) trata (de maneira fictícia) o papel que o profissional 
da educação pode vir a ser, ou já o é. Para ele existem professores e “professauros”. 
Parece-lhe engraçado? Pois bem, vamos entender melhor estas palavras.
Para Antunes (2009, p. 13-14) as diferenças entre os dois são:
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
71
SITUAÇÕES PROFESSOR PROFESSAUROS
Quanto ao ano letivo que 
se inicia...
[...] uma oportunidade ímpar 
de aprender e crescer, um 
momento mágico de revisão 
crítica e decisões corajosas.
[...] o angustiante retorno a 
uma rotina odiosa, o eterno 
repetir amanhã tudo quanto 
de certo e de errado se fez 
ontem.
Quanto aos alunos que 
acolhem...
[...] a alegria de percebê-los 
cada vez mais sabidos e 
curiosos e a vontade de fazê-
los efetivos protagonistas 
das aulas que ministrarão. 
A certeza de que não os 
ensinarão, mas poderão 
contribuir de forma 
decisiva para iluminar suas 
inteligências e afiar suas 
muitas competências.
[...] nada mais que 
chatíssimos clientes 
que transformados em 
espectadores pensarão 
sempre mais na indisciplina 
que na aprendizagem, 
na vagabundice que no 
crescimento interior.
Quanto às aulas que 
deverão ministrar...
[...] um momento especial, 
para propor novas 
situações de aprendizagens 
pesquisadas e através dessas, 
provocar reflexões, despertar 
argumentações, estimular 
competências e habilidades.
[...] nada além que 
a repetitividade de 
informações que estão 
nos livros e apostilas e a 
solicitação de esforço agudo 
das memórias para acolher o 
que se transmite, ainda que 
sem qualquer significação e 
poder de contextualização ao 
mundo em que se vive.
Quanto aos saberes que 
se trabalhará...
[...] um volume de 
informações que necessitará 
ser transformado em 
conhecimentos, uma série de 
veículos para que com eles 
se aprenda a pensar, criar, 
imaginar e viver.
[...] trechos cansativos de 
programas estáticos que 
precisam ser ditos, ainda que 
não se saiba por que fazê-lo.
Quanto à vida que se 
vive e os sonhos que se 
acalantam...
[...] desafios a superar, 
esperanças a aguardar, 
conhecimentos para cada 
vez mais se aprender, a fim 
de se fazer da arte de amar o 
segredo do vier.
[...] a rotina de se trabalhar 
por imposição, casar por 
obrigação, fazer filhos por 
tradição, empanturrar-se 
para depressa se aposentar e 
quanto antes morrer.
QUADRO 3 - AS DIFERENÇAS ENTRE PROFESSOR E PROFESSAUROS
FONTE: Antunes (2009, p. 13-14)
Caro acadêmico! Imaginamos que você esteja se posicionando dentro desse 
quadro. Não é mesmo? Se você, ainda não iniciou seus trabalhos, como professor, 
busque posicionar-se da mesma forma.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
72
Frente ao que Celso Antunes (2009) nos apresentou nas categorias de 
professor e professauros, podemos compreender que mesmo, em pleno século 
XXI, ainda nos deparamos com profissionais que acreditam que continuar com 
os mesmos métodos é suficiente para abarcar o que os alunos necessitam, que é o 
conhecimento.
Percebemos que para sermos professores é necessário, sem sombra de 
dúvida a entrega e a abertura para as mudanças. Realizar a “metamorfose”, como 
Raul Seixas cantou “Ser a Metamorfose” para que todo o profissional seja visto 
percebido e reconhecido como PROFESSOR.
FIGURA 17 - METAMORFOSE
FONTE: Disponível em: <http://jornalggn.com.br/blog/centro-de-referencias-em-
educacao-integral/7-professores-que-transformam-o-educar-e-o-aprender>. Acesso 
em: 18 mar. 2016.
Para tanto, é necessário que estes profissionais da educação, estejam 
conectados, com as mudanças sociais, políticas, econômicas.Podemos considerar o que Morin, em seu livro “A Cabeça Bem-Feita” (2002), 
nos diz com relação aos desafios enfrentados pelos professores em seu trabalho e 
podemos considerar em sua vida pessoal, onde ele expressa que o desafio dos 
desafios é a “reforma do pensamento”. Essa reforma pode ser compreendida como 
a necessidade de abertura intelectual, é preciso que tenhamos desejo de mudança, 
deixar o que nos engessa para trás e buscar o novo. Esse é um dos desafios de “Ser 
Professor”.
Estamos em um novo momento histórico, as informações nos chegam 
ininterruptamente. 
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
73
A cada momento, estamos sentido que os “conhecimentos têm data de 
validade, e isso nos obriga, agora mais que nunca, a estabelecer garantias 
formais e informais para que os cidadãos e profissionais atualizem 
constantemente sua competência. Ingressamos numa sociedade que 
exige dos profissionais uma permanente atividade de formação e 
aprendizagem” (CARLOS MARCELO, 2009, p. 1)
Assim sendo, caro acadêmico, necessitamos nos aperfeiçoar a todo instante. 
Ser professor é ter a capacidade de buscar novos conhecimentos, reformular-se.
 
Mas como?
Através de encontros com seus colegas de trabalho, que denominamos 
como grupo de estudos, formações continuadas, as quais serão apresentadas com 
maior profundidade na Unidade 2 deste Caderno de Estudos.
Tratando-se da identidade do professor, neste século XXI, nos encontramos 
com diversas possibilidades e situações a serem estudadas e desmistificadas, no 
sentido de buscar a identidade do SER PROFESSOR.
Para isso buscamos um pequeno texto que nos auxiliará no entendimento 
e caminhos para realizarmos ou nos compreendermos como professores neste 
século XXI.
Como deve ser o Professor do Século XXI
O artigo traz reflexão sobre o papel social do professor neste século XXI. 
Em verdade, o professor perdeu o prestígio social. Hoje é figura apática, perdeu 
as cores que outrora o faziam cidadão excelso, bem como viu abaterem sua 
capacidade e autoridade em terreno pouco fértil. Todavia, continua a ser figura 
imprescindível no mundo, pois não há ensino-aprendizagem sem professor. 
Então, como resolver esse conflito entre o desprestígio e o necessário ao mundo 
educacional? Como deve ser o professor do século XXI?
O mundo contemporâneo apresenta mudanças que afetam todos os 
setores da sociedade, inclusive o educacional. Essas mudanças, irreversíveis, 
estão relacionadas ao desenvolvimento das Tecnologias de Informação e 
Comunicação, que instituem diferentes concepções de tempo e de espaço e 
possibilitam ao professor desenvolver novas práticas pedagógicas. É necessário, 
então, que os professores do século XXI, em primeiro lugar, adquiram fluência 
tecnológica – vinculada à reflexão e ao uso de ferramentas digitais – e sejam os 
profissionais que o mundo globalizado está a exigir.
Assim, a função do bom professor do século XXI não é apenas a de 
ensinar, mas de levar seus alunos ao reino da contemplação do saber. Para 
tanto, deve caminhar, com passos firmes, entre o desenvolvimento tecnológico 
e suas práticas pedagógicas. Há trilhas importantes rumo ao desenvolvimento 
humano, quais sejam:
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
74
1º - Aprimorar o educando como pessoa humana - A grande tarefa do 
professor não é a de instruir, mas a de educar o aluno como pessoa humana 
que vai trabalhar no mundo tecnológico. Um mundo povoado de corações, 
dores, incertezas e inquietações. A escola não pode mais se limitar a educar 
pelo conhecimento destituído da compreensão do homem real, de carne e osso, 
corpo e alma. Pois de nada adianta o conhecimento bem ministrado em sala de 
aula, se fora da escola o aluno se torna um homem brutalizado, desumano e 
patrocinador da barbárie.
2º - Preparar o educando para o exercício da cidadania - O cidadão não 
começa quando os pais registram seus filhos no cartório nem quando os filhos, 
aos dezoito anos, tiram suas carteiras de identidade civil. A cidadania começa 
na escola, desde os primeiros anos da educação infantil e se estende à educação 
superior, nas universidades.
3º - Construir uma escola democrática - Os professores devem ter na 
gestão democrática um princípio primordial, que não arredam pé, não abram 
mão. Quem exercita a democracia, em pequenas unidades escolares, constrói 
um espaço próprio e competente para assumir responsabilidades maiores na 
estrutura do Estado.
4º - Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho - A 
escola, por meio de seus professores, poderá qualificar o aluno para aprender 
a progredir no mundo do trabalho, ensinando-o a dar respostas às novas 
demandas sociais, sem medo de perdas, sem medo de mudar, sem medo de 
se qualificar, sem medo do novo, principalmente o novo que vem nas novas 
ocupações e empregabilidade.
5º - Fortalecer a solidariedade humana - É papel da escola favorecer a 
solidariedade, mas não a solidariedade de ocasião, que nasce de uma catástrofe, 
mas do laço recíproco e cotidiano e de amor entre as pessoas. A solidariedade 
que chega como adesão às causas maiores da vida, principalmente as referentes 
à existência humana.
6º - Fortalecer a tolerância recíproca - Um dos mais importantes princípios 
de quem ensina e trabalha com crianças, jovens e adultos, é o da tolerância, sem 
o qual todo magistério perde o sentido de ministério, de adesão aos processos 
de formação do educando. A tolerância começa na aceitação, sem reserva, das 
diferenças humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser de 
cada educando.
7º - Zelar pela aprendizagem dos alunos - O domínio de conhecimento 
não deve estar dissociado da capacidade de ensinar, de fazer aprender. De que 
adiante o conhecimento e não saber, de forma autônoma e crítica, aplicar as 
informações? O conhecimento não se faz apenas com metalinguagem, com 
conceitos a, b ou c, e sim, com didática, com pedagogia do desenvolvimento do 
ser humano, sua mediação fundamental.
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
75
8º - Colaborar com a articulação escola/família - O professor do novo 
milênio não é mais pedestal, dono da verdade, representante de todos os 
saberes, capaz de dar respostas para tudo. Ele deve articular-se com as famílias 
de alunos, na busca de contornar situações desafiadoras em sala de aula. 
9º - Participar ativamente da proposta pedagógica da escola - A proposta 
pedagógica não deve ser exclusividade dos diretores da escola. Cabe ao 
professor participar dela, até mesmo para definir, de forma clara, os grandes 
objetivos da escola para seus alunos.
10º - Respeitar as diferenças - Se de um lado levanta-se a bandeira da 
tolerância, como um dos princípios do ensino, o respeito às diferenças conjuga-
se com esse princípio, de modo a favorecer a unidade na diversidade, a 
semelhança na dessemelhança.
Nesse cenário do século XXI, o educador deve ter a preocupação de 
reeducar-se de forma contínua, uma vez que a sociedade ainda traz, no seu 
tecido social, as teorias da homogeneidade para as realizações humanas, teoria 
que, depois de 500 anos, conseguiu apenas reforçar as desigualdades sociais. 
A missão do professor é dizer que as pessoas podem amar, viver e ser felizes 
com as diferenças, pois nelas poderão ser encontradas muitas semelhanças 
históricas e ancestrais. As diferenças podem somar valores e multiplicar 
gestos de fraternidade e paz entre as pessoas. Enfim, os professores precisam 
adquirir novas competências e habilidades para que os alunos possam 
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser 
- aprendizagens fundamentais à Educação para o século XXI.
FONTE: LESSA, L. Como ser professor no século XXI. Disponível em: <http://www.gostodeler.
com.br/materia/13965/como_deve_ser_o_professor_do_seculo_xxi.html>. Acesso em: 19 jan. 
2016.
Após essa análise enquanto identidade do professor no século XXI, podemos 
perceber que esse profissional na busca pela melhoria de sua atividade, seu olhar 
está semprevoltado no aluno, em seu trabalho. Esse trabalho que é desenvolvido 
pelo professor e recai no aluno, faz surgir uma relação entre educador e educando, 
um movimento denominado interação.
 É essa interação que estaremos tratando neste momento.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
76
3 INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO NO COTIDIANO 
ESCOLAR
Nos espaços escolares, tanto como professor, como aluno, nos encontramos, 
dialogamos, trocamos olhares, buscamos nos informar como cada um está. Há 
risos, abraços, confusão, críticas, decepções, e muitas alegrias. Esse movimento 
apresentado é de suma importância para a formação do aluno, a qual ocorre em 
todos os momentos de sua vida e em todos os lugares e em grupos sociais. Não é 
diferente na escola.
Segundo Haydt (2006, p. 55):
A formação das crianças e dos jovens ocorre por meio de sua participação 
na rede de relações que constitui a dinâmica social. É convivendo com 
pessoas, seja com adultos ou com seus colegas – grupos de brinquedo 
ou de estudos –, que a criança e o jovem assimilam conhecimentos e 
desenvolvem hábitos e atitudes de convívio social, como a cooperação 
e o respeito humano. Daí a importância do grupo como elemento 
formador.
Junto a isso, encontramos a sala de aula, onde professor e aluno, interagem, 
formando assim um grupo. De acordo com Haydt (2006, p. 55), “Cada classe 
constitui também um grupo social”. Esse grupo social faz com que aconteça, neste 
espaço – sala de aula – a interação entre professor e aluno, aluno e aluno.
Tente relembrar quando você ainda estudava, nos anos iniciais. Que 
lembranças você possui? De professores, das atividades, dos amigos, das 
brincadeiras?
Pare um pouco e pense...
Sabemos que nossas lembranças vagueiam e acabamos lembrando aquilo 
que mais nos marcou. No livro de Georges Gusdorf (1970, p. 7) ele apresenta uma 
passagem interessante e que vai nos auxiliar nessa caminhada do entendimento da 
interação entre professor e aluno. Assim diz:
Cada um de nós conserva imagens inesquecíveis dos primeiros dias de 
aula e da lenta odisseia pedagógica a que se deve o desenvolvimento do 
nosso espírito e, em larga medida, a formação da nossa personalidade. O 
que nos ensinaram, a matéria desse ensino, perdeu-se. Mas se, adultos, 
esquecemos o que em crianças aprendemos, o que nunca desaparece 
é o clima desses dias de colégio: as aulas e o recreio, os exercícios e os 
jogos, os colegas”.
Compreende-se com essas palavras, que independente de termos ou não 
lembranças dos professores que fizeram parte de nossa vida escolar, a maior parte 
das lembranças que nos vem à mente são dos colegas, dos momentos felizes, 
em outros tristes, das bagunças. Independente de termos as lembranças dos 
conteúdos, cabe salientar que a escola tem também o papel socializador. O clima 
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
77
entre os colegas, entre os alunos e professores são as lembranças mais bonitas que 
possuímos da escola na vida adulta, que arranca muitos sorrisos.
Com relação a essa fala, a professora Haydt (2006, p. 56) possui uma 
afirmação sobre a interação:
Isso ocorre por que é durante este convívio, isto é, são nesses momentos 
de interação, instantes compartilhados e vividos em conjunto, que 
o domínio afetivo se une a esfera cognitiva e o aluno age de forma 
integral, como realmente é, como um todo. Ou seja, ele age não só com 
a razão, mas também com os sentimentos e as emoções. Portanto, nesse 
momento de interação, de convívio, de vida em conjunto, o aluno torna-
se presente por inteiro, pois a razão e os sentimentos se unem, guiando 
seu comportamento.
Caro acadêmico! Falando ainda sobre a interação professor e aluno, nos 
remetemos diretamente ao ato de ensinar e aprender. Ato esse que vem carregado 
de interação, onde a relação que se realiza entre os elementos (professor e aluno) 
dão o tom para uma aprendizagem significativa.
Dessa forma, buscamos em Charlot (2000, p. 67) a definição relacionada 
ao aprender em sua extensão: “Aprender, sob qualquer figura que seja, é sempre 
aprender em um momento de minha história, mas, também, em um momento 
de outras histórias: as da humanidade, da sociedade na qual vivo, do espaço no 
qual aprendo, das pessoas que estão encarregadas de ensinar-me. Continua a 
autora: “A relação pedagógica é um momento, isto é, um conjunto de percepções, 
de representações, de projetos atuais que se inscrevem em uma apropriação dos 
passados individuais e das projeções – que cada um constrói – do futuro”. (2000, 
p. 68).
Com isso podemos compreender que o momento de aprender ocorre em 
qualquer espaço, em qualquer situação, a qual nos remete a possibilidade de novas 
construções, de reformulação de novas ideias e assim desenvolver uma relação de 
troca entre professores, aluno, comunidade e mundo, pois não vivemos isolados. 
Lembre-se de quando falamos sobre Vygotsky, relacionado às linguagens, eis 
um exemplo, a linguagem é o meio para a construção de novos conhecimentos e 
interações.
Trazemos o parecer de Haydt (2006, p. 57) quando tratamos do processo de 
interação na construção do conhecimento:
No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da 
interação humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da 
relação professor-aluno e da relação aluno-aluno que o conhecimento 
vai sendo coletivamente construído. 
O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o interesse 
do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender.
Cabe ao professor observar que a interação possui duas funções na relação 
com seu aluno:
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
78
• Uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar 
a curiosidade natural do educando apara despertar o seu interesse 
e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de 
pensamento);
• Uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno para 
aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento (HAYDT, 
2006, p. 57).
Podemos perceber que enquanto professores, ultrapassamos a ideia do 
somente repassar informações, e sim desenvolver no aluno a sua criatividade, tirar 
os conhecimentos que possui da zona de conforto e transformá-los, instigando-o, 
conseguindo assim a transformação desse conhecimento.
O professor também é uma pessoa que possui seus valores e princípios, o 
qual aprende com o aluno e com o mundo, e que acabam levando esses valores e 
princípios para o espaço escolar. Dentro de seu trabalho pedagógico, o professor 
interage com os alunos, e conforme Haydt (2006, p. 58):
[...] ao se relacionar com a classe como um todo, o professor não apenas 
transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e ideias 
(aspecto cognitivo). Mas também facilita a veiculação de ideias, valores 
e princípios de vida (elementos da esfera afetiva), contribuindo para a 
formação da personalidade do educando.
Dessa forma a responsabilidade do professor em sua caminhada 
pedagógica possui um envolvimento tanto cognitivo como afetivo. Dando assim, 
a possibilidade de ocorrer dentro desta interação professor x aluno, aluno x aluno, 
um desenvolvimento em todos os níveis: social, pessoal e de grupo.
O aluno está em pleno desenvolvimento, buscando respostas para muitas 
de suas dúvidas, está em construção individual (afetiva); numa construção social 
(relação com colegas e professores, família). Para tanto, observamos que essa 
construção só poderá ocorrer de forma positiva, se existir um elemento essencial 
neste processo: o diálogo.
Para continuarmos nossa ligação histórica, vamos relembrar um pouco 
sobre a Paideia. Vimos sobre ela no Tópico 1, onde a base do desenvolvimento do 
conhecimento se dava através do diálogo. 
Conforme Abbagnano (2000, p. 274), o sentido de diálogo não é:
[...] somente uma das formas pelas quais se pode exprimir o discurso 
filosófico, mas a sua forma típica e privilegiada, isso porque não se trata 
de discurso feito pelo filósofo para si mesmo, que o isole em si mesmo, 
mas deuma conversa, uma discussão, um perguntar e responder entre 
pessoas unidas pelo interesse comum da busca. 
Frente a essa citação, enquanto professores, podemos nos questionar: de 
que forma estamos dialogando com nossos alunos? Buscamos através do diálogo 
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
79
aguçar a sua curiosidade com relação ao tema abordado? Os diálogos são na 
perspectiva da busca por novos conhecimentos? Aprendemos também com o 
aluno neste diálogo, nestas trocas de energias?
Com essas perguntas, passamos a nos avaliar enquanto profissionais 
da educação e assim poderemos compreender que o diálogo é algo mais que a 
simples troca de sons, é algo que precisa ser compreendido como elemento base da 
construção do conhecimento no processo ensino e aprendizagem.
Nos diálogos construídos dentro e fora da sala de aula, o professor tem a 
possibilidade de conhecer o aluno em sua vida cotidiana, em seus atos, conseguindo 
assim, subsídios para que auxilie de maneira mais clara e objetiva o conhecimento 
e a interação com educandos. De acordo com Haydt (2006, p. 59):
Esse encontro do professor com o aluno poderá representar uma 
situação de intercambio bastante proveitosa para ambos, em que o 
conhecimento será construído em conjunto ou ao contrário, poderá se 
transformar num verdadeiro duelo, num defrontar de posições pouco 
ou nada proveitoso para ambos.
Em muitos casos, os duelos podem ser através de uma observação mais 
cuidadosa do professor em relação ao seu aluno. Criar momentos de embate é 
interessante, mas que não cheguem ao ponto de fazer com que aluno e professor 
troquem farpas e se digladiem em sala de aula. Construir o conhecimento com 
debates, sim; desenvolver momentos de fúria, não.
Parece que são muitas as responsabilidades que são apresentadas a nós. E 
são. Enquanto professores, necessitamos saber que a eficiência de nosso trabalho 
junto aos alunos dependerá da postura que tivermos acoplada ao grupo. Para 
tanto, Haydt (2006, p. 61) enfatiza que:
De nada adiante conhecer novos métodos de ensino, usar recursos 
audiovisuais modernos, se encaramos o aluno como um ser passivo 
e receptivo. Portanto, nossa forma de ensinar e de interagir com os 
alunos vai depender do modo como os concebermos (seres ativos ou 
passivos?) e da maneira como encaramos sua atuação no processo de 
aprendizagem.
Assim, sendo, você, acadêmico, que já é professor ou irá galgar essa linda 
profissão, precisa se autoavaliar constantemente, saber observar o meio em que 
você se encontra junto a seus alunos, reconhecer-se como professor, analisar o seu 
fazer pedagógico, ter uma postura ética frente a seus colegas e a toda comunidade 
escolar.
Mantendo esta postura ética e pedagógica, poderemos construir junto 
com nossos alunos uma estrutura que conseguirá abarcar para aquele momento 
histórico em que nos encontramos alunos com criticidade, curiosidade, abertos e 
percebendo-se como construtores de sua própria história.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
80
Conseguindo como afirma Haydt (2006, p. 61): “Quando o professor 
concebe o aluno como um ser ativo, que formula ideias, desenvolve conceitos e 
resolve problemas de vida prática através de sua atividade mental, construindo, 
assim seu próprio conhecimento, sua relação pedagógica muda”.
Haydt (2006) ainda nos coloca que o professor deve partir do que o aluno já 
sabe para que exponha seus conhecimentos, dando ao professor a possibilidade de 
a partir deles auxiliá-lo na formação de novos conhecimentos levando-os a níveis 
estruturados e sistematizados. Para tanto, faz-se necessária uma relação dialógica, 
onde ocorre a troca e a reconstrução das informações.
Haydt (2006, p. 62) afirma que: “Nessa relação, o professor fala, mas também 
ouve, ou seja, dialoga com o aluno e permite que ele aja e opere mentalmente 
sobre os objetos, aplicando à realidade circundante seus esquemas cognitivos de 
natureza operativa”.
Para o professor conseguir junto com seus alunos um ensino de qualidade, 
ele precisa estar motivado e motivar o aluno na aprendizagem. Outro fator que 
cabe ao professor, é ter uma condução da aprendizagem voltada ao respeito e a 
disciplina, que não pode ser esquecida. 
Conforme Haydt (2006, p. 87): “No que se refere à disciplina, é preciso 
orientar e conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo 
compreensivas. Como fazer isto dependerá da postura de cada professor e do 
“clima” da classe, pois na educação não há fórmulas prontas”.
Compreende-se que motivação e o incentivo tornam-se aliados de um 
trabalho eficaz em sala de aula. Esse é o próximo ponto a ser tratado neste caderno.
Caro acadêmico! Deixamos mais uma dica para você refletir, sobre a interação 
que ocorre entre os seres humanos. Dessa forma, você poderá verificar o quanto sabemos e 
o quão pouco interagimos. 
O vídeo é mais para reflexão, no qual o Professor e Filosofo Mário Cortella, faz com maestria.
Vale a pena assistir a ele. Está disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3rzvOqr-
tWIc>. Está intitulado: Se você não existisse, que falta faria?
DICAS
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
81
4 MOTIVAR E INCENTIVAR A APRENDIZAGEM
Vamos buscar ajuda no dicionário o significado de cada uma dessas 
palavras para compreender seu significado.
A palavra motivar conforme Dicionário Ferreira (2001, p. 507) “dar motivo 
a”. É também: “despertar o interesse por (aula, conferência, atividade etc.), ou de 
(alguém). Incentivar: “dar incentivo a; estimular” (FERREIRA, 2001, p. 410). 
Essas duas palavras acompanharão sempre nosso cotidiano e vida 
profissional. Elas não são separadas, caminham lado a lado, todo ser humano 
necessita de motivação e incentivo. Não seria diferente com professores e alunos.
Estar motivado a fazer algo, nos remete a todo instante na busca de novas 
formas de ver o mundo, a nossa realidade, a nossa escola, o nosso trabalho. É algo 
interno do ser humano. E isso ocorre também com nossos alunos. Eles precisam 
sentir-se motivados a ir para a escola todos os dias e para isso, nós, professores, 
necessitamos encontrar meios para que no outro dia esse aluno sinta-se incentivado 
a retorne à escola. Ao falar em sentir-se incentivado estamos falando de estímulos 
externos.
Vamos mais uma vez buscar na linha histórica da Educação, que a questão 
apresentada agora, já foi evidenciada muitas vezes por exemplo por Quintiliano 
(35-96 d. C) no período romano, onde o interesse era processo do aprendizado. 
Como Pestalozzi, que buscava apresentar que o professor deveria buscar o interesse 
do aluno, através de uma sondagem, onde o educador descobre quais os interesses 
de cada um em sua faixa etária. Outros teóricos como Maria Montessori, o próprio 
Dewey, Froebel, e a área da psicologia com Piaget e Vygotsky, dentre outros vistos 
aqui ou não nomeados, que apresentam o interesse para as atividades como um 
ponto-chave na construção do conhecimento. 
Observa-se que esse ponto de estudo, a motivação, vem sendo analisada há 
muitos anos.
Para Haydt (2006, p. 75) a autêntica aprendizagem: 
[...] ocorre quando o aluno está interessado e se mostra empenhado em 
aprender, isto é, quando está motivado. É a motivação interior do aluno 
que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Daí a importância 
da motivação no processo ensino-aprendizagem.
 
O professor, em seu trabalho junto ao aluno, precisa estudar e utilizar o que 
está concentrado no íntimo do aluno, “despertando nele os interesses” (HAYDT, 
2006, p. 77) que são a necessidade que este possui.
De forma mais prática podemos apresentar a colocação da Professora Irene 
Carvalho, (1973, p. 104) citada por Haydt (2006, p. 77), quando trata da motivação 
e incentivo.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
82
A motivação é um fato interior, enquanto o incentivo provém de 
forças ambientais, entre as quais situa-se a atuação do professor, 
quando este tem plena consciência do valor do incentivo, e realiza 
esforços deliberados para bemestimular seus alunos [...]. O incentivo 
só é operante se se transformar em motivação. Isto é: os estímulos 
externos (incentivos) precisam sintonizar-se com motivos preexistentes 
(estímulos internos) para conseguir algum resultado. Muitos incentivos 
chegam até nós e nada conseguem, por que não encontram ressonância 
em nosso interior. Isto quer dizer que o aluno aprende efetivamente 
aquilo que corresponde a uma necessidade, a um motivo, ou a um 
interesse.
Podemos determinar que na escola, no processo ensino aprendizagem, o 
incentivo é constante, não existe um momento exato de sua participação na sala de 
aula, muito pelo contrário, ele permanece vivo em todos os momentos do processo.
 Cabe uma reflexão. Por que muitas vezes encontramos alunos 
completamente desmotivados com seus estudos? Muitos são os fatores, podendo 
ser internos ou externos à escola, a sua família e sociedade. Mas vamos nos ater 
à escola. Quantos alunos gostam do professor e não da matéria? Ou o contrário, 
gostar da matéria, mas não do professor? Já não ocorreu ouvir ou vivenciar isso?
Pois bem, por que ocorre este movimento? Podemos dizer que se houver 
por parte do professor desinteresse sobre o tema, falta de organização por parte 
dele na apresentação da temática, o aluno automaticamente irá desmotivar-se e 
buscar realizar outras atividades, ao invés de participar da aula.
É interessante ressaltar que muitos alunos, os quais já passaram pela minha 
vida educacional, sempre apresentam falas relacionadas muito mais à pessoa do 
professor do que à própria matéria. E isso nos remete ao que Haydt (2006, p. 
78-79) nos apresenta sobre esta situação: “[...] na maior parte das vezes, não é o 
componente curricular em si que interessa aos alunos, mas a pessoa que o ensina. 
Cabe ao professor refletir sobre este fato, extraindo dele conclusões de ordem 
prática que o ajudem a aperfeiçoar sua atuação docente”.
Caro acadêmico! Podemos perceber que tanto as questões pessoais como 
acadêmicas estão envolvidas nessa situação. Cabe ao professor, demonstrar sua 
alegria, seu interesse para com o assunto e aos alunos e assim criar um ambiente 
onde o ensinar e o aprender estejam intrinsecamente ligados com a motivação e o 
incentivo.
Para melhor compreensão, e para situar você, acadêmico, que já está na ativa, 
ou você que ainda iniciará seus trabalhos em sala, seguem alguns procedimentos 
simples, mas que auxiliam no processo de incentivo da aprendizagem. Serão 
apresentados aqui de maneira resumida, conforme pensamento de Haydt (2006).
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
83
QUADRO 4 - PROCEDIMENTOS DE INCENTIVO DA APRENDIZAGEM
• Faça com que seu aluno compreenda que o conteúdo apresentado possui 
ligação com a vida cotidiana dele.
• Ofereça aos alunos a partir de situações-problema novos conteúdos, conse-
guindo assim através do diálogo, da pesquisa novas formas de construção 
do conhecimento.
• Utilize processos de ensino e aprendizagem que sejam adequados a faixa 
etária dos alunos. Incentive os alunos, elogie seus avanços.
• Diga a seu aluno o porquê, ou objetivo que tem com relação ao conteúdo 
estudado e que possui significado para ele em seu cotidiano.
• Mantenha a sala sempre com um ambiente agradável, oriente seu aluno, 
mantenha um clima amistoso entre todos os membros.
• Informe aos alunos os resultados obtidos por eles nas atividades, não crie 
muitas expectativas no que diz respeito as avaliações. Se ocorrerem dificul-
dades ou erros, estimule seu aluno a progredir, e incentive a ver o erro como 
algo construtivo e não que o diminua. 
• Incentive seu aluno a auto avaliar-se, observando seus pontos positivos e 
negativos, avanços e dificuldades.
FONTE: Adaptado Haydt (2006)
Torna-se importante expor outro ponto crucial para que se respeite a iden-
tidade do aluno, se possua uma aprendizagem eficaz e para sermos respeitados 
como professores. O ponto é o que Haydt (2006) chama de “Direção de Classe”, em 
que se consideram a organização e os procedimentos que auxiliarão no processo 
de ensino em aprendizagem.
O texto abaixo é um recorte do livro de Regina Célia C. Haydt, intitulado 
Curso de Didática Geral (2006, p. 81-83) que nos explana de maneira clara o que 
vem a ser esta Direção de Classe, a qual todos os professores e futuros professores 
necessitam saber. Uma leitura instigante que auxiliará nas demais Unidades deste 
caderno e no seu cotidiano como professor.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
84
DIREÇÃO DE CLASSE
Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino-
aprendizagem, visando ajudar o aluno no processo de construção do conhecimento. 
Como ensinar é orientar a aprendizagem, e a direção de classe está basicamente 
relacionada à situação de ensino, podemos dizer que ela é a orientação da 
aprendizagem, com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar e sistematizar o 
conhecimento.
Algumas pessoas, alegando serem adeptas do não diretivismo e em nome 
do respeito às diferenças individuais e da criatividade, alardeiam que a direção de 
classe é algo ultrapassado e dispensável. Na opinião dessas pessoas, não cabe ao 
professor intervir na aprendizagem dos alunos: cada um aprende o que quer na 
hora que estiver disposto, e se não quiser não aprende. É o laissez-faire total, uma 
situação de "deixar-fazer" levada ao extremo, onde cada um age de acordo com sua 
própria conta e risco. E, com isso, o professor não precisa ensinar. A nosso ver, esta 
posição é contrária à democratização do conhecimento. Se o aluno está na escola, 
é para aprender, é para construir seu conhecimento, e cabe ao professor ajudá-lo 
nesse processo. O conhecimento deve ser coletivamente construído pelos alunos e 
pelo professor, sob a orientação deste último. Nessa perspectiva, a direção de classe 
é necessária sim, e muito.
No nosso entender, não se deve confundir o respeito à individualidade 
e à criatividade com uma situação onde os alunos são deixados cada um por si, 
abandonados na sala de aula, sem orientação, sem um rumo traçado, sem um 
objetivo a atingir. A educação é um processo diretivo por natureza, pois sempre 
visa alcançar certos objetivos. Por isso, cabe ao professor usar seu bom senso para 
saber quando será mais ou menos diretivo. Mesmo quando deixa o aluno descobrir 
por si próprio, o professor consciente tem certos objetivos a serem atingidos.
Ao aprender, o aluno está construindo seu conhecimento. Nesse processo, 
alguns momentos são de descoberta, outros de generalização e transferência do que 
foi aprendido, e outros, ainda, de estruturação e sistematização. Em cada um desses 
momentos, cabe ao professor perceber se deve ser mais ou menos diretivo, se deve 
ou não interferir mais diretamente na aprendizagem do aluno e como fazê-lo sem 
tolher sua iniciativa. Portanto, a diretividade na educação em geral, e no ensino em 
especial, é uma questão de grau.
 
Nossa posição é corroborada pelo professor Libâneo, que assim se expressa: "A 
nível do relacionamento psicossocial entende-se uma revisão das formas de direção 
do trabalho escolar incluindo questões como autoridade, estrutura organizacional 
e participação; propõe-se uma forma de relacionamento professor-aluno onde o 
adulto não omite seu papel de guia, expressando uma presença significativa para a 
criança: ainda que permaneça um facilitador, não deve perder-se na ingenuidade 
do não diretivismo. Numa perspectiva de educação crítica, direcionada para uma 
pedagogia social que privilegia uma educação de classe no rumo de um novo 
projeto de sociedade, a escola pública possui papel relevante e indispensável. Para 
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
85
isso, é preciso sim, dar aulas, fazer planos, controlar a disciplina, manejar a classe, 
dominar o conteúdo e tudo o mais. Sabe-se que famílias pobres apreciam uma 
escola onde há uma disciplina rigorosa e que exige dedicação aos estudos".
Sobre o mesmo assunto, o trecho apresentado a seguir, de autoria do professor 
Luckesi, abordaa mesma questão, só que do ponto de vista mais amplo do processo 
educacional: "Primeiramente e de um modo genérico, diria que educador é todo ser 
humano envolvido em sua prática histórica transformadora. Em nossas múltiplas 
relações, estamos dialeticamente situados num contexto educacional. Todos somos 
educadores e educandos, ao mesmo tempo. Ensinamos e somos ensinados, numa 
interação contínua, em todos os instantes de nossas vidas. [...]. Em segundo lugar, 
e aqui está o núcleo de interesse para o momento, educador é o profissional que se 
dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de 
condutas desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo seja do ponto de vista do 
agrupamento humano".
 
Transpondo essa ideia para o campo mais específico da construção do 
conhecimento, podemos dizer que, embora todos nós estejamos constantemente 
ensinando e aprendendo, cabe ao professor, como profissional que é, prever, 
organizar e apresentar aos alunos situações didaticamente estruturadas no sentido 
de ajudá-los a descobrir, generalizar e sistematizar o conhecimento, transformando 
o conhecimento prévio de natureza empírica em conhecimento cientificamente 
estruturado. Portanto, a direção de classe é necessária, como forma de organizar 
e proporcionar atividades de ensino-aprendizagem, visando a consecução de 
objetivos.
A direção de classe supõe:
• planejar as aulas;
• selecionar e estruturar os conteúdos;
• prever e utilizar adequadamente recursos incentivadores e materiais audiovisuais;
• organizar atividades individuais e grupais interessantes e bem dosadas, que 
auxiliem o aluno na construção do conhecimento;
• avaliar continuamente os progressos realizados pelos alunos, mostrando os seus 
avanços e dificuldades, e como podem aperfeiçoar o seu conhecimento.
FONTE: Haydt (2006)
Com essa rica leitura, podemos nos perceber como articuladores, e para 
tanto, para haver eficácia no processo ensino aprendizagem, nós, professores, pre-
cisamos de mecanismos que nos auxiliem neste processo. Esses mecanismos, além 
dos já apresentados, serão analisados na próxima Unidade.
86
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você estudou que:
• A identidade profissional do professor necessita ser observada, analisada e 
refletida por cada um de nós. Ela é construída em seu meio, em seu momento 
histórico-social.
• É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que 
evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é 
algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. A identidade 
não é um atributo fixo para uma pessoa, e sim um fenômeno relacional. (CARLOS 
MARCELO, 2009, p. 2)
• Para Celso Antunes (2009, p. 13-14) professor é o que reflete, busca novas 
possibilidades de ensino, é crítico, busca novas leituras de mundo. Professauros 
é o que acredita que sua maneira de ensinar está coerente desde que iniciou seus 
trabalhos na educação. Não acredita em mudanças. O que faz está correto.
• A função do bom professor do século XXI não é apenas a de ensinar, mas de levar 
seus alunos ao reino da contemplação do saber. Para tanto, deve caminhar, com 
passos firmes, entre o desenvolvimento tecnológico e suas práticas pedagógicas.
• Ao professor do século XXI é necessário que veja alguns pontos relacionados ao 
desenvolvimento humano. São eles: 
a) aprimorar o educando como pessoa humana; 
b) preparar o educando para o exercício da cidadania;
c) construir uma escola democrática; 
d) qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho; 
e) fortalecer a solidariedade humana; 
f) fortalecer a tolerância recíproca; 
g) zelar pela aprendizagem dos alunos; 
h) colaborar com a articulação escola/família;
i) participar ativamente da proposta pedagógica da escola; 
j) respeitar as diferenças.
87
• O ato de ensinar e aprender vem carregado de interação, onde a relação que se 
realiza entre os elementos (professor e aluno) dão o tom para uma aprendizagem 
significativa.
• No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da interação 
humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da relação professor-
aluno e da relação aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente 
construído. O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o 
interesse do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender (HAYDT, 
2006, p. 57)
• A interação possui duas funções, segundo Haydt (2006): uma função 
incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do 
educando apara despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos 
(esquemas operativos de pensamento); uma função orientadora, pois deve 
orientar o esforço do aluno para aprender, ajudando-o a construir seu próprio 
conhecimento.
• Para ocorrer a interação professor x aluno, aluno x aluno é necessário o diálogo 
ou dialogicidade.
• Motivação: é algo interno ao ser humano. 
• Incentivar: é algo externo ao ser humano.
• Conforme Haydt (2006, p. 87): No que se refere à disciplina, é preciso orientar 
e conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo compreensivas. 
“Como fazer isto dependerá da postura de cada professor e do “clima” da classe, 
pois na educação não há formulas prontas”.
• Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino-
aprendizagem, visando ajudar o aluno no processo de construção do 
conhecimento. Como ensinar é orientar a aprendizagem, e a direção de classe 
está basicamente relacionada à situação de ensino, podemos dizer que ela é a 
orientação da aprendizagem, com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar e 
sistematizar o conhecimento (HAYDT, 2006, p. 81).
88
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! Chegamos ao momento de refletir so-
bre o que vimos até o momento nesta unidade. Perguntamos 
a você: Em sua visão, qual é a definição para “Ser Professor e 
Professauro?” Qual é o ideal destes dois para obtermos um pro-
cesso de ensino e aprendizagem eficaz?
89
UNIDADE 2
CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS 
NO PROCESSO ENSINO E 
APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:
• reconhecer a formação inicial como essencial para sua vida profissional;
• identificar os diferentes tipos de saberes docente;
• perceber a necessidade do formar-se continuamente;
• reconhecer o Planejamento como base de seu trabalho pedagógico;
• conhecer os diversos tipos de Planejamento e sua funcionalidade;
• identificar os conteúdos de ensino e sua função.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada um, você 
encontrará atividades que o(a) ajudarão a refletir sobre os conteúdos 
abordados e fixá-los.
TÓPICO 1 – FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
TÓPICO 2 – TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
TÓPICO 3 – SELEÇÃO E CONTEÚDO DE ENSINO
90
91
TÓPICO 1
FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
DO PROFESSOR
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Estamos dando continuidade aos nossos estudos em 
nossa linha do tempo. Até o momento vimos que o papel do professor dentro do 
contexto ensino-aprendizagem é de grande importância, dando assim, a cada um 
de nós, o entendimento de que “Ser Professor” não é tão simples, mas também não 
tão difícil.
Percebemos que a avaliação é uma peça também de extrema importância 
no processo de ensino e aprendizagem.
Descobrimos que a identidade do professor é construída a todo instante, e 
muitas vezes descontruída, pois para sermos vistos como professores temos que 
buscar, a todo instante, novos conhecimentos que venham abarcar nosso trabalho 
pedagógico. Este é um dos pontos a ser analisado e refletido agora: a formação do 
professor(a). Como ela ocorre? Que caminhos são necessários para uma formação 
eficaz? Que instrumentos são necessários para um ensino de qualidade e reflexivo? 
Quem são os sujeitos deste processo?
Além disto, estaremos conversando sobre o processo ensino e aprendizagem, 
o que precisamos saber para realizar nosso trabalho em sala de aula? Será que 
nossavida profissional termina a cada batida de sinal? Deixamos tudo na escola e 
retornamos à nossa casa despreocupados? 
Outro ponto a ser salientado são os programas, os planos, que alicerçam 
nosso trabalho pedagógico. São muitas as ações, os planos, as técnicas que serão 
apresentadas a partir deste momento. Então, vamos seguir nossa formação docente!
2 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR 
Quando falamos em formação do professor, nos remetemos ao que você, 
acadêmico, está realizando, buscando sua formação para num futuro próximo ser 
professor, ou já sendo professor, buscando maiores conhecimentos que possam 
abarcar seu trabalho pedagógico. Você encontra-se em um momento de formação, 
UNIDADE 2
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
92
de busca de novos conhecimentos, para a partir destes, construir seus conceitos, 
reconhecer as tendências, os processos de ensino-aprendizagem que irão auxiliá-lo 
no trabalho pedagógico.
Esta é uma caminhada inicial, também conhecida como formação inicial. 
Formação inicial (acadêmica), em muitos momentos, nos pode parecer como a 
salvação de todos os problemas existentes em sala de aula, mas infelizmente não é. 
Na formação inicial, o acadêmico recebe conhecimentos relacionados 
aos fundamentos pedagógicos, históricos, técnicas de trabalho escolar, formação 
teórico-prática, métodos, idealizados por vários educadores, pensadores, entre 
outros. Isso já foi visto na Unidade 1. 
Os conhecimentos adquiridos nestes anos de vida acadêmica são de 
extrema importância, pois o auxiliarão de alguma maneira a se perceber como 
sujeito deste processo e identificar-se com o espaço escolar em que atua. Se ainda 
não atua, pode realizar este mesmo movimento, mas observando que tudo o que 
está sendo visto deverá ser analisado, refletido e modificado, a partir das futuras 
atividades educacionais que você irá viver, principalmente, relacionando-as aos 
estágios que serão realizados no decorrer de sua vida acadêmica.
FIGURA 18 - FORMAÇÃO INICIAL
FONTE: Disponível em: <http://gre-garanhuns.blogspot.com.br/2015/11/
inscricoes-abertas-para-curso-de.html>. Acesso em: 28 jan. 2016.
Podemos buscar em Silva (2012, p. 1) o papel que o professor deve ter no 
momento de sua formação inicial e em todo seu caminho profissional, que é de 
“repensar, refletir, indagar e inferir sobre a sua postura quanto à prática de ensino”.
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
93
A universidade lhe dá meios, condições de busca de uma formação que 
seja adequada e que abarque todas as possibilidades de fortalecimento de sua 
formação e de interação com o meio em que você está enquanto professor, ou 
acadêmico. O objetivo da universidade é de fazer com que a teoria seja integrada 
com a prática diária. 
Em muitos momentos, você terá alguma dificuldade. Isso é normal 
para quem inicia o processo de ensino-aprendizagem. Mesmo quem está há 
mais tempo, acaba encontrando-se em constante questionamento. Para ser 
professor(a) precisamos mesmo é de calma, ética, consciência pedagógica e 
competência, conforme nos apresentou Candau (2012) quando falou de uma 
didática fundamental, preocupada não só com o instrumental (técnicas), mas no 
ser humano como um todo (técnico, humano e político).
Silva (2012, p. 1) apresenta ideias desenvolvidas por Pimenta que retratam 
a preocupação com a formação inicial do professor e sua vida profissional, assim 
comentado:
[...] a autora ressalta uma discussão interessante que é sobre a 
disparidade existente entre formação inicial do educador e realidade 
em prática do educador. Sabemos que é mais do que veracidade o 
fato dos professores vivenciarem e executarem tarefas ou atividades 
totalmente diferentes das aprendidas na formação inicial. Tal motivo 
pode ser acarretado pela falta de associação entre o ensino superior e 
a realidade existente no campo da prática escolar, onde é muito mais 
conveniente estudar teóricos na casta universitária alegando ser tudo 
aquilo um modelo ideal, do que conhecer de perto a realidade escolar 
nacional e tentar construir uma teoria prática para mudar tal realidade, 
ou pelo menos habituar e preparar o "noviço professor" a tal realidade. 
Dessa forma haveria uma considerável suavização do impacto 
vivenciado pelos professores ao adentrar as portas da educação pública 
atual, campo de magistério da maioria dos professores que terminam 
sua formação inicial.
Se observarmos, esta é uma realidade que precisa ser modificada, mas neste ca-
derno como nos demais que estará recebendo, estaremos auxiliando você neste processo, 
dando a possibilidade de realizar este movimento de troca de experiências e de busca de 
possibilidades.
Percebe-se que a formação do professor deve ultrapassar o espaço acadê-
mico, saindo das paredes da universidade, e levando em conta o meio social em 
que você, acadêmico, se encontra, observando que você e a escola não são uma 
IMPORTANT
E
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
94
ilha, que em seu entorno há vida, a qual é rica e precisa ser observada, analisada, 
e levada à sala de aula. E que na formação acadêmica que construímos possamos 
encontrar meios para uma relação teoria e prática mais atual e fortificada.
Conforme Freire (2002, p. 25): “É preciso que, [...] desde o começo do 
processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem 
forma se forma e (re)forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser 
formado”.
Explicando um pouco mais, pode-se dizer que o ensinar não é uma 
transferência de conhecimentos ou conteúdos, “nem formar é ação pela qual um 
sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado” (FREIRE, 
2002, p. 25). É compreender que ao aprender ocorre uma troca. Essa troca torna os 
sujeitos construtores de novas ideias. Todos aprendem e ensinam. Ninguém perde 
conhecimentos, todos constroem e reconstroem suas ideias. E isso precisa ocorrer 
em todos os momentos de nossa vida profissional. Você que está construindo seu 
conhecimento, ao participar dos encontros com seus colegas e tutor, ao ler seu 
Caderno de Estudos, ao refletir, realiza este movimento de construção pedagógica.
É importante elucidar, que formar traz em seu núcleo o sentido de que 
buscamos produzir algo, somos geradores de novos conhecimentos, nos inteiramos 
com o meio social em que está inserida a escola, realizamos o que Paulo Freire 
(2002, p. 25) apregoa: “Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina 
ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém”. Isso Paulo Freire (1996, 
p. 15) nos coloca muito claro quando diz que “[...] formar é muito mais que treinar”. 
Para isso, é necessário que se ultrapasse o ensino fragmentado, e se busque sempre 
no diálogo, na troca de informações uma formação profissional sólida.
3 O FORMAR-SE NO COTIDIANO PROFISSIONAL
Caro acadêmico! Quando finalizar seu curso de Pedagogia, você estará 
recebendo uma titulação que fará de você um professor ou um professauro. 
Lembra-se disso? Vimos na Unidade 1. 
Receber seu diploma não significa que tenha adquirido todos os 
conhecimentos necessários para sua caminhada profissional. É preciso perceber-se 
como alguém em constante transformação. Esta transformação vem carregada de 
buscas e reflexões que podemos denominar como formar-se.
A palavra formar-se indica que estamos, enquanto profissionais da 
educação ou a nível pessoal, envolvidos com a busca incessante de conhecimentos, 
a troca de informações e a procura integral do ser humano. Investigações essas que 
nos auxiliam na manutenção de uma estrutura pedagógica e de vida de qualidade. 
Ao formar-nos encontramos muitas ideologias, as quais são determinadas pelo 
momento histórico e/ou por tendências, as quais devem ser analisadas pelo 
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
95
professor para que se perceba se esta ideologia (sistema de ideias) ou tendência 
auxilia ou não em seu processo de ensino eaprendizagem.
Quando nos encontramos inseridos no sistema educacional, nos deparamos 
com muitas formas novas de construções do conhecimento, técnicas e teorias. Elas 
aparecem em livros, congressos, seminários e na formação continuada. Somente a 
leitura de livros não é suficiente para que tenhamos qualidade de ensino. Conforme 
Nóvoa (2001, p. 1) em entrevista para a Revista Nova Escola:
[...] há dois polos essenciais: o professor como agente e a escola como 
organização. A preocupação com a pessoa do professor é central na 
reflexão educacional e pedagógica. Sabemos que a formação depende 
do trabalho de cada um. Sabemos também que mais importante do que 
formar é formar-se; que todo o conhecimento é autoconhecimento e que 
toda a formação é autoformação. Por isso, a prática pedagógica inclui o 
indivíduo, com suas singularidades e afetos. 
Com estas palavras do Professor Antônio Nóvoa podemos perceber 
que o formar-se é algo essencial, que deve ocorrer ininterruptamente em nosso 
desenvolvimento profissional e pessoal. Não podemos permanecer estagnados, 
engessados. Lembra-se da metáfora do Professor Celso Antunes sobre Professor e 
Professauro? Afinal, queremos ser qual tipo de profissional? 
Formar-se implica responsabilidade de todo o corpo escolar. A escola 
precisa buscar mudanças institucionais. Observar em sua estrutura se a filosofia que 
possui é coerente com a realidade do entorno escolar. Com relação à participação 
da escola neste processo de formação continuada, professor Nóvoa 2001, p. 1) nos 
diz que:
O desenvolvimento pessoal e profissional depende muito do contexto 
em que exercemos nossa atividade. Todo professor deve ver a escola 
não somente como o lugar onde ele ensina, mas onde aprende. A 
atualização e a produção de novas práticas de ensino só surgem de uma 
reflexão partilhada entre os colegas. Essa reflexão tem lugar na escola 
e nasce do esforço de encontrar respostas para problemas educativos. 
Tudo isso sem cair em meras afirmações retóricas. Nada vai acontecer 
se as condições materiais, salariais e de infraestrutura não estiverem 
devidamente asseguradas. O debate sobre a formação é indissociável 
das políticas de melhoria das escolas e de definição de uma carreira 
docente digna e prestigiada.
A partir desta fala, observa-se que o formar-se de cada professor depende 
inicialmente de sua vontade, deve emergir de seu interior. Lembra-se dos conceitos 
de motivar e incentivar? Cabe aqui esta aplicação.
A escola é um espaço que precisa incentivar seus profissionais através de 
mudanças institucionais já mencionada anteriormente. 
Sabemos que tanto governos como escola precisam estar em sintonia 
e dando condições também físicas (infraestrutura) e incentivo à carreira. Mas 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
96
novamente, somente isso não é suficiente, é preciso que o professor também 
busque suas mudanças, dê novo significado ao processo de ensino-aprendizagem 
e se identifique como professor. Junto a este processo, encontramos no Ministério 
da Educação, diversas ações desenvolvidas no campo da formação dos professores 
como nos afirma Libâneo (2012, p. 284-285), dando a nós professores a possibilidade 
de formação através da “Plataforma Freire, o Portal do Professor, o Plano Nacional 
de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), a Lei do Piso Salarial da 
Carreira Docentes e as Diretrizes da Carreira Docente e a Formação de Professores 
a Distância”.
Estas ações são encontradas nos seguintes endereços eletrônicos:
<http://portal.mec.gov.br/portal-do-professor>. 
<http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=13829:veja-passo-a-passo-como-
-usar-a-plataforma-freire>.
Com estas informações você poderá inteirar-se melhor dos programas 
desenvolvidos pelo Governo Federal e oferecidos a nós, professores. Sempre 
lembrando, que nós professores precisamos buscar as informações, sermos 
curiosos. Inteirar-se do processo é mais um passo para uma formação eficaz.
É preciso que cada professor realize uma autorreflexão sobre como sua 
formação está sendo ativa para seu trabalho em sala de aula. Isso tem influência? 
Tem. E como afirma Nóvoa (2001, p. 1) em entrevista a Paola Gentile: 
Historicamente, os docentes desenvolveram identidades isoladas. 
Falta uma dimensão de grupo, que rejeite o corporativismo e afirme 
a existência de um coletivo profissional. Refiro-me à participação nos 
planos de regulação do trabalho escolar, de pesquisa, de avaliação 
conjunta e de formação continuada, para permitir a partilha de tarefas 
e de responsabilidades. As equipes de trabalho são fundamentais para 
estimular o debate e a reflexão. É preciso ainda participar de movimentos 
pedagógicos que reúnam profissionais de origens diversas em torno de 
um mesmo programa de renovação do ensino. 
A busca do diálogo como meio de mudanças dentro da equipe escolar e da 
formação do professor é essencial. 
DICAS
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
97
FIGURA 19 - DIÁLOGO COMO PROCESSO DE MUDANÇA
FONTE: Disponível em: <http://escolas.madeira-edu.pt/ebspdffbranco/
Forma%C3%A7%C3%A3o/tabid/12533/Default.aspx>. Acesso em: 28 jan. 2016.
Nesta perspectiva de formar-se, podemos compreender que cabe ao 
professor buscar em seu interior a necessidade da mudança, construir seu 
conhecimento de maneira que auxilie em sua vida pessoal e profissional. O 
formar-se é uma atividade individualizada que emerge na busca de outros que 
também querem sentir-se e ver-se como professores. Um professor que busca 
formar-se implica perceber-se como um ser em transformação. E para que seus 
alunos e seu trabalho em sala estejam coerentes com as necessidades do coletivo é 
preciso, como afirma Paulo Freire (2002, p. 29): “[...] a presença de educadores e de 
educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes 
e persistentes”. Para conseguir uma transformação em seu processo ensino e 
aprendizagem, o professor necessita estar aberto a novos conhecimentos, sabendo 
realizar uma discussão baseada no seu entendimento e na curiosidade pedagógica. 
Caro acadêmico, junto ao que se viu até o momento, podemos entender que 
a formação ocorre individual e coletivamente e pode ser ofertada pelos sistemas 
governamentais (MEC, Secretarias de Educação – estaduais ou municipais, 
gestores), e são denominadas como formação continuada ou permanente. 
Esta formação é realizada em nível nacional que possui o objetivo, conforme 
apresentado no Portal do Ministério da Educação, Portal do Brasil (2015, p. 1): “[...] 
de contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos. O público-
alvo prioritário da rede são professores de educação básica dos sistemas públicos 
de educação”. Estas formações são realizadas em conjunto com:
As instituições de ensino superior públicas, federais e estaduais que 
integram a Rede Nacional de Formação de professores, produzem 
materiais de orientação para cursos a distância e semipresenciais, com 
carga horária de 120 horas. Assim, elas atuam em rede para atender 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
98
às necessidades e demandas do Plano de Ações Articuladas (PAR) dos 
sistemas de ensino.
As áreas de formação são: alfabetização e linguagem, educação 
matemática e científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e 
educação física. (PORTAL DO BRASIL, 2015, p. 1).
Formações como essas são importantes e encontramos afirmações a respeito 
no documento do 4º CONFEP (Congresso Norte Paranaense de Educação Física 
Escolar) no qual, Chimentão (2009, p. 3):
A formação continuada de professores tem sido entendida como um 
processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à 
atividade profissional, realizado após a formação inicial, com o objetivo 
de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos. Ressaltamos 
que a formação continuada não descarta a necessidade de uma boa 
formação inicial, mas para aqueles profissionaisque já estão atuando, 
há pouco ou muito tempo, ela se faz relevante, uma vez que o avanço 
dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigências do meio social e 
político impõem ao profissional, à escola e às instituições formadoras, 
a continuidade, o aperfeiçoamento da formação profissional. Mas, para 
que realmente a formação continuada atinja seu objetivo, precisa ser 
significativa para o professor.
Quando falamos em uma formação significativa estamos nos remetendo ao 
processo de autoavaliação do professor e da busca de uma didática fundamental, 
onde o teórico, humano e político se unem para a transformação da sociedade.
 Candau (2003, p. 150) afirma que a formação continuada deve ser vista: 
“como um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção 
permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua”.
A partir destas definições de formar e formar-se e de formação 
continuada, pode-se entender que o processo ensino-aprendizagem terá sucesso 
se cada professor possuir o desejo de buscar informações e transformá-los em 
conhecimentos em relação à estrutura pedagógica, para seus trabalhos em sala de 
aula tornarem-se de qualidade. Para que isto ocorra, são observados também os 
saberes docentes. Mas, o que são saberes docente? Vamos compreender!
4 SABERES DOCENTE
Sabemos que as informações nos chegam ininterruptamente e, enquanto 
professores, precisamos buscar informações para, posteriormente, transformá-las 
em conhecimentos, os quais com o passar do tempo transformam-se em saberes 
acumulados. 
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
99
Com isso, os saberes docentes, são compreendidos como o resultado do 
saber acadêmico que perpassa pelo científico e o social. Cabe salientar que o 
professor “é constituído de diferentes saberes” (LIMA, 2008, p. 1). E estes saberes 
foram apresentados no Seminário de Pesquisa sobre o Saber Docente (1996, p. 
11) por Tardif e Gauthier como: “um saber composto de vários saberes oriundos 
de fontes diferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais 
variados”.
Cada profissional da educação precisa estar a todo o momento construindo 
e reconstruindo seus saberes. Sabemos que possuímos os saberes acumulados, mas 
esses não podem ser entendidos como algo individualizado, fechado. Precisam ser 
vivenciados, modificados e ressignificados.
Para (PIMENTA 1999 apud CUNHA, 2007 p. 7-8):
A mobilização dos ‘saberes dos professores’, referidos por ela como 
‘saberes da docência’, é um passo importante para mediar o processo de 
construção da identidade profissional dos professores. Sob este aspecto, 
indica que esses saberes são constituídos por três categorias: os saberes 
da experiência, os saberes do conhecimento – referidos os da formação 
específica (matemática, história, artes, etc.) e, os saberes pedagógicos, 
aqui entendidos como os que viabilizam a ação do ‘ensinar’. Neste 
sentido, para a autora, as três categorias identificam o que é necessário 
saber para ensinar.
Pimenta (1997) nos apresenta três categorias. Utilizaremos, a partir deste 
momento, os saberes pedagógicos, entendidos como necessários para a “ação 
de ensinar”. Esta ação de ensinar não pode ficar restrita às técnicas de ensino, 
mas que sejam conforme Pimenta (1997, p. 10) uma ligação entre a teoria e a 
prática, envolvendo todos os saberes, pois “a prática dos professores é rica em 
possibilidades para a constituição da teoria”. Dessa maneira, a autora nos remete 
a necessidade de reinventarmos nossos saberes pedagógicos a partir da realidade 
social.
Nóvoa (1999, p. 9) também nos apresenta o triângulo do conhecimento, 
onde estão presentes os três grandes tipos de saberes: “o saber da experiência 
(professores); o saber da pedagogia (especialistas em ciências da educação); e os 
saber das disciplinas (especialistas dos diferentes domínios do conhecimento)”.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
100
Frente ao triângulo do conhecimento, Nóvoa (1999) nos apresenta 
a necessidade de uma visão mais consciente em relação aos saberes e suas 
ligações. É preciso perceber que todos os saberes não podem ser fragmentados, 
existe a necessidade de buscarmos uma religação, uma releitura dos saberes 
e assim deixarmos de lado as depreciações que ocorrem tanto na relação do 
saber da experiência que já vem com o profissional (a figura do professor); do 
saber da pedagogia (que retrata somente o saber científico como importante) 
além das disciplinas (que visualizam seu saber engessado como apropriado no 
processo ensino-aprendizagem). Precisamos visualizar a tríade que se forma, não 
desmerecendo nenhuma delas, pois cada uma dá um aporte para a construção de 
saberes que constroem nosso processo ensino e aprendizagem.
Freire (2002), no livro Pedagogia da Autonomia, nos apresenta subsídios 
para refletirmos sobre esta temática que pode ser compreendida como a necessidade 
da relação entre teoria e prática. O professor sendo crítico e reflexivo junto aos 
saberes acumulados e os novos saberes. O que se observa nesta perspectiva 
dos saberes docentes, recai sobre a formação inicial, formação continuada que 
precisa ser compreendida que não é fragmentada, que todos os tipos de saberes 
são necessários e acabam se pertencendo, criando saberes docentes novos. Cabe 
reiterar que as formações, independentemente de sua denominação, precisam 
objetivar a criticidade, a reflexão, a curiosidade pedagógica na formação do ser 
humano em sua totalidade, conforme Freire (2002).
Deixamos para você, alguns sites que oferecem o pensamento de educadores 
que retratam a questão dos saberes docentes. São muito ricos os textos e levam à reflexão. 
São eles:
FIGURA 20 - TRIÂNGULO DO CONHECIMENTO
FONTE: Nóvoa (1999)
DICAS
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
101
Vamos agora buscar dentro dos saberes docentes, os saberes que nos 
remetem à obtenção de condições para realizar um trabalho pedagógico em sala de 
aula com qualidade. Para tanto vamos nos utilizar inicialmente de um mecanismo 
denominado Planejamento.
5 PLANEJAMENTO: ELEMENTO NECESSÁRIO DA AÇÃO 
DIDÁTICA
Até o momento nos imbuímos de informações que se transformaram em 
conhecimento, pois refletimos, analisamos, reformulamos e conhecemos muitos 
conceitos que até o momento não nos eram muito familiares. Pois bem, vimos 
a importância da formação inicial (acadêmica), a formação continuada e os 
saberes docentes em seus vários aspectos. Juntamente com estes conhecimentos já 
adquiridos, vem a nosso encontro, enquanto profissionais da educação, elementos 
que são essenciais para nossa vida diária em sala de aula. Estes elementos envolvem 
o planejar.
O planejamento é algo que realizamos a todo o momento em nossas vidas, 
seja ele em nível pessoal ou profissional. Para entrarmos em sala é preciso que 
tenhamos planejado muito bem nossas aulas. Este planejamento nos auxilia a ter 
de maneira organizada tudo o que pretendemos desenvolver durante determinado 
tempo, seja ele a curto ou a longo prazo. Para tratar desse assunto, vamos nos 
utilizar de vários autores como Haydt (2006); Libâneo (2011); Candau (2012); 
Freire (2002), entre outros.
Imagine-se recebendo em sua sala de aula um número de crianças, as quais 
vem com o objetivo de aprender dentro da educação formal. Isso ocorrerá com 
você quando iniciar seus estágios obrigatórios. Então fique bem atento a tudo o 
que será repassado aqui.
É necessário que antes de iniciar as aulas, nos primeiros dias de organização, 
junto com os demais colegas, você realize o seu planejamento. Essa organização 
pode-se dar também no momento em que iniciar a preparação de seus planos para 
realizar seu estágio.
Mas o que é Planejamento? 
<https://blogdonikel.wordpress.com/2015/10/29/saberes-docentes-e-formacao-profissional-
-segundo-maurice-tardif/>. Intitulado: Saberes docentes e formação profissional, segun-
do Maurice Tardif.
<http://paraosprofessores.blogspot.com.br/2013/09/resumo-do-livro-paulo-freire-pedago-gia.html>. Intitulado: Resumo do livro de Paulo Freire: Pedagogia da autonomia.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
102
Segundo Haydt (2006, p. 94), é “um processo mental que envolve análise, 
reflexão e previsão”. Assim sendo, nos encontramos cotidianamente nos 
planejando. Este planejamento é necessário para que tenhamos êxito em nosso 
trabalho pedagógico em sala de aula junto as nossas crianças.
Para que se possa planejar adequadamente determinada ação, precisamos 
ter em mente algumas perguntas que nortearão este planejamento. São elas:
• O que pretendo obter?
• Em quanto tempo pretendo obter?
• Como posso obter isso?
• Que fazer e como fazer?
• Quais são os recursos indispensáveis?
• O que e como analisar a situação a fim de averiguar se os objetivos foram 
alcançados?
Essas perguntas são essenciais para que se possa planejar de maneira 
adequada o que se pretende alcançar. Tendo esta forma de organização, podemos 
dizer que o planejar é um momento de estudo, onde se buscam meios para chegar 
a determinado objetivo.
De acordo com Piletti (1998, p. 60), “O planejar é assumir uma atitude séria 
e curiosa diante de um problema. Assim, posso refletir para decidir quais são 
melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados objetivos a 
partir de certa realidade”.
Para Libâneo (2012, p. 222) o planejamento “é uma atividade de reflexão 
acerca das nossas opções e ações”. Ainda afirma o autor que:
A ação de planejar, [...] é antes, a atividade consciente de previsão das 
ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e 
tendo como referência permanente as situações didáticas concretas (isto 
é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a 
escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem 
no processo de ensino) (LIBÂNEO, 1994, p. 222).
De acordo com Candau (2012), o professor necessita buscar um 
planejamento que envolva aspectos técnicos, humanos e políticos. Onde se possa, 
enquanto professor, desenvolver ações que estejam adequadas à realidade do 
aluno. Conforme Freire (2002), ações que levem aluno e professor a realizarem uma 
construção de conhecimentos pautados na ética, na reflexão e na prática cotidiana.
O planejamento é uma ação coletiva, não individualizada, pois a escola 
necessita de planejamento para que possa funcionar. Deixar tudo na base do 
“vamos ver” nos leva a grandes desastres educacionais. Ao planejar, chegamos a 
um plano, este plano nos leva a delimitar os passos e ações a serem desenvolvidos.
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
103
Segundo Haydt (2006, p. 95), “O plano é o resultado, é a culminância do 
processo mental de planejamento. O plano, sendo um esboço das conclusões 
resultantes do processo mental de planejar, pode ou não assumir uma forma 
escrita”.
No caso da educação, o planejamento é algo essencial no processo 
pedagógico e possui níveis, que variam “em abrangência e complexidade”. 
(HAYDT, 2008, p. 95).
Os tipos de planejamento são:
• Planejamento de um sistema educacional.
• Planejamento escolar.
• Planejamento curricular.
• Planejamento didático ou de ensino que se subdivide em:
a) Planejamento de curso.
b) Planejamento de unidade didática ou de ensino.
c) Planejamento de aula.
Iremos delimitar cada um deles, para sua melhor compreensão. Observe, 
acadêmico(a) que todas essas formas de planejamento são essenciais para a 
estrutura educacional. Precisamos ter conhecimento de cada um deles e não 
podemos esquecer que necessitamos estar “antenados” em relação a tudo o que 
ocorre na ação pedagógica. Isso relaciona os planejamentos ao que falamos várias 
vezes; para que se tenha um ensino de qualidade, é preciso saber planejar todos 
os passos a serem dados no processo ensino-aprendizagem. Desta forma, vamos 
compreender do que trata o planejamento de um sistema educacional. 
5.1 PLANEJAMENTO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL
O Planejamento de um sistema educacional é um Planejamento realizado 
nos três níveis: (nacional, estadual e municipal). Conforme Haydt (2008, p. 95): 
“Consiste no processo de análise e reflexão das várias facetas de um sistema 
educacional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de solução”.
Libâneo (2012, p. 313-314), aponta que o Planejamento nos remete a uma 
reflexão relacionada ao significado da palavra sistema. Quando buscou no 
dicionário o significado dessa palavra, várias foram as definições encontradas e 
todas possuem em comum as seguintes afinidades: 
a) Conjunto de elementos de um todo.
b) Elementos coordenados entre si, relacionados.
c) Elementos materiais e ideias.
d) Instituições e métodos adotados.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
104
Libâneo (212, p.313), ainda afirma em relação às afinidades apresentadas 
a palavra sistema: “Um sistema supõe, então, um conjunto de elementos ou partes 
relacionadas ou coordenadas entre si, constituindo um todo”.
Se buscarmos um pouco da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
de (2001, p. 30) encontraremos no artigo 8º, no que diz respeito a organização da 
educação nacional a seguinte ordem:
Art. 8º A União, os estados, o Distrito federal e os municípios organizarão, 
em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. 
1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, 
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, 
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
No artigo oitavo da LDB encontramos desenhado como o sistema 
educacional brasileiro se articula. Assim, é preciso que as “engrenagens” desse 
sistema estejam sincronizadas, para que não ocorra a sua travagem. Sabemos 
que os entraves dentro do sistema educacional existem e precisam ser revistos 
para que as “engrenagens” venham a auxiliar professores e alunos na escola. O 
planejamento de um sistema educacional não se faz sozinho, mas com diversos 
personagens, e nós, professores, fazemos parte desta engrenagem.
Para Haydt (2008, p. 95): 
A partir dessas constatações é possível então definir prioridades e 
metas para o aperfeiçoamento do sistema educacional, estabelecer 
formas de atuação e calcular os custos necessários à realização das 
metas. O Planejamento de um sistema educacional reflete a política de 
educação adotada.
Observa-se que o planejamento é apresentado de maneira sistêmica, onde 
caberá a cada nível, seja federal, estadual ou municipal, munir-se de informações que 
auxiliem na construção de um sistema nacional de educação voltado aos interesses 
da população e não somente a um grupo político, pois o planejamento de um 
sistema educacional requer “a proposição de objetivos a longo prazo que definam 
uma política de educação” (PILETTI, 1998, p. 62). O planejamento de um sistema 
educacional reflete “a política educacional de um povo, num determinado momento 
da história do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos 
feitos no nível nacional, estadual e municipal” (BARRETO, 2006, p. 31).
Seguindo a organização do planejamento, encontramos o planejamento 
escolar. Esse tipo de planejamento trataremos com mais atenção!
5.2 PLANEJAMENTO ESCOLAR
O planejamento escolar é um processo que busca organizar e planejar todas 
as atividades propostas pela equipe gestora envolvendo tanto aspectos pedagógi-
cos como administrativos. Essas ações necessitam ser planejadas de maneira que 
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
105
possam “ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento da 
escola” (HAYDT, 2008, p. 95).
O planejamento escolar é um documento que pergunta: onde estamos? E 
onde queremos chegar? Nesse entremeio existem as estratégias, as quais estarão 
permeando todas as ações a serem desenvolvidas. Após a obtenção de respostas 
junto ao que foi trabalhado, faz-se um feedback para observar os pontos positivos e 
negativos (alcançados ou não) dentrodeste plano estratégico.
Observe a figura abaixo:
FIGURA 21 - COMO INICIAR UM PLANEJAMENTO ESCOLAR
FONTE: As autoras
A partir desse quadro podemos perceber que a organização de um 
planejamento escolar necessita inicialmente de pessoas, as quase estão envolvidas 
com o projeto. Esse planejamento abarca todos os membros formadores da 
instituição escolar como: professores, gestores, alunos, pais e funcionários da 
escola. Todos possuem papel importante no processo de tomada de decisões.
Nem todas as escolas possuem planejamento, pois ainda se ouve por alguns 
corredores escolares, frases, como nos coloca Lück (2000, p. 9):
Podemos observar, não tão raramente, gestores e profissionais em geral 
que se lamentam de estarem trabalhando como quem está "apagando 
incêndios", isto é, "está sempre correndo atrás do prejuízo" e sendo 
conduzido pelas situações variadas do cotidiano, pelas demandas 
inesperadas, tendo que responder rapidamente a elas e de tal forma 
"não têm tempo para pensar, quanto menos para planejar".
Com esta fala podemos compreender que o planejamento escolar é de 
suma validade, sendo que precisa ser bem elaborado, buscando compreender qual 
é a realidade da escola, quais são suas necessidades, o que se busca para melhoria, 
desde a estrutura física, até a pedagógica. Buscamos ainda em Lück (2000), palavras 
que relatam a necessidade de compreendermos como um planejamento pode ser 
dinâmico ou transformar-se em apenas mais um documento, não surtindo efeitos 
desejáveis.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
106
Tentar “apagar o fogo” não é a melhor forma de gerenciar uma escola. 
Cabe aos gestores e sua equipe compreender que não podemos pensar de maneira 
fragmentada, pois estaríamos aí construindo um planejamento meramente 
funcional, que é:
[...] praticado a partir de uma visão fracionada da realidade, uma vez 
que, ao focalizá-la para conhecê-la, o faz enfocando categorias limitadas, 
tópicas, considerando-as isoladamente, de modo fragmentado e não 
levando em conta a dinâmica social, isto é, desconsiderando os atores 
sociais, direta ou indiretamente ligados à organização escolar. Portanto, 
esse modo de planejar tão praticado, embora ofereça uma lógica e 
uma organização útil para se superar a prática do senso comum, 
espontaneísta, ainda é um modo limitado de se compreender a realidade 
e organizar a ação para agir sobre ela. 
Cabe ressaltar que esse Planejamento tem caráter normativo, 
resultando num plano muitas vezes considerado como uma peça 
burocrática, utilizada para formalizar e legitimar ações ou como peça 
de caráter mágico que apresenta uma proposta tão bem organizada, tão 
logicamente concatenada, que deveria realizar-se por si própria.
Um bom plano funcional pode, no entanto, quando levado a sério e 
realizado plenamente, promover a realização dos objetivos que propõe. 
Porém, uma vez terminadas as ações e passado o tempo de regozijo pelo 
seu término e pela realização satisfatória dos resultados, a realidade 
volta a ser o que era antes. A escola se mantém no mesmo patamar 
da realidade, nada é diferente do que era antes. Portanto consiste no 
reforço à prática conservadora (LÜCK, 2000, p. 9).
Quantas vezes nos deparamos com este tipo de situação em nossas escolas? 
Pense nisso, caro(a) acadêmico(a). Para tanto, se quisemos sair desta roda viva, é 
preciso que tenhamos visão de planejamento. Mas como?
Para Lück (2000, p. 9-10), o planejamento estratégico é um dos caminhos 
para obtermos êxito em nossa organização escolar. Assim sendo, para ela: 
 
[...] mediante a aplicação do Planejamento estratégico, que adota 
uma forma de pensar ampla, dinâmica, interativa, comprometida 
socialmente com a realidade, o que corresponde a uma visão estratégica, 
isto é, a uma forma de apreensão inteligente e sagaz das situações que 
permeiam todos os diferentes aspectos e segmentos internos e externos 
de uma realidade.
Assim sendo, o planejamento estratégico perpassa pelo que vimos 
anteriormente na figura que determina duas perguntas básicas: onde estamos 
e aonde queremos chegar? E as estratégias são a base para a mudança. Saber a 
clientela que será trabalhada; visualizar os recursos que estão presentes em nossa 
escola, sejam eles humanos, materiais, entre outros aspectos, nos auxiliam na 
organização de um planejamento escolar dinâmico e participativo.
De acordo com Haydt (2008, p. 96-97), na composição deste planejamento, 
cada escola segue determinado esquema de ações que possuem segundo ela as 
seguintes etapas: 
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
107
1 Sondagem e diagnóstico da realidade da escola. 
1.1 Características da comunidade.
1.2 Características da clientela escolar.
1.3 Levantamento dos recursos humanos e materiais disponíveis. 
1.4 Avaliação da escola como um todo no ano anterior (evasão, repetência, per-
centagem de aprovação, qualidade do ensino ministrado, dificuldades e pro-
blemas superados e não superados). 
 Observação: É interessante lembrar que a sondagem é o levantamento de 
dados e fatos importantes de uma realidade, enquanto o diagnóstico é a análise 
e interpretação objetiva dos dados coletados, permitindo que se chegue a uma 
conclusão sobre as condições da realidade.
 
2 Definição dos objetivos e prioridades da escola. 
3 Proposição da organização geral da escola no que se refere a(à):
3.1 Quadro curricular e carga horária dos diversos componentes do currículo.
3.2 Calendário escolar. 
3. 3 Critérios de agrupamento dos alunos. 
3.4 Definição do sistema de avaliação, contendo normas para a adaptação, recu-
peração, reposição de aulas, compensação de ausência e promoção dos alunos. 
4 Elaboração de Plano de Curso contendo as programações das atividades cur-
riculares. 
5 Elaboração do sistema disciplinar da escola, com a participação de todos os 
membros da escola, inclusive do corpo discente. 
6 Atribuição de funções a todos os participantes da equipe escolar: direção, cor-
po docente, corpo discente, equipe pedagógica, equipe administrativa, equipe 
de limpeza e outros.
Frente ao exposto, podemos considerar que ao gestor não cabe todo o 
processo de organização do planejamento da escola, mas sim a todas as células 
que formam a estrutura pedagógica e física chamada escola. 
Para Paulo Freire (2002 p. 10): 
Todo Planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem que 
responder às marcas e aos valores dessas sociedades. Só assim é que 
pode funcionar o processo educativo, ora como força estabilizadora, ora 
como fator de mudança. […] para ser autêntico, é necessário ao processo 
educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura 
da sociedade a que se aplica.
Diante do apresentado, Freire nos afirma que é necessária uma visão 
aberta dos problemas sociais que estão no entorno da escola, pois a escola é um 
espaço de onde emergem possibilidades infinitas de soluções, de problemas e de 
resgate da dignidade humana. Cabendo a nós, professores, e à equipe gestora, 
desenvolvermos nossa visão de mundo e de realidade local, dando possibilidades 
de mudança e de construção de conhecimento através de práticas pedagógicas 
voltadas para a realidade social.
Fonte: Haydt (2008, p. 96-97)
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
108
Assim sendo, junto ao Planejamento Escolar, encontramos o Planejamento 
Curricular.
5.3 PLANEJAMENTO CURRICULAR
O Planejamento Curricular é elaborado a partir das diretrizes curriculares 
nacionais que estão apresentadas no Caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais 
da Educação Básica (2013, p. 6) que visa:
[...] estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o 
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades 
com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, 
estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias 
e complementares, formularão as suas orientações assegurando 
a integração curricular das três etapassequentes desse nível da 
escolarização, essencialmente para compor um todo orgânico.
Desta forma podemos perceber que cada nível de ensino possui de forma 
bem definida seus objetivos, os quais vão sendo inseridos nas escolas, a partir da 
realidade de cada uma.
FIGURA 22 - CADERNO DE DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/ValriaBarreto/diretrizes-
curiculares-nacionais2013>. Acesso em: 7 fev. 2016.
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
109
Observe que “o problema central do Planejamento Curricular é formular 
objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais” 
(PILETTI, 1998, p. 62). Tendo nosso país, uma vasta extensão territorial, existe 
a possibilidade de cada estado, município, utilizar-se como base as diretrizes 
implantadas pelo Ministério da Educação e a partir desses, programar juntos a 
realidade de cada região.
Libâneo (2011, p. 37) aponta que “O ensino básico é um direito fundamental 
de todos os brasileiros e um dever do Estado, para com a sociedade, cabendo-lhe 
a responsabilidade de assegurar a escolarização da população”. O autor ainda diz 
que a escola pública deve ser “unitária”, afirmando que:
É unitária por que deve garantir uma base comum de conhecimentos 
expressos num plano de estudos básicos de âmbito nacional, garantindo 
um padrão de qualidade do ensino para toda a população. Com base 
num plano nacional de educação escolar, cabe aos estados a coordenação 
das atividades de ensino, com a cooperação dos municípios.
As escolas precisam interpretar e utilizar esses documentos de forma a 
auxiliar no desenvolvimento dos trabalhos escolares junto aos alunos. Essa forma 
de interpretação não acarreta a anulação das demais culturas, preponderando 
somente uma, pelo contrário, pois como afirma Libâneo (2011, p. 37):
A necessidade social e o direto de todos os segmentos da população 
de dominarem conhecimentos básicos comuns e universais de forma 
alguma implicam a exclusão ou o desconhecimento da cultura 
popular regional. Ao contrário, é precisamente pelo domínio do saber 
sistematizado que se pode assegurar aos alunos uma compreensão 
mais ampla, numa perspectiva de nacionalidade e universalidade, da 
cultura, saberes e problemas locais, a fim de elaborá-los criticamente 
em função dos interesses da população majoritária. Importante, pois, 
que o processo de transmissão e assimilação dos conhecimentos 
sistematizados tenha como ponto de partida as realidades locais, a 
experiência de vida dos alunos e suas características socioculturais.
Assim sendo, de acordo com Haydt (2008, p. 97):
O primeiro passo para o Planejamento curricular é definir, de forma 
clara e precisa, a concepção filosófica que vai nortear os fins e objetivos 
da ação educativa. Essa definição é importante porque é a partir da 
proposição dos objetivos que desejamos alcançar que definiremos os 
critérios para seleção dos conteúdos.
Percebe-se que tanto os professores em seu espaço, como os demais 
formadores do processo pedagógico, deverão organizar seus objetivos relacionados 
diretamente ao que a clientela está solicitando, vendo a realidade em que a 
escola está inserida e a partir disso dar significado aos objetivos propostos neste 
documento. Sempre lembrando que deverão ser observadas as diretrizes básicas 
de cada sistema a que pertence.
Nos remetemos agora, ao Planejamento Didático ou de Ensino.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
110
5.4 PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO
O Planejamento Didático ou de Ensino é um documento que será elaborado 
pelos professores a partir do Planejamento Curricular. O professor encontrará nas 
diretrizes curriculares nacionais materiais que auxiliarão na construção de seu 
Planejamento de Ensino.
 
Conforme Turra (1982, p. 26) no Planejamento Didático ou de Ensino 
precisa-se seguir algumas etapas, as quais se apresentam:
FIGURA 23 - DAS ETAPAS DE PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO
FONTE: Turra (1982)
A partir da figura podemos definir que para o Planejamento de Ensino, 
no momento de sua composição, deve o professor ter conhecimento da realidade. 
Deverá observar sua clientela, as aspirações dos alunos, quem são eles. Realizando 
assim, a sondagem, que é a busca de dados sobre os alunos. Depois de realizada a 
sondagem, realiza-se um estudo sobre o que foi alcançado podendo chegar a uma 
conclusão, conseguindo assim um diagnóstico.
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
111
Obtido o diagnóstico, o professor determinará os objetivos a serem 
alcançados junto aos alunos. Esses objetivos necessitam estar condizentes com o 
que foi obtido através da sondagem e análise. Estar na frequência das necessidades 
da clientela. Os objetivos são a definição clara do que se pretende alcançar junto à 
atividade desenvolvida.
Após os objetivos vai-se na busca da seleção e organização dos conteúdos 
que nortearão todo o trabalho do professor. Lembrando sempre, que os conteúdos 
nacionais estão expressos no caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais, que 
auxiliarão na seleção e organização dos conteúdos que você, professor, estará 
elaborando para seus alunos.
Conforme Piletti (1998, p. 66): “[...] os guias curriculares oficiais oferecem 
uma relação de conteúdos de várias áreas que podem ser desenvolvidos em cada 
série. [...] Não esquecendo, no entanto, de levar em conta a realidade da classe”.
Tendo finalizado a seleção dos conteúdos, a busca agora é pela seleção e 
organização dos procedimentos de ensino, os quais são planejados pelo professor, 
também conhecidos como técnicas de ensino. Essas técnicas devem auxiliar o 
professor no processo de ensino e aprendizagem, instigando os alunos em suas 
atividades. Cabe salientar que não é somente levar o aluno para um parque ou 
excursão, muito pelo contrário, é um momento de verificar se estes procedimentos 
de ensino estão coerentes com os objetivos almejados. Precisamos, enquanto 
professores, termos bem claro a necessidade da utilização desses procedimentos 
de ensino ou técnicas de ensino.
Turra (1982, p. 36): 
Procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos 
planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com as 
coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, 
em função dos objetivos previstos.
Seguindo a figura, chegamos à seleção dos recursos de ensino que é tudo 
o que você, professor, estará utilizando em seu ambiente de aprendizagem e 
que auxiliarão na estimulação dos alunos. Estes recursos estão classificados em 
humanos e materiais. 
Nos humanos estão relacionados os professores, alunos, corpo docente da 
escola (gestores, outros profissionais), a comunidade. Em relação aos materiais, 
temos o ambiente que envolve o espaço escolar e a natureza; além da comunidade, 
onde estão os espaços como bibliotecas, repartições públicas, parques, empresas, 
correio etc.
Na sequência temos a seleção dos procedimentos de avaliação, que nos dá 
a possibilidade de avaliar todo o processo e verificar, como aponta Piletti (1998, p. 
69) “o grau e a quantidade de resultados alcançados aos objetivos, considerando o 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
112
contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido”. Nesse momento de 
avaliação, o professor necessita observar alguns pontos essenciais, como: buscar 
avaliar continuamente; selecionar avaliações coerentes com os objetivos propostos; 
registrar os dados avaliativos; interpretar todos os resultados das avaliações 
realizadas; realizar feedback das avaliações.
A estruturação do Plano de Ensino é o próximo passo nesse sistema, e que 
possui três níveis que serão estudados a seguir. São eles: Planejamento de Curso; 
Planejamento de Unidade; Planejamento de Aula. 
Até o momento, caro acadêmico, esperamos que você tenha percebido que o 
planejar é algo essencial para todos nós. Sabemos quemuitos professores costumam 
realizar seus trabalhos sem a utilização de seu planejamento por escrito, deixando 
somente em sua mente todo o processo. Isso é algo perigoso, pois podem surgir 
lapsos de memória, deixando o professor pelo meio do caminho, transformando 
sua aula em um momento desagradável, sem alcançar seus objetivos.
Haydt (2008, p. 99): 
Algumas vezes, o professor não faz por escrito o seu plano, isto é, não 
adota as conclusões a que chegou. No entanto, ele planeja mentalmente 
as etapas de sua atuação na sala de aula, prevendo suas atividades 
e as de seus alunos. Quando ele não anota as suas previsões, pode 
correr o risco de se perder ao executar o que planejou, pois a memória 
pode falhar, fazendo-o esquecer os procedimentos previstos. Por isso, 
é aconselhável que se faça o registro por escrito das conclusões do 
Planejamento didático.
Conforme a figura apresentada acima, estaremos dando sequência a ela na 
próxima unidade, que tratará da estruturação do plano de ensino.
 Finalidade do Planejamento Escolar
Enquanto mediação teórico-metodológica, o Planejamento tem por finalidade “ fazer algo vir 
à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário ‘amarrar’, ‘condicionar’, estabelecer 
as condições objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (o que 
vem primeiro, o que vem em seguida), no espaço (onde vai ser feita), as condições materiais 
(que recursos, materiais, equipamentos serão necessários) e políticas (relações de poder, 
negociações, estruturas), bem como a disposição interior (desejo, mobilização), para que 
aconteça” (VASCONCELLOS, 2000, p. 79). 
IMPORTANT
E
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
113
Esta perspectiva de análise implica conceber o planejamento enquanto processo de reflexão e 
de tomada de decisão. Assim, quando falamos de planejamento referimo-nos a um processo, 
contínuo e dinâmico, portanto, permanente. Por isso é importante distinguir os conceitos de 
planejamento e plano. 
O plano é um produto que se refere a um determinado momento do planejamento. Enquanto 
que o planejamento é o processo contínuo, dinâmico que incita uma determinada intervenção 
na realidade, contudo, para fazermos esta intervenção e/ou transformação, necessitamos 
definir objetivos, metas e plano de ação. Podemos definir o objetivo como “a expressão de 
uma necessidade humana que só se satisfaz atingindo-se o resultado que aquele prefigura ou 
antecipa. Por isto, não se trata apenas de antecipação ideal do que está por vir, mas sim de algo 
que, além disso, queremos que venha” (VÁSQUEZ 1977, p. 191).
No intento de realizar o que planejamos, muitas vezes, vivenciamos um processo de constantes 
aproximações. No planejamento fazemos mediações entre o real e o ideal (realidade e 
finalidade); identificamos então uma dada realidade (ou representações que fazemos dela) 
com vistas à sua transformação. Na perspectiva da gestão democrática, o planejamento 
escolar caracteriza-se pelo seu caráter interativo/dialógico e flexível tendo por finalidades: 
a) orientar o processo de tomada de decisão e da execução dos objetivos e metas estabelecidas 
pela comunidade;
b) fazer a retroalimentação do sistema de informação oferecendo subsídios para o 
redirecionamento/replanejamento das ações; 
c) otimizar os diferentes usos e realocações de recursos materiais, financeiros, humanos; 
d) viabilizar alternativas/estratégias para o estabelecimento do fazer pedagógico-organizacional 
a curto, médio ou longo prazo);
 e) visualizar a instituição escolar em sua totalidade considerando o enfoque holístico e os 
fatores interdependentes e suas relações;
f) viabilizar as estratégias de inovação e de mudança cultural nos espaços organizacionais.
FONTE: Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_
ped/sala_3/arquivos/Planejamento_Escolar_na_perspectiva_democratica.pdf>. Acesso em: 7 
fev. 2016.
Cabe perceber, caro acadêmico, que o planejamento não está direcionado 
somente a uma figura, o professor, mas a todos os membros formadores da 
instituição escola. Estar inserido nesse processo é estar se vendo como mediador, 
interlocutor, ser de extrema importância no processo de ensino e aprendizagem 
junto a seus alunos.
Planejar não é algo simples, mas também não é complexo para quem 
busca os meios para construir seus planos. Planejar é estar com o outro, que busca 
crescer enquanto profissional e que busca dar a seus alunos meios de construir 
seus conhecimentos. Somos a ponte! Então cabe a nós termos as bases firmes para 
que aquela não venha a ruir no meio do processo.
114
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, vimos que:
• Na formação inicial, o(a) acadêmico(a) recebe conhecimentos relacionados aos 
fundamentos pedagógicos, históricos, técnicas de trabalho escolar, formação 
teórico-prática, métodos, idealizados por vários educadores, pensadores, entre 
outros.
• O papel que o professor deve ter no momento de sua formação inicial e em todo 
seu caminho profissional, é o de “repensar, refletir, indagar e inferir-se sobre a 
sua postura quanto à prática de ensino” (SILVA, 2012, p. 1).
• Conforme Freire (2002, p. 25): “É preciso que, [...] desde o começo do processo, 
vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma 
se forma e (re)forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser 
formado”.
• A palavra formar-se indica que estamos, enquanto profissionais da educação ou 
em nível pessoal, envolvidos com a busca incessante de conhecimentos, a troca 
de informações e a procura integral do ser humano. Investigações essas que nos 
auxiliam na manutenção de uma estrutura pedagógica e de vida de qualidade. 
• A busca do diálogo como meio de mudanças dentro da equipe escolar e da 
formação do professor é essencial.
• No formar-se podemos compreender que cabe ao professor buscar em seu 
interior a necessidade da mudança, construir seu conhecimento de maneira 
que auxilie em sua vida pessoal e profissional. O formar-se é uma atividade 
individualizada que emerge na busca de outros que também querem sentir-se e 
ver-se como professores.
• Candau (2003, p. 150) afirma que a formação continuada deve ser vista: “como 
um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção 
permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua”.
• Com isso, os saberes docentes, são compreendidos como o resultado do saber 
acadêmico que perpassa pelo científico e o social. Cabe salientar que o professor 
“é constituído de diferentes saberes” (LIMA, 2008, p. 1). Esses saberes são 
considerados por Tardif e Gauthier no Seminário de Pesquisa sobre o Saber 
Docente (1996, p. 11) como: “um saber composto de vários saberes oriundos 
de fontes diferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais 
variados”.
115
• Nóvoa (1999, p. 9) nos apresenta o triângulo do conhecimento, onde estão 
presentes os três grandes tipos de saberes: “o saber da experiência (professores); 
o saber da pedagogia (especialistas em ciências da educação); e os saber das 
disciplinas (especialistas dos diferentes domínios do conhecimento). ”
• O Planejamento é algo que realizamos a todo o momento em nossas vidas, seja 
ela a nível pessoal ou profissional. E para entrarmos em sala de aula é preciso 
que tenhamos muito bem planejado nossas aulas. Esse Planejamento nos auxilia 
a ter de maneira organizada tudo o que pretendemos desenvolver durante 
determinado tempo, seja ele a curto ou em longo prazo.
• De acordo com Candau (2012), o professor necessita buscar um planejamento 
que envolva aspectos técnicos, humanos e políticos. Onde se possa, enquanto 
professor, desenvolver ações que estejam adequadas a realidade do aluno.
• Os tipos de planejamento são: Planejamento de um sistema educacional; 
Planejamento escolar; Planejamento curricular; Planejamento didático ou de 
ensino que se subdivide em: Planejamento de curso; Planejamento de unidade 
didáticaou de ensino; Planejamento de aula.
• Planejamento de um sistema educacional é um planejamento realizado nos três 
níveis: (nacional, estadual e municipal). Conforme Haydt (2008, p. 95): “Consiste 
no processo de análise e reflexão das várias facetas de um sistema educacional, 
para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de solução”.
• Planejamento escolar é um processo que busca organizar, planejar todas as 
atividades propostas pela equipe gestora envolvendo os aspectos pedagógicos 
como administrativos. Estas ações necessitam ser planejadas de maneira que 
possam “ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento 
da escola” (HAYDT, 2008, p. 95).
• Planejamento curricular é elaborado a partir das diretrizes curriculares nacionais 
que estão apresentadas no Caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica.
• Planejamento didático ou de ensino é um documento que será elaborado pelos 
professores a partir do Planejamento Curricular. O professor encontrará nas 
diretrizes curriculares nacionais materiais que auxiliarão na construção de seu 
Planejamento de Ensino.
• As etapas do Planejamento didático ou de ensino são: conhecimento da realidade, 
onde o deverá se observar a clientela, as aspirações dos alunos, quem são eles, 
realizando assim a sondagem, que é a busca de dados sobre a clientela (alunos).
• Os objetivos a serem alcançados junto aos alunos. Estes objetivos necessitam 
estar condizentes com o que foi obtido através da sondagem e análise. Estar na 
frequência das necessidades da clientela.
116
• A seleção e organização dos conteúdos que nortearão todo o trabalho do 
professor. Lembrando sempre, que os conteúdos nacionais estão expressos 
no caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais, que auxiliarão na seleção e 
organização dos conteúdos que você, professor estará elaborando para seus 
alunos.
• Seleção e organização dos procedimentos de ensino, estes são planejados pelo 
professor, também conhecidos como técnicas de ensino. Essas técnicas devem 
auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem, instigando os alunos 
em suas atividades.
• A seleção dos recursos de ensino é tudo o que você, professor, estará utilizando 
em seu ambiente de aprendizagem que auxiliará na estimulação dos alunos. 
Estes recursos estão classificados em humanos e materiais.
• A seleção dos procedimentos de avaliação, o qual nos dá, enquanto professores, 
a possibilidade de avaliar todo o processo e verificar, de acordo com Piletti 
(1998, p. 69) “o grau e a quantidade de resultados alcançados aos objetivos, 
considerando o contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido”.
• A estruturação do plano de ensino, o qual possui três níveis. São eles: 
Planejamento de Curso; Planejamento de Unidade; Planejamento de Aula.
• Planejar não é algo simples, mas também não é complexo para quem busca os 
meios para construir seus planos. Planejar é estar com o outro, que busca crescer 
enquanto profissional e que busca dar a seus alunos meios do mesmo construir 
seus conhecimentos.
117
AUTOATIVIDADE
 Caro acadêmico! O planejamento possui um caráter sig-
nificativo no processo ensino-aprendizagem? Por quê?
118
119
TÓPICO 2
TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Até o momento nos deparamos com diversos mecanismos que compõem 
o Planejamento Didático ou de Ensino, dando a cada um de nós, a possibilidade 
de perceber que planejar é algo essencial para nosso trabalho fora e dentro da sala 
de aula. Não planejamos nossas aulas somente na escola, mas em vários espaços, 
mesmo após a saída das crianças. Ser professor é planejar-se cotidianamente, 
buscando em bibliografias, no dia a dia, respostas e estratégias para melhorar 
nossa prática pedagógica.
Os Planos de Ensino têm este intuito, de auxiliar na organização de nosso 
trabalho, enriquecendo-o, dando a possibilidade do professor e aluno manterem 
viva a chama da curiosidade, da descoberta de novos conhecimentos.
Neste tópico estaremos tratando de cada um destes tipos de plano de ensino: 
Planejamento de Curso, Planejamento de Unidade ou de Ensino e o Planejamento 
ou Plano de Aula e a necessidade dos objetivos, sejam eles gerais e específicos.
Observe que estes planos de ensino serão essenciais para o momento de 
realização de seu estágio obrigatório. São peças essenciais para o nosso trabalho.
2 A NECESSIDADE DO PLANEJAMENTO
Até o momento já visualizamos que a ação do professor, mesmo antes de 
chegar à sala de aula passa por diversos pontos, os quais demandam consciência 
e de forma sistemática buscam o sucesso em relação à aprendizagem dos alunos.
Para ser professor é necessária dinamicidade, busca, reflexão, ações 
didáticas que nos auxiliem para a construção de uma escola e de alunos críticos, 
curiosos e questionadores.
Libâneo (2011, p. 222) enfatiza:
O Planejamento é um processo de racionalização, organização e 
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a 
problemática ou contexto social. A escola, os professores e os alunos 
são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece 
no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e 
culturais que caracterizam a sociedade de classes.
UNIDADE 2
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
120
Cada professor precisa perceber-se como integrante da sociedade e do 
momento histórico em que está vivenciando. Para tanto, o planejamento é a chave 
para o professor construir através de atividades de reflexão, ações que auxiliarão no 
caminho que pretendemos construir junto com nossos alunos, para uma sociedade 
democrática ou alienada.
Para isso, Carvalho (1973, p. 87):
Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a personalidade do 
professor, suas concepções individuais, sua capacidade profissional. 
Planos elaborados por outros, ou mesmo por equipes de educadores, 
poderão ser consultados como fontes de ideias, mas nunca deveremos 
copiá-los. Todo trabalho didático tem de ser criativo, jamais repetitivo.
O plano passa a ter a marca registrada do professor, através de suas 
concepções e da sua vivência pedagógica.
FIGURA 24 - BUSCAR PLANEJAR RETRATANDO SUA PERSONALIDADE
FONTE: Sala dos Professores. Disponível em: <http://htpcantonioferraz.blogspot.com.
br/>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Em detrimento disso, em palavras de Gomes (2011, p. 4):
O docente que, em linhas gerais, deseja realizar uma boa atuação no 
ambiente escolar sabe que deve participar elaborar e organizar os planos 
para atender o nível de seus alunos bem como o objetivo almejado. 
Ninguém planeja sem saber onde deseja chegar, o que se que ensinar e 
o que o aluno deverá aprender.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
121
Com isso, vamos à busca desses subsídios que chamamos de planejamento 
ou planos.
3 PLANEJAMENTO DE CURSO OU PLANO DE CURSO
Acadêmico! Podemos utilizar tanto a nomenclatura planejamento, como plano 
de curso para referir-se ao mesmo processo.
Em todas as instituições escolares, sejam estaduais, municipais ou 
particulares, existe o Plano de Curso. Esse plano é, de acordo com Haydt (2008, 
p. 100), “a previsão dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a 
serem realizadas em uma determinada classe, durante um certo período de tempo, 
geralmente durante um ano ou semestre letivo”. Podemos compreender que o 
Plano de Curso é um segmento do Planejamento ou Plano Curricular.
Cabe ressaltar que o Plano de Curso faz parte do Plano Político Pedagógico 
(PPP) da escola, dando assim a oportunidade do professor de ajustar o plano à 
realidade de sua turma; orientar a aprendizagem; auxiliar no desenvolvimento 
do trabalho a ser realizado e dar subsídios para perceber se o método utilizado foi 
eficiente ou não. 
De acordo com Haydt (2008, p. 101), o Plano de Curso possui a seguinte 
sistematização:
1. Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma 
sondagem inicial.
2. Propor objetivos gerais e definir os objetivosespecíficos a serem 
atingidos durante o período letivo estipulado.
3. Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período.
4. Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem 
adequados aos objetivos e conteúdos propostos.
5. Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados.
6. Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os 
objetivos definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos.
ATENCAO
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
122
Não lhe parecem familiares estas pontuações feitas por Haydt? Vimos 
anteriormente no esquema que Turra (1992) nos deixou em forma de figura. Na 
figura está bem delimitado cada passo, os quais nos ativemos até o momento e que 
seguimos no que diz respeito à estruturação e desenvolvimento do plano.
Tendo esses planos bem estruturados, conseguiremos alcançar nossos 
objetivos, mas se não realizarmos este movimento de planejamento, estaremos 
fadados a um trabalho improvisado e realizado de forma mecânica, observando 
somente a cópia de planos anteriores sem refletir a realidade ou momento histórico. 
Assim sendo, a estruturação e desenvolvimento dos planos devem servir para a 
organização e obtenção de objetivos claros e que denotem uma visão democrática 
e participativa na escola e junto à sociedade.
Os Planos de Curso possuem diversas formas, sendo que cada instituição 
educacional se organiza de maneira a serem apresentadas sua filosofia, objetivos e 
suas necessidades pontuais.
Observe acadêmico, que toda escola já possui seu Plano de Curso de anos 
passados, eles podem servir de orientação, mas não de mera cópia. Os planos 
anteriores, que já existiam na escola, podem servir como orientação para perceber 
em que momento se encontrava a escola e também como auxílio na mudança desse 
plano. As mudanças são essenciais, pois vivemos momentos históricos diferentes 
do ano que passou, e nossos alunos não são os mesmos do ano passado. Existe 
evolução, amadurecimento, e os planos também perpassam por estes movimentos.
O esquema que será apresentado abaixo retrata como um Plano de Curso 
pode ser apresentado. Buscamos informações relacionadas ao Plano de Curso 
apresentado aos profissionais da educação da Secretaria de Estado de Educação de 
Santa Catarina (2015, p. 1-2) 35ª Gerência Regional de Educação, e implementado 
pela autora.
ESQUEMA DE UM PLANO DE CURSO
Nome da Escola: 
Endereço: 
Disciplina: 
Professor(a):
Série ou Ano: 4º ano
Objetivos gerais: (Apresentam-se aqui todos os objetivos que buscaremos 
alcançar durante o ano vigente. O número de objetivos fica a critério do 
professor com relação a sua turma dentro das disciplinas).
Neste espaço serão elencadas as competências/habilidades que o aluno 
deverá obter ao final do trabalho realizado. Estas competências/habilidades 
podem ser apresentadas de uma forma geral.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
123
Competência: OBSERVAR
Habilidades relacionadas: observar, identificar, reconhecer, indicar, 
apontar, localizar, descrever, discriminar, contatar, representar gráfica e 
quantitativamente.
Possibilitam verificar quanto e como o aluno pode considerar, antes de 
decidir por uma melhor resposta, as informações propostas na pergunta.
Competência: REALIZAR
Habilidades relacionadas: Classificar, seriar, ordenar, compor e decompor, 
fazer antecipações, calcular por estimativas, medir, interpretar.
Implicam em traduzir estas ações em procedimentos relativos ao conteúdo 
e ao contexto de cada questão em sua singularidade.
Competência: COMPREENDER
Habilidades relacionadas: analisar, aplicar relações ou conhecimentos, 
fatos e princípios; avaliar, criticar, analisar e julgar, explicar causas e efeitos, 
apresentar conclusões, levantar suposições, fazer prognósticos, fazer 
generalizações indutivas e construtivas, justificar.
Conteúdo: (São apresentados os conteúdos a serem abordados no decorrer 
do ano com relação a disciplina, por bimestres).
Procedimentos de ensino: (são as ações, técnicas de ensino utilizadas para 
melhorar o aprendizado dos alunos). 
Aqui apresentamos as metodologias de trabalho que são de descrever a 
forma de organização das aulas ou como será desenvolvido o trabalho com os 
alunos. Em outras palavras, apresentar as técnicas de ensino que serão utilizadas 
(seminários, debates, painéis, estudos dirigidos, aulas expositivas, exposições 
dialogadas, desenvolvimento de pesquisas, demonstrações, oficinas, realização 
de experimentos, dinâmicas de grupo, exercícios etc.).
Recursos didáticos: (são os elementos utilizados para que a aprendizagem 
ocorra de maneira eficaz, como a utilização de cartazes, figuras, vídeos, lápis, 
borracha, régua, giz, aparelho de som, computadores, livros, TV, gravador e 
outras tecnologias digitais.).
Tempo provável: (diz respeito ao número de aulas que serão necessários 
para a efetivação do trabalho, podendo ser a duração de duas aulas; uma 
quinzena; um semestre ou um ano).
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
124
Forma de avaliação e recuperação: (são os mecanismos que serão utilizados 
para avaliar o trabalho realizado junto a seu aluno).
Descrever o tipo/modalidade de avaliação a ser desenvolvida para o 
acompanhamento e a verificação da aprendizagem do aluno. É importante que 
estejam explicitadas a periodicidade do processo avaliativo; os instrumentos/
formas avaliação, a serem empregados: provas (dissertativas, objetivas, 
práticas, individuais, grupais, com consulta, sem consulta, escritas, orais), 
relatórios (de pesquisa, de experimentos, de visitas técnicas), elaboração de 
textos (individuais ou em grupo), fichamentos, sínteses, apresentações orais, 
seminários(individuais, em grupos, o número de participantes dos grupos), 
resenhas etc; a distribuição de pontuação para cada instrumento ou forma de 
avaliação, e finalmente os critérios a serem considerados.
Definir, de forma clara, como será realizada a recuperação paralela, em 
que momentos e quais os critérios a serem considerados.
FONTE: Santa Catarina (2015, p. 1-2)
Com isso podemos perceber que o Plano de Curso nos remete a um do-
cumento, que norteará todo o processo do ano vigente, adequando os objetivos, 
conteúdos, estratégias e avaliações a realidade de sua turma ou classe. Esse docu-
mento também aparece no Projeto Político Pedagógico da escola.
Falamos de Projeto Político Pedagógico, mas afinal, e o que ele significa 
dentro deste processo?
Considera-se o Projeto Político Pedagógico o eixo norteador de todo trabalho 
escolar, e sua existência emana uma prática bem mais abrangente dentro da escola, pois per-
mite um diagnóstico dos problemas, apontando referências para comunidade refletir o tipo 
de educação que se necessita desenvolver com o propósito de contribuir para a reflexão da 
prática e para a efetivação de uma escola reflexiva que transforma a partir dos erros, implemen-
tando ações que venham de encontro com suas necessidades, visando à melhoria. 
A sociedade atual diante de todas as transformações exige da escola uma nova postura, a fim 
de que as instituições escolares sejam capazes de formar cidadãos competentes para enfrentar 
o mundo globalizado.
Acadêmico(a)! Em determinado momento na realização de seu estágio de observação, 
você precisará buscar junto ao gestor da escola este documento o PPP. Fique atento!
FONTE: FERREIRA, NOLETO R. M.; ALMEIDA T. J. Projeto Político Pedagógico: diagnóstico e 
análise dos fatores de eficácia. Disponível em: Projeto Político Pedagógico Ministério da Educa-
ção. Disponível em: <moodle3.mec.gov.br/uft/file.php/1/moddata/data/850/.../Artigo_1_.doc>. 
Acesso em: 8 fev. 2016.
DICAS
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
125
Após esta breve apresentação do que é o Projeto Político Pedagógico 
podemos compreender que a escola é um espaço que necessita de documentos, os 
quais não estão meramente apresentados de forma teorizada, mas sim, que levam 
uma prática de equipe buscando desenvolvera escola como um espaço democrático 
e de construção. Você, acadêmico(a), ao chegar à escola, será apresentado a esse 
documento, onde estão presentes a filosofia, a maneira de ser e de pensar da 
escola. Se isso não ocorrer, solicite o documento e se não existir é preciso que a 
escola inicie um movimento de construção deste documento que norteará todos os 
trabalhos e será o cartão de visitas da instituição.
Vamos agora buscar conhecer o Planejamento ou Plano de Unidade.
4 PLANEJAMENTO OU PLANO DE UNIDADE
No Plano de Unidade busca-se reunir assuntos que possuem relação com 
as demais disciplinas. Para ser desenvolvido com eficácia, é necessário observar 
três etapas, assim expostas no livro Didática Geral do Professor Claudino Piletti 
(1998, p. 12):
1 Apresentação: nesta etapa o professor procurará identificar e estimular 
os interesses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. 
Para tanto, poderá desenvolver as seguintes atividades: pré-teste oral 
ou escrito, para sondagem das experiências anteriores dos alunos, 
contendo os conceitos que eles deverão aprender na unidade; diálogo 
com a classe a propósito do tema; comunicação aos alunos dos objetivos 
da unidade; utilização de material ilustrativo, tais como jornais, revistas, 
cartazes, objetos históricos, etc., que permitam introduzir o tema; aula 
expositiva com a mesma finalidade.
2 Desenvolvimento: nesta etapa, os alunos deverão chegar à compreensão 
do tema. Aqui o professor poderá lançar mão das seguintes atividades: 
estudos de textos; estudo dirigido; solução de problemas; projetos; 
trabalhos em grupo, pesquisa.
3 Integração: nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos 
temas abordados na unidade. Isso poderá ser alcançado através das 
seguintes atividades: organização de resumos; relatório oral que 
sintetize os aspectos mais importantes da unidade.
O professor ao realizar este Plano de Unidade, precisará observar que a 
temática seja assumida por todos (alunos e professores), assim ocorrerá maior 
participação, e os objetivos propostos estarão sendo alcançados de maneira 
dinâmica. 
Repassamos agora o esquema para o Planejamento de Unidade, observando 
que esse é uma das formas de esquema, cabendo ao professor implementá-lo.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
126
Objetivo Cronograma Conteúdo Procedimentos Recursos Avaliação
Por que e 
para que o 
aluno deve 
aprender?
Tempo 
estabelecido 
para o 
trabalho.
O que 
aprender?
Como realizar 
o trabalho, sua 
metodologia.
Os materiais 
que serão 
utilizados neste 
trabalho.
Verificar se 
os objetivos 
foram 
alcançados.
FONTE: Adaptado de: PILETTI (1998, p.22-23)
Acadêmico! Esperamos que você tenha compreendido o que cada plano tem 
de especial para seu trabalho em sala de aula. Observe que estamos desenvolvendo 
este trabalho saindo do macro para o micro. Simplificando, estamos buscando dos 
documentos oficiais que são apresentados pelo Ministério da Educação e estamos 
chegando até a escola, mais precisamente em sala de aula.
O documento que agora estaremos apresentando aqui, é o que você utilizará 
em todos os momentos de sua vida enquanto professor.
Já conversamos muito sobre o planejar, sua importância e a necessidade de 
utilização em nossa atividade profissional. Agora, vamos ao Plano de Aula!
5 PLANO DE AULA
 
Quando adentramos a uma sala de aula, nós, professores, precisamos 
estar preparados para apresentar aos alunos os objetivos, conteúdos, estratégias e 
avaliações que iremos trabalhar naquele momento.
O Plano de Aula é uma ferramenta que o professor irá utilizar para 
o desenvolvimento de seu trabalho em determinado período, dia. E estará 
acompanhando-o desde o estágio até o final da sua carreira como professor.
Conforme Silva (2016, p. 1) “Um Plano de Aula é um instrumento de 
trabalho do professor, nele o docente especifica o que será realizado dentro da 
ESQUEMA PARA O PLANO DE UNIDADE
Nome da Escola: ________________________________________________________
Endereço: ______________________________________________________________
Professor(a):_____________________________________________________________
Série/Ano: ______________________________________________________________
Disciplina ou área: _______________________________________________________
Ano: _______________ Semestre: __________________________________________
TEMA CENTRAL: ___________________________________________________
Duração (provável): ___________________________________________________
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
127
• prevê os objetivos imediatos a serem alcançados (conhecimentos, 
habilidades, atitudes);
• especifica os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados 
durante a aula;
• define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de 
aprendizagem de seus alunos (individuais e em grupo);
• indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados) 
que vão ser usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar 
a compreensão e estimular a participação dos alunos;
• estabelecer como será feita a avaliação das atividades (HAYDT, 2008, 
p. 102-103).
O Plano de Aula, ao vermos o que nos diz Haydt, significa que o professor 
precisa observar em que momento se encontra a turma ou classe. É preciso que o 
professor realize uma sondagem para ver em que nível a turma está e a partir deste 
diagnóstico dar continuidade ao trabalho de ensino-aprendizagem.
Para Haydt (2008, p. 103) “o plano de aula do professor assume a forma 
de um diário ou de um semanário”. Desta forma, retomamos o que já vimos 
anteriormente, o planejar é essencial e como afirma Libâneo (2011, p. 241):
Na preparação de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da 
matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino. Não podemos 
esquecer que cada tópico novo é uma continuidade do anterior; é 
necessário, assim, considerar o nível de preparação inicial dos alunos 
para a matéria nova.
Nem sempre conseguimos, ao final do dia, alcançarmos todos os objetivos 
propostos para aquele momento. É natural isso ocorrer. Cabe então, a você, 
dar continuidade no próximo dia, realizando um feedback junto a seus alunos e 
continuar as atividades propostas. É importante verificar o tempo necessário para 
o conteúdo apresentado.
Dentro desta perspectiva é importante verificar que o Plano de Aula não 
serve somente para o professor conquistar seus objetivos, mas aos alunos também, 
para que eles se percebam detentores desses objetivos. O professor prepara suas 
aulas não para si, mas para os alunos. Libâneo (2011, p. 241) afirma que:
sala, buscando com isso aprimorar a sua prática pedagógica bem como melhorar o 
aprendizado dos alunos”. O autor ainda afirma que: 
 
O plano de aula funciona como um instrumento no qual o professor 
aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar dentro 
da sala de aula, assim como a relação dos meios que ele utilizará para 
realização das mesmas. De maneira bem sintetizada pode-se dizer que 
o plano de aula é uma previsão de tudo o que será feito dentro de classe 
em um período determinado. 
Ao realizar o plano de uma aula, o professor deve observar que:
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
128
É na aula que organizamos ou criamos as situações docentes, isto é, as 
condições e meios necessários para que os alunos assimilem ativamente 
conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas. 
[...] uma das principais qualidades profissionais do professor é estabelecer 
uma ponte de ligação entre as tarefas cognitivas (objetivos e conteúdos) e 
as capacidades dos alunos para enfrentá-las, de modo que os objetivos da 
matéria sejam transformados em objetivos dos alunos.
Podemos definir o Plano de Aula, então, como uma “situação didática real” 
(LIBÂNEO, 2011, p. 241), em que o professor busca no Plano de Ensino, no Plano 
Curricular, subsídios para que o seu Plano de Aula realmente saia do papele tenha 
significado para o aluno.
O Plano de Aula necessita possuir em sua estrutura uma sequência lógica. 
Observe que o plano apresentado a seguir, leva em conta a presença de uma criança 
com necessidades especiais em sala de aula. O tempo determinado ultrapassa o 
tempo de cinco aulas ou um período. O plano foi direcionado às séries iniciais do 
Ensino Fundamental.
ESQUEMA DE UM PLANO DE AULA
Tema: Legenda para fotos
Objetivo(s):
• Escrever legendas para fotografias considerando as características textuais e 
discursivas do gênero.
• Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente.
Conteúdo(s)
• Procedimentos de produção e revisão de textos escritos.
• Características textuais das legendas.
• Reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita.
Ano(s): 2º e 3º
Tempo estimado: um mês
Material necessário
• Fotografias de um passeio feito com a turma (duas para cada dupla).
• Materiais que tenham legendas, como álbuns de fotografias, figurinhas, 
revistas e jornais.
• Reprodução, por meio de projetor multimídia, de imagens ampliadas na 
parede da sala caso haja alunos com baixa visão.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
129
Desenvolvimento
1ª etapa: Apresente a ideia de montar um álbum com fotos de um passeio 
realizado pela turma. Peça que tragam as imagens de casa. Questione os 
alunos sobre a necessidade das imagens serem acompanhadas por legendas.
 
2ª etapa: A turma precisa se familiarizar com o estilo das legendas e observar 
como são escritas. Proponha a leitura de revistas e jornais. Deixe os alunos 
explorá-los livremente, peça que encontrem legendas parecidas com as que 
pretendem escrever no álbum de fotos e justifiquem as escolhas. Discuta as 
características linguísticas: são textos curtos? Descritivos? Diferentes do que 
encontramos nos contos de fadas? Registre as conclusões. 
3ª etapa: Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e peça que um 
dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro leia as legendas 
em voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais 
informações.
4ª etapa: Distribua duas fotos para cada dupla e proponha a produção oral do 
texto. Cada grupo dita as legendas que gostaria de escrever. Transcreva os 
textos no quadro e faça uma revisão coletiva, considerando o leitor ausente, a 
clareza do texto e a relação com a foto.
5ª etapa: Peça que as duplas escrevam a primeira versão das legendas. Nesse 
momento, circule pela sala e faça intervenções que ajudem as crianças a 
pensar sobre a escrita enquanto realizam a tarefa. Sugira que leiam o que 
estão escrevendo, observem o trabalho do colega, comentem o que ainda falta 
escrever e verifiquem se o escrito contempla quem ou o que é visto na foto. 
Tire cópias dessa primeira versão do material produzido e identifique-a antes 
de iniciar a próxima etapa.
6ª etapa: Proponha uma revisão coletiva de metade das legendas. Nesse 
momento, o objetivo é explicitar os problemas em relação à interpretação das 
informações por parte dos alunos que não são seus autores. Assim, se propõe 
a interação dos autores reais com leitores potenciais. Transcreva no quadro as 
produções, pedindo à turma que proponha mudanças, justifique cada uma 
delas e avalie o resultado final.
7ª etapa: Separe a outra metade dos textos para ser revisado em pequenos 
grupos. Explicite que deverão ser explicados os problemas de interpretação, 
porém, nesse momento, não faça intervenções diretas. Por fim, peça que 
revisem e selecionem o material que fará parte do álbum.
Produto final: Um álbum de fotos de um passeio da turma, legendado 
pelas crianças.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
130
Avaliação: Durante o processo de revisão, observe a qualidade e a 
propriedade dos comentários das crianças. Avalie a adequação das legendas 
produzidas em relação à função comunicativa, à forma e aos aspectos linguísticos 
e ao conteúdo apresentado nas fotos. 
Flexibilização: Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e 
peça que um dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro, leia 
as legendas em voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter 
mais informações.
Inclua nessa apresentação as flexibilizações que serão realizadas para 
que o estudante com deficiência visual participe do projeto ativamente.
Oriente o estudante a tocar nas fotos com as mãos, mostrando-lhe onde 
estão dispostas e quantas são.
Peça aos estudantes que estão formando o trio com o aluno com 
deficiência para explicarem a ele detalhadamente o que a foto exibe e oriente-
os a contar com a participação do colega na descrição do texto. Para estimular 
essa competência, proponha atividades para casa ou para o AEE,- Atendimento 
Educacional Especializado - para que leiam para ele as legendas de imagens. 
Recomende que ele descreva como imagina ser a foto e quais elementos estão 
presentes. 
Privilegie o trio para que o aluno com deficiência tenha mais espaço de 
participação. Estimule sua crítica, colocando-o no lugar de ouvinte do texto.
Deficiências: Visual.
FONTE: Adaptado de: <http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/legendas-para-fotos>. 
Acesso em: 8 fev. 2016.
Outro exemplo que podemos apresentar, tem o tempo de duração menor, 
e será direcionado para Educação Infantil. 
Tema: Descobrindo o livro e o prazer em ouvir histórias
Objetivo(s)
• Criar o hábito de escutar histórias.
• Favorecer momentos de prazer em grupo.
• Enriquecer o imaginário infantil.
• Favorecer o contato com textos de qualidade literária.
• Valorizar o livro como fonte de entretenimento e conhecimento.
 
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
131
Para crianças de até 1 ano 
• Dirigir-se aos livros por meio de falas, gestos, balbucios (gritinhos, 
sorrisos, vocalizações, entre outros) e expressões faciais.
• Imitar sons com base na fala do educador.
• Estabelecer situações comunicativas significativas com adultos e 
outras crianças do grupo.
• Reconhecer o livro como portador de história, manifestando prazer 
ao explorá-lo e ao ser convidado pelo professor para escutar o que 
será lido.
• Ouvir o professor com progressiva atenção.
Para crianças de até 3 anos
• Ampliar repertório de palavras e histórias conhecidas.
• Construir frases e narrativas com base nas conversas sobre os livros.
• Entreter-se com leituras mais longas participando atentamente.
• Reconhecer e nomear alguns livros.
• Manipular o livro, folheando as páginas e fazendo referências às 
imagens.
• Cuidar do livro e valorizá-lo.
• Imitar o adulto lendo histórias.
Tempo estimado: Todos os dias
Material necessário
• Livros de literatura.
• Almofadas.
• Bebês-conforto.
Desenvolvimento
1ª etapa: O trabalho começa com a sua preparação. Selecione livros 
com textos bem elaborados e ilustrações de qualidade. As histórias devem ter 
estruturas textuais repetitivas que favorecem a compreensão e a memorização. 
Programe-se para disponibilizar os livros em diferentes momentos da rotina. 
Promova conversas sobre eles fazendo perguntas e descrições, destacando os 
personagens e retomando as partes que as crianças consideram mais queridas. 
Após apresentar um livro novo, repita a leitura dele várias vezes para que a 
turma possa se apropriar da narração, memorizar partes da história e interagir 
com seu conteúdo. Alterne, na semana, a leitura de histórias repetidas e a 
introdução de novas. Esteja sempre atento às iniciativas das crianças e responda 
a elas por meio da fala, de gestos e de expressões faciais. Sempre promova 
conversas entre as crianças sobre o que foi lido.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
132
2ª etapa: Leia o livro para conhecer bem a história. Treine a entonação e 
a fluência da leitura lendo em voz alta para si mesmo antes de apresentá-lo aos 
pequenos. Prepare o espaço para que todos fiquem confortáveis. Eles podem 
deitar-se entre almofadas, sentar-se em roda ou no bebê-conforto. É importante 
que todosconsigam ver o livro. Apresente-o para o grupo destacando as 
informações da capa (título, ilustração, nome do autor, ilustrador etc.). Faça uma 
breve apresentação da história despertando o interesse em escutá-la. Leia de 
forma fiel ao texto e vá mostrando as ilustrações conforme lê. No fim, converse 
com as crianças sobre a história: pergunte se e do que gostaram, volte às partes 
comentadas, mostre novamente as ilustrações e deixe que elas explorem o livro.
3ª etapa: Leia a mesma história nos outros dias observando sempre o 
interesse do grupo. Observe se solicitam a leitura do livro. Sempre que for iniciar 
a atividade, cuide do espaço garantindo que este seja sempre um momento 
confortável e prazeroso. Mostre o livro às crianças e pergunte se lembram 
da história: pergunte sobre o título, os personagens e os acontecimentos que 
lembram. Só então conte novamente a história. Essa atividade pode ocorrer em 
média três vezes na semana.
4ª etapa: Prepare-se para a apresentação de um novo livro realizando 
os mesmos procedimentos relatados na atividade 1. Inicie conversando com 
as crianças sobre aquele que já conhecem. Conte que irá apresentar uma nova 
obra que tem uma história diferente. Repita o que foi destacado anteriormente 
durante a leitura e a conversa sobre a história.
Avaliação: Verifique se as crianças ficam atentas a sua fala e às ilustrações. Veja 
se conseguem comentar a história com os colegas e se respondem às perguntas 
feitas sobre um livro já conhecido. Observe se conseguem se lembrar de algum 
título conhecido quando perguntado.
FONTE: Disponível em: <http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/descobrindo-o-
livro-e-o-prazer-em-ouvir-historias>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Para finalizar veremos outro Plano de Aula, agora para alunos de 4º e 5º 
ano. Esse plano é do Professor de Educação Física, Marcelo Jabu. 
Tema: Pular corda
 Introdução
A intenção principal desta sequência didática é promover a vivência das 
brincadeiras de pular corda e, por meio delas, abordar conteúdos relacionados 
ao ritmo e a expressão corporal. Essa sequência de atividades se justifica também 
como uma interessante e divertida forma de cultivo e valorização da cultura 
lúdica tradicional de nosso país.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
133
Também se mostra importante como forma de promover situações de 
ensino e aprendizagem ricas no sentido da construção de habilidades corporais 
básicas, no desenvolvimento de dinâmicas de produção em pequenos grupos e 
ainda como possibilidade de introduzir e desenvolver a ideia de diversificação 
e transformação de estruturas lúdicas convencionais.
 Objetivos
• Reconhecer a existência de elementos rítmicos e expressivos nas 
brincadeiras vivenciadas.
• Reconhecer a possibilidade de variações e adaptações nas regras 
originais de uma brincadeira.
• Realizar os movimentos básicos de saltar com um e dois pés, agachar, 
girar e equilibrar-se e suas relações com o ritmo em que esses 
movimentos são executados.
• Projetar e construir sequências de movimentos levando em conta os 
seus limites corporais e os dos colegas.
 Conteúdos específicos
• Brincadeira de pular corda. 
• Brincadeiras realizadas em pequenos grupos, sem finalidade 
competitiva e sem a divisão em equipes, quando a relação entre os 
desempenhos individuais compõe e viabiliza a vivência grupal.
• Habilidades motoras de saltar com um e dois pés, agachar, girar e 
equilibrar-se.
• Capacidades físicas de velocidade e força.
• Ritmo e expressividade.
 Ano: 4º e 5º anos.
Tempo estimado: Quatro aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos 
para a roda de conversa inicial, 25 minutos para a vivência das brincadeiras e 5 
minutos para roda de conversa final.
 Material necessário: 
• Espaço físico plano e desimpedido (sala de aula, quadra, pátio, rua ou 
similar).
• Cordas individuais (1,5 metro).
• Cordas coletivas (6 metros).
• CD Player.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
134
 Desenvolvimento das atividades:
Em todas as aulas, inicie a atividade fazendo uma explicação das 
regras e da distribuição dos grupos pelo espaço físico, desenhando na lousa 
o posicionamento de cada um e os limites a serem utilizados durante as 
brincadeiras.
Esse desenho deve ser um diagrama simples, com as referências do 
espaço e a representação da posição que cada grupo de crianças vai ocupar 
durante a atividade.
Em todas as aulas realize uma roda de conversa no final para avaliar 
junto com as crianças os avanços conquistados e as dificuldades que foram 
enfrentadas durante a vivência das brincadeiras.
A sequência didática está organizada em duas aulas com propostas de 
brincadeiras feitas por você e uma aula em que as crianças serão desafiadas a 
conceber brincadeiras.
Primeira aula: Pular corda, brincadeiras tradicionais.
"Um homem bateu à sua porta..."
"Com que você pretende se casar..."
"Rei, capitão, soldado, ladrão..."
"Salada, saladinha..."
Existe uma enorme diversidade de brincadeiras de pular corda em nosso 
país. Essas sequências variam de região para região em relação aos gestos que 
compõem as sequências e às músicas cantadas durante a realização.
No entanto, o princípio geral é basicamente o mesmo, ou seja, 
sequências de movimentos realizados em torno de uma corda em movimento 
(principalmente saltos e giros), acompanhados de uma música cantada por 
todos.
Faça um levantamento com os alunos de todas as sequências de pular 
corda que eles conhecem e confeccione uma lista com o nome das sequências e 
a descrição dos movimentos de cada uma delas. Os alunos devem participar da 
confecção deste registro.
Ajude-os a se organizar em pequenos grupos de 5 elementos e distribua 
uma sequência de pular corda para cada grupo realizar.
Percorra os grupos durante a atividade, observando se o ritmo de 
movimentação da corda é condizente com a capacidade de saltar dos participantes 
e oriente as crianças fazendo ajustes quando for necessário.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
135
Segunda aula: Ritmo individual e em grupo.
Distribua as cordas individuais e proponha para os alunos os seguintes 
desafios:
• Cada aluno deve saltar a corda individualmente, num ritmo lento, e 
contar qual o número de repetições de saltos que consegue realizar em 
sequência, sem errar.
• Cada aluno deve fazer a mesma contagem, agora com a corda sendo 
batida num ritmo rápido.
• É importante ressaltar que a definição de ritmo lento e rápido é 
realizada por critérios individuais de cada aluno.
• Os resultados obtidos são anotados numa planilha, e podem ser 
utilizados posteriormente para avaliar a evolução da condição 
individual.
Em seguida, utilizando os mesmos subgrupos da aula anterior, proponha 
que a corda seja batida por dois elementos e saltada pelos três outros componentes. 
Os dois extremos de ritmo (lento e rápido) devem ser estabelecidos pelo grupo, 
de forma a favorecer a eficiência da quantidade de saltos a ser conseguida por 
todos. Os batedores devem fazer um rodízio de função com os demais elementos 
do grupo, de forma que possam experimentar também o papel de saltadores.
Ao final, convide os alunos a refletir e a relatar suas experiências e ajustes 
necessários na vivência dos diversos ritmos propostos e comente o quanto existe 
de diversidade individual na determinação dos mesmos.
Terceira e quarta aulas: Corda musicada.
Proponha aos alunos que, nos mesmos subgrupos das aulas anteriores, 
inventem uma sequência de saltos com a corda coletiva em movimento, 
utilizando uma trilha sonora escolhida por eles.
A escolha do ritmo da música a ser utilizada e a sequência de saltos 
propostas serão o desafio de criação e execução de cada um dos grupos.
Como é provável que você tenha apenas um CD player, o tempo da 
aula deve ser distribuído de forma que todos os grupos tenham a oportunidade 
de conceber e ensaiar a execução de sua sequência. Ao final das duas aulas, as 
apresentações podem ser exibidas para o grupo todo.
Enquantoum dos subgrupos trabalha com o CD player, os outros podem 
usar o tempo para criar e ensaiar a sua sequência, apenas cantando a música 
escolhida.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
136
Percebe-se que o Plano de Aula é como um diário, onde você apresenta tudo 
o que pretende realizar e os possíveis problemas que poderão ocorrer. Saiba que 
nenhuma aula sai exatamente da forma que planejamos, sempre podem ocorrer 
imprevistos, por isso a necessidade de registrarmos tudo o que pretendermos 
desenvolver com os alunos, assim, se ocorrer imprevistos saberemos como agir e 
conseguiremos dar sequência a atividade, após solucionado o imprevisto. 
O planejamento é de extrema necessidade, pois assim se evita a rotina e 
a improvisação; promove-se a força do ensino; garantimos a segurança de um 
ensino mais elaborado e alicerçado nos desejos e interesses pedagógicos coletivos, 
além de garantir ao professor economia de tempo e de energia.
Quando entramos em sala de aula, o aluno percebe se o professor está 
preparado ou não para as aulas. Ele não fala, ele observa, e dependendo de 
sua postura, enquanto aluno, tornará sua aula normal ou criará empecilhos no 
desenvolvimento dessa. Observe isso quando você estiver em sala de aula. 
Claro que esse não é o único motivo de existir problemas em sala, mas inicia aí a 
necessidade de irmos preparados para nossas aulas.
Frente a isso, nos deparamos com outro ponto importante. Já possuímos 
os planos, mas sabemos como determinar realmente o que são os objetivos, 
tanto gerais como específicos? Sabemos quais os verbos a serem utilizados nos 
objetivos? Qual sua função? Temos conhecimento do que são os conteúdos? De 
como devemos selecionar e organizar os conteúdos? Pois bem, acadêmico(a), este 
será o nosso próximo assunto!
 Avaliação
Volte seu olhar para os aspectos relacionados com a inclusão de todos 
os jogadores na vivência das atividades e com a experimentação de todas as 
funções existentes dentro dos jogos propostos.
Como essas brincadeiras são atividades de desempenho individual 
dentro de uma dinâmica coletiva, faça suas observações quanto ao desempenho 
e o ajuste rítmico dos jogadores individualmente ou dentro dos subgrupos, não 
sendo necessário que a dinâmica do grupo todo seja interrompida para que 
alguma orientação seja feita.
As observações devem ser focadas em torno das variações de ritmo e 
as relações deste elemento com as capacidades físicas individuais e destas, em 
contexto coletivo de brincadeira.
FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/fundamental/educacao-
fisica-pular-corda.htm>. Acesso em: 8 fev. 2016.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
137
6 OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS E SUA FUNCIONALIDADE
Vamos responder às perguntas acima apresentadas de maneira clara e com 
base no que já estudamos até o momento.
Quando tratamos dos objetivos, estamos nos referindo ao que nos diz 
Piletti (1998, p. 80) “os objetivos consistem em uma descrição clara dos resultados 
que desejamos alcançar com nossa atividade”. 
Ao realizarmos uma análise do ser humano, percebemos que somos 
movidos pelos nossos objetivos, buscar e alcançar algo que almejamos. Na 
educação não é diferente. Conforme Haydt (2008, p. 112): “A educação sendo uma 
atividade humana, também se realiza em função de propósitos e metas. Assim, no 
processo pedagógico, a atuação de educadores e educandos está voltada para a 
consecução de objetivos”.
Haydt (2008, p. 112) ainda nos presenteia com sua fala, que possui relação 
com o que estudamos na Unidade 1 deste Caderno de Estudos, afirmando que:
Aristóteles, quatro séculos antes de Cristo, dava um conselho, a seus 
contemporâneos que pode servir de orientação aos homens de todos 
os tempos: “o importante é que em todos os nossos atos tenhamos um 
fim definido que almejamos conseguir... à maneira dos arqueiros que 
apontam para um alvo bem assinalado”. 
Com essas palavras podemos compreender que cada professor ao adentrar 
em sala já possui seus objetivos, os quais pretende conquistar naquele momento. 
Por isso a necessidade de formularmos nossos planos, pois se não o fizermos, a 
aula estará fadada ao fracasso. É necessário que o professor tenha objetivos bem 
definidos dentro de seu plano de trabalho, os quais, conforme Haydt (2008, p. 113):
[...] tornaram-se importantes, sobretudo, a partir da ampliação do 
conceito de aprendizagem, pois, atualmente, aprender é considerado 
algo mais do que simples memorização de informações. A formulação 
de objetivos consiste na definição de todos os comportamentos que 
podem modificar-se como resultado da aprendizagem.
Podemos afirmar, conforme Piletti (1998, p.82) em seu livro Didática 
Geral: “Se o professor não define os objetivos, não pode avaliar de maneira 
objetiva o resultado de sua atividade de ensino e não tem condições de escolher os 
procedimentos de ensino mais adequados”. Os objetivos educacionais apresentam-
se em dois níveis.
6.1 OBJETIVOS GERAIS
Também podem ser compreendidos como objetivos educacionais. Esses ob-
jetivos são os “previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola uma certa 
área de estudos, e que serão alcançados a longo prazo”. (HAYDT, 2008, p. 114). 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
138
Para Claudino Piletti (1998, p. 81), os objetivos gerais ou educacionais são 
“proposições gerais sobre mudanças comportamentais desejadas. Decorrem de 
uma filosofia da educação e surgem do estudo da sociedade contemporânea e do 
estudo sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de aprendizagem”. 
Já na ideia de Libâneo (2011, p. 121):
Os objetivos gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da 
escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e 
diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em 
grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasilei-
ra, que serão convertidos em objetivos específicos de cada matéria de 
ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos.
 Libâneo (2011, p.122) ainda aponta que os objetivos educacionais são, 
“uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posiciona-
mento ativo do professor em sua explicitação, seja no Planejamento Escolar, seja 
no desenvolvimento das aulas”. Para o autor os possuem três níveis que vão do 
amplo para o especifico. São eles:
• Pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo 
com ideais e valores dominantes na sociedade;
• Pela escola que estabelece princípios e diretrizes de orientação do tra-
balho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente 
o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à 
prática escolar.
• Pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão 
de educação e de sociedade.
Importante verificar que os objetivos gerais ou educacionais ao serem tra-
balhados pelo professor devem estar em consonância com os documentos oficiais, 
como já vimos anteriormente. No momento de organizar seus objetivos gerais, o 
professor deve observar o momento histórico, quais as particularidades que ele 
busca enfatizar, que possua uma visão crítica do que pretende ensinar. Tudo isso 
acaba surgindo nos objetivos apresentados em seu plano. Por este motivo, pode-
mos afirmar conforme Libâneo (2011, p. 123):
[...] não se trata simplesmente de copiar os objetivos e conteúdos 
previstos no programa oficial, mas de reavaliá-los em função de 
objetivos sócio-políticos que expressam os interesses do povo, das 
condições locais da escola, da problemática social vivida pelos alunos, 
das peculiaridades socioculturais e individuais dos alunos.
Os professores necessitam fazer uma ligação com os planejamentos oficiais 
e buscar neles não uma mera cópia, mas um referencial para desenvolver junto a 
seus alunos objetivos que os levem a adquirir novos conhecimentos e demonstrando 
criticidade, trabalho emequipe e trabalho pedagógico significativo para o aluno e 
para o professor.
Serão repassados agora, uma listagem de verbos que podem ser utilizados 
junto aos objetivos gerais. Pois conforme Oliveira (2011, p. 36): “o objetivo geral 
precisa dar conta da totalidade do problema da pesquisa, devendo ser elaborado 
com um verbo de precisão, evitando ao máximo uma possível distorção na 
interpretação do que se pretende pesquisar”.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
139
 1 GERAIS – COGNITIVOS
Administrar Aprimorar Delegar Fazer Recitar
Afirmar Avaliar Demonstrar Formular Resolver
Analisar Calcular Distinguir Identificar Saber
Aprender Compreender Entender Integrar Transferir
Aplicar Constar Enumerar Interpretar
Apreciar Construir Escrever Propor
 2 GERAIS – AFETIVOS
 Aceitar Cooperar Gostar Oferecer
 Acompanhar Demonstrar Manter Participar
 Apreciar Elaborar Mostrar Reconhecer
 Completar Escutar Obedecer Ter
 3 GERAIS – PSICOMOTORES
 Coser Desenhar Executar Operar
 Criar Escrever Montar Reparar
 Demonstrar
QUADRO 5 - CLASSIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS GERAIS
FONTE: FERREIRA, N. Coletânea de verbos para a elaboração de objetivos. Disponível em: 
<http://amigadapedagogia.blogspot.com.br/2012/04/coletanea-de-verbos-para-elaboracao-de.
html>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Esses verbos são alguns dos que podemos utilizar para a elaboração dos 
objetivos gerais. Observe que eles estão classificados por áreas, as quais nos dão 
maior facilidade em apresentá-los de forma correta, junto ao que se pretende 
trabalhar com o aluno. Apresentaremos os três níveis que o objetivo possui: 
cognitivo, afetivo e psicomotor.
Os objetivos cognitivos, segundo (BLOOM 1972 apud SOSSAI, 1974, p. 
440):
[...] incluem desde a simples evocação de material aprendido até a com-
binação e sintetização de novas ideias e materiais. Os comportamentos 
na área cognitiva são expressos por verbos como: relacionar, comparar, 
interpretar, distinguir, resumir, enumerar.
Assim sendo, para Piletti (1994, p. 82) “[...] o cognitivo refere-se à razão, 
à inteligência e à memória, compreendendo desde simples informações e 
conhecimentos intelectuais, até ideias, princípios, habilidades mentais de análise e 
síntese etc.” O autor dá exemplo deste domínio cognitivo:
• “Informar-se sobre os principais recursos naturais”.
Os objetivos afetivos, ainda segundo Piletti (1994, p. 81):
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
140
[...] referem-se ao grau de aceitação ou de internalização de um conceito, 
comportamento ou fato. Refere-se a uma atitude ou sentimento 
em relação a alguma coisa. Os comportamentos na área afetiva são 
expressos por verbos como: aceitar, responsabilizar-se, reconhecer, 
perceber, tolerar, apreciar. 
Para Piletti (1994, p. 82) “o afetivo refere-se aos valores, às atitudes, às 
apreciações e aos interesses”. Um exemplo em relação ao domínio afetivo poderia 
ser assim apresentado conforme Piletti (1994, p. 83 ):
• “Cooperar para a manutenção da ordem, da conservação, da limpeza e do 
embelezamento da comunidade”.
Os objetivos ativos ou psicomotores, de acordo com Piletti (1994, p. 84):
[...] referem-se a alguma atividade ou prática que deve ser adotada. 
Geralmente envolvem uma atividade motora. Os comportamentos 
na área ativa são expressos por verbos como: construir, confeccionar, 
escrever, ingerir, participar, distribuir, organizar, cooperar. 
Piletti (1994, p. 82) afirma que “o psicomotor se refere às habilidades 
operativas ou motoras, isto é, habilidades para manipular materiais, objetos, 
instrumentos ou máquinas. Um exemplo com relação a esse domínio é dado por 
Piletti (1994): 
• Desenhar o mapa do Brasil.
• Consertar um relógio. 
Para que se tenha um trabalho bem organizado, é preciso que se tenha 
incluído esses três níveis de objetivos. 
Lembre-se que aqui estão representados alguns dos verbos a serem 
trabalhados em seus planos em nível de objetivos gerais. O objetivo geral, como o 
nome já enfatiza, é amplo e necessita da ajuda de outros objetivos, os específicos.
6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Os objetivos específicos, conforme Haydt (2008, p. 115), “norteiam, de 
forma mais direta, o processo ensino-aprendizagem”.
Para Libâneo (2011, p. 126):
Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações 
entre escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. 
Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja 
obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um 
caráter pedagógico, por que explicam o rumo a ser imprimido ao 
trabalho escolar, em torno de um programa de formação.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
141
Podemos compreender que os objetivos específicos precisam estar ligados 
aos objetivos gerais “sem perder de vista a situação concreta (da escola, da matéria, 
dos alunos) em que serão aplicados” (LIBÂNEO, 2011, p. 126).
A didática possui uma preocupação em relação aos objetivos gerais e 
específicos, pois conforme Libâneo (2002, p. 18): 
Os objetivos, gerais ou específicos, requerem conhecimentos de 
Filosofia da Educação, Teoria da Educação, Teoria do Conhecimento, 
Antropologia. A Didática traduz objetivos sociais e políticos da educação 
em objetivos de ensino. Ela expressa a dimensão de intencionalidade da 
ação docente.
O professor precisa observar que os objetivos precisam estar voltados para 
o aluno, precisam dar clareza na finalidade que o professor busca. É necessário que 
os objetivos não deixem dúvidas com relação ao que se deseja ao final do trabalho.
Para Haydt (2008, p. 115) os objetivos específicos possuem funções, as quais 
ajudam o professor na construção de seus planos. São elas:
• definir os conteúdos a serem dominados, determinando os 
conhecimentos e conceitos a serem adquiridos e as habilidades a 
serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o conteúdo em 
sua vida prática;
• estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e 
experiências de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas 
pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e assimilar 
os conhecimentos previstos como necessários, tanto para sua vida 
prática como para a comunicação dos estudos;
• determinar o que e como avaliar; isto é, especificar o conteúdo da 
avaliação e construir os instrumentos mais adequados para avaliar o 
que pretende;
• fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente;
• comunicar de modo mais claro e preciso seus propósitos de ensino 
aos próprios alunos, aos pais e a outros educadores.
Percebe-se que os objetivos orientam os conteúdos a serem trabalhados 
junto aos alunos. Acadêmico, podemos perceber que cada elemento formador do 
plano, está interligado, um necessitando do outro para que se obtenha um plano 
coerente e com base tanto teórica como prática. Abaixo será apresentada uma lista 
de verbos a serem utilizados na formação dos objetivos específicos.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
142
3 ESPECÍFICOS – PSICOMOTORES
Afiar Criar Fixar Martelar Redigir
Aquecer Desligar Furar Misturar Seguir
Calibrar Edificar Juntar Ouvir Segurar
Colocar Emendar Ligar Pesar Serrar
Compor Enroscar Limpar Prender Usar
Consertar Expressar-se Manipular Pintar Utilizar
Construir
FONTE: FERREIRA, Nathália. Coletânea de verbos para a elaboração de objetivos. Disponível em: 
<http://amigadapedagogia.blogspot.com.br/2012/04/coletanea-de-verbos-para-elaboracao-de.
html>. Acesso em: 8 fev. 2016.
QUADRO 6 - OBJETIVOS
Aplicar Converter Esboçar Justificar Relacionar
Autorizar Criar Escrever Listar Relatar
Avaliar Criticar Especificar Manipular Reproduzir
Calcular Defender Exemplificar Modificar Resolver
Categorizar Definir Explicar Mostrar Resumir
Citar Demonstrar Expressar-se Obter Reorganizar
Classificar Descrever Generalizar Operar Rever
Combinar Diferenciar Identificar Organizar Selecionar
Compilar Discriminar Ilustrar Preparar Separar
Comparar DistinguirIndicar Prover Se capaz
Compor Dizer Inferir Produzir Subdividir
Concluir Enumerar Interferir Reconstruir Sublimar
Confirmar Enunciar Interpretar Redigir Sumarizar
Contrastar Escolher Inventar Reescrever Utilizar
1 ESPECÍFICOS – COGNITIVOS
2 ESPECÍFICOS – AFETIVOS
Aderir Dar Felicitar Mostrar Repartir
Ajudar Defender Formar Nomear Replicar
Alistar Descrever Generalizar Ordenar Resolver
Alterar Diferenciar Identificar Organizar Responder
Apresentar Discriminar Iniciar Perguntar Rever
Arranjar Discutir Influenciar Praticar Salientar
Assistir Dizer Integrar Preparar Seguir
Atuar Enumerar Justificar Propor Selecionar
Combinar Escolher Ler Qualificar Sintetizar
Comparar Escrever Localizar Realizar Trabalhar
Completar Executar Manter Recitar Usar
Conformar-se Estudar Militar Relacionar Verificar
Convidar Explicar Modificar Relatar
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
143
Segue agora um texto do professor Leandro Villela de Azevedo que auxilia nosso 
entendimento em relação aos conceitos dos objetivos. 
Objetivos procedimentais, conceituais e atitudinais
Em seu livro Prática Educativa, Antoni Zabala nos apresenta um 
interessante modelo de Planejamento para que os professores e a escolas se 
utilizem. A versão original era de C. Coll. Trata-se da divisão dos objetivos do 
professor em 3 itens distintos: Objetivos Conceituais, Objetivos Procedimentais 
e Objetivos Atitudinais.
Em linhas de regras, podemos definir:
Objetivos Conceituais: são aqueles que antigamente eram chamados 
de "matérias" ou "conteúdos", ou seja, elementos específicos dentro do saber 
daquela disciplina, como: O que é constituição? Como se inicia a Idade Média? O 
que é uma República? E assim por diante. Objetivos que em geral os professores 
sempre levam em conta em seu Planejamento.
Objetivos Procedimentais: são aqueles que estão relacionados a 
procedimentos, ou seja, aprender a fazer. No caso de História, por exemplo, 
temos a análise de documentos, leitura de textos históricos, relacionar duas 
épocas históricas, a habilidade de compreender as estruturas de governos, de 
analisar criticamente uma situação, capacidade de se expressar com clareza, 
seja oralmente ou na escrita. Todos esses objetivos que devemos ter claros em 
mente na hora de preparar um currículo. Mesmo na escola tradicional muitos 
professores já pensavam em tais objetivos, a questão é que, devemos, segundo 
nossa nova ideia de escola, ter em mente que esses itens são tão importantes 
quanto os primeiros, e não apenas "algo mais" ou "coisa desse professor em 
especial".
Até o momento visualizou-se que dentro de um plano encontramos diver-
sas etapas, as quais estamos aos poucos delimitando cada uma. Até o momento 
foram observados os objetivos e sua funcionalidade. Agora vamos dar um olhar 
mais carinhoso para os conteúdos.
Será necessário falarmos dos conteúdos? Não é só repassarmos o que nos 
é apresentado nos livros didáticos? Não. É preciso um olhar mais cuidadoso para 
este ponto do plano também. Vamos entender qual a necessidade e a importância 
dos conteúdos no próximo tópico, mas antes vamos ler algo que nos auxiliará na 
compreensão dos conteúdos que se alinham com os objetivos.
IMPORTANT
E
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
144
Frente ao que você acabou de ler, podemos resumir que os objetivos 
conceituais ficam em nível do SABER (fatos, conceitos, princípios); os objetivos 
procedimentais estabelecem o SABER FAZER; e o objetivos atitudinais ficam no 
nível do SER (valores, normas e atitudes). Com isso observamos que os objetivos 
possuem grande influência e importância na elaboração dos planos seja na esfera 
macro (federal) ou micro (sala de aula).
Objetivos Atitudinais: são o tipo mais complexo de objetivos. Uma vez 
que eles estão relacionados ao "ser" enquanto os conceituais são o "o que se 
aprende" e os procedimentais são "O que o aluno é", ou seja, está relacionado 
ao conjunto de valores, atitudes, coisas interiorizadas em um nível tão intenso 
que fazem parte da personalidade do aluno. Esse item engloba situações como: 
Participação cidadã democrática, respeito às diferenças culturais, dedicação ao 
estudo, curiosidade, vontade de aprender, entre outros.
Muitas vezes, os professores usam essa parte de "Atitudinais" colocan-
do em pauta apenas elementos como "prestar atenção na aula" "não conversar". 
Certamente isso está relacionado a atitudes, entretanto devemos lembrar que 
Atitudinais não representa APENAS comportamentais, e sim interiorizações 
que serão levadas para a vida toda.
FONTE: Leandro Villela de Azevedo. Disponível em: <http://tecnaula.blogspot.com.br/2011/03/
objetivos-procedimentais-conceituais-e.html>. Acesso em: 9 fev. 2016.
145
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, vimos que:
• O planejamento é a chave para o professor construir, através de atividades de 
reflexão, ações que auxiliarão no caminho que pretendemos construir junto com 
nossos alunos, para uma sociedade democrática ou alienada.
• Em todas as instituições escolares, sejam estaduais, municipais ou particulares 
existe o Plano de Curso. Este plano, conforme Haydt (2008, p. 100), “é a previsão 
dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas 
em uma determinada classe, durante um certo período de tempo, geralmente 
durante um ano ou semestre letivo”.
• O Plano de Curso faz parte do Plano Político Pedagógico (PPP) da escola, 
dando assim a oportunidade do professor de ajustar o plano à realidade de sua 
turma; orientar a aprendizagem; auxiliar no desenvolvimento do trabalho a ser 
realizado e dar subsídios para perceber se o método utilizado foi eficiente ou 
não.
• De acordo com Haydt (2008, p. 101), o Plano de Curso possui a seguinte 
sistematização:
 
a) Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma sondagem inicial.
b) Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem atingidos 
durante o período letivo estipulado.
c) Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período.
d) Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem 
adequados aos objetivos e conteúdos propostos.
e) Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados.
f) Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os objetivos 
definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos.
• O plano de unidade para ser desenvolvido com eficácia, é necessário observar 
três etapas que são: 
a) Apresentação: nesta etapa, o professor procurará identificar e estimular os 
interesses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. Para tanto, poderá 
desenvolver as seguintes atividades: pré-teste oral ou escrito, para sondagem 
das experiências anteriores dos alunos, contendo os conceitos que eles deverão 
aprender na unidade; diálogo com a classe a propósito do tema; comunicação 
aos alunos dos objetivos da unidade; utilização de material ilustrativo, tais 
como jornais, revistas, cartazes, objetos históricos etc., que permitam introduzir 
o tema; aula expositiva com a mesma finalidade.
146
b) Desenvolvimento: nesta etapa, os alunos deverão chegar à compreensão do 
tema. Aqui o professor poderá lançar mão das seguintes atividades: estudos 
de textos; estudo dirigido; solução de problemas; projetos; trabalhos em grupo, 
pesquisa.
c) Integração: nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos temas 
abordados na Unidade. Isso poderá ser alcançado através das seguintes 
atividades: organização de resumos; relatório oral que sintetize os aspectos 
mais importantes da Unidade.
• Para Silva (2016, p. 1) “Um plano de aula é um instrumento de trabalho do 
professor, nele o docente especifica o que será realizado dentro da sala, buscando 
com isso aprimorar a sua prática pedagógica bem como melhorar o aprendizado 
dos alunos”.
• O Plano de Aula significa que o professor precisa observar em que momento 
se encontra a turma ou classe. É preciso que o professor realize uma sondagem 
para ver em que nível a turma está e a partir deste diagnósticodar continuidade 
ao trabalho de ensino-aprendizagem.
• Objetivos gerais também podem ser compreendidos como educacionais. Estes 
objetivos são os “previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola uma 
certa área de estudos, e que serão alcançados a longo prazo”. (HAYDT, 2008, p. 
114). 
• Os objetivos gerais e específicos são subdivididos em: 
a) Cognitivos: para Piletti (1994, p. 82) “[...] o cognitivo refere-se à razão, à 
inteligência e à memória, compreendendo desde simples informações e 
conhecimentos intelectuais, até ideias, princípios, habilidades mentais de 
análise e síntese etc.”. O autor dá exemplo deste domínio cognitivo: “Informar-
se sobre os principais recursos naturais”.
b) Afetivos: para Piletti (1994, p. 82) “o afetivo refere-se aos valores, às atitudes, 
às apreciações e aos interesses”. Um exemplo em relação ao domínio afetivo 
poderia ser assim apresentado conforme Piletti: “Cooperar para a manutenção 
da ordem, da conservação, da limpeza e do embelezamento da comunidade”.
c) Psicomotores: Piletti (1994, p. 82) afirma que “o psicomotor refere-se às 
habilidades operativas ou motoras, isto é, habilidades para manipular 
materiais, objetos, instrumentos ou máquinas. Um exemplo com relação a este 
domínio é dado por Piletti (1994): Desenhar o mapa do Brasil. Consertar um 
relógio.
• Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre escola 
e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. Eles expressam, 
pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no 
decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, por que 
explicam o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar, em torno de um programa 
de formação (LIBÂNEO, 2011).
147
• As funções dos objetivos específicos são: 
a) definir os conteúdos a serem dominados, determinando os conhecimentos e 
conceitos a serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para que 
o aluno possa aplicar o conteúdo em sua vida prática; 
b) estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experiências 
de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que 
eles possam adquirir as habilidades e assimilar os conhecimentos previstos 
como necessários, tanto para sua vida prática como para a comunicação dos 
estudos; 
c) determinar o que e como avaliar; isto é, especificar o conteúdo da avaliação e 
construir os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;
d) fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente; 
e) comunicar de modo mais claro e preciso seus propósitos de ensino aos próprios 
alunos, aos pais e a outros educadores.
148
AUTOATIVIDADE
Acadêmico! Vamos refletir um pouco sobre o que vimos 
até o momento. Se você fosse chamado a lecionar, quais seriam 
os seus cuidados antes de entrar na sala de aula?
149
TÓPICO 3
A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Estamos adentrando neste momento nos conteúdos de 
ensino. Para tanto, vamos retomar as perguntas feitas anteriormente e buscaremos 
respondê-las de maneira clara e objetiva. As perguntas eram: Será necessário 
falarmos dos conteúdos? Não é só repassarmos o que nos é apresentado nos livros 
didáticos? 
Os conteúdos de ensino perpassam esta forma fragmentada que possuímos 
e que são apresentadas nessas perguntas. Por quê? Saberemos logo, logo. 
Estaremos utilizando neste tópico de autores como Haydt, (2008), Libâneo 
(2011), Zabala (1998), Piletti (1998), Candau (2008), entre outros.
Buscaremos também reconhecer a importância do conteúdo, os seus critérios 
de seleção, a sua organização e os procedimentos de ensino em suas classificações. 
Vamos compreender sobre o cuidado que devemos ter em relação aos conteúdos de 
ensino?
Iniciamos com essa pergunta.
2 O QUE É CONTEÚDO?
Se realizarmos um feedback do que já estudamos até o momento, nos 
lembraremos que na Escola Tradicional o conteúdo era visto como o “ fim em si 
mesmo” (PILETTI, 1994, p. 90). Tudo era repassado ao aluno em grande volume, 
sem a preocupação em verificar se ouve ou não aprendizagem. Assim, com o 
passar dos anos e das mudanças educacionais que passamos, já na escola Nova, 
passou-se a dar maior ênfase aos métodos e as técnicas de ensino, deixando o 
conteúdo em segundo plano.
Entretanto observe, acadêmico(a), que conforme Haydt (2008, p. 126), “os 
conteúdos são importantes à medida que constituem a tessitura básica sobre a 
qual o aluno constrói e reestrutura o conhecimento”.
UNIDADE 2
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
150
Sabemos que conforme a História nos apresenta, a humanidade vem 
acumulando saberes, os quais se apresentam de forma dinâmica, pois se encontra 
em constante movimento e mudança. Assim sendo, a escola é o espaço onde ocorre 
esse movimento, cabendo a ela, conforme Haydt (2008, p. 126):
[...] como instituição social e agência formadora, é o centro da educação 
sistemática, e tem como função básica a transmissão sistematizada do 
conhecimento universal. Além disso, é preciso imprimir no cotidiano das 
crianças e jovens a vivência de valores essenciais para a sobrevivência 
da comunidade, como a cooperação, a justiça, o respeito ao próximo, a 
valorização do trabalho etc.
A autora ainda ressalta que: “É através do conteúdo e das experiências 
de aprendizagem que a escola transmite de forma sistematizada o conhecimento, 
e também trabalha, na prática cotidiana de sala de aula, os valores tidos como 
desejáveis na formação das novas gerações”.
Com isso podemos perceber que os conteúdos não podem ser organizados 
de maneira aleatória, muito pelo contrário, devemos nos balizar junto aos 
documentos nacionais, sendo que esses estão sendo revistos através da consulta a 
Base Nacional Comum Curricular que está prevista no Plano Nacional de Educação 
(PNE) 2014-2023.
Conforme o Portal Brasil (2015, p. 1): 
[...] o documento preliminar, a BNC terá 60% dos conteúdos a serem 
aprendidos na Educação Básica do ensino público e do privado, e os 
40% restantes serão determinados regionalmente, com abordagem que 
valorize peculiaridades locais e também que considere escolhas de cada 
sistema educacional sobre as experiências e conhecimentos a serem 
oferecidos aos estudantes ao longo do processo de escolarização. 
Assim sendo, é necessário que nós, professores, compreendamos que os 
conteúdos não podem ser vistos de maneira totalmente mecânica, mas sim voltada 
para a troca de conhecimentos. Mas como?
Os conteúdos necessitam estar entrelaçados entre “a matéria, o ensino e o 
aluno”. Conforme Libâneo (2011, p. 128) que afirma:
Através do ensino criam-se as condições para a assimilação consciente e 
sólida de conhecimentos, habilidades e atitudes, nesse processo o aluno 
forma suas capacidades e habilidades intelectuais para se tornarem, 
sempre mais, sujeitos da própria aprendizagem. Ou seja, a matéria a 
ser transmitida proporciona determinados procedimentos de ensino, 
que por sua vez, levam as formas de organização do estudo ativo dos 
alunos.
Através das palavras do Professor Libâneo compreendemos que os 
conteúdos não podem ser somente selecionados e repassados aos alunos, é preciso 
que junto a esses conteúdos possam ser incluídos elementos do cotidiano do aluno, 
fazendo com que a aprendizagem se torne significativa.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
151
Em nossos documentos oficiais possuímos os PCN, que são o Plano Nacional 
Curricular, voltado à Educação Infantil, Séries Iniciais do ensino fundamental e do Ensino Mé-
dio. Esses documentos podem ser encontrados no site do Ministério da Educação: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>.>.
Mas afinal, o que é conteúdo de ensino?
Para Libâneo (2011, p. 128) conteúdos de ensino são “o conjunto de 
conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação 
social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação 
ativa e a aplicaçãopelos alunos na sua prática de vida”. O autor ainda ressalta que 
os conteúdos de ensino englobam “conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, 
leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de 
compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; 
valores, convicções, atitudes”.
Se observarmos os documentos oficiais, nos depararemos com todos 
estes desdobramentos dos conteúdos de ensino. Eles estão presentes nos livros 
didáticos, em todos os planos, no pensar e no agir dos professores, nos métodos, 
exercícios, etc.
De acordo com tudo que foi exposto, conforme Piletti (1994, p. 91), podemos 
determinar que os objetivos devam estar na dianteira na busca dos conteúdos, 
conseguindo assim verificar qual é a sua importância para a turma e se condizem 
com a realidade vivenciada pelo aluno.
Os conteúdos não são vistos de maneira linear, voltadas somente ao ensino 
de conteúdos voltados ao cognitivo dos alunos, mas que conforme (ZABALA 1998 
apud BARROSO, 2009, p. 283): “[...] também direcionar a atenção para as demais 
capacidades - motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social”. 
Sobre isso, Haydt (2008, p. 128), nos declara que:
[...] o conteúdo é o conhecimento sistematizado e organizado de modo 
dinâmico, sob a forma de experiências educativas. É sobre ele que se 
apoia a prática das operações mentais. Além disso, o conteúdo é o ponto 
de partida tanto para a aquisição de informações, conceitos e princípios 
úteis como para o desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitudes. 
Daí sua importância.
Todos os autores recaem sobre questões relacionadas aos hábitos, 
habilidades, atitudes e afetividade. Pois bem, é esse ponto que estremos tratando 
nesse momento.
DICAS
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
152
Quais são estes conteúdos que envolvem as atitudes, os procedimentos e o 
cognitivo? E o que cada um representa?
Vejamos...
2.1 OS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS, 
CONCEITUAIS
Muito bem, até o momento descobrimos que os conteúdos não podem 
ser vistos de maneira linear, mas que venham de encontro aos interesses e 
momento histórico do aluno. Isso não significa que os conteúdos já vivenciados 
historicamente sejam excluídos. Eles devem fazer parte da construção dos novos 
conteúdos a serem trabalhados. Esses conteúdos necessitam estar interligados 
com a vivência do aluno, o trabalho do professor (ensino) e a matéria. Desta forma 
estaremos nos relacionando com os quatro pilares da educação, que Jacques Delors 
apresentou à Comissão Internacional sobre a Educação do Século XXI – relatório 
para a UNESCO. Nesse relatório, Delors apresenta os quatro fundamentos da 
educação que estão apresentados na figura a seguir.
FIGURA 25- OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO – JACQUES DELORS
FONTE: Disponível em: <https://blogdonikel.wordpress.com/2014/05/06/os-
quatro-pilares-da-educacao-jaques-delors-fichamento/>. Acesso em: 9 fev. 2016.
Diante desses quatro pilares, podemos observar que enquanto profissionais 
da educação temos muito ainda a refletir, a construir, pois até o momento 
percebemos que o pilar que está sendo mais evidenciado é o “aprender a conhecer” 
e em segundo lugar o “aprender a fazer”, deixando-se de lado os dois últimos 
pilares que é o “aprender a viver com os outros” e o “aprender a ser”.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
153
OS CONTEÚDOS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS 
EM CORRELAÇÃO COM OS EIXOS TEMÁTICOS DOS PCN
Katya Fernandes
RESUMO: Todos os conteúdos estão veiculados aos quatro pilares da educação, 
uma vez que estes não podem ser indissociados um do outro. Podemos trabalhar 
todos eles de maneira a compreender como funcionam, e posteriormente incluí-
los em definitivos aos nossos saberes.
Palavras-chave: Conteúdos. Saberes. Habilidades. Indissociáveis.
1 INTRODUCÃO
Através de pesquisas e estudos podemos perceber que os conteúdos 
conceituais, procedimentais e atitudinais estão veiculados com os quatro pilares 
da educação. Os quatro pilares da educação compõem-se dos seguintes saberes: 
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Sendo analisado por este caminho podemos nos organizar da seguinte 
maneira: Aprender a conhecer o quê? Aprender a fazer o quê? Aprender a viver 
juntos para quê? Aprender a ser por quê? Todas estas perguntas são respondidas 
respectivamente com: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Zabala (1998, p. 42-48) aborda os conteúdos em três categorias: 
atitudinais, conceituais e procedimentais. Os conteúdos conceituais referem-se 
à construção ativa de capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens, 
ideias e representações que permitam organizar as realidades. Os conteúdos 
procedimentais referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos 
para analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que 
colocam em ação para atingir as metas que se propõem e os conteúdos atitudinais 
referem-se à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, 
visando a intervenção do aluno em sua realidade. 
2 CONTEÚDOS CONCEITUAIS: APRENDER A CONHECER
Todos os conteúdos necessitam de uma base teórica, denominados 
conceitos. Os conceitos nos transportam pela vida sejam: científicos, intelectuais, 
filosóficos, calculistas ou de outros parâmetros. Esses nos revelam a verdadeira 
base da descoberta do saber, estimulando a curiosidade de aprender. Os conceitos 
passam a desenvolver a parte cognitiva do ser levando esse a desenvolver o 
intelecto, o raciocínio, a dedução, a memória, proporcionando a construção do 
conhecimento.
O conceito é considerado um instrumento do conhecimento, através 
dele é que ser humano desenvolve sua compreensão do mundo que o rodeia, 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
154
ele capacita para o mercado de trabalho e torna-se o maior alvo de pesquisa 
estudantil.
Os conteúdos conceituais fazem parte da construção do pensamento, 
nele o indivíduo aprende a discernir o real do abstrato; ou ilusório. Abrem-se as 
portas da dúvida, essa dúvida estimula a descoberta do conhecimento, gerando 
novas dúvidas possibilitando descobertas infinitas. Sendo esse um processo 
onde: "o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente [...] o processo de 
aprendizagem do conhecimento nunca está acabado”.
Os conteúdos conceituais são a base do aprender a conhecer concebendo-
nos a oportunidade de lembrar que aprendemos vastamente com as experiências 
que adquirimos durante a nossa vivência, e acrescentando que "aprender a 
conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis".
3 CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS: APRENDER A FAZER
Os conteúdos procedimentais resumem-se em colocar em prática o 
conhecimento que adquirimos com os conteúdos conceituais. Seja em forma 
de maquete utilizando-se de escala, reprodução de um ambiente visitado, ou 
uma letra de música transformada em paródia. Toda produção ou reprodução é 
determinado pelos conteúdos procedimentais. Como antes citado primeiramente 
o conceito do assunto posteriormente o fazer, e para fazer é preciso procedimentos 
corretos para o resultado esperado.
Os conteúdos procedimentais também são de caráter profissionalizante, 
onde se visa que o aluno compreenda o ofício de determinadas profissões, 
auxiliando no processo da escolha profissional no futuro, desenvolvendo todas 
as habilidades anteriormente citadas; trabalhando a memória, o intelecto, a 
dedução, habilidades motoras, e outras especificidades.
Caracterizado pelo estudo de técnicas e estratégias para o avanço do 
conhecimento proporcionado através da experiência do fazer.
E como pode ser notado, nenhum conhecimento se faz por si só, todos 
possuem sua base, assim como aprender a conhecer é base do aprender a 
fazer, aprender a fazer também torna-se base de aprender a viver juntos, pois 
existem projetos, processos e procedimentos que não poderãoser feitos ou 
produzidos por um único ser. Para que um livro seja publicado é preciso que 
haja um escritor, alguém que revise, alguém que publique; para que um edifício 
se erga é necessário um engenheiro, um técnico, pedreiros, serventes e outras 
especificidades, ou seja, um conjunto.
Mesmo não possuindo muitas afinidades é possível vivermos juntos, 
para que o mundo possa desenvolver-se e nós também.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
155
4 CONTEÚDOS ATITIDINAIS: APRENDER A VIVER JUNTOS 
APRENDENDO A SER
Os conteúdos atitudinais são a vivência do ser com o mundo que o 
rodeia. O aprendizado de normas e valores torna-se alvo principal para que 
este conteúdo seja adquirido por quem quer que seja, e na sua proporção e 
qualificação só é desenvolvido na prática e em seu uso contínuo. O indivíduo é 
moldado de acordo com suas vivências, porém, não é escravo dessas, podendo 
redimir-se ou simplesmente questionar-se.
Os conteúdos atitudinais passam pelo processo sociedade-indivíduo-
sociedade. Tratando-se de grupos, tribos, comunidades de diferentes escalões 
sejam eles econômicos ou culturais. Todos seguindo normas estabelecidas por 
todos: respeito, compreensão, solidariedade, humildade, muitos outros de suma 
importância.
No meio escolar estes conteúdos são trabalhados todo o tempo, seja ele 
nos trabalhos individuais ou em grupos, sendo ele melhor trabalhado em grupo 
já que o tema proposto é aprender a viver juntos respeitando uns aos outros 
em suas opiniões, concordando ou discordando de determinadas atitudes 
que ferem as normas e os valores estabelecidos normalmente. Os conteúdos 
atitudinais "proporcionam ao aluno posicionar-se perante o que apreendem. 
Detentores dos fatos e de como resolvê-los, é imprescindível que o aluno tenha 
uma postura perante eles.
Através da convivência e valores o indivíduo se torna ser pensante de 
suas próprias atitudes amadurecendo seu interior e descobrindo-se membro de 
sua sociedade, e não mais um indivíduo, mas alguém que pode fazer a diferença.
5 CONCLUSÃO
Podemos trabalhar em nossa sala de aula todos os conteúdos de maneira 
proveitosa, não tentando separá-los, pois como podemos perceber todos 
estão correlacionados com a construção como um todo, nenhum deles é mais 
importante que o outro a importância é encontrada no conjunto da obra, como 
citam os ditados populares.
FONTE: Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/os-conteudos-conceituais-
procedimentais-e-atitudinais-em-correlacao-com-os-eixos-tematicos-dos-pcns/35902/>. 
Acesso em: 9 fev. 2016.
Frente ao apresentado, acreditamos que você, acadêmico tenha observado 
que para obtermos maior desenvolvimento na construção do conhecimento 
a escolha dos conteúdos deve estar embasado na “herança cultural, [...], mas 
também nas experiências da prática social vivida no presente pelos alunos, isto 
é, nos problemas e desafios existentes no contexto em que vivem” (LIBÂNEO, 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
156
2011, p. 130). O autor ainda nos apresenta que: “os conteúdos de ensino devem 
ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a 
negação das ações sociais vigentes tendo em vista a construção de uma sociedade 
verdadeiramente humanizada”.
Assim, termos em mente os quatro pilares da educação, ligados à 
classificação dos conteúdos apresentados por Zabala, poderemos conquistar o que 
Libâneo (2011) nos apresentou anteriormente, buscando a conexão entre os vários 
segmentos que compõem a sociedade, estaremos transformando os conteúdos 
antes lineares, em conteúdos dinâmicos e construtivos.
Dentro desta perspectiva observamos que ao utilizarmos os conteúdos os 
mesmos seguem critérios de seleção que o professor deve analisar, sendo eles: 
a validade, a utilidade, significação, adequação ao nível de desenvolvimento do 
aluno e a flexibilidade.
Observe o quadro abaixo com suas definições, conforme Haydt (2008, p. 
130-131):
Validade: deve haver uma relação clara e nítida entre os objetivos a 
serem atingidos com o ensino e os conteúdos trabalhados. Isto quer dizer que os 
conteúdos devem estar adequados e vinculados aos objetivos estabelecidos para 
o processo de ensino e aprendizagem (HAYDT, 2008, p. 130).
Utilidade: o critério de utilidade está presente quando há possibilidade de 
aplicar o conhecimento adquirido em situações novas. Os conteúdos curriculares 
são considerados úteis quando estão adequados às exigências e condições do 
meio em que os alunos vivem, satisfazendo suas necessidade e expectativas, e 
quando tem valor prático para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar 
seus problemas e a enfrentar as situações novas (HAYDT, 2008, p. 130).
Significação: um conteúdo será significativo e interessante para o aluno 
quando estiver relacionado às experiências por ele vivenciadas. Por isso, o professor 
deve procurar relacionar, sempre que possível, os novos conhecimentos, a serem 
adquiridos pelos alunos, com suas experiências e conhecimentos anteriores, 
fazendo uma ponte para ligar o já conhecido ao novo, e ao desconhecido. É esta 
ligação do conhecido e vivenciado ao desconhecido e novo que torna o conteúdo 
significativo e interessante (HAYDT, 2008, p. 130).
QUADRO 3 – CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
157
Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno: o conteúdo 
selecionado deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar 
adequado ao nível de suas estruturas cognitivas. Os conteúdos a serem assimilados 
devem corresponder às aprendizagens essenciais e desejáveis, contribuindo 
para o desenvolvimento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase 
evolutiva e com interesses que o impelem à ação (HAYDT, 2008, p. 130).
Flexibilidade: o critério de flexibilidade estará sendo atendido quando 
houver possibilidade de fazer alterações nos conteúdos selecionados, suprimindo 
itens ou acrescentando novos tópicos a fim de ajustá-los ou adaptá-los às reais 
condições, necessidades e interesses do grupo de alunos (Haydt, 2008, p. 131).
FONTE: Haydt (2008)
Junto aos critérios de seleção dos conteúdos temos também a organiza-
ção desses, que devem ser apresentados em uma sequência, a qual fará com que 
os mesmos venham completar o que já foi visto, dando abertura para maiores 
construções do conhecimento. Essa organização também possui seus critérios de 
ordenação, pois como relata Haydt (2008, p. 132), os critérios de organização dos 
conteúdos são:
A Continuidade: a qual “refere-se ao tratamento de um conteúdo 
repetidas vezes em diferentes fases do curso”. 
A Sequência: “está relacionada com a continuidade, massa transcende. 
A sequência faz com que os tópicos sucessivos de um conteúdo partam sempre 
dos anteriores, aprofundando-os e ampliando-os progressivamente”.
A Integração: “por sua vez, está ligada à ordenação horizontal e se 
refere ao relacionamento entre as diversas áreas do currículo, visando garantir 
a unidade do conhecimento”.
Com isso, podemos determinar que os conteúdos quando bem 
relacionados com os objetivos tornam a construção do conhecimento mais leve, 
dinâmica e voltada para a concretização dos objetivos propostos e de alunos 
críticos, curiosos e prontos para novas descobertas a partir do que o professor 
apresenta em suas aulas.
FONTE: Haydt (2008, p. 132)
Adentramos então, em outro elemento que compõe todo este processo, são 
os procedimentos de ensino.
3 ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Para melhor compreensão, propomos o que nos afirma Piletti (1994) com 
relação aos procedimentos de ensino, sendo que ele se refere a isso dizendo que 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
158
podemos determinar que procedimentos de ensino, estratégias, técnicas e métodos 
são termos utilizados para indicar o Como Ensinar. Cabe definir o sentido que 
cada uma dessas palavras possui dentro deste universo educacional nas ideias de 
Piletti (1998).
Estratégia: comoa própria palavra expressa, é uma definição dos meios a 
serem utilizados pelo professor para chegar aos objetivos específicos.
Método: vem do grego – méthodos = caminho para chegar a um fim. Assim 
sendo, o método são as intervenções que o professor utiliza para chegar ao objetivo 
proposto.
Técnica ou Estratégia de Ensino: é a maneira que o professor se utilizar 
dos recursos didáticos que serão utilizados para chegar aos objetivos desejados.
Haydt (2008, p. 144) também nos apresenta sua análise com relação aos 
procedimentos de ensino, dizendo que o professor deve observar no momento da 
utilização dos procedimentos alguns aspectos básicos, como:
a) Adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e aprendizagem.
b) A natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a 
efetivar-se.
c) As características dos alunos, como, por exemplo, sua faixa etária, 
o nível de desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas 
expectativas de aprendizagem.
d) As condições físicas e o tempo disponíveis.
Podemos determinar que a partir dos objetivos que foram propostos para 
sua aula; a escolha correta dos conteúdos que se pretende repassar aos alunos; a 
sondagem de quem são seus alunos e em que nível estão, além do espaço em que 
se encontram, são critérios que tornam a escolha das estratégias de ensino e sua 
organização mais condizentes à classe. Percebe-se que “é a partir desses aspectos 
que se estabelece o como ensinar, isto é, se definem as formas de intervenção na 
sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstrução do conhecimento” 
(HAYDT, 2008, p. 145).
Para que os Planos de Aula sejam bem elaborados é necessário também que 
se observe a utilização dos materiais didáticos, sejam eles relacionados às novas 
tecnologias como: projetores, computadores, gravadores, aparelho de som, dentre 
outros, ou como os livros didáticos, revistas, figuras etc., temos que, enquanto 
professores, “saber explicar os conteúdos”. 
Cabe ao professor, além dos materiais propostos para suas aulas, ter a 
capacidade de saber ensinar. Pois, conforme Haydt (2008, p. 146), é necessário 
que “os professores expliquem e desenvolvam os conteúdos de forma clara, para 
que eles possam compreender seu significado e participar mais ativamente do 
processo de reconstrução do conhecimento. Isso é um direito dos alunos e deveria 
ser norma de todos os professores”.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
159
Com este parecer, podemos apresentar algumas normas didáticas que vem 
auxiliar o trabalho do professor, independente dos tipos de procedimentos de 
ensino que serão utilizados. Os critérios são, no parecer de Haydt (2008, p. 149):
a) Incentivar sempre a participação dos alunos, criando condições para 
que eles se mantenham numa atitude reflexiva.
b) Aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles 
possam associar os novos conteúdos assimilados às suas vivências 
significativas.
c) Adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento 
cognitivo da classe.
d) Oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento 
aprendido a casos concretos e particulares, nas mais variadas 
situações.
e) Verificar constantemente, por intermédio da avaliação contínua se o 
aluno assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido.
Podemos determinar que os procedimentos didáticos ou de ensino, 
para serem eficaz é necessário que venham ao encontro do aluno, ajudando-o 
na construção e reconstrução do conhecimento, de maneira crítica, curiosa, 
compreensiva e construtiva. Os métodos de ensino possuem uma classificação que 
para Carvalho (1973, p. 193) ficam assim apresentados:
Métodos individualizados de ensino: são aqueles que valorizam 
o atendimento às diferenças individuais e fazem adequação do 
conteúdo ao nível de maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo 
de aprendizagem de cada aluno, considerando individualmente. Entre 
esses estão o trabalho de fichas, estudo dirigido e o ensino programado.
Métodos socializados de ensino: são os métodos que valorizam a 
interação social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem 
as técnicas de trabalho em grupo, a dramatização e o estudo de casos.
Métodos socioindividualizados: são os que combinam as duas 
atividades, a individualizada e a socializada, alternando em suas fases 
os aspectos individuais e sociais. Abrangem, entre outros, o método de 
problemas, as unidades de trabalho, as unidades didáticas e as unidades 
de experiências.
A partir desta explanação podemos delinear também que existem diversas 
formas de trabalharmos dentro dos procedimentos de ensino-aprendizagem. 
Esses procedimentos ou técnicas estarão sendo apresentadas de maneira mais 
clara a seguir.
4 PROCEDIMENTOS INDIVIDUALIZANTES DE ENSINO
Vamos ressaltar aqui alguns procedimentos relacionados ao trabalho indi-
vidualizado, sendo que o primeiro a ser analisado é a aula expositiva.
a) Aula expositiva
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
160
A aula expositiva é a mais antiga forma de prática pedagógica em sala de 
aula. Foi aplicada com a chegada dos Jesuítas ao nosso país, no período colonial. 
No século passado, as aulas expositivas foram vistas com desprezo, 
pois se caracterizava pelo mero repasse das informações, não dando ao aluno a 
possibilidade de discussão.
Nessa aula, o conhecimento que o aluno já possui, conhecimento prévio, 
não é levado em conta, sendo o professor o centro das atenções. A forma de avaliar 
fica restrito ao conteúdo passado pelo professor. 
Mas, a mesma, aula expositiva, se bem elaborada, pode vir como auxiliar 
no desenvolvimento da prática pedagógica com eficácia. Conforme Fernandes 
(2011, p. 1): 
Se bem planejada e realizada, essa estratégia de ensino, em que você é 
o protagonista e conduz a turma por um raciocínio, pode ser o melhor 
meio de ensinar determinados conteúdos e garantir a aprendizagem da 
turma. Mas atenção: ela nunca pode ser o único recurso usado em classe 
e deve sempre fazer parte de uma sequência de atividades.
A aula expositiva necessita sim de cuidados pelo professor, para que não 
se torne mero repasse de informações. Ao professor cabe observar e conhecer 
muito bem seus alunos, tendo uma visão clara de cada aluno em suas reações e 
que o aluno também esteja interessado no assunto. É preciso levantar questões 
que tornem o assunto aprazível, onde ocorra a participação de todos. Sabemos que 
é um desafio aos professores, mas é importante que parta dele buscar os meios 
para transformar sua aula agradável e construtiva. Esses pequenos detalhes é que 
fazem com que a aula expositiva não seja tão indesejável como muitos pensam ser.
Outra prática pedagógica que auxilia no processo de ensino e aprendizagem 
é a aula dialogada.
b) Aula dialogada
Nesta prática pedagógica o aluno expõe suas ideias, as quais são levadas 
em conta pelo professor, ocorrendo uma troca de conhecimentos e de construção 
do mesmo.
O professor utiliza-se dos conhecimentos prévios do aluno, sendo o 
professor “mediador” desse processo, levando ao aluno a questionar, dar opiniões, 
ser reflexivo e reconstruir seu conhecimento.
Observe a tirinha do Calvin, ela expressa bem esta visão dialógica, que 
deveria ocorrer, mas muitas vezes é excluída pelo professor.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
161
FIGURA 26 - AULA DIALOGADA: SUAS POSSIBILIDADES E ENTRAVES
FONTE: Disponível em: <http://posgraduando.com/as-diferencas-entre-aulas-expositivas-e-aulas 
dialogadas/>. Acesso em: 12 fev. 2016.
A aula dialogada dá ao aluno a possibilidade de expressar suas ideias, 
refletir sobre o tema abordado e construir novos conceitos, tendo o professor a 
preocupação de estar bem preparado para este tipo de prática pedagógica.
A avaliação realizada nesse tipo de prática é voltada ao questionamento, 
ao diálogo; pois como afirma Freire (2002, p. 39): “Ensinar exige risco, aceitação 
do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”. Conforme se apresentana 
tirinha de Calvin.
Para Haydt (2008, p. 155) na aula dialogada “o aluno desempenha um 
papel mais ativo, pois participa da exposição do professor, fazendo comentários, 
relatando fatos, dando exemplos, argumentando, expondo suas dúvidas e 
respondendo perguntas. ”
c) Estudo dirigido
Nesta prática de ensino o aluno estuda um assunto delimitado, a partir de 
um roteiro idealizado pelo professor. Conforme Piletti (1994, p. 127) em seu livro 
Didática Geral: 
A técnica de estudo dirigido se fundamenta no princípio didático de 
que o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender. A técnica consiste 
na solicitação de uma tarefa ao aluno mediante o fornecimento de 
instruções de como realizá-la. Essas instruções, principalmente nas 
séries iniciais do Ensino Fundamental, devem ser claras e simples. A 
aplicação desta técnica parte de um estímulo comum: a utilização de 
textos. Com base no texto apresentado formulam-se diversas questões. 
O estudo dirigido ocorre em sala de aula com a orientação do professor e 
respeita o ritmo de aprendizagem do aluno e é individualizado. Sendo assim, é 
importante saber que:
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
162
Com o advento da Psicologia Genética de Jean Piaget, a técnica do 
estudo dirigido recebeu um reforço no seu suporte teórico. A concepção 
construtivista de Piaget contribuiu para a utilização do estudo dirigido 
como técnica pedagógica, na medida em que explicitou as relações entre 
a ação efetiva e as atividades cognitivas na construção do conhecimento 
(HAYDT, 2008, p. 162).
Podemos definir como objetivos do estudo dirigido, conforme Haydt (2008, 
p. 162-163):
a) Desenvolver técnicas e habilidades de estudo, ajudando o aluno a 
aprender as formas mais adequadas e eficientes de estudar cada área 
do conhecimento.
b) Promover a aquisição de novos conhecimentos e habilidades, 
ajudando o aluno no processo de construção do conhecimento.
c) Oferecer aos alunos um roteiro ou guia de estudos contendo questões, 
tarefas ou problemas significativos. [...].
d) Desenvolver nos alunos uma atitude de independência frente à 
aquisição do conhecimento e favorecer o sentimento de autoconfiança 
pelas tarefas realizadas, por meio da própria atividade e do esforço 
pessoal.
Acadêmico! Para melhor compreensão daremos um exemplo desta técnica.
O professor dá ao aluno um texto que tenha relevância ao estudo desejado, 
sendo o texto também adequado ao nível da turma. As questões que serão 
elaboradas pelo professor também devem exigir do aluno a capacidade de analisar, 
interpretar, ordenar etc. Esse estudo dirigido pode ser realizado tanto em sala de 
aula como tarefa de casa. Alguns exemplos de questões:
• Busque no dicionário o significado de palavras que estão no texto e que você 
desconhece.
• Crie um resumo do tema abordado.
• Do texto, retire ideias principais do autor.
São alguns exemplos que tornam o estudo dirigido, como já falamos, mais 
criativo, dando ao aluno a possibilidade de construir a partir do texto novas ideias 
e ativar a atividade mental de seu aluno.
d) Método Montessori
Esse método foi visto na Unidade 1 deste Caderno de Estudos. Mas vamos 
rever algumas questões importantes.
O método Montessori teve seu início com o trabalho direcionado às crianças 
deficientes, com o objetivo de criar procedimentos de ensino que auxiliassem no 
desenvolvimento dessas.
Com o passar do tempo, os procedimentos foram introduzidos no 
ensinamento de crianças com desenvolvimento normal. 
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
163
Conforme (LOURENÇO FILHO 1969, p. 181 apud HAYDT 2008, p. 164): 
“As ideias educativas de Montessori foram primeiramente aplicadas a crianças de 
4 a 6 anos, ou seja, em jardins de infância. Em 1911, por iniciativa de Marta Mariani 
Guerrieri, delas se fez uma adaptação ao Ensino Primário, e mesmo aos estudos 
de Nível Médio”.
Para Montessori seu método consiste em uma concepção que “considera a 
vida e seu pleno desenvolvimento como um bem supremo” (HAYDT, 2008, p. 165).
O método montessoriano baseia-se nos seguintes princípios:
LIBERDADE: se a vida é desenvolvimento, a educação deve favorecer esse 
desenvolvimento, deixando a criança a vontade para crescer e desenvolver-se. A 
liberdade é concebida como condição de expansão da vida (HAYDT, 2008, p. 165). 
As carteiras são substituídas por mesinhas e cadeiras na altura da criança 
e os castigos passam a ser excluídos. Esta liberdade que Montessori oferece não é 
a de abandono, de deixar as coisas transformarem-se em indisciplina. Muito pelo 
contrário, para ela “Liberdade e disciplina interior estão interligadas e integradas, 
caminhando juntas” (HAYDT, 2008, p. 165).
ATIVIDADE: conforme Haydt (2008, p. 165) “é uma manifestação 
espontânea e deve ser respeitada”. Montessori acreditava que a atividade 
perpassa pela atividade física e principalmente pelas atividades mental e reflexiva. 
Haydt (2008, p. 165) ainda diz que o objetivo básico desse método é “educar para a 
atividade e para o trabalho, e não para a imobilidade, a passividade ou obediência 
cega. A aprendizagem é concebida, portanto, como um processo ativo”.
VITALIDADE: neste princípio, para Montessori a vida é um bem 
supremo que precisa ser vivido em todos os seus momentos. “A infância não é 
uma fase negativa que deva acabar logo, mas um período necessário, que deve ser 
plenamente vivido” (HAYDT, 2008, p. 165).
INDIVIDUALIDADE: perante esse princípio deve-se respeitar a 
individualidade de cada aluno e dar liberdade para que o desenvolvimento tanto 
da personalidade como do caráter.
Nesse método, os materiais didáticos estão relacionados a: cubos, caixas, 
cartões, papéis finos e rugosos, livros que aguçam os sentidos, materiais muito 
coloridos.
Podemos apresentar uma pequena relação de material utilizados no método 
Montessoriano como: sólidos de encaixe; figuras geométricas encaixáveis; livros 
que tenham a intenção de trabalhar o tato, lixas (grossa e fina); papéis (rugosos e 
finos); tecidos (lisos, grossos, com tamanhos e espessuras diferentes); reconhecer 
os sólidos geométricos (tendo como objetivo a percepção da forma, peso).
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
164
Como finalização, apresentamos alguns aspectos básicos e meios para 
alcançar os objetivos dentro do Método Montessori, conforme Haydt (2008, p. 166):
a) A educação dos sentidos, por meio da realização de jogos sensoriais e 
do uso de material didático próprio.
b) A educação do movimento, por meio da prática de exercícios físicos e 
rítmicos e do “exercício da linha”, no qual a criança anda sobre uma 
linha elíptica desenhada no chão, ao som de uma música.
c) A educação da inteligência, por meio de lições e exercícios sistemáticos 
e de materiais para concretizar os conteúdos a serem assimilados.
d) A prática da “aula do silêncio”, que visa desenvolver a capacidade de 
atenção, a autodisciplina e a percepção auditiva; nesse momento os 
alunos ficam em silêncio ouvindo apenas a voz do professor; que fala 
em tom baixo.
e) A realização dos exercícios de vida prática, que ajudam a criança a 
adquirir noções referentes aos cuidados com a própria pessoa e com 
o ambiente.
e) Centros de interesse
Esse método foi criado por Ovídio Decroly, nascido na Bélgica. Seu sistema 
pedagógico levava em conta “ a evolução natural dos interesses da criança” 
(PILETTI, 1998, p. 111).
Para Menezes (2001, p. 1) “Decroly elaborou a ideia de “centros de 
interesse” que seriam uma espécie de ideias-força em torno das quais convergem 
as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno”. Esse educador, 
apresentava seis centros de interesse ou poderíamos também dizer um programa 
assim delineado:
A criança e suas necessidades:
necessidade de alimentar-se e de fazer sua higiene;
necessidade de lutar contra as intempéries;
necessidade de defender-se contra os perigos e acidentes diversos;
necessidade de ação e do trabalho solidário.
A criança eseu meio:
a criança e a família;
a criança e a escola;
a criança e a sociedade;
a criança e os animais;
a criança e as plantas;
a criança e a Terra, a água, ar, minerais;
a criança e o sol, a Lua e as estrelas (HAYDT, 2008, p. 169).
Decroly, com seu método dizia que “para obter um bom aproveitamento 
escolar não basta a reforma do programa. É preciso modificar a dinâmica do 
trabalho escolar, permitindo o desenvolvimento da individualidade através da 
atividade interessada do educando” (HAYDT, 2008, p. 169).
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
165
O método de Centros de Interesse possui três fases:
OBSERVAÇÃO: essa se relaciona ao exercício de observar os objetos, 
imagens, seres vivos, os fenômenos etc. A criança realiza a observação em relação ao 
tema. Para Haydt (2008, p. 170) afirma que: “Os exercícios de observação estimulam 
e apelam para a linguagem e o cálculo, pois o ato de observar gera outras operações 
mentais como comparar, estabelecer semelhanças e diferenças, classificar, ordenar, 
contar, medir e pesar”. O movimento de observar está relacionado à aquisição de 
linguagem e da atividade relacionada a leitura e escrita.
Exemplo: Observação dos animais
ASSOCIAÇÃO: são as atividades que o aluno realiza “associações no 
tempo e no espaço” (HAYDT, 2008, p. 170), conseguindo assim relacionar os 
conhecimentos já adquiridos com os novos.
Exemplo: Como nascem, crescem e se desenvolvem.
EXPRESSÃO: o aluno expõe sua opinião sobre o tema, podendo realizar 
de diversas formas de linguagem como: oral, escrita, musical, corporal. Cabe 
salientar que o aluno neste momento, “sintetiza o conhecimento adquirido sobre o 
assunto ou tema estudado e o comunica por meio de um relato oral ou escrito, do 
desenho, do trabalho manual, de uma dramatização etc.” (HAYDT, 2008, p. 171).
Percebe-se que os centros de interesse estão voltados aos fatos cotidianos da 
vida do aluno, dando as atividades mais alegria, mais desenvoltura e construção do 
conhecimento. E ao professor cabe estar preparado para realizar este método, ter 
conhecimento com relação à temática envolvida, utilizar-se de jogos e brincadeiras 
educativas.
5 PROCEDIMENTOS SOCIALIZANTES DE ENSINO
Nos procedimentos socializantes, como a própria palavra já diz 
“socializante” nos determina que a socialização é elemento chave para a busca de 
novas construções cognitivas. Nesse caso, o jogo é uma atividade que será abordada 
aqui, buscando determinar seu conceito e sua funcionalidade no processo ensino 
e aprendizagem. 
Podemos retomar o que já vimos na Unidade 1 deste Caderno de Estudos, 
onde falamos sobre a presença do jogo nas atividades escolares. Isso não é algo 
tão novo assim, Comenius, em sua Didática Magna, dá relevância as atividades 
físicas; Froebel, Rousseau, Pestalozzi, também apresentam o jogo como meio de 
desenvolvimento da criança envolvendo sua socialização. O jogo também recebeu 
impulso nas atividades escolares a partir do surgimento da Escola Nova. Mas 
vamos compreender o que é o jogo!
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
166
A utilização do jogo trata-se de uma atividade que envolve o físico e 
mentalmente a criança através de um sistema de regras. Podemos dizer que o jogo 
é uma atividade lúdica, pois “ joga-se pelo simples prazer de realizar este tipo de 
atividade. Jogar é uma atividade natural do ser humano” (HAYDT, 2008, p. 175).
Segundo (RONCA e ESCOBAR 1986 apud MORATORI, 2003, p. 17):
Jogos e simulações não são brinquedos que o educador possa usar para 
‘criar um clima gostoso em sala de aula’ ou apenas variar as estratégias. 
Pelo contrário, eles não só devem fazer parte do Planejamento de ensino 
visando a uma situação de aprendizagem muito clara e específica, como 
exigem certos procedimentos para a sua elaboração e aplicação.
 
A utilização do jogo necessita de algumas adaptações, pois dependendo 
do conteúdo a ser trabalhado o professor precisa criar jogos que se adequem a sua 
atividade proposta.
Haydt (2008, p. 177-178) nos apresenta algumas sugestões de como utilizar 
os jogos de maneira adequada e proveitosa no ensino:
a) Defina de forma clara e precisa, os objetivos a serem atingidos 
com a aprendizagem. Os jogos podem ser usados para adquirir 
determinados conhecimentos (conceitos, princípios e informações), 
para praticar certas habilidades cognitivas e para aplicar algumas 
operações mentais ao conteúdo fixado.
b) Determinar os conteúdos que serão abordados ou fixados através da 
aprendizagem pelo jogo.
c) Elabore um jogo ou escolha, dentre a relação de jogos existentes o 
mais adequado para a consecução dos objetivos estabelecidos.
d) Formule as regras de forma clara e precisa para que não deem 
margem a dúvidas, no caso da criação ou invenção de novos jogos.
e) Especifique os recursos ou materiais que serão usados durante a 
realização do jogo, preparando-os com antecedência ou verificando 
se estão completos e em perfeito estado para serem utilizados.
f) Explique aos alunos, oralmente ou por escrito, as regras do jogo, 
transmitindo instruções claras e objetivas, de modo que todos 
entendam o que é para ser feito ou como proceder.
g) Permita que os participantes, após a execução do jogo, relatem o que 
fizeram, perceberam, descobriram ou aprenderam.
Ao jogar, a criança vem a compreender que ela em algum momento 
necessitará de ajuda e também ajudará seu colega; aprenderá a vencer e também 
a perder; necessitará desenvolver a capacidade de ao vencer não ridicularizar seu 
colega e ao perder perceber que na vida existe esta possibilidade, retirando deste 
momento de “perda” uma reflexão para a vida.
Conforme Haydt (2008, p. 179):
Quando o educador manifesta uma atitude de compreensão e aceitação 
e quando o clima da sala de aula é de cooperação e respeito mútuo, 
a criança sente-se segura emocionalmente e tende a aceitar mais 
facilmente o fato de ganhar ou perder como algo natural, decorrente 
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
167
do próprio jogo. O papel do educador é fundamental no sentido de 
preparar a criança para a competição sadia, na qual imperam o respeito 
e a consideração pelo adversário.
5.1 DRAMATIZAÇÃO
Ao falarmos da dramatização estamos nos referindo à representação que 
alunos realizam em determinado espaço. Na escola essa técnica vem a auxiliar na 
socialização da criança “pois integra as dimensões cognitivas e afetivas do proces-
so educacional e instrucional” (HAYDT, 2008, p. 179).
As dramatizações não ficam apegadas apenas a textos que são dados para 
serem representados, busca-se também através de situações do cotidiano a drama-
tização, onde envolve o aluno em seu cotidiano.
No que diz respeito da dramatização em relação as atividades didáticas, a 
mesma apresenta alguns objetivos assim determinados por Haydt (2008, p. 180):
1 Proporcionar uma situação de aprendizagem clara e específica que 
facilite a percepção e análise de situações reais de vida, ajudando o 
aluno a compreender melhor os fatos e fenômenos estudados.
2 Facilitar a comunicação de situações problemáticas e sua posterior 
analise, evidenciando os pontos críticos e contribuindo para a indica-
ção de possíveis alternativas de solução.
3 Desenvolver a criatividade, o sendo de observação e a capacidade de 
expressar-se pela representação corporal e dramática.
Junto a esses objetivos, podemos determinar que a dramatização auxilia 
o aluno a aumentar seu nível motivacional, estimulando o seu interesse pela 
construção do conhecimento.
 (BORDENAVE e PEREIRA 1986, apud HAYDT 2008, p. 180) afirmam 
que: “tecnicamente a dramatização é uma forma particular do estudo de casos”, 
pois ajuda a “desenvolver a empatia, isto é, capacidade de os alunos se colocarem 
imaginariamente em um papel que não é o próprio”. A dramatização caracteriza-
se por duas modalidades: planejada e espontânea.
Planejada: aqui os alunos selecionam as personagens e discutem os papeis 
que vão exercer. Na dramatização pode ser utilizado tambémcenários referentes 
a temática.
Espontânea: sendo espontânea caracteriza-se que não é planejada, onde os 
alunos acabam improvisando a representação. Os mesmos interferem no momento 
que decidirem.
Com isso a dramatização passa a ter três fases que são assim determinadas:
Caracterização da situação: quando o professor juntamente com seus alu-
nos busca caracterizar a situação apresentada.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
168
Representação: quando os alunos já sabem seus papéis e realizam a 
apresentação. Nesta situação, o aluno passa a ter liberdade de voz e expressar seus 
sentimentos através do personagem escolhido para interpretar.
Discussão: ao final da apresentação ocorre o diálogo entre os alunos e com o 
professor, buscando apresentar as impressões sobre a apresentação e o significado 
do tema.
5.2 TRABALHO EM GRUPO
Sabemos que quando lançada a ideia de trabalho em grupo, os alunos 
costumam unir-se por afinidade, deixando muitas vezes outros colegas a margem 
desse processo. Cabe ao professor, neste momento, utilizar-se de suas habilidades 
didáticas e contornar a situação. Como? 
Vendo o número de alunos que a sala possui. Visto isso, passar por cada 
carteira e dar um número a cada aluno. Esse número deve ser determinado para 
dar o número de grupos desejados pelo professor. Assim pode-se misturar os 
alunos, não criando as “panelinhas”.
Poderão ocorrer também casos em que alguns alunos acabam levando 
outros “nas costas”, deixando todo o trabalho para um ou dois colegas. Assim os 
alunos precisam dialogar com o professor e vice-versa, conseguindo determinar 
regras em relação à avaliação final.
Diante disso, Haydt (2008, p. 183) determina que os objetivos do trabalho 
em equipe devem ser: a) Facilitar a construção do conhecimento; b) Permitir a 
troca de ideias e opiniões; c) Possibilitar a prática da cooperação para conseguir 
um fim comum.
Outro ponto a ser ressaltado em relação ao trabalho em equipe é que essa 
técnica beneficia a formação de hábitos e atitudes dentro do convívio social que 
são assim determinados por Haydt (2008, p. 183):
• cooperar e unir esforços para que o objetivo comum seja atingido;
• planejar, em conjunto, as etapas de um trabalho;
• dividir tarefas e atribuições, tendo em vista a participação de todos;
• expor ideias e opiniões sucinta e objetivamente, de forma a serem 
compreendidas;
• aceitar e fazer críticas construtivas;
• ouvir com atenção os colegas e esperar a vez de falar;
• respeitar a opinião alheia;
• acatar a decisão quando ficar resolvido que prevalecerá a opinião da 
maioria.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
169
A técnica de trabalho em grupo resulta em inúmeras possibilidades de 
construção do saber emocional, cognitivo e auxiliando também na formação de 
atitudes sociais significativas.
5.3 ESTUDO DE CASOS
Essa é uma técnica interessante também de ser aplicada, pois podemos 
enquanto professores nos utilizar de filmes, artigos jornalísticos, resenhas, ou 
através de casos hipotéticos, tendo sempre o cuidado de ter como parâmetro a 
realidade. Nessa técnica, o aluno é convidado a dar sua opinião, a tentar resolver o 
problema ali apresentado buscando possíveis saídas ou respostas.
O professor deve organizar os alunos, individualmente ou em grupos, e 
após a discussão nesses pequenos grupos, realizar um debate geral com o grande 
grupo. Para Haydt (2008, p. 195) o estudo de casos, apresenta os seguintes objetivos, 
como técnica didática:
a) Oferecer oportunidade para que o aluno possa aplicar os 
conhecimentos assimilados a situações reais.
b) Criar condições para que o educando exercite a atitude analítica e 
pratique a capacidade de tomar decisões.
5.4 ESTUDO DO MEIO
O estudo do meio é uma prática pedagógica que envolve o meio natural e 
social que envolve o aluno. Haydt (2008, p. 198):
[...] é uma prática que se utiliza de entrevistas, excursões e visitas como 
formas de observar e pesquisar diretamente a realidade. No entanto, 
não se deve confundir o estudo do meio como uma simples excursão, 
visita ou viagem. É uma atividade mais ampla que começa e termina na 
sala de aula, embora se desenvolva em grande parte fora dela. Assim 
sendo, o estudo do meio é uma atividade curricular extraclasse, que 
consiste em promover o estudo de parcelas significativas da realidade 
por meio de observação e pesquisa realizadas diretamente pelos alunos.
O professor necessita organizar-se para que esse estudo de caso não se 
transforme em mero passeio. Precisa criar meios para que ocorra a aquisição de 
conhecimentos relacionados a todos os níveis que o mesmo desejar. Podendo ser 
históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais etc.; cabe a ele relacionar com 
o conhecimento que desejar. Observando que esses conhecimentos serão retirados 
do cotidiano do aluno, em seu meio circundante.
O papel do professor, nessa prática pedagógica, então, é de orientar e 
coordenar o planejamento, a execução o a avaliação.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
170
6 PROCEDIMENTOS SOCIOINDIVIDUALIZANTES DE ENSINO
Nos procedimentos socioindividualizantes encontramos sem distinção a 
presença dos trabalhos individual e em grupo. Os dois possuem a mesma impor-
tância. Nas técnicas socioindividualizantes encontramos:
6.1 MÉTODO DE DESCOBERTA
São propostos aos alunos experiências que levarão o aluno a observação 
e que “formulem por si próprios conceitos e princípios utilizando o raciocínio 
indutivo”. (HAYDT, 2008, p. 205). Ainda em Haydt (2008, p. 205), nesse método:
[...] o professor não transmite os conceitos e princípios de forma 
pronta e explícita. Ele cria situações de ensino nas quais o aluno 
observa, manipula materiais, experimenta, coleta dados e informações, 
para depois sistematizá-los e chegar as conclusões e generalizações 
necessárias que lhe permitirão formular os conceitos e princípios. Dessa 
forma ele, por si mesmo, descobre, ou melhor dizendo, redescobre o 
conhecimento. É por isso que esse método é também chamado de 
método da redescoberta.
Podemos definir essa técnica como a que dá ao aluno a possibilidade de 
desenvolver suas habilidades tanto cognitivas como a de chegar a descoberta de 
soluções em relação a problemas apresentados.
6.2 MÉTODO DE SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
É dado ao aluno uma situação problema para que encontre uma solução. 
Pode ser realizado individual ou coletivamente.
Salienta-se que neste método é preciso possuir uma postura científica tendo 
como base as cinco fases fundamentais que são:
1. Formulação e delimitação do problema.
2. Coleta e organização dos dados.
3. Elaboração de hipóteses.
4. Seleção de uma hipótese.
5. Verificação da hipótese escolhida.
O professor na utilização dessa técnica tem a função de selecionar problemas 
desafiadores e que tenham significado para os alunos; apresentar de maneira clara 
o objetiva a situação problema; estimular os alunos na definição e delimitação 
do problema, coletando dados; auxiliar, quando necessário, no referencial para a 
busca da solução do problema, deixando o aluno buscar as possíveis respostas e 
apresentar ao final para o grande grupo as soluções possíveis ao problema.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
171
6.3 MÉTODO DE PROJETOS
O ensino passa a ser realizado, nas palavras de Haydt (2006, p. 34) “através 
de amplas unidades de trabalho com um fim em vista e supõe a atividade 
propositada do aluno, isto é, o esforço motivado com um propósito definido”. 
O aluno é levado a realizar este método de maneira individual ou coletiva, 
buscando resolver algo através de atitudes concretas executando-as.
O método de projetos deve ter sua essência em algo que motive o 
aluno e que ele solicite realizar. Por exemplo: a biblioteca da escola está 
desorganizada, faltam livros, outros estão rasgados, o espaço está necessitando 
de mudanças. Os alunos verificam essa situação-problema e criam um 
projeto. Tendo como modelo de projeto ebaseado nas ideias de Piletti 
(1998):
Nome do projeto: Nossa biblioteca, nossa amiga.
Objetivo: Organizar e dinamizar a biblioteca dando nova roupagem a mesma.
Participantes: vê-se o número de alunos, turmas que participarão do projeto.
Problema: Os livros estavam desordenados nas estantes e nas mesas. Falta de 
limpeza e de uma pessoa para cuidar do espaço; Número baixo de livros para 
leitura.
Discussão e Planejamento: os alunos reúnem-se para ver como serão organiza-
das as frentes de trabalho para mudar a situação na biblioteca.
Resultados: tanto professor como alunos reúnem-se para ver quais os resul-
tados da ação realizada e verificar os pontos positivos e negativos de todo o 
projeto.
FONTE: Piletti (1998)
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
172
Com isso, caro acadêmico, os alunos constroem valores como a 
responsabilidade individual e de equipe; sente-se um membro da comunidade 
escolar; constroem com sua experiência ideias relacionadas a determinados 
problemas e a possibilidade de resolvê-los.
6.4 UNIDADES DIDÁTICAS
 Consiste em: “organizar e desenvolver o ensino através de unidades amplas, 
significativas e globalizadas de conhecimento de forma a integrar os conteúdos de 
uma mesma disciplina ou de várias disciplinas curriculares” (HAYDT, 2008, p. 
215). Observa-se que existe aqui um ensino globalizado, interdisciplinar, cabendo 
ao professor ser o facilitador do processo ensino-aprendizagem “orientando os 
alunos quanto a aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas”, Haydt 
(2008, p. 215).
6.5 MOVIMENTO FREINET 
Esse procedimento de ensino baseia-se nas ideias de seu fundador Freinet 
que defendia “a ideia que o professor deve considerar os interesses de seus alunos, 
deixando que eles se manifestem espontânea e livremente para, em seguida, fazer 
um trabalho pedagógico que tenha por base a livre expressão dos alunos” (HAYDT, 
2008, p. 220).
Todos os espaços escolares devem ser utilizados, por exemplo, a biblioteca 
não pode ser vista como um espaço de mera consulta de manuais, mas um espaço 
de pesquisa, de busca de novos conhecimentos, espaço que o aluno se comunica, 
colabora e se integra com os demais alunos. A comunicação oral e a escrita devem 
ocorrer em um espaço de espontaneidade, no qual pode-se explorar a curiosidade 
dos alunos frente as atividades realizadas.
Com todos esses conhecimentos, podemos verificar que todos os 
procedimentos aqui apresentados e outros mais que você poderá obter através de 
pesquisas em materiais relacionados à Didática, englobam também os recursos 
audiovisuais que estão presentes em nossas escolas e que vem com o intuído de 
auxiliar neste processo frenético de ensino e aprendizagem. 
Saber utilizá-los também cabe ao professor reconhecer. Para cada 
momento, situação os recursos são bem-vindos, mas cabe salientar que é preciso 
existir objetivos bem claros e que estejam interligados com todos os elementos 
formadores do plano de aula.
Saber planejar é essencial!
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
173
Buscamos, nesse caderno, delinear os caminhos que você está seguindo 
dentro da Educação. O caminho é incrivelmente instigante, há muito que fazer; 
muito que refletir; muito que estudar; muito que conhecer!
Ser professor(a) é a todo instante buscar para seus alunos, os cuidados com 
relação às atividades, aos planos, a sua postura como profissional da educação. 
É uma profissão que exige conhecimentos científicos além da humanização.
Frente a essas palavras percebemos que o profissional da educação precisa 
buscar o conhecimento, estar informado, ser crítico, ter visão do todo e do que 
ocorre em sua sala e no entorno da escola. 
Não somos uma ilha, somos profissionais que precisam aprender a 
trabalhar em equipe, deixar de visualizar-se como o detentor de todo o saber, pois 
ser professor pressupõe “esforço pessoal e formação que possibilitem o domínio 
de aspectos teóricos e práticos ligados à aprendizagem” (NOVA ESCOLA, 2011, 
p. 38).
Tenha esse Caderno de Estudos como a bússola para seus trabalhos 
acadêmicos e profissionais. Ele acompanhará você em seus estágios, dando-lhe 
orientação teórica e prática. 
Paulo Freire (2001, p. 26) afirma: 
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-
aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, 
ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza 
deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade. 
A relação entre a ética e nossa autenticidade, enquanto profissional e 
pessoa, devem estar interligadas em nosso processo de formação e de formar-se 
cotidianamente.
Acadêmico! Busque sempre, sem medo de errar!
O aprendizado do trabalho em grupo
O professor pode ensinar a turma a cooperar, escolher e decidir ao mesmo 
tempo em que dá conta dos conteúdos das disciplinas.
LEITURA COMPLEMENTAR
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
174
Na família e na vida profissional e social, é preciso saber se expressar, 
consultar, questionar, fazer planos, tomar decisões, estabelecer compromissos 
e partilhar tarefas. Essas ações, envolvendo aspectos práticos, éticos e estéticos, 
podem ser relativamente simples, como é o caso de escolher o que preparar 
para uma refeição ou um trajeto. Outras vezes, são complexas, como estabelecer 
prioridades num orçamento e atribuir responsabilidades na realização de um 
projeto. Na escola, atividades em grupo qualificariam para desafios como esses, 
tão necessários na vida social. Mas isso frequentemente esbarra em obstáculos. 
Quem acha que o papel do professor é só "passar" conhecimentos talvez 
veja a aprendizagem ativa e interativa como um devaneio teórico ou como ilusões 
de certas propostas pedagógicas. Isso, na prática, reduz o ensino à instrução 
individual em massa, quando as classes não são coletivos de trabalho cooperativo. 
Essa visão leva a uma prática em que só o professor tem a palavra e a interação 
dos estudantes é desprezada. Por isso, as turmas são simplesmente reunidas, não 
se pensa em construí-las. Atitudes dessa natureza, aliás, têm o respaldo de famílias 
que veem um convite à diversão quando se abre espaço à participação dos filhos.
Já quem reconhece a importância dessa participação ativa e interativa e 
se dispõe a promovê-la em situações reais enfrenta bem o desafio de colocá-la em 
prática mesmo em classes numerosas, como mostrou a reportagem “Como Agrupo 
Meus Alunos?”, capa da edição de março de NOVA ESCOLA. Para promover a 
autonomia, não bastam materiais didáticos e um professor protagonista. É preciso 
propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas, 
pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas. 
Para isso, cabe ao professor atuar com seus colegas e com a coordenação 
pedagógica, aliás, com a mesma dinâmica que pretende propor em sala de aula. 
Além de se perguntar "de que forma a atividade em grupo melhora o ensino da 
minha disciplina?", é necessário formular outra: "De que forma minha disciplina 
pode promover nos grupos a aprendizagem cooperativa?" Sim, é possível também 
ter a disciplina a serviço dessa formação coletiva e não apenas o inverso. Com isso, 
tem-se o foco na aprendizagem e no desenvolvimento da turma, não somente no 
ensino de conteúdos. 
É claro que nem tudo deve ser feito de forma coletiva, pois são igualmente 
essenciais a exposição do professor e tarefas individuais de crianças e jovens, mas 
é preciso compor esses momentos articulando com coerência as ações pessoais 
e coletivas. Essa construção conceitual e afetiva depende do trabalho em grupo, 
em que se desenvolvem afinidade e confiança, identificam-se potencialidades e 
aprende-se com os demais. Com a diversificação do planejamento, são contempladas 
as diferentes necessidades e propensões dos alunos. Não só na rede pública, mas 
especialmente nela, os mais beneficiados por essa construção são os que vêm de 
contextocultural limitado, sem outras oportunidades que não as da escola para a 
sua emancipação. 
http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/como-agrupo-meus-alunos-427365.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/como-agrupo-meus-alunos-427365.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes-impressas/220.shtml
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
175
As boas escolas desenvolvem práticas apropriadas a cada faixa etária. 
Isso porque é bem diferente desenvolver conteúdos de instrução em atividades 
cooperativas se for uma classe de alfabetização com professora única ou se for 
uma sala de adolescentes com vários professores de disciplinas. Mas a prática faz 
sentido desde a Educação Infantil até a pós-graduação. Aliás, logo mais estarei 
com quase 40 mestrandos, que não esperam minha chegada para começar a aula. 
Já estarão discutindo as leituras da semana em seus grupos de referência. Atitudes 
semelhantes podem ser encontradas em diferentes cursos, famílias e empresas, 
mas sempre em coletivos que valorizem a autonomia e a cooperação.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aprendizado-trabalho-
grupo-451879.shtml>. Acesso em: 26 abr. 2016.
176
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, vimos que:
• Conteúdos de ensino são para Libâneo (1994, p. 128): “o conjunto de 
conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação 
social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação 
ativa e a aplicação pelos alunos na sua prática de vida”.
• Libâneo (2011, p. 128) ainda ressalta que os conteúdos de ensino englobam 
“conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades 
cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos 
de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes”.
• Os quatro pilares da Educação são: aprender a conhecer; aprender a fazer, 
aprender a viver junto, aprender a ser.
• Zabala (1998, p. 42-48) aborda os conteúdos em três categorias: “atitudinais, 
conceituais e procedimentais. Os conteúdos conceituais referem-se à 
construção ativa de capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens, 
ideias e representações que permitam organizar as realidades. Os conteúdos 
procedimentais referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos 
para analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que 
colocam em ação para atingir as metas que se propõem e os conteúdos atitudinais 
referem-se à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, 
visando a intervenção do aluno em sua realidade. ”
• Os conteúdos possuem critérios de seleção que são: validade, utilidade, 
significação. Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno; flexibilidade.
• Os critérios de organização dos conteúdos são: 
a) A continuidade: a qual se refere ao tratamento de um conteúdo repetidas vezes 
em diferentes fases do curso.
b) A sequência: está relacionada com a continuidade, massa transcende. A 
sequência faz com que os tópicos sucessivos de um conteúdo partam sempre 
dos anteriores, aprofundando-os e ampliando-os progressivamente. 
c) A integração: por sua vez, está ligada à ordenação horizontal e se refere ao 
relacionamento entre as diversas áreas do currículo, visando garantir a unidade 
do conhecimento.
• Os métodos de ensino possuem sua classificação que é assim apresentada: 
a) Métodos individualizados de ensino: são aqueles que valorizam o atendimento às 
diferenças individuais e fazem adequação do conteúdo ao nível de maturidade, à 
177
capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, considerando 
individualmente. Entre estes estão o trabalho de fichas, estudo dirigido e o 
ensino programado. 
b) Métodos socializados de ensino: são os métodos que valorizam a interação 
social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem as técnicas de 
trabalho em grupo, a dramatização e o estudo de casos. 
c) Métodos socioindividualizados: são os que combinam as duas atividades, a 
individualizada e a socializada, alternando em suas fases os aspectos individuais 
e sociais. Abrangem, entre outros, o método de problemas, as unidades de 
trabalho, as unidades didáticas e as unidades de experiências. 
• A aula expositiva é a mais antiga forma de prática pedagógica em sala de aula. 
Foi aplicada com a chegada dos jesuítas ao nosso país, no período colonial. 
No século passado, as aulas expositivas foram vistas com desprezo, pois se 
caracterizavam pelo mero repasse das informações, não dando ao aluno a 
possibilidade de discussão.
• Aula dialogada: nesta prática pedagógica o aluno expõe suas ideias, as quais 
são levadas em conta pelo professor, ocorrendo uma troca de conhecimentos e 
de construção desse. Observa-se que o professor se utiliza dos conhecimentos 
prévios do aluno, sendo o professor “mediador” deste processo, levando ao 
aluno a questionar, dar opiniões, ser reflexivo e reconstruir seu conhecimento.
• Estudo dirigido: nesta prática de ensino o aluno estuda um assunto delimitado, 
a partir de um roteiro idealizado pelo professor.
• Método Montessori: Para Montessori seu método consiste em uma concepção 
que “considera a vida e seu pleno desenvolvimento como um bem supremo” 
(HAYDT, 2008, p. 165).
• O método Montessoriano baseia-se nos seguintes princípios: liberdade, 
atividade, vitalidade, individualidade.
• Centros de interesse: Foi criado por Ovídio Decroly, nascido na Bélgica. Seu 
sistema pedagógico levava em conta “a evolução natural dos interesses da 
criança” (PILETTI, 1998, p. 111). Para Menezes (2001, p. 1) “Decroly elaborou 
a ideia de “centros de interesse” que seriam uma espécie de ideias-força em 
torno das quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do 
aluno”. 
• Procedimentos socializados de ensino são: 
a) Jogo: a utilização do jogo trata-se de uma atividade que envolve o físico e 
mentalmente a criança através de um sistema de regras. Podemos dizer que o 
jogo é uma atividade lúdica, pois “joga-se pelo simples prazer de realizar este 
tipo de atividade. Jogar é uma atividade natural do ser humano” (HAYDT, 2008, 
p. 175).
178
• Dramatização: Ao falarmos da dramatização estamos nos referindo à representação 
que alunos realizam em determinado espaço. Na escola essa técnica vem a auxiliar 
na socialização da criança “pois integra as dimensões cognitivas e afetivas do 
processo educacional e instrucional” (HAYDT, 2008, p. 179). As dramatizações não 
ficam apegadas apenas a textos que são dados para serem representados, busca-se 
também através de situações do cotidiano a dramatização, onde envolve o aluno 
em seu cotidiano.
• Trabalho em grupo: os objetivos do trabalho em equipe sejam: facilitar a construção 
do conhecimento; permitir a troca de ideias e opiniões; possibilitar a prática da 
cooperação para conseguir um fim comum. Outro ponto a ser ressaltado em relação 
ao trabalho em equipe é que esta técnica beneficia a formação de hábitos e atitudes 
dentro do convívio social.
• Estudo de casos: É uma técnica interessante também de ser aplicada, pois podemos 
enquanto professores utilizar filmes, artigos jornalísticos, resenhas, ou através de 
casos hipotéticos, tendo sempre o cuidado de ter como parâmetro a realidade. Nela, 
o aluno é convidado a dar sua opinião, a tentar resolver o problema ali apresentado 
buscando possíveis saídas ou respostas.
• Estudo do meio: é uma prática pedagógica que envolve o meio natural e social que 
envolve o aluno.
• Os procedimentos socioindividualizantes são: 
a) Método da descoberta: onde são propostos aos alunos experiências que levarão 
o aluno a observação e que “formulem por si próprios conceitos e princípios 
utilizando o raciocínio indutivo” (HAYDT, 2008, p. 205).
b) Método de solução de problemas: é dada ao aluno uma situação problema para 
que encontre uma solução. Pode ser realizado individual ou coletivamente.