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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO RELIGIOSO
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEPORÂNEAS
GRAZIELY BARBOSA MAZIOLI GOBBI
Colatina
2022
GRAZIELY BARBOSA MAZIOLI GOBBI
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEPORÂNEAS
.
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Ensino Religioso, da Universidade Candido Mendes, sob orientação da Prof.ª 
Colatina/2022
GRAZIELY BARBOSA MAZIOLI GOBBI
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEPORÂNEAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Universidade Candido Mendes – UCAM, para obtenção do título de Especialista em Ensino Religioso.
ORIENTADOR(A):
 ______________________________________________________
Fábio Loureiro Prates
Tutor do Curso de Pós em Ensino Religioso
_________
Nota
Colatina, _____de _____________de 2022.
resumo
O presente trabalho apresenta como tema a abordagem do Ensino Religioso, Educação, Direitos Humanos e Diversidade Religiosa, tendo em vista questões relacionadas ao ensino religioso nas escolas públicas e o seu crescente debate público no Brasil. O Ensino Religioso no país ainda é tratado de modo ambíguo pelos sistemas de ensino, atuando tanto para a formação geral do cidadão quanto para a filiação religiosa de Igrejas. Tal situação torna a disciplina frágil e vulnerável à crítica por parte daqueles que defendem o estatuto do Estado laico e a religião como questão de foro íntimo. Entretanto, a religião integra o substrato cultural da humanidade, e desde 1873 é tratada nas Universidades como matéria acadêmica e objeto singular de estudo, podendo ser compreendido como componente curricular de ensino. Por outro lado, a história mostra que no Brasil o Ensino Religioso foi institucionalizado por questões políticas e sem uma base científica, o que lhe deixou alheio à comunidade científico- acadêmica. Assim, não se trata de excluir o ensino sobre a religião de dentro da escola, mas de contornar os seus limites e os seus métodos através de outros princípios e paradigmas. Portanto, a partir da evolução histórica dos paradigmas da ciência que influenciam o conhecimento e a educação, o estudo coloca o Ensino Religioso inserido nas Ciências da Religião e enriquecido pelo método da complexidade e da transdisciplinaridade que engendra uma atitude dialógica, transreligiosa e transcultural de conhecimento. O conceito Diversidade Religiosa retratou, através das atividades propostas na ação interventiva, temáticas que partem da construção do sujeito em e nas interações sociais. Podemos perceber através deste trabalho que propor um projeto de intervenção que tem por foco a diversidade religiosa foi desafiador, tendo em vista a ideia estigmatizada do ensino religioso no ambiente escolar no contexto social. Nesse sentido, o Ensino Religioso se torna educação do cidadão, baseado no estudo da diversidade religiosa brasileira e mundial, sem o viés confessional ou proselitista. Portanto, a complexidade e a transdisciplinaridade é chave para pensar o Ensino Religioso na escola laica.
Palavras-Chave: Ensino Religioso. Método complexo. Transdisciplinaridade. Educação laica.
SUMARIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................05
1 - A EVOLUÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO ...........................................................07
1.1 – A ÉTICA E A RELIGIÃO ...................................................................................11
1.2 – ENSINO RELIGIOSO: O PAPEL DAS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES ...............13
2 - A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO .14
2.1 – O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PÚBLICAS ......................................19
2.2 – O PERFIL PEDAGÓGICO ................................................................................22
3 - EPISTEMOLOGIA DO ENSINO RELIGIOSO: CONTRIBUIÇÕES DO MÉTODO COMPLEXO E TRANSDISCIPLINAR ......................................................................25
	CONCLUSÃO............................................................................................................31
	
	REFERÊNCIAS..........................................................................................................32
	
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem por objetivo investigar, do ponto de vista sociológico, o processo de implantação da nova modalidade de ensino religioso nas escolas públicas do município de Águia Branca. Para tanto, analisa as ações e estratégias dos principais atores sociais envolvidos nesse processo, ressaltando suas motivações, seus conflitos, seus interesses e suas divergências. 
Denomina-se “novo ensino religioso”, pois, com o artigo 33 da LDB de 1996 modificado pela Lei Federal 9.475/97, o ensino religioso nas escolas públicas é proposto como uma disciplina que objetiva à formação básica do cidadão e que deve respeitar a diversidade religiosa da sociedade brasileira, proibindo qualquer forma de doutrinação ou proselitismo.
A Lei 9475/97 veta o proselitismo religioso, e as propostas curriculares nacionais, surgidas a partir dessa nova lei, afirmam que o ensino religioso nas escolas públicas deve assumir um caráter pluralista e não-confessional.Além de vivermos em um país que o pluralismo religioso se manifesta cada vez mais, é interessante refletir sobre as possíveis consequências desse pluralismo dita por esses autores:
O pluralismo religioso é uma realidade cada vez mais percebida como um fenômeno que ocorre em diversos países e culturas, devido à globalização mundial e também às necessidades de transcendência do homem atual, que procura, no transcendente, aquilo que a sociedade, fundada num modelo de econocracia, não consegue lhe proporcionar. Pluralismo que nem sempre funciona como elo de integração de pessoas e povos, mas que, ao contrário, contribuem para reforçar separações, incentivar discriminações e propagar ideias fundamentalistas que são incapazes de alteridade. (JUNQUEIRA , 2005, p.9).
O Ensino Religioso já esteve em diferentes posições como diz a Lei 9394/96 (LDB): em caráter confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu
responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizam pela elaboração do respectivo programa.
A nova proposta de ensino religioso procura adaptar-se à atual configuração pluralista do campo religioso brasileiro. Seria anacrônico um ensino religioso confessional que privilegiasse apenas um determinado credo religioso em detrimento dos outros. A desmonopolização do campo religioso brasileiro (MARIANO, 2002) se reflete no ensino religioso que já não é mais, ao menos juridicamente e formalmente, monopólio de um grupo religioso.
E além disso, utilizou-se o estudo de caso para ter as coletas de dados, com foco nas escolas estaduais que ofertam o Ensino Religioso e como os profissionais da mesma lidam com essa disciplina, levando em conta o contexto na qual ela se situa. Buscou-se representar os diferentes pontos de vista, até mesmos os conflitantes presentes em uma situação. Há que se ressaltar a dificuldade na realização de entrevistas com alguns representantes de organizações religiosas, pois muitos desconhecem por completo a existência dessa nova proposta de ensino religioso.
Os objetivos específicos incidiram em contextualizar historicamente o Ensino Religioso no Brasil, evidenciando a legislação, o currículo e os embates dos grupos em torno dessa disciplina escolar; compreender religião como objeto de pesquisa científica e o processo de constituição do novo paradigma do Ensino Religioso – o fenômeno religioso; situar a experiência do Ensino Religioso com ênfase nas distinções e ações específicas assumidas pelosprofessores na construção de uma disciplina fenomenológica.
No primeiro capítulo, expõe-se a evolução histórica do ensino religioso nas escolas públicas do Brasil, enfatizando leis, decretos, artigos constitucionais que a regulam. Destaca-se, também, quais as forças e grupos que defenderam o ensino religioso nas escolas públicas e quais os que se opuseram, mostrando que esta disciplina sempre esteve ligada à Igreja Católica.
O segundo capítulo contém uma análise teórica sobre o tema “ensino religioso nas escolas públicas”, relacionando-o com o debate acerca da secularização, da laicidade e a hegemonia católica. Ressalta-se a estreita relação existente entre os processos de laicização, levados a cabo em diversos países, a exclusão do ensino religioso das escolas públicas e o interesse do grupo religioso hegemônico em manter esta disciplina nas escolas. Procura-se demonstrar como a nova modalidade de ensino religioso nas escolas públicas busca se adequar ao atual pluralismo do campo religioso brasileiro, o que os grupos sociais empenhados em sua defesa almejam com sua re-introdução e uma breve apreciação sobre os debates e discussões atuais em torno dessa questão.
 1 - A EVOLUÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO
O ensino religioso nas escolas públicas é uma constante nas constituições federais e na prática escolar, com exceção do período que vai do Decreto 119-A, de 7 de janeiro de 1890, de autoria de Rui Barbosa, que oficializa a separação entre Igreja e Estado, até o Decreto nº. 19.941, de 30 de abril de 1931, que re-introduz o ensino religioso nas escolas públicas.
O ensino religioso nas escolas públicas brasileiras sempre teve um aspecto confessional cristão, que pouco ou nada diferia da catequese. A Lei 9475/97 veta o proselitismo religioso, e as propostas curriculares nacionais, surgidas a partir dessa nova lei, afirmam que o ensino religioso nas escolas públicas deve assumir um caráter pluralista e não-confessional. Esse novo enfoque do ensino religioso é antropológico-cultural e não teológico, visando estudar o fenômeno religioso como um aspecto próprio do homem, presente em todas as culturas e constituindo uma tentativa de conferir sentido à vida.
O Brasil é um país rico em variedade de cultura, raças e de religiões. É uma das coisas que contribui para a formação cultural, ética e moral do Brasil foi a religião. Com essa inevitável influência na sociedade, com o intuito de propor um respeito mútuo nas diferentes religiões, valorizando a diversidade cultural e liberdade de consciência, a religião foi para o ambiente escolar através da disciplina do Ensino Religioso que no conjunto das políticas públicas para a educação, aparece como o componente curricular responsável pela apresentação e discussão nas escolas de temas, que envolvam religião, ética, e diversidade cultural. (AQUINO, p 1).
O ensino religioso se inseria no esforço do governo de Portugal em evangelizar as populações autóctones. Tratando sobre o ensino religioso no período colonial, Figueiredo (1996, p.9) afirma:
O Ensino Religioso é efetivado como cristianização por delegação pontifícia, justificativa do poder estabelecido. Compreendido como ensino da religião, é questão de cumprimento dos acordos entre a Igreja Católica e o Monarca de Portugal, em decorrência do regime do Padroado. Além do método de doutrinação empregado, o mesmo ensino, compreendido como catequese, tem um caráter disciplinador imposto a todo o tipo de evangelização. Visa à conquista de índios e negros aos novos esquemas civilizatórios e sua conseqüente adesão ao catolicismo.
No final do Império, o ensino religioso perde espaço e é substituído pela disciplina de educação moral e cívica. Outra mudança que ocorre neste período se refere ao fato de os alunos não-católicos serem excluídos da obrigatoriedade de assistir aulas de ensino religioso de orientação católica. A disciplina de educação moral e cívica visava, sobretudo, transmitir às novas gerações os valores republicanos, seculares, as chamadas virtudes cívicas.
O fim do Estado Novo provocou o enfraquecimento das relações entre a Igreja Católica e o Estado. Para Schwartzmann (1986, p. 126) “ao final do Estado Novo, pouco restava do pacto de 1934, e o regime de 1946 restabeleceria a tradição republicana de afastamento entre o Estado e a Igreja.” O fim dos anos 40 e anos 50 foram de profunda crise para a Igreja Católica. Segundo Della Cava (1975), esta crise erodiu o monopólio religioso do catolicismo brasileiro com a perda de quadros e membros.
Durante décadas é notável as variadas mudanças que ocorreram no ensino religioso, o que faz dele um tema interessante e aberto para a pesquisa. Esta disciplina tem os seus benefícios e muitos os defendem; enquanto outros não a encaram de forma positiva e consequentemente, há conflitos e temas polêmicos. Com isso em mente, é interessante fazer buscas nos ambientes escolares que oferecem o Ensino Religioso e colher informações dos profissionais sobre como é desenvolvida a proposta de ensino, suas metas, seus desafios e sucessos no trabalho de transmitir os melhores conhecimentos que podem influenciar os alunos no seu desenvolvimento pessoal, intelectual e social.
Para os bispos brasileiros e para os intelectuais católicos conservadores da primeira República, a idéia de uma escola pública laica, neutra e indiferente em matéria religiosa era um mito. A escola neutra era na verdade para estes uma escola de ateísmo e irreligião. Para os pensadores e para os bispos católicos, não era justo que a religião da maioria dos brasileiros, o Catolicismo, não tivesse seu espaço na escola pública através do ensino religioso. Além da mera instrução, as crianças e adolescentes necessitavam da educação religiosa católica para formar sua alma, sua personalidade de acordo com os princípios do Cristianismo. A ausência do ensino religioso nas escolas públicas era percebida pela intelligentsia católica brasileira, das primeiras décadas da República, como um instrumento de descristianização do povo brasileiro, como um produto do preconceito laicista contra a religião católica.
O Ensino Religioso desde a sua origem é um tema que leva à debates , polemicas, divergências; e como já visto, enfrentou e enfrenta mudanças nas leis brasileiras. Por vezes apoiado como confessional e algumas vezes como interconfessional ou nenhum dos dois. Mas sempre carregado de uma discussão intensa em torno de sua presença em um país laico e multicultural.
Para compreensão da razão de ser do Ensino Religioso, é preciso partir 
de uma concepção de educação que entenda como um processo global, integral, 
enfim, de uma visão de totalidade que reúne todos os níveis de conhecimento, 
dentre os quais está o aspecto religioso, pois, a atitude de alguém diante da vida 
não é só resultado de conhecimentos e raciocínios, ou então somente de fundo 
psicológico, mas entendo ser o conjunto de assimilações até mesmo inconsciente 
das tradições religiosas de seu meio como ritos, costumes crenças e normas.
Segundo Passos:
A educação deve, pois, superar a mera formação intelectual e 
atingir o indivíduo como um todo, sem o que ficaria incompleta e 
necessitaria de um fundamento absoluto de valor, sendo esse 
fundamento fornecido pela religião. (2007: 36-37).
Segundo Consorte, “uma das mais importantes fontes de sentido 
construídas pelos humanos é, a religião. Nenhum grupo humano foi encontrado 
até hoje, que não fosse portador de algum tipo de crenças em algo que 
transcendesse a sua realidade. Portanto, a religião é considerada como um dos 
universais da cultura”(2005:19). Sendo base, a substância, isto é, aquilo que dá a 
significação última a todas as formas culturais. Eliade confirma a idéia que:
as situações assumidas pelo homem religioso, compreender seu 
universo espiritual é, em suma, fazer avançar o conhecimento 
geral do homem. É verdade que a maior parte das situações 
assumidas pelo homem religioso das sociedades primitivas e das 
civilizações arcaicas há muito tempo foram ultrapassadas pela 
história. Mas não desapareceram semdeixar vestígios: 
contribuíram para que nos tornássemos aquilo que somos hoje. 
[...] Seja qual for o contexto histórico em que se encontra, o homo 
religiosus acredita sempre que existe uma realidade absoluta, o 
sagrado que transcende este mundo, que aqui se manifesta, 
santificando-o e tornando-o real. (2008:164).
A experiência religiosa parece ter sido muito antiga no processo de 
humanização. Neste sentido, discorre Estrada:
A pessoa, todavia, não pode ser compreendida simplesmente 
como uma parte qualificada da natureza e do cosmo; ela o supera 
e se abre a uma transcendência, geralmente antropomorfizante, 
que é o âmbito divino. (2007: 32)
No entanto, a questão de educação e o Ensino Religioso sofre reflexões e indagações impactantes a respeito de sua identidade. Visto que existe um grupo que apoia a permanência desse ensino nas escolas, e outro grupo que prefere excluí-la. Além de vivermos em um país que o pluralismo religioso se manifesta cada vez mais, é interessante refletir sobre as possíveis consequências desse pluralismo dita por esses autores:
O pluralismo religioso é uma realidade cada vez mais percebida como um fenômenoque ocorre em diversos países e culturas, devido à globalização mundial e também às necessidades de transcendência do homem atual, que procura, no transcendente, aquilo que a sociedade, fundada num modelo de econocracia, não consegue lhe proporcionar. Pluralismo que nem sempre funciona como elo de integração de pessoas e povos, mas que, ao contrário, contribuem para reforçar separações, incentivar discriminações e propagar ideias fundamentalistas que são incapazes de alteridade. (JUNQUEIRA , 2005, p.9)
A primeira escola normal criada no Brasil foi pela Lei n.º 10 de 1835, na província do Rio de Janeiro para melhor capacitação dos professores. Em várias outras províncias foram abertas escolas normais no período que se estendeu até a Proclamação da República. Interessante é notar que nesse período não havia uma política nacional de educação, mas sistemas estaduais, ficando as reformas restritas aos Estados que as promovessem.
Denominar o Ensino Religioso como disciplina escolar e integrado à educação é compreender que tal disciplina constitui-se por meio de uma combinação de múltiplos fatores. Para Chervel (1990, p. 207) trata-se de “(...) ensino de exposição, exercícios, práticas de incitação e de motivação e de um aparelho docimológico, os quais a cada estado da disciplina funcionam em estreita colaboração [...], em ligação direta com as finalidades.” Dessa forma, a disciplina escolar reúne uma complexa rede de variáveis que propicia à aprendizagem fazer-se presente na escola, em favor das finalidades propostas por uma ciência de referência ou de um grupo externo. Isto demanda formular as seguintes questões: qual é a gênese das disciplinas escolares? Quais são as finalidades das disciplinas escolares? E, finalmente, quais são os resultados do ensino da disciplina escolar em questão?
1.1– A ÉTICA E A RELIGIÃO
Presentes em todas as culturas, de todos os tempos, e assumindo 
diversas formas de devoção, doutrinas e princípios éticos, buscando o sentido da 
vida e a transcendência em relação à morte, as religiões têm suas 
especificidades, mas isso não quer dizer que não haja um ponto comum da busca 
humana, a tolerância, o respeito entre as pessoas de tradições religiosas 
diferentes, podem estabelecer um diálogo entre si.
O Brasil é um país cristão com predominância católica, desde a sua formação
cultural imposta pelos europeus, aos povos que aqui viviam. A religiosidade católica
monopolizou também o ambiente escolar fazendo proselitismo, ocasião que foi
delegado o ensino religioso à Igreja católica. Junqueira e Wagner (2011, p. 18)
disseram que: “O ensino religioso no Brasil, nestes 500 anos, esta marcado pela
presença da ação da igreja católica apostólica romana. Desde a criação da
Conferência Nacional Dos Bispos Do Brasil (CNBB), em 1952 (...)”.
O reconhecimento de uma raiz comum, profundamente humana e, por si 
mesma, divina, é vital para uma vivência enriquecedora. Os aspectos comuns de 
cada uma das religiões presentes como caráter radical originário e originador das 
mesmas, percebidos desde suas lideranças, instiga a abertura do diálogo inter-
religioso, como critério. Como afirma Sanchez,
A abertura de uma religião para o diálogo inter-religioso e, como 
decorrência, para a convivência pacífica e para a cooperação é, 
atualmente, um dos critérios utilizados na sociedade ocidental 
para reconhecer a legitimidade desta. Uma religião que não aceita 
dialogar e que é intolerante em suas posições tem dificuldades 
para ser reconhecida. Num mundo plural, que não admite mais a 
posição hegemônica de uma ou outra religião e que defende a 
liberdade religiosa, a abertura para o diálogo inter-religioso é 
fundamental para a consolidação do pluralismo religioso. (2005: 99).
Nos últimos dez anos, as religiões, vêm-se tomando consciência da 
necessidade de estabelecer relações mútuas que favoreçam a convivência 
harmoniosa entre si. Segundo Kung, “Nós precisamos refletir sobre a ética, sobre 
o comportamento fundamental das pessoas. Precisamos da ética, da doutrina 
filosófica e teológica sobre os valores e as normas que devem orientar nossas 
decisões e ações” (1993:5).
Mas o que é religião? Por que ensiná-la nas escolas? A religião está para o Ensino Religioso assim como a cultura está para a antropologia. De acordo com Chervel (1990, p. 186), uma disciplina escolar é um modo de transmissão cultural que se dirige aos alunos, constitui saberes, concorre com sua formação e “provoca a aculturação conveniente”. Sem dúvida, quando o assunto é religião há uma abrangência de temas e não poucos especialistas discutem sobre esse tema. Por essa razão é necessário reconhecer, como indicam Filoramo e Prandi (1999, p. 19), que existe ainda uma “insuficiência semântica para dar conta da complexidade e da multiplicidade” dos conteúdos da religião.
A ética não teria razão de existir se não tivéssemos consciência, que 
apreendemos desde o nascimento até o final de nossas vidas, através dos ensinamentos da família e da sociedade, e através da nossa formação religiosa 
primária. 
Os valores religiosos incutidos nos indivíduos, na cultura em que ele vive, eles
chegam até a escola, e não podem ser reprimido ou entrar em conflitos. O ensino
religioso corrobora com as práticas sociais valorizando o indivíduo com sua
religiosidade, tornando os relacionamentos harmoniosos. Precisam ser valorizados, os princípios religiosos tais como: justiça; amor; bondade; verdade; solidariedade; respeito; alteridade e outros atributos e virtudes, impreterivelmente precisam ser direcionados pela escola, quando se pretende alcançar a formação integral do indivíduo.
O respeito pelo próximo e pelas leis é crucial para vivermos em uma sociedade mais inclusiva. A intolerância religiosa, o racismo, todos os tipos de abusos, a crueldade contra animais, por tanto, vão contra os princípios básicos das leis divinas ou materiais.
A ética religiosa está ligada ao realismo moral, pela qual os comportamentos corretos decorrem da vontade de Deus, que nos é dada através dos profetas, contendo a Bíblia e o Alcorão vários comandos decorrentes dessa revelação profética. Ética pressupõe consciência, conhecimento, ciência. E como o conhecimento científico evoluiu, é possível entender que também ocorreu o mesmo com o conhecimento ético, quanto à consciência humana em relação ao seu comportamento, em um contexto histórico.
E sobre a natureza da história e seu desenvolvimento, existem duas correntes opostas, uma de origem religiosa, no sentido de que Deus criou todas as coisas com uma finalidade, permitir à sua criatura o gozo da bem-aventurança eterna; e outra materialista, dizendo que não há finalidade na história, e nossa existência é fruto de eventos aleatórios, acasos e coincidências
O que a sociedade deveria exigir do Estado é a implantação de um sistema público de ensino de qualidade que privilegiasse a educação paraa cidadania. E isso se obtém com discussões sobre ética, que encontra-se no domínio da filosofia, e não sobre moral, submetida a preceitos religiosos. Embora alicerce as religiões, a ética as suplanta, pois seus princípios são universais, ou seja, valem em qualquer tempo e em qualquer lugar – enquanto a moral muda conforme os hábitos e costumes e interesses característicos do tempo e do lugar.
A religião deveria ser ensinada em casa, pelos pais, e praticada no seio das comunidades confessionais. Nas escolas públicas, deveria prevalecer a discussão de princípios éticos, comuns a todas as pessoas, sejam elas ligadas ou não a crenças religiosas. Só assim poderíamos pleitear uma sociedade mais justa e tolerante. Infelizmente, parece que estamos optando por trilhar o caminho contrário, de repressão, do obscurantismo, da intransigência.
1.2 - ENSINO RELIGIOSO: O PAPEL DAS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES
O modelo catequético é o mais antigo; está relacionado, sobretudo, a contextos em que a religião gozava de hegemonia na sociedade, embora ainda sobreviva em muitas práticas atuais que continuam apostando nessa hegemonia, utilizando-se, pior sua vez, de métodos modernos. Ele é seguido do modelo teológico que se constrói num esforço de diálogo com a sociedade plural e secularizada e sobre bases antropológicas. O último modelo, ainda em construção, situa-se no âmbito das Ciências da Religião e fornece referências teóricas e metodológicas para o estudo e o ensino da religião como disciplina autônoma e plenamente inserida nos currículos escolares. Esse visa a lançar as bases epistemológicas para o ER, deitando suas raízes e arrancando suas exigências do universo científico dentro do lugar comum das demais disciplinas ensinadas nas escolas. (PASSOS, 2007:54).
A presença da religião integrava a formação científica de médicos, cientistas, teólogos até o Renascimento, quando ocorreu um rompimento que se prolongou até poucas décadas. No início do século XVIII, com as grandes descobertas nas ciências (biologia, física, química) combatidas pelo radicalismo cristão católico, gerou-se um enorme distanciamento entre a fé e a ciência.
A partir da proclamação da República, em 1889, a relação entre Estado e Igreja sofreu profundas modificações. A separação entre estes dois entes foi determinada pelo regime Republicano recéminstaurado, na Constituição de 1891. O ensino da religião nas escolas públicas foi substituído pela disciplina Moral, cujo objetivo era transmitir e incutir nas novas gerações os valores republicanos e seculares que livrou os professores do juramento às doutrinas do Catolicismo (CUNHA; CAVALIERE, 2007).
No Brasil as diretrizes para o Ensino de Ciências indicam a importância da inclusão de acrescentar elementos da história para compreensão de aspectos da cultura que tenham influência sobre a vida e a pesquisa de cientistas, indicando ser “[...] possível verificar que a formulação, o sucesso ou o fracasso das diferentes teorias científicas estão associadas a seu momento histórico” (BRASIL, 2000, p. 14). Essa orientação para o estudo do contexto histórico sugere a participação de alunos e de professores em atividades de investigação científica inseridas em uma abordagem contextual do Ensino de Ciências em aspectos históricos, filosóficos e culturais. Alguns autores defendem o posicionamento para uma prática que pondere a relevância da história e da filosofia para o Ensino de Ciências, entre os quais podemos mencionar: Hodson, 1991; Lederman, 1992; Matthews, 1992, 1994; Mccomas et. al., 1998; Freire Jr. 2002.
O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira, facilita a compreensão das formas que exprimem o Transcendente na superação da finitude humana e que determinam, subjacentemente, o processo histórico da humanidade. Por isso necessita: proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que comecem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando; subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em profundidade, para que ele possa dar sua resposta devidamente informado; analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações sócioculturais; facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas; refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência do fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano; possibilitar esclarecimento sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável, PCNER (1997, p.30-31).
2 – A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
A Lei Federal 9.475/97 estabelece, em seu parágrafo 1º, que os sistemas estaduais de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação dos professores. Anteriormente o professor de ensino religioso nas escolas públicas era credenciado, autorizado a dar aulas pela denominação religiosa competente. Com a nova modalidade de ensino religioso, a responsabilidade pela capacitação, habilitação e admissão dos professores de ensino religioso nas escolas públicas recai sobre o sistema de ensino. Assim, cabe às escolas públicas a definição do conteúdo da disciplina e a contratação e a formação de professores. A norma jurídica objetiva desvincular o ensino religioso das confissões religiosas.
A tarefa de buscar fundamentos para o Ensino Religioso nos conduz às questões do fundamento do conhecimento humano. “Entende-se o conhecimento religioso, mesmo revelado, como conhecimento humano” (FONAPER, 2012, p. 34).
Os professores, os dirigentes educacionais e os políticos, de um modo geral, estão de acordo sobre o que acreditam ser uma ameaça de descontrole social existente nos bairros populares, ameaça essa que estaria, também, dentro das escolas públicas, na forma de comportamentos indesejados, de agressividade e de resistência dos alunos à escola. A religião seria a "solução" encontrada pelo Estado e pelo magistério. O Estado abdica de sua função socializadora e cede às instituições religiosas parte de suas responsabilidades. O magistério, por sua vez, sobrecarregado de trabalho, não consegue dar conta das atividades correntes da escola nem promover atividades artísticas, culturais, esportivas, comunitárias ou de lazer que sejam capazes de enriquecer o ambiente escolar e as vidas das crianças que o frequentam e as de suas famílias. As bibliotecas e salas de leitura, quando existem, têm acesso restrito. Tampouco há atividades de apoio aos estudantes, que contem com a intervenção de psicólogos, assistentes sociais ou profissionais da saúde. Ou seja, há um vazio curricular e extracurricular na escola, que é preenchido pela religião. Mesmo existindo um sentimento de que a escola deva ser laica, o professorado capitula e acaba aceitando a oferta que vem de fora. Na prática, as aulas de religião são justificadas pelos professores como uma ferramenta a mais na luta pelo fortalecimento do controle dos alunos e pela consequente preservação de sua autoridade. A percepção generalizada de que há uma predisposição, entre muitas famílias de alunos, de adesão a um credo religioso faz com que esse caminho pareça útil, inclusive para professores e diretores que não estão pessoalmente envolvidos na prática de alguma religião.
Entende-se que a escola é o espaço para construção de conhecimento e principalmente de socialização dos conhecimentos historicamente produzidos e acumulados. “Como todo conhecimento humano é sempre patrimônio da humanidade, o conhecimento religioso deve também estar disponível a todos os que a ele desejem ter acesso” (FONAPER, 2012, p. 35).
A disciplina Metodologia da Educação Religiosa foi incluída apenas
recentemente como componente curricular dos cursos de Pedagogia e Normal
Superior de algumas instituiçõesde Ensino Superior. A disciplina ensino religioso
deve ser considerada como área de conhecimento, como as demais disciplina,
Oliveira et. al.(2008, p. 33) “Metodologia e Métodos atuam como alguns dos
indicadores essenciais na configuração da disciplina ensino religioso, ampliada e
absorvida pela educação religiosa como área de conhecimento”.
A prática do ensino religioso favorecerá o diálogo inter-religioso, sendo a
escola mediadora deste dialogo, conduzindo os discentes através de práticas
pedagógicas aplicadas desde o ensino fundamental.
O educador precisa ser aquele que vive a reverência da alteridade naturalmente e considera a família e a comunidade religiosa como espaços privilegiados para a vivência religiosa e para opção de fé, colocando assim, o seu conhecimento e sua experiência pessoal a serviço da liberdade do educando.
Para tanto, sua formação deve incluir conteúdos como Culturas e Tradições Religiosas; Escrituras Sagradas; Teologias Comparadas; Ritos e Ethos, para que lhe seja garantida a qualidade de sua atuação e bom desempenho em sua ação educativa (FONAPER, 2012).
Usar o teatro para desinibir os/as alunos/as é uma estratégia válida que pode demonstrar bons resultados. “O teatro busca uma maior coesão do grupo fazendo com que os alunos relacionem-se entre si, desinibindo-se e colocando-os frente a um público que aplaude seus pequenos esforços” . Participar de um grupo de teatro traz consigo oportunidades de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsável. O fato de receber críticas e criticar gera respeito de uns para com os outros. A comunicação acontece de maneira natural proporcionando a todos um momento interação. “O teatro tem como fundamento a experiência de vida: ideias, conhecimentos e sentimentos. A sua ação é ordenação desses conteúdos individuais e grupais”. O/A educador/a pode propor aos alunos e alunas que conversem e juntos/as escrevam uma peça de teatro sobre eles/as mesmos/as. O Ensino Religioso tende a contribuir para a formação integral do indivíduo, sendo assim, é importante estimular os/as alunos/as para um desenvolvimento humano que envolva todas as áreas de suas vidas.
A participação em Seminários, Congressos, Conferências e Fóruns nesta 
área de conhecimento tem contribuído bastante na formação dos docentes. As 
oficinas pedagógicas e trocas de experiências, visitas a locais históricos e sagrados 
são recursos que somam junto à formação continuada para enriquecimento do 
processo educativo, com uma sistematização de acompanhamento, para dar apoio 
pedagógico necessário aos professores e avaliar continuamente junto aos docentes 
como estão desenvolvendo a prática desse componente curricular no cotidiano 
escolar. Segundo Cortella (2006, p. 20):
A construção da competência do docente de Ensino Religioso, por ser área profundamente delicada e usualmente polêmica, carece de maior substância e necessita ser feita de forma embasada, consistente, metódica, com os recursos e reflexões da Didática e da Pedagogia dos processos educativos. Por outro lado, isso de nada adianta se deixarmos de recorrer aos fundamentos das Ciências da Religião, com todo o aporte que nos oferece ao investigar as manifestações do religioso na história e nas sociedades (de antes e de agora), seus campos simbólicos, as relações com o poder político, sempre com a colaboração multidisciplinar de vários ramos do saber. Em outras palavras: Ensino Religioso é parte fundamental da tarefa educativa e, como tal, precisa de robusta base científica, religiosidade consciente, solidez pedagógica e compromisso cidadão.
De acordo com Bourdieu (1999), os campos atuam almejando manter a hegemonia, muito embora com autonomia relativa. Contudo, na medida em que um campo se mantém, colabora para a manutenção de outros campos. Nessa direção, um campo não está somente a serviço de outro na medida em que 
a estrutura das relações entre o campo religioso e o campo do poder comanda, em cada conjuntura, a configuração da estrutura das relações constitutivas do campo religioso que cumpre uma função externa de legitimação da ordem estabelecida na medida em que a manutenção da ordem simbólica contribui diretamente para a manutenção da ordem política (BOURDIEU, 1999, p. 69).
O Ensino Religioso como componente curricular e fundamentado numa releitura religiosa do cotidiano colabora no processo da construção de um cidadão que compreende os “motivos e razões da existência de múltiplas diversidades, expressões cultuais e paradigmáticas que se criam e recriam por meio dos seus contextos sócio-cultural, político-educacional, econômico e religioso” (HOFF, 2005, 228). Rodrigues e Junqueira (2009, p. 64) discorrem sobre o desafio do Ensino Religioso que
[...] está numa formação de professores de Ensino Religioso pautada nos diversos aspectos da condição humana e de suas potencialidades e que considere dialeticamente a realização pessoal do sujeito e de seu contexto social. Uma formação construída, avaliada e reconstruída para articular no espaço escolar o processo de educação que promova o reencontro da razão com a vida, e que considere as necessidades vitais, as aspirações e os conhecimentos de todos os sujeitos envolvidos nesse processo de educação.
É função de a escola discutir a alteridade religiosa para a boa convivência com todos os que comungam crenças divergentes. A diversidade religiosa gera respeito e tolerância em detrimento ao preconceito e discriminação, produzindo assim formação política sociocultural do aluno como sujeito histórico, permeado pela ética das diferenças. A força ética contribui para além de outros elementos, a cultura da paz e da tolerância entre sujeitos socialmente constituídos.
Os valores são o sustentáculo da vida numa sociedade e sem eles não há conduta social e assim, a sociedade facilmente cai em estado de anomia. Por tudo isso, faz-se urgente que se resgate os valores ético/morais nos dias de hoje. Nesse sentido, o professor de ER se torna uma ferramenta de fundamental importância na escola, para o resgate dos valores perdidos. A seu favor, tem todos os ensinamentos das religiões, expressas principalmente na regra de ouro. Ele deve estar atento e aberto a acolher os valores apresentados por seus alunos, de forma a não discriminá-los e incentivando-os ao respeito mútuo nas diversidades que venham a se apresentar na sala-de-aula.
Seehaber (2006) descreve como os fenômenos pluriculturais e religiosos se apresentam e apontam novas exigências para a formação do professor de Ensino Religioso em uma abordagem fenomenológica. 
Por fim, que o professor de ER tenha consciência de que o processo de ensino-aprendizagem é contínuo e perpassa toda a vida do indivíduo e que “a produção de conhecimento se dá de forma cumulativa, contínua e progressiva, constituindo uma característica ontológica da humanidade” (SANTOS, 2009, p. 11). O professor de ER não nasce pronto. Por mais que passe o período acadêmico de formação, ele irá incompleto para a sala-de-aula. Aos poucos sua identidade, seu perfil vai sendo construído juntamente com seus alunos. É na práxis, que o professor de ER vai aos poucos se definindo, se aperfeiçoando, se construindo e reconstruindo-se como profissional.
2.1 – O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PÚBLICAS
O ensino religioso no Brasil ele não atinge seu objetivo, além disso, é
caracterizado por modificações nocivas na formação integral do aluno. Por não ter
profissionais suficientes preparados, e o desconhecimento por parte do docente da
diversidade cultural intrínseca no indivíduo, com uma gama de religião que se
manifesta de várias formas, é o que se percebe no cenário educacional.
A Lei 9475/97, no seu artigo 33 , dá ao Ensino Religioso a seguinte redação:
“O ensino religioso é parte integrante da formação básica do cidadão constituindo disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil,vedando qualquer forma de proselitismo”.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, encontramos na
página 30, referindo-se aos objetivos gerais do ensino religioso para o ensino fundamental, o seguinte:
“O ensino religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural
presente na sociedade brasileira, facilita a compreensão das formas quem exprimem o Transcendente na superação da finitude humana e que determinam subjacentemente, o processo histórico da humanidade”. (PCNs, 1997, p. 11).
A formação nas escolas brasileiras é deficiente, pois, o ensino não abrange
na totalidade da formação do discente, ao deixar de tratar epistemologicamente o
fenômeno religioso, e não aplicá-lo efetivamente nas escolas. Por conseqüência, fica
aberta uma lacuna no indivíduo, pelo fato do processo de formação, não considerar
os preceitos religiosos do próprio aluno, nem os daqueles que ele irá relacionar na
sociedade.
O Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras, independente da pluralidade de seus objetivos, remete à discussão da autonomia do campo educacional, seja diante das esferas política, religiosa e/ou econômica.
O Ensino Religioso faz parte da educação como matéria escolar há 
séculos. A instrução religiosa, como assim era chamada, durante o período 
colonial e imperial, sempre constou como matéria escolar, porém era de índole 
confessional católica, pendendo mais para a formação moral. Silva diz que essa 
fase de atuação de cunho confessional, durou até a década de 1970, deixando 
marcas na compreensão do Ensino Religioso Escolar (ERE). Em muitos setores, é tido ainda como elemento eclesial no ambiente escolar (2004: 81).
O professor de Ensino Religioso passa a ocupar, então, o lugar de auxiliar da direção da escola nas atividades de orientação educacional, nos projetos coletivos, nas atividades culturais e comemorativas. Em certos casos, esse professor adquire um importantíssimo papel na definição e na execução da proposta pedagógica da escola. Assim é que o Ensino Religioso acaba colonizando áreas da vida escolar relativas à formação geral e à orientação educacional.
A escola pública deve se tornar em espaço que promova e favoreça a 
vivência do ecumênico. A escola com sua proposta político-pedagógica com o 
olhar voltado para a formação integral do aluno têm como viabilizar oportunidades 
para que tanto alunos como educadores, façam experiências de vida 
compartilhada.
O Ensino Religioso tem por objetivo proporcionar junto ao educando 
experiências, reflexões que os ajudem alimentar o respeito e a tolerância 
religiosa, tendo em vista que a educação da consciência religiosa é um direito de 
todos os seres humanos. O Ensino Religioso não quer ensinar religiosidade e sim 
apresentar a mesma como algo necessário na vida humana, respeitando assim à 
vontade e o direito de acreditar em algo. Enquanto que a catequese inspira-se no 
que é próprio da sua religião, tendo como objetivo desenvolver a formação na fé, 
através da doutrina.
O ensino religioso teve avanços importantes, no art. 33 da LDB, Lei nº
9475/97, assegura o respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil, garantindo a
liberdade religiosa e direcionando a escola para diagnosticar a religião
pedagogicamente, conforme dados do na LDB 96 modificada em 97, diz que:
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil. vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a
definição dos conteúdos do ensino religioso.
Segundo Candido a escola tem um papel relevante para a formação do 
educando diante do respeito às culturas e tradições religiosas existentes no 
interior de cada sociedade, o aluno por sua vez tem que tem aulas que possam 
subsidiar esse entendimento. Conforme Candido:
No item sobre a razão de ser do ensino religioso, aparece a visão 
de educação escolar como aquela que tem historicamente 
possibilitado o acesso ao conhecimento produzido pela 
humanidade e o desenvolvimento do indivíduo como pessoa; um 
processo de desenvolvimento global da consciência e da 
comunicação entre educador e educando. À escola compete 
integrar, dentro de uma visão de totalidade, os vários níveis de 
conhecimento: o sensorial, o intuitivo, o afetivo, o racional e o 
religioso. A escola deve disponibilizar o conhecimento religioso, 
por ser patrimônio da humanidade, já que o substrato religioso 
colabora no aprofundamento para a autêntica cidadania. (2000: 
41).
O Ensino Religioso nas escolas públicas tem papel fundamental para a formação do ser humano. Além de trabalhar os valores éticos que são necessários no cotidiano, o Ensino Religioso traz para a sala de aula a importância da “convivência e tolerância com o próximo”. Para que o/a educador/a possa desenvolver esses princípios éticos com os/as estudantes é necessário buscar uma relação com o conteúdo e a metodologia.
O professor não deve desviar seu pensamento e esquecer-se que tal disciplina envolve cada vida humana. É necessário um comprometimento com os/as alunos/as. Ao iniciar uma aula de Ensino Religioso, o/a educador/a deve lembrar-se de que além de alunos/as sedentos por conhecimento existem pessoas que tem suas angústias existenciais. Visando atender essas dificuldades citadas, percebe-se a necessidade de uma metodologia atrativa, buscando novas estratégias para lecionar o Ensino Religioso. Segundo Ferreira, os/as alunos/as sentem a necessidade de aulas mais criativas, dinâmicas, que promovam maior interatividade entre alunos/as e professor/as de Ensino Religioso através de vivências dentro e fora do âmbito escolar.
O Ensino Religioso tem que ser visto como uma área da educação ate pouco tempo era visto como via de mão única, um elemento evangelizador da escola. O papel do Ensino religioso é despertar o educando para o mundo do conhecimento religioso, abrindo-se para o pluralismo religioso e para a alteridade, promovendo assim uma ação transformadora capaz de garantir o respeito a diversidade, a pluralidade e o reconhecimento da importância de todas as tradições religiosas. Assim sendo o Ensino Religioso possibilita um diálogo entre e cultura e a descoberta desenvolvendo a dimensão religiosa respeitando as diferenças culturais e religiosas.
Nas aulas de Ensino Religioso, pode-se trabalhar a vida, a violência, as drogas, a corrupção, e tudo no ponto de vista dos valores religiosos que fazem parte dos Parâmetros Curriculares: tudo que é bom para a conscientização da vida pode ser trabalhado no Ensino Religioso, e ainda pode-se permitir aos alunos que reflitam sobre o que não é bom.
Entendemos que um dos desafios do ensino religioso no ambiente escolar é que ele possa contribuir para atenuar os preconceitos em relação à religião alheia. O ser humano tem uma tendência, diante do desconhecido e do diferente, de desvalorizar e entender que o que é diferente do seu é inferior, assim, DOMINGOS (2009, p.55-56) nos coloca que:
No mundo de hoje, a tolerância e a laicidade não podem encontrar bases mais sólidas que o conhecimento e o respeito do outro, pois é o enclausuramento e a ignorância que alimentam os preconceitos e os comunitarismos. Reforçar o conhecimento das religiões, melhorar o ensino do fato religioso (…), confortará o espírito de tolerância nos nossos concidadãos, dando-lhes meios de melhor respeitar uns aos outros.
É mister que o Ensino Religioso cultive a reverência, ressaltando, através da alteridade, que todos são irmãos, que compartilham a mesma realidade e o mesmo espaço, com mútua responsabilidade sobre este, sobre si mesmos e sobre os outros. Dessa forma, a sociedade poderáse conscientizar de que atingirá seus objetivos desarmando o espírito, mente e corpos e se empenhando, com determinação, pelo entendimento mútuo.
2.2 – O PERFIL PEDAGÓGICO
É preciso ter em mente que os aspectos legais do Ensino Religioso sofrem a interferência das concepções de educação, escola, professor, currículo e outros segmentos relacionados ao pensar pedagogicamente o processo de ensino-aprendizagem.
Não há como negar que, ainda hoje, há professores que lecionam sua religião em sala de aula, ou seja, praticam o proselitismo; porém, há professores mais abertos que trabalham dentro das propostas da lei e dos PCN. Sabe-se que o Estado, que é o responsável pelo Ensino Religioso, se sente incompetente para assumí-lo; os conselhos interconfessionais ainda não estão consolidados, mas trabalham para avançar na adequação das suas reais propostas.
A carga horária do Ensino Religioso, nas escolas públicas municipais e estaduais, na segunda fase do ensino fundamental, é de uma aula semanal para cada turma, totalizando, em média, 40 aulas anuais.
“Ensino Religioso tem carga mínima. – Também se tem perguntado se o ensino religioso é computado para a totalização do mínimo de oitocentas horas e a resposta é não. Por um motivo fácil de ser explicada. Carga horária mínima é aquela a que todos os alunos estão obrigados. Desde o art. 210, § 1o da Constituição Federal está definido: O Ensino Religioso de matrícula facultativa (grifo do relator), constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”. O art. 33 da Lei no 9.394/96, com a nova redação que lhe deu a Lei no 9.475/97, como não poderia deixar de ser, o faz mantendo facultativo; haverá quem optará por não fazê-lo. E quem assim decidir terá menos de oitocentas horas por ano, na hipótese de a escola se ater ao mínimo exigido por lei, o que o art. 24, inciso I não admite”.
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Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998 p. 84-91), a avaliação deve ser contínua e sistemática fazendo parte integrante do processo educativo cujo direcionamento se finda na aquisição de conhecimento e não de conteúdo.
O sistema de avaliação é contínua e acumulativa valorizando o empenho, o trabalho, o crescimento intelectual e moral dos alunos no seu dia-a-dia de acordo com as propostas dos PCN.
Compondo o objeto de reflexão dos professores, as invenções cotidianas representam as diferentes formas dos docentes se ajustarem a uma política, as diferentes formas de reorganização e reinterpretação do cotidiano, de suas práticas. Essas invenções do/no cotidiano vão produzindo uma cultura, vão produzindo saberes pedagógicos, saberes estes que são produzidos por professores e alunos em um movimento dialético da vida cotidiana.
Junqueira (2010, p.66) destaca a importância histórica do FONAPER na constituição da disciplina Ensino Religioso como um campo do saber sobre ciências da religião e no surgimento de cursos de licenciatura em Ciências da Religião. Como em outras áreas do conhecimento, é significativa a diferença que se estabelece entre professor é formado em área específica ao conteúdo em que irá ministrar aulas e o professor que oferece aulas apenas porque é praticante de uma determinada religião. Segundo Junqueira (2010, p.67) Santa Catarina foi o primeiro estado a autorizar, em 1996, o curso de licenciatura em Ciências da Religião. O professor que se dedica a uma licenciatura específica de formação de professores de ensino religioso evita “o proselitismo e a doutrinação e garante a democracia e o reconhecimento da diversidade cultural” (JUNQUEIRA, 2010, p.69). Nesse processo de formação de professores de Ensino Religioso, urge resguardar o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, valorizando-se a importância do respeito à diversidade de tradições religiosas, evitando o proselitismo e a doutrinação.
Caetano (2007, p.156) aponta que, historicamente, a condição do professor de Ensino Religioso torna-se precária porque não existe concurso específico para a área e há momentos na história em que um professor de Religião sequer percebia um salário para lecionar. A autora destaca a importância de que existam cursos de licenciatura para a formação específica de professores de Ensino Religioso e que esses cursos contemplem aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos, antropológicos, educacionais das religiões, a fim de possibilitar que o futuro professor disponha de condições de se situar nos debates contemporâneos mais amplos sobre as Ciências da Religião.
O curso de formação de professores Ensino Religioso objetivou proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a fim de possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade, para que as culturas sejam conhecidas em mesmo grau e valor, promovendo e exercitando a liberdade de concepções e a construção da autonomia e da cidadania, prerrogativas de um estado laico e democrático.
As diferentes crenças, grupos e tradições religiosas, bem como a ausência delas, foram aspectos abordados como dados antropológicos e socioculturais, capazes de contribuir na interpretação e na fundamentação das ações humanas.
Notou-se ainda, a necessidade de um estudo do fenômeno religioso em um estado laico, a partir de pressupostos científicos, visa à formação de cidadãos críticos e responsáveis, capazes de discernir a dinâmica dos fenômenos religiosos, que perpassam a vida em âmbito pessoal, local e mundial.
3 - EPISTEMOLOGIA DO ENSINO RELIGIOSO: CONTRIBUIÇÕES DO MÉTODO COMPLEXO E TRANSDISCIPLINAR
A ciência clássica do século XVII promoveu um método de fragmentação e análise que foca a descrição matemática e objetiva das coisas sem relacionar o observador humano. Trata-se de um método que se baseia num paradigma fragmentador e redutor da realidade, que só permite pensar a realidade o os objetos como se fossem estáticos.
O surgimento da complexidade permite assim pensar o Ensino Religioso por meio de uma lógica dialógica, recursiva e hologramático de conhecimento, em sintonia com a epistemologia do mundo atual. Trata-se de uma posição epistemológica que permite à disciplina explicar e compreender o fenômeno religioso a partir de uma inovada leitura retroativa/recursiva, crítica, humanizante e que inclui o sentido da multidimensionalidade e multireferencialidade.
Conforme Passos (2007), o modelo das Ciências da Religião rompe com os modelos confessionais, pois sua autonomia se localiza no âmbito da comunidade científica e da escola, e não das confissões religiosas. Assim, trata-se do modelo mais ideal, embora pouco explicitado. Neste caso, não se quer uma educação religiosa com o apoio do Estado (como no modelo catequético e teológico, por exemplo), mas sim, o estudo sistemático da religiosidade e das religiões,
[...] como dados antropológicos e socioculturais que devem ser abordados no conjunto das demais disciplinas escolares por razões cognitivas e pedagógicas. O reconhecimento da religião faz parte da educação geral e contribui com a formação completa do cidadão, devendo, assim, estar sob responsabilidade dos sistemas de ensino e submetido as mesmas exigências das demais áreas do saber que compõem os currículos escolares. As Ciências da Religião podem oferecer base teórica e metodológica para a abordagem da dimensão religiosa em seus diversos aspectos e manifestações, articulando-a de forma integrada com a discussão sobre a educação. A educação geral fundada em conhecimentos científicos e em valores, assume o preceito religioso como um elemento comum às demais áreas que fazem parte dos currículos e como um dado histórico-cultural fundamental para as finalidades éticas inerentes à ação educacional (2007, p. 65).
No Brasil hoje o Ensino Religioso-ER é um direito amparado por Lei, mesmo ainda sem uma identidade pedagógica clara e plenamente construída. Para o pesquisador Décio Passos (2015), a busca de uma definição quanto a seus referenciais teóricos específicos no campo de estudoda religião, deve-se, em especial, ao déficit histórico na regulamentação legal que institui a disciplina sem uma base epistemológica e científica. Por isto, até o presente, a disciplina vive na condição de “pré-ciência”.
Toda disciplina, no sentido científico e curricular, se institui como tal na medida em que se impõe por força de sua base epistemologicamente segura e por processos externos de legitimação, para os quais concorrem forças e consensos políticos. Nesse sentido, a discussão epistemológica de uma área de conhecimento será sempre, e de algum modo, relacionada à discussão política (LENOIR, apud PASSOS, 2011, p. 109).
Neste segmento, e em disposição com a área das Ciências da Religião, começa a se esboçar no país uma metodologia plural e transreligiosa dentro do Ensino Religioso, tendo como referência teórica a complexidade e a transdisciplinaridade como métodos de conhecimento em vista do adequado tratamento das espiritualidades filosóficas e religiosas da humanidade. É, por exemplo, o que parece sugerir as novas Diretrizes Curriculares nacionais para os cursos de licenciatura em Ciências da Religião e alguns pesquisadores da área de religião, como Aragão e Souza (2017, p. 147), para quem:
O ER, como é cada vez mais compreendido, deve tratar pedagogicamente do conhecimento espiritual que existe entre e para além de todas as tradições místicas, religiosas e não religiosas, devendo tematizar seus conteúdos simbólicos nos espaços e tempos sagrados, bem como os valores humanos que as espiritualidades resguardam. Trata-se, então, de comparar criticamente e interpretar os fatos - também religiosos - em seus contextos históricos, em busca de significados mais profundos para esse patrimônio cultural da humanidade que são as espiritualidades filosóficas e religiosas.
O pensamento da complexidade então se forja e se desenvolve no próprio movimento da reorganização do saber e do avanço da ciência, em espiral, como em um circuito retroativo. Claro que não existe um paradigma de complexidade pronto, mas o que aparece é uma problemática da complexidade na própria ciência. E sobre isto, Nicolescu diz que: “Aliás, a complexidade se mostra por toda parte, em todas as ciências exatas ou humanas, rígidas ou flexíveis. A biologia e a neurociência, por exemplo, que vivem hoje um rápido desenvolvimento, revelam-nos novas complexidades a cada dia que passa e assim caminhamos de surpresa em surpresa” (1999, p. 47).
A Reforma do Pensamento traz consigo implicações para o nosso modelo de aprendizagem e de pesquisa. Para Pellanda e Gustsak, por exemplo, um a vez que se tem como horizonte a epistemologia complexa, torna-se impraticáveis “metodologias que se põem em marcha dentro de uma lógica linear, representacional e categorial” (2014, p. 37).
Morin não fornece um método, mas parte em busca dele. Para ele, o conceito de método que temos é equivocado e precisa ser revisto, compreendido de uma nova maneira, não como uma metodologia, um receituário técnico ou um programa, mas como estratégia, como caminhada, que inclusive tira proveito dos erros. “Nada mais distante de nossa concepção do método que aquela visão composta por um conjunto de receitas eficazes para chegar a um resultado previsto” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009, p. 17).
Ao longo do século XX a crescente fragmentação do saber e a hiperespecialização se tornaram o centro de um debate sobre o conhecimento e a educação. Por esta ocasião já se reconhecia a necessidade da pluri e da interdisciplinaridade para o desenvolvimento do conhecimento, mas era preciso aprofundar seus conceitos e sua abrangência no ensino. 
O desafio que se presta nos movimentos multi, inter e transdisciplinares extrapola uma visão de mundo fechado e a lógica clássica do pensamento cartesiano - que gerou a fragmentação do saber e a hiperespecialização - por uma nova visão abrangente da realidade e uma nova expressão do conhecimento aberto, dialogante e disposto a complexidade.
Fato que se explica também frente às transformações políticas e culturais do Pós II Guerra Mundial e à expansão do sistema capitalista moderno, o que passou a exigir conhecimentos especializados, como dizem estes autores. Surge assim, ao longo do século XX, a necessidade de maiores laços entre as disciplinas e os saberes, que foram traduzidos, como visto a cima, pelos diversos movimentos da pluri, multi, inter e transdisciplinaridade. Há uma polissemia sobre estes conceitos, mas tomando como referência Suanno (2014, p. 15-16), temos o seguinte, considerando também o conceito de disciplinaridade:
A disciplinaridade é a organização e gestão do processo de ensino por meio de disciplinas constituídas por um conjunto sistematizado de conhecimentos específicos de um determinado campo de estudo em torno de um objeto. A pluridisciplinaridade e a multidisciplinaridade caracterizam-se por construir justaposição de disciplinas. Assim, avançam pouco na compressão dos problemas em estudo, pois promovem apenas a sobreposição de conhecimentos disciplinares. A interdisciplinaridade propõe a interação entre duas ou mais disciplinas na busca da superação da fragmentação dos conhecimentos. Tal proposição demanda cooperação e integração entre sujeitos e disciplinas em tono de um problema de pesquisa ou tema de estudo, articulando conhecimentos rumo a uma melhor percepção da totalidade. A transdisciplinaridade, diferentemente, transcende as fronteiras do conhecimento disciplinar. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente e dos problemas complexos da contemporaneidade. Buscas romper com as fronteiras disciplinares com o intuito de superar a fragmentação do conhecimento e construir uma compreensão ampliada da realidade, da vida e da condição humana, em perspectiva sistêmica e organizacional.
Quando fala sobre o Ensino Superior, Libânio (2009) se refere às deficiências e limitações da pedagogia tradicional, decorrente da visão cartesiana de ciência, detectadas por aqueles que discutem sobre o sentido da educação no contexto universitário. Fala sobre suas marcas e suas consequências pedagógicas:
Em vários momentos são identificadas as marcas tradicionais das práticas de ensino de docentes do ensino superior: a supervalorização da racionalidade e objetividade do conhecimento, os conteúdos descontextualizados, a fragmentação dos saberes, o individualismo dos professores, a disputa hegemônica entre os campos científicos. A essas características juntam-se algumas consequências: aulas monótonas e predominantemente expositivas que não despertam o interesse do aluno; formas de avaliação restritas a cobrar memorização; pouca ligação entre o ensino e a prática; professores inflexíveis no modo de pensar, distanciados das vivencias dos alunos e sem capacidade de dialogo ou de sensibilidade para motiva-los (LIBÂNIO, 2009, p. 9).
De onde se vê que, mesmo a incorporação da interdisciplinaridade à prática educativa ainda é um desafio e muito novo. O pensamento interdisciplinar emerge na ciência pela década de 1960, em especial, com as reflexões do filósofo francês Georges Gusdorf, como busca da totalidade do conhecimento. No Brasil, a interdisciplinaridade é introduzida por Humberto Japiassu, e mais difundido por Inavi Fazenda.
Enquanto fenômeno do conhecimento, a interdisciplinaridade surge da necessidade e da contingência do próprio estatuado do conhecimento, assim como afirma Paviani:
A origem da interdisciplinaridade está nas transformações dos modos de produzir a ciência e de perceber a realidade e, igualmente, no desenvolvimento dos aspectos político-administrativos do ensino e da pesquisa nas organizações e instituições científicas. Mas, sem dúvida, entre as causas principais estão a rigidez, a artificialidade e a falsa autonomia das disciplinas que não permitem acompanhar as mudanças no processo pedagógico, e a produção de conhecimentos novos. Disso recorre que a interdisciplinaridade, reconhecido o fenômeno, impõe- se, de um lado, como uma necessidade epistemológica e, de outro lado, como uma necessidade política de organização do conhecimento,de institucionalização da ciência (2014, p. 15).
Por fim, a interdisciplinaridade não anular a existência das disciplinas. Mas trabalha a partir delas, assim como a transdisciplinaridade acolhe e integra ambas. Seu sentido, com o tempo, tende a ser mais esclarecido, talvez. Aliando o conceito de interdisciplinaridade ao emprego do conceito de complexidade, diz Paviani que: “A pergunta sobre a natureza e os modos de efetivação da interdisciplinaridade talvez possa ser respondido a partir dos princípios de unidade e multiplicidade; de continuidade e descontinuidade; de identidade e diferença, de partes e todo” (2014, p. 8).
Espera-se, quem sabe, nesta prática inusitada da ciência e do ensino, poder recuperar uma perspectiva globalizada, multidimensional e circular dos saberes que já se teve até o início da Modernidade. Entretanto, parece que não se trata apenas de promover a integração do conhecimento, mas, fundamentalmente, de promover a reformar do pensamento, como se referia antes Edgar Morin. A interdisciplinaridade, ou também a transdisciplinaridade, “só representa uma solução quando se liga a uma reforma do pensamento. Faz-se necessário substituir um pensamento que está separado por outro que esteja ligado” (MORIN, 2000, p. 13).
O modelo transreligioso ou a atitude transreligiosa, não está em contradição com nenhuma tradição religiosa e nenhuma corrente agnóstica ou ateia, sendo assim, “permite conhecer e apreciar as especificidades das tradições religiosas e areligiosas que nos são estranhas, para melhor perceber as estruturas comuns que as fundamentam e chegar assim a uma visão transreligiosa do mundo” (NICOLESCU, 1999, p. 140).
A abordagem transdisciplinar é, ela própria, transcultural. A atitude transcultural atualiza uma potencialidade do ser humano em cada cultura, constituindo a pessoa como “o lugar sem lugar” daquilo que atravessa e ultrapassa as diferentes culturas. O ser humano constitui, assim, o sentido que liga as diferentes culturas e o lugar que torna possível o diálogo entre todas as culturas.
As diferentes culturas são, na verdade, as diferentes facetas do ser humano. E é essa base antropológica que pode animar e transpassar o desenvolvimento pedagógico do Ensino Religioso em vista de promover a valorização e o respeito da diversidade cultural e religiosa brasileira e mundial. Trata-se assim de, em todas as etapas de educação do Ensino Religioso, aberta as demais disciplinas, desenvolver projetos e práticas pedagógicas fundamentadas nos direitos humanos, na interculturalidade e na ética da alteridade, que geram uma cultura de paz. Nesse particular, pode fornecer soluções plausíveis para as dificuldades e problemas complexos encontrados na própria sala de aula/unidade escolar/comunidade. A atitude transcultural é um caminho para a paz. Há uma relação direta e incontornável entre paz e transdisciplinaridade.
Portanto, procurou-se mostrar nesta nova organização cognitiva que o Ensino Religioso flexibilizado pela metodologia transdisciplinar e fundamentado no âmbito das Ciências da Religião, é o melhor jeito para o Ensino Religioso na escola pública, pois engendra uma atitude transreligiosa, transcultural e dialógico de conhecimento, capaz de favorecer o ensino não confessional, não fragmentado e não discriminatório; mas, o conhecimento significativo, integrado, crítico e cientifico que visa à formação completa do cidadão dentro do contexto político, social e educacional do Estado laico e de uma sociedade cada vez mais pluralista.
30
 (
31
)CONCLUSÃO
Concluímos que a Religião se faz presente nas escolas públicas desde o período colonial, porém o Ensino Religioso, atualmente, não compreende o ensino de um credo no ambiente público, razão pela qual ainda existem discussões acerca da permanência ou não da oferta do Ensino Religioso no ensino público.
É importante destacar que, com a Lei nº 9 475 artigo 33 de 1997, o ensino religioso, de matrícula facultativa, passa a ser reconhecido como parte integrante da formação básica do cidadão, constituindo-se em disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental; assegurando-se o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil. Este dispositivo legal também veda qualquer forma de proselitismo religioso na oferta do Ensino Religioso nas escolas.
A maior dificuldade na implantação definitiva do ER no Brasil se dá pela ausência de profissionais formados especificamente para essa área e são poucas as ofertas de cursos, sem contar com o fator geográfico, cujas distâncias dificultam o deslocamento dos interessados por essa formação. Na prática são as instituições religiosas que oferecem cursos de especialização, longe de ser o ideal esperado, e muitas vezes a formação se dá praticamente na forma tradicional, catequética e institucional, o que leva ao continuísmo, vez que isso se deu ao longo da história do ER no Brasil.
Portanto, se a escola tem o compromisso de informar e formar o educando, não pode se refutar a essa realidade, dos conhecimentos acerca de fenômenos inerentes à condição humana, como é o caso do fenômeno religioso. Estudos dessa natureza oferece condição ao educador de trabalhar no intuito de promover o conhecimento e respeito à diversidade cultural, numa contribuição à formação integral do educando especialmente se considerado o objetivo base da educação, de formação do cidadão para atuar na sociedade.
 (
32
)REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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