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Gênese, movimento, princípios e 
diferentes estruturantes didáticas 
(GDED) 
Sumário 
TEMA I – Perfil do licenciando e sua escolha pela carreira docente: 
uma análise longitudinal (*) .............................................................. 5 
TEMA II – Didática e docência no ensino superior ......................... 45 
Introdução 
Para introduzir o tema “Gênese, movimento, princípios e diferentes 
estruturantes didáticas (GDED)”, recorremos ao Prof. Dr. Natanael Freitas 
Cabral, que em seu livro 'Sequências didáticas: estrutura e elaboração' (2017), 
nos lembra: 
Uma das facetas das produções científicas é o 
“empréstimo de modelos” a exemplo do quem 
tem acontecido nas pesquisas desenvolvidas 
com ênfase nas chamadas “Sequências 
Didáticas” – SD – que foram introduzidas no 
campo da aprendizagem de língua materna e 
linguagem escrita. 
Um “empréstimo” desses modelos requer 
adaptações, (re)formulações com fins da 
adequação às demandas específicas da 
disciplina para onde vai migrar. Essas 
adaptações acabam gerando um fenômeno 
polissêmico em torno desses modelos que, por 
sua vez, criam novos contornos estruturais e 
significados. 
 
O permanente desafio está, portanto, colocado ao professor: 
ressignificar as práticas didáticas, adequando-as à disciplina que lhe compete, 
no nível de ensino em que se coloca, diante o perfil discente que se apresentar. 
 
Nese compêndio, conheceremos a contribuição da Profa. Dra. Giseli 
Barreto da Cruz, por meio de seu artigo 'Didática e docência no ensino 
superior' (2017), no qual preconiza que ‘o domínio da didática é potente para 
constituir expressão-síntese do conhecimento especializado do professor para 
ensinar em qualquer nível, inclusive na educação superior’, e reconhece que 
sua pesquisa indica ‘pistas sobre o caminho a ser percorrido para enfrentar a 
complexidade que cerca a docência no ensino superior’. 
 
O Prof. Dr. Geraldo Andrade da Silva Filho e o Prof. Me. Adriano Souza 
Senkevics, em artigo conjunto intitulado 'Perfil do licenciando e sua escolha 
pela carreira docente: uma análise longitudinal' (2018), afirmam da importância 
do professor para o desempenho dos alunos e apresentam robusta pesquisa 
que descortina o cenário nacional brasileiro da graduação para aqueles que 
buscam habilitação para docência. 
 
Tenhamos um bom estudo e muitas reflexões! 
 
 
 
Bons estudos! 
TEMA I – Perfil do licenciando e sua escolha pela 
carreira docente: uma análise longitudinal (*) 
 
Geraldo Andrade da Silva Filho I 
Adriano Souza Senkevics II 
 
 
Resumo 
 
A importância do professor para o desempenho e a trajetória dos discentes é bastante 
reconhecida em pesquisas nacionais e internacionais. Em que pese a relevância da 
temática, persistem inúmeras perguntas a serem mais bem exploradas, tais como o 
quanto o perfil dos licenciandos se transforma, em uma perspectiva longitudinal, na 
entrada e na saída do curso de graduação, comparado ao daqueles que já exerciam 
ou que passaram a exercer atividade docente. Para avançar sobre essas lacunas, este 
estudo elabora um painel longitudinal que acompanha por quatro ou cinco anos – do 
ingresso à conclusão – todos os estudantes que ingressaram em cursos de 
licenciatura entre 2010 e 2011 no Brasil, por meio da junção de bases de dados do 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep (Censo 
* Os autores agradecem a Daniel Gama e Colombo, pela leitura crítica da versão inicial do texto, e a 
Izabel Costa da Fonseca que, no âmbito do Projeto BRA/15/002, estruturou os dois painéis longitudinais 
utilizados para a montagem da base utilizada neste artigo. 
 
I Geraldo Andrade da Silva Filho é doutor em economia pela Escola de Economia de São Paulo, da 
Fundação Getúlio Vargas. É da carreira de Especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental 
em exercício no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), atuando 
na Diretoria de Estudos Educacionais (Dired). 
 
II Adriano Souza Senkevics é doutorando em educação pela Universidade de São Paulo (USP) e 
pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), atuando 
na Diretoria de Estudos Educacionais (Dired). da Educação Básica, Censo da Educação Superior, Exame 
Nacional do Ensino Médio 
 
– Enem e Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – Enade) e do Ministério do Trabalho (Relação 
Anual de Informações Sociais – Rais). Em posse dessa base de dados, a análise divide os licenciandos 
em quatro grupos, tendo como critério o momento em que se vincularam ou não à carreira docente, se 
antes ou depois do ingresso no curso de licenciatura. Em seguida, são investigados, de maneira 
comparada, o perfil e o desempenho dos grupos de licenciandos em distintos momentos da graduação 
(ingresso, trajetória e conclusão), por meio de estatísticas descritivas e modelos de regressão linear 
múltipla. 
 
Palavras-chave: avaliação do desempenho; educação superior; estudo longitudinal; 
formação de professores; licenciatura. 
INTRODUÇÃO 
 
Há muito se reconhece a importância do professor para a formação dos 
estudantes. Para confirmar essa afirmação, estudos apontam que os efeitos da 
atividade de um professor podem ser mensurados pela sua capacidade de afetar não 
apenas os resultados de curto prazo de seus alunos, exemplificados pelo desempenho 
em exames padronizados (Chetty; Friedman; Rockoff, 2014a), mas também pelos 
resultados de longo prazo, tais como os rendimentos auferidos por esses mesmos 
alunos na vida adulta (Chetty; Friedman; Rockoff, 2014b), consideradas todas as 
mediações necessárias. Sabe-se que, uma vez controladas as características 
socioeconômicas dos estudantes, o principal fator a explicar a variabilidade de 
proficiência entre alunos em testes padronizados é o efeito do professor (Rockoff, 
2004; Rivkin; Hanushek; Kain, 2005; Moriconi, 2012). Ainda, de acordo com a 
literatura, o conhecimento específico do docente na disciplina que leciona é um dos 
fatores que explicam seu desempenho (Hanushek; Woessmann, 2012). 
Em que pese a importância do recrutamento e da permanência de profissionais 
qualificados na docência, estudos mostraram que, nas últimas décadas, nos Estados 
Unidos, estudantes com níveis mais elevados de habilidades verbais e de conheci- 
mentos em matemática, segundo as notas obtidas em testes padronizados, foram 
menos propensos a ingressar na carreira docente (Corcoran; Evans; Schwab, 2004). 
No Brasil, pesquisas têm mostrado que os ingressantes de cursos superiores 
associados à carreira docente apresentam, em média, desempenho inferior ao dos 
ingressantes dos demais cursos superiores e advêm de famílias com perfil 
socioeconômico menos privilegiado (Louzano et al., 2010; Brasil. Inep, 2009; 2010; 
Gatti; Barreto, 2009; Alves et al., 2016; Iede, 2018). De acordo com revisão de Bauer, 
Cassettari e Oliveira (2017, p. 946), esse fenômeno sugere uma dificuldade de a 
carreira docente atrair candidatos com desempenho suficientemente elevado no 
ensino médio (EM) a ponto de dispensar esforços adicionais, visando a compensar 
lacunas anteriores de formação. A título de ilustração, Silva Filho (2016) aponta para o 
baixo desempenho de graduandos em pedagogia no Exame Nacional do Ensino 
Médio – Enem, particularmente na prova de matemática e suas tecnologias, o que 
poderia indicar menor nível de conhecimento do conteúdo. 
Entretanto, boa parte dos estudos feitos no Brasil, até o momento, apresentam 
análises de dados transversais (cross-section), carecendo ainda de estudos longitu- 
dinais que possam analisar o percurso formativo e o ingresso dos professores na 
carreira docente. Como exceções a esse quadro, em 2017, o Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) lançou indicadores de 
trajetória de curso de graduação, os quais têm mostrado que, àguisa de exemplo, de 
todos os cursos de pedagogia ofertados no território nacional, aproximadamente 
metade dos ingressantes de 2010 concluem o curso até cinco anos depois do início, 
ao passo que 41,8% desistem ao longo desse percurso1. A despeito das contribuições 
de abordagens como essa, é preciso reconhecer que os indicadores divulgados pelo 
Inep, por estarem agregados em cursos, não possibilitam que os perfis de docentes e 
de potenciais docentes sejam relacionados às suas trajetórias ao longo da graduação 
e a medidas de valor adicionado pelo curso superior, bem como investigar se o perfil 
verificado no ingresso no ensino superior (ES) fica ainda menos ou mais privilegiado 
na saída do curso e na seleção para a carreira docente da educação básica. Rabelo e 
Cavenaghi (2016) inovaram ao utilizar dados longitudinais para mostrar a ocorrência 
de baixas taxas de conclusão nos cursos de licenciatura em matemática, química, 
biologia e física, e o aumento do tempo de conclusão nesses cursos entre os anos de 
2009 e 2013. No entanto, apesar de trabalharem com dois painéis longitudinais, as 
autoras não uniram o painel do Censo da Educação Superior com o painel relativo a 
docentes oriundos do Censo da Educação Básica, um dos diferenciais do presente 
estudo. Ao juntarmos esses dois painéis longitudinais, somos capazes de identificar, 
entre os licenciandos, os que já se encontravam no exercício da docência e também o 
momento em que aqueles que não atuavam previamente como professores passaram 
a fazê-lo. 
Utilizando dados em estrutura de painel longitudinal, pretende-se aprofundar a 
discussão sobre a seleção de docentes. O emprego dessa metodologia se justifica à 
luz da necessidade de compreender como o perfil de licenciados se constitui do início 
ao término do processo de formação para a carreira docente, tendo em vista que, no 
Brasil, a busca por uma colocação no mercado de trabalho, por parte dos futuros 
professores, se dá durante e depois de passarem por programas de formação univer- 
sitária, e não exatamente antes de seu ingresso, como sugerido por Louzano et al. 
 
 
 
 
 
1 Os indicadores de fluxo da educação superior do Inep estão disponíveis em: <http://portal.inep.gov.br/ 
web/guest/indicadores-educacionais>. Acesso em: 27 jul. 2018. 
http://portal.inep.gov.br/
(2010). Ao lado disso, é sabido que, apesar de o Brasil apresentar um volumoso corpo 
discente de licenciandos – de acordo com o Censo da Educação Superior, os cursos 
de licenciatura figuram entre os mais frequentados do país e representam cerca de 
sete mil dos 32 mil cursos ofertados em 2016 –, existe forte demanda por profissio- 
nais com formação específica para a área em que lecionam (Brasil. Inep, 2018). Essa 
constatação se soma à ausência desses docentes na rede pública tal como recor- 
rentemente denunciado por gestores e pesquisadores da área (Pinto, 2014; Araujo; 
Vianna, 2011). 
No presente estudo, nosso objetivo é desenvolver uma análise exploratória do 
perfil dos ingressantes nos cursos de educação superior relacionados à carreira 
docente, isto é, pedagogia e licenciaturas, nos anos de 2010 e 2011, comparando os 
ingressantes de acordo com o critério do momento em que se vincularam ou não à 
carreira docente. Para tanto, organizamos a base de dados em quatro grupos, de 
acordo com os seguintes critérios: aqueles que já exerciam função docente na 
educação básica, subdivididos entre os que permaneceram lecionando após o 
ingresso no ensino superior (grupo 1) e aqueles que interromperam a atividade 
docente (grupo 2), os que não eram professores, mas se tornaram docentes após o 
ingresso no ensino superior (grupo 3), e os que não seguiram a carreira docente 
(grupo 4), pelo menos até o ano de 2015, tal como apresentado no Quadro 1. 
Quadro 1 
Grupo de licenciandos em função do exercício ou não da docência 
antes ou depois do ingresso no curso de ensino superior - Brasil - 
2010/2011 
 
 
GRUPO 
Docente antes do 
ingresso no ES? 
Exerceu docência após 
ingresso no ES? 
 
Sigla 
1 
Sim 
Sim S-S 
2 Não S-N 
3 
Não 
Sim N-S 
4 Não N-N 
Fonte: Elaboração própria com base nos dados do Censo da Educação Básica 2009-2015 e do Censo da 
Educação Superior 2010-2015. 
 
Compararemos esses quatro grupos de ingressantes no ensino superior consi- 
derando as seguintes dimensões: (1) características demográficas e socioeconômicas 
no momento de ingresso; (2) desempenho no Enem no ano anterior ao ingresso (2009 
ou 2010); (3) características da instituição em que frequentou o ES e sua trajetória ao 
longo do curso; e (4) desempenho no Exame Nacional de Desempenho dos 
Estudantes (Enade) no ano em que concluíram o ES (apenas para os concluintes em 
2014). 
1 METODOLOGIA E BASE DE DADOS 
 
BASE DE DADOS 
 
Para elaboração das análises empreendidas neste estudo foi construída uma 
base de dados no formato de painel longitudinal multivariado (Singer; Willet, 2003) dos 
ingressantes avaliados no Enade 2014 em cursos superiores associados à docência 
na educação básica. Utilizando a identificação única de indivíduos – no caso, o 
número no Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) – juntaram-se diversas bases de 
dados do Inep. Com base no Censo da Educação Superior foram obtidas informações 
sobre os ingressantes em 2010 e 2011 nos cursos superiores de licenciaturas e de 
bacharelados relacionados às licenciaturas, selecionados conforme art. 1º da Portaria 
Normativa nº 8 do Ministério da Educação, de 14 de março de 2014, que definiu os 
cursos avaliados no Enade daquele ano. Assim, coube neste artigo investigar os 
estudantes e as características de seus respectivos cursos: (1) que conferem diploma 
de bacharel ou licenciatura em: a) ciência da computação; b) ciências biológicas; c) 
ciências sociais; d) filosofia; e) física; f) geografia; g) história; h) letras-português; i) 
matemática; e j) química; e (2) os que conferem diploma de licenciatura em a) artes 
visuais; b) educação física; c) letras- português e espanhol; d) letras-português e 
inglês; e) música; e f) pedagogia. 
A base de dados longitudinal construída permite acompanhar a coorte de 
ingressantes em cursos superiores em 2010 e 2011 em instituições de ensino superior 
(IES) até a conclusão do curso. Para simplificar e facilitar as análises na construção do 
painel, acompanhamos cada estudante em até dois cursos superiores. Não conside- 
ramos se esse estudante já frequentava ou veio a frequentar outro curso em diferentes 
anos. Construiu-se a trajetória desses ingressantes ao longo do curso até sua 
formatura ou abandono, no período entre 2010 e 2015. Procuramos esses 
ingressantes no Enem 2009 e 2010, optando pela edição mais próxima ao ano de 
ingresso no caso de o estudante ter prestado as duas edições da prova, 
acrescentando à base longitudinal dos ingressantes suas notas e características 
individuais informadas no ato de inscrição no exame. Para os estudantes que não 
abandonaram o curso superior e que o concluíram em 2014, buscamos no Enade do 
mesmo ano informações sobre seu desempenho nos testes e, no questionário do 
estudante, suas impressões sobre o curso e seus planos para o futuro. 
Adicionalmente, por meio do Censo da Educação Básica, identificamos todos os 
indivíduos do painel que, ao longo do período entre 2009-2015, lecionaram em escolas 
de educação básica, e obtivemos a informação sobre se o docente já possuía curso 
superior ao ingressar na licenciatura. Por fim, acrescentamos ao painel a informação 
da Rais sobre o início do contrato de trabalho dos docentes. 
Para as análises que se seguem, os grupos de licenciandos serão referidos 
pela numeração e sigla expostas no Quadro 1. Recomendamos regressar a tal quadro 
sempre que necessário para a compreensão do texto. 
ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS 
 
A Tabela 1 apresenta o quantitativo de estudantes classificados nos quatro 
grupos de interesse deste estudo. Um total de 925.281estudantes foi identificado em 
nosso painel longitudinal, sendo que 4,6% ingressaram em dois cursos superiores 
de interesse do estudo, em 2010 e 2011. Diante dos objetivos de entender a trajetória 
de licenciandos, a construção do painel privilegiou os cursos de licenciatura, assim, 
naturalmente, a grande maioria dos indivíduos, 803.160 (86,8%), frequentava algum 
curso de licenciatura. O grupo mais numeroso (64,4% dos licenciandos), indicado 
como grupo 4 na Tabela 1, é o de estudantes que não exerciam a docência antes do 
ingresso no ES em 2010 ou 2011 e que continuaram não exercendo após o ingresso, 
pelo menos até o limite do período de análise compreendido no painel (2015). O 
segundo grupo mais numeroso (24,1% dos licenciandos), denominado grupo 3, é o de 
indivíduos que não exerciam a docência quando ingressaram no ES, mas passaram a 
atuar como docentes após o ingresso no ES ou após o concluírem. Os estudantes que 
exerciam a docência antes do ingresso no ensino superior correspondem a 11,5% do 
total de licenciandos. O grupo 1 corresponde aos que não abandonaram a docência 
após o ingresso no ES, com 10,1% dos licenciandos, enquanto o grupo 2, correspon- 
dendo a 1,4% de licenciandos, representa os que deixaram de lecionar em algum 
momento após ter ingressado no ES. 
Tabela 1 
Caracterização dos grupos de estudantes ingressantes nos cursos 
de interesse – Brasil – 2010/2011 
 
 
 
GRUPO 
 
Total 
 
Licenciandos 
 
 
(B)/(A) 
% 
Licenciandos a 
distância 
 
Freq. (A) 
 
% 
 
Freq. (B) 
 
% 
Freq. 
(C) 
(C)/(B) 
% 
1 (S-S) 83.397 9,0 81.517 10,1 97,7 47.199 57,9 
2 (S-N) 11.564 1,3 11.071 1,4 95,7 5.781 52,2 
3 (N-S) 202.568 21,9 193.680 24,1 95,6 67.826 35,0 
4 (N-N) 627.752 67,8 516.892 64,4 82,3 137.889 26,7 
Total 925.281 100 803.160 86,8 258.695 32,2 
 
Fonte: Censo da Educação Básica 2009-2015, Censo da Educação Superior 2010-2015. Elaboração própria. 
Os estudantes que em algum momento de sua trajetória estiveram em sala de 
aula lecionando para turmas da educação básica com mais frequência se engajaram 
em cursos de licenciatura. Da amostra total, 96,2% dos que em algum momento exer 
ceram a docência, ingressaram em alguma licenciatura. Em contraste, entre os que 
não exerceram a docência, pelo menos no período coberto pelo painel (2009-2015), 
82,3% ingressaram em licenciatura. A grande maioria dos estudantes que exerciam 
atividade docente na educação básica no ano anterior ao ingresso no ensino superior 
(97,5%) matriculou-se em um curso de licenciatura. Dos que não exerciam a 
docência na educação básica, 24,4% passaram a exercê-la em algum momento 
após o ingresso no ES. Desses que passaram a atuar como docentes, 95,6% 
ingressaram em um curso de licenciatura. 
Mais frequentemente, os indivíduos que exercem a docência optam pela moda- 
lidade a distância, provavelmente pela restrição de tempo presencial para os estudos 
ou pela distância de sua residência ou local de trabalho à IES mais próxima. Quase 
um terço dos licenciandos cursava a modalidade a distância, com destaque para os 
que exerciam a docência previamente. Dos docentes que ingressaram em 
licenciatura, 55,8% optaram pela modalidade a distância, em contraste com 29,0% 
dos que não atuavam na docência. 
 
 
Tabela 2 
Ano de ingresso, informações de fluxo e conclusão dos 
licenciandos – Brasil – 2010/2011 
 
GRUPO 
Ano ingresso Abandonaram Trancaram Graduados 
2010 
(D) 
2011 
(E) 
Freq. 
(F) 
(F)/ 
(B) 
Freq. 
(G) 
 
(G)/(B) 
Freq. 
(H) 
(H)/(B) 
% 
1 (S-S) 42.832 38.685 17.469 21,4 4.040 5,0 40.941 50,2 
2 (S-N) 5.553 5.518 3.071 27,7 665 6,0 4.792 43,3 
3 (N-S) 108.281 85.399 33.006 17,0 6.923 3,6 123.398 63,7 
4 (N-N) 251.378 265.514 245.081 47,4 43.978 8,5 172.714 33,4 
Total 408.044 395.116 298.627 37,2 55.606 6,9 341.845 42,6 
Fonte: Censo da Educação Básica 2009-2015, Censo da Educação Superior 2010-2015. Elaboração 
própria.Nota 1: A taxa de formados (concluintes) não corresponde à taxa de conclusão de cursos porque 
neste estudo consideramos como unidade de análise o indivíduo, não a matrícula, como normalmente se 
considera quando se analisa taxa de conclusão de cursos. 
 
Nota 2: (B) refere-se ao total de licenciandos apresentado na Tabela 1. 
 
A Tabela 2 apresenta informações referentes ao ano de ingresso e de 
conclusão, ao abandono e ao trancamento do curso. Entre os quatro grupos existem 
diferenças na distribuição dos estudantes pelo ano de ingresso, sendo essa 
distribuição mais próxima quando se compara os que exerciam com os que não 
exerciam a docência no momento prévio ao ingresso. Interessante notar que a 
proporção de graduados em licenciatura é significativamente maior entre os que 
eram docentes do que entre os que não eram, 49,4% (50,2% para os que 
continuaram na docência e 43,3% entre os que deixaram a sala e aula) versus 
41,7%, respectivamente. Entre os que não exerciam a docência, 63,7% dos que 
passaram a lecionar após entrar no curso de licenciatura concluíram o curso, versus 
33,4% dos que não ingressaram na carreira docente. Essa diferença era esperada, 
pois muitas vezes exige-se diploma do ES para o ingresso na carreira do magistério 
e parte considerável dos ingressantes no ES, em 2010 e 2011, não possuía diploma. 
Além de, em média, concluírem a graduação em menor tempo, os docentes também 
abandonam ou trancam o curso menos frequentemente. Dos que exerciam a 
docência ao ingressar no curso superior, 26,6% o abandonaram ou trancaram, em 
comparação a 39,6% nessa situação entre os não docentes. 
A Tabela 3 reúne estatísticas descritivas sobre características relativas aos 
indivíduos das bases de dados estudadas. Com base no levantamento de matrículas 
do Censo da Educação Superior, vê-se que cerca de 70% dos mais de 800 mil 
licenciandos pertencem ao sexo feminino, quase ¼ se autodeclarou branco ou 
amarelo, e aproximadamente 15% são provenientes do ensino médio privado; em 
média, eles ingressam na idade de 27,8 anos. No entanto, evidencia-se que os 
dados ausentes (missing) para cor/ raça e categoria administrativa da escola de 
origem alcançam valores aproximados de, respectivamente, 56% e 44%. A mesma 
tabela apresenta a frequência dessas características entre a amostra de licenciandos 
que serão considerados adiante nas análises envolvendo o Enem e o Enade, isto é, 
os estudantes que tiveram notas computadas para as provas consideradas neste 
estudo. Se compararmos os quatro grupos de licenciandos, vê-se que, de modo 
geral, os maiores contrastes encontram-se entre o grupo 1 e o grupo 4, os quais 
serão explorados mais detidamente nas análises apresentadas à frente. 
 
 
 
Tabela 3 
Características individuais dos licenciandos, no geral, e entre aqueles 
com nota no Enem e no Enade - Brasil 2010/2011 
(continua) 
 
Base 
 
Variável 
GRUPO 
 1 (S-S) 2 (S-N) 3 (N-S) 4 (N-N) Total 
 
C
 
E
 
Sexo masculino (%) 15,7 16,2 19,3 35,6 29,4 
Cor/raça branca ou amarela (%) 18,5 18,7 25,8 24,8 24,3 
missing cor/raça (%) 64,7 62,9 54,5 55,4 56,2 
 EM na rede privada (%) 11,1 11,9 13,2 16,1 14,8 
missing rede EM (%) 54,7 52,7 41,5 43,7 44,4 
Idade média (anos) 34,8 33,3 27,1 26,8 27,8 
 
E
n
e
m
 
Licenciandos com nota (%) 10,6 15,8 37,1 42,9 37,8 
Sexo masculino (%) 18,9 21,0 22,8 37,5 33,4 
Cor/raça branca ou amarela (%) 40,3 38,7 45,4 46,3 45,9 
EM na rede privada (%) 7,9 8,8 10,2 18,3 16,1 
Idade média (anos) 30,1 27,9 23,0 23,2 23,4 
 
 
Tabela 3 
Características individuais dos licenciandos, no geral, e entre aqueles 
com nota no Enem e no Enade - Brasil 2010/2011 
(conclusão) 
 
Base 
 
Variável 
GRUPO 
1 (S-S) 2 (S-N) 3 (N-S) 4 (N-N) Total 
 
E
n
a
d
e
 
Licenciandos com nota (%) 14,2 13,5 19,8 13,7 15,2 
Sexo masculino (%) 12,0 12,4 16,8 27,8 22,7 
Cor/raça branca ou amarela (%) 44,9 46,1 48,7 48,1 47,9 
EM na rede privada (%) 10,5 9,5 11,5 16,4 14,2 
Idade média (anos) 34,2 32,5 25,9 26,126,9 
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica 2009-2015, do Censo da Educação 
Superior 2010-2015, do Enem 2009-2010 e do Enade 2014. 
Nota 1: Não foram apresentados os missings para o Enem e o Enade em razão de serem bastante reduzidos (inferiores a 3%). 
Nota 2: Para o Enem, informações de sexo, cor/raça e rede privada no EM foram obtidas via questionário e, em caso 
de missing, complementadas com o Censo da Educação Superior. 
 
 
 
 
ESTRATÉGIA EMPÍRICA 
 
Conforme já exposto, este trabalho apresenta resultados exploratórios em que 
utilizamos estatísticas descritivas simples tais como médias, proporções, descrição 
das distribuições estatísticas de cada grupo de interesse e participação desses 
grupos em partições das distribuições de notas no Enem. Além da análise de 
diferenças de médias simples, este estudo também compara as médias dos grupos 
de forma condicional às características de seus componentes, como no modelo a 
seguir: 
 
 
∙ ∙ ∙ 
 
∙ 
Em que: (1) o grupo de referência é composto pelos estudantes de licenciatura 
que não exerciam a docência antes do ingresso no curso superior nem exerceram 
após esse ingresso, e grupo j, em que j=1,2,3, representa os três demais grupos de 
interesse; (2) ano representa uma variável indicadora para distinguir os estudantes 
que ingressaram em 2010 (Enem 2009) ou ingressaram em 2011 (Enem 2010); (3) 
caract_estudantesk representa o vetor de k características dos estudantes e de suas 
respectivas famílias; e (4) caract_curson representa o vetor de n características do 
curso e instituição em que o estudante está matriculado, incluindo um vetor de 
variáveis indicadoras da unidade da federação de localização da instituição. Em 
algumas especificações das regressões destinadas a analisar o desempenho dos 
estudantes no Enade, inclui-se o vetor (desempenho_pregressom) com as notas do 
estudante nas quatro provas objetivas do Enem. O modelo fica completo com a 
inclusão do termo de erro idiossincrático ( i). Por fim, nas análises do desempenho 
do estudante ao final da licenciatura, em algumas especificações, incluímos variáveis 
para capturar os efeitos fixos de curso e instituição, de modo a permitir comparação 
dos desempenhos dos estudantes em relação aos seus pares dentro de determinado 
curso, instituição e turno. 
2 - PERFIL E DESEMPENHO DOS LICENCIANDOS EM DISTINTOS MOMENTOS 
DA GRADUAÇÃO 
Nesta seção, compararemos os desempenhos dos indivíduos dos quatro 
grupos de interesse na edição do Enem imediatamente anterior ao ano de ingresso 
no ES e no Enade 2014. Ademais, aprofundaremos as análises comparadas das 
características individuais associadas ao tipo de curso e instituição em que o 
indivíduo ingressou e sua trajetória ao longo da graduação. O conjunto das análises 
contará com estatísticas descritivas e com a aplicação de modelos de regressão 
linear múltipla com estimação por meio do método de mínimos quadrados ordinários. 
As regressões permitem, além da comparação das médias entre os grupos – para o 
que se adotou o grupo 4 como referência –, encontrar diferenças entre eles, 
controladas as características sociodemográficas dos estudantes e, quando 
pertinente, dos cursos e instituições em que estudam. 
COMPARAÇÃO DOS PERFIS NO INGRESSO EM CURSOS DE LICENCIATURA 
 
Nesta subseção apresentaremos análises descritivas do perfil dos estudantes 
no momento de ingresso no curso de licenciatura. Dentre os cursos avaliados no 
Enade 2014, como apresentado na Tabela 4, o com maior quantitativo de estudantes 
ingressantes em 2010 e 2011 é pedagogia, que concentra 45,3% dos ingressantes 
em licenciaturas, seguido por educação física (10,5% dos ingressantes em 2010 e 
2011) e por letras (9,8%). Entre os que exerciam a docência (grupos 1 e 2), 65,5% 
ingres- saram em pedagogia, contra 42,7% dos que não atuavam na docência (grupo 
3 e 4). Comparando os cursos em que ingressaram docentes e não docentes, 
percebe-se uma menor participação dos docentes em cursos da área de ciências da 
natureza e matemática e computação, 5,4% docentes em oposição a 12,7% não 
docentes e 5,6% a 7,8%, respectivamente. 
Nos cursos da área de ciências da natureza, dentre os que não exerciam a 
docência ao ingressar no ES uma proporção menor de licenciandos inicia a docência 
após ingressar ou concluir o curso superior (30,9%), quando comparados aos da 
área de ciências humanas (39,2%), linguagens e códigos (42,3%), matemática e 
computação (42,9%), e pedagogia (61,7%). 
Tabela 4 
 
Distribuição dos ingressantes dos grupos analisados, por área e curso de licenciatura - 
Brasil - 2010/2011 (em %) 
 
Área/Curso 
GRUPO 
Total 
1 (S-S) 2 (S-N) 1+2 3 (N-S) 4 (N-N) 3+4 
Pedagogia 65,7 64,1 65,5 58,9 36,6 42,7 45,3 
Linguagens e códigos 14,2 16,2 14,4 19,0 25,9 24,0 22,9 
Letras 8,1 8,8 8,2 9,5 10,1 10,0 9,8 
Artes 3,5 2,4 3,4 1,9 1,5 1,6 1,8 
Educação física 2,2 4,3 2,4 6,9 13,3 11,6 10,5 
Música 0,4 0,7 0,4 0,7 1,0 0,9 0,9 
Ciências humanas 9,1 8,5 9,1 9,2 14,2 12,8 12,4 
História 4,5 4,4 4,5 4,8 7,2 6,6 6,3 
Geografia 2,6 2,1 2,5 2,6 3,7 3,4 3,3 
Filosofia 1,3 1,3 1,3 1,0 1,9 1,6 1,6 
Ciências sociais 0,8 0,8 0,8 0,7 1,4 1,2 1,1 
Ciências da natureza 5,4 5,4 5,4 6,7 14,9 12,7 11,8 
Biologia 2,6 3,2 2,6 3,8 8,6 7,3 6,8 
Física 1,7 1,1 1,6 1,3 2,7 2,3 2,2 
Química 1,2 1,1 1,2 1,6 3,6 3,1 2,9 
Matemática e computação 5,6 5,7 5,6 6,3 8,3 7,8 7,5 
Matemática 4,9 4,8 4,9 6,0 7,5 7,0 6,8 
Computação 0,7 0,8 0,8 0,3 0,9 0,7 0,7 
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica 2009-2015 e do Censo da Educação 
Superior 2010-2015. 
 
 
 
 
A Tabela 5 apresenta características das IES e dos cursos de graduação, 
segundo os quatro grupos considerados. Com relação à categoria administrativa das 
instituições, percebe-se que cerca de um terço dos licenciandos que já exerciam 
docência antes do ingresso no nível superior matricularam-se em IES públicas, ao 
passo que esse percentual se eleva para 41,3% no grupo 4, referente aos 
licenciandos que não se iniciaram na docência em nenhum momento da trajetória 
analisada. De modo geral, esses números confirmam que a maioria (62,7%) dos 
licenciandos, no Brasil, ingressam em instituições privadas, podendo este percentual 
aumentar a depender de outros atributos do estudante não explorados neste texto. 
No tocante à organização acadêmica da instituição, há poucas diferenças entre os 
grupos, podendo-se destacar o grupo 3 como o único que apresentou menos de 60% 
dos estudantes matriculados em universidades, o que pode estar relacionado ao fato 
de que este também é o grupo que menos ingressa em IES públicas, as quais são 
mais comumente credenciadas como universidades. 
Tabela 5 
 
Frequência dos ingressantes, segundo características da IES e do 
curso de licenciatura - Brasil - 2010/2011 
 
 
GRUPO 
Características da IES Características do curso 
Pública Universidade Presencial Noturno¹ 
Freq. (I) (I)/(B) % Freq. (J) (J)/(B) % 
Freq. 
(K) 
(K)/(B) 
% 
Freq. (L) 
(L)/(B) 
% 
1 (S-S) 26.125 32,0 53.530 65,7 33.995 41,7 59.356 72,8 
2 (S-N) 3.490 31,5 6.912 62,4 5.249 47,4 8.143 73,6 
3 (N-S) 56.832 29,3 109.474 56,5 125.183 64,6 143.427 74,1 
4 (N-N) 213.284 41,3 323.133 62,5 378.104 73,1 368.684 71,3 
Total 299.731 37,3 493.049 61,4 542.531 67,5 579.610 72,2 
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica 2009-2015 e do Censo da Educação Superior 2010- 
2015. Nota: 1 Turno predominante cursado pelo estudante ao longo de sua graduação. 
 
 
 
Com relação às características dos cursos frequentados, é notório que, entre 
os licenciandos que atuavam como docentes antes e depois do ingresso no nível 
superior (grupo 1), somente 41,7% ingressaram em cursos presenciais, enquanto 
73,1% dos licenciandos que não exerceram docência em nenhum momento do 
período considerado (grupo 4) estudaramem cursos dessa modalidade. Esse dado 
pode sugerir maior inclinação dos docentes em exercício a buscarem diplomas de 
licenciatura em cursos a distância, possivelmente como estratégia para 
compatibilizar sua jornada de trabalho com o programa de estudos. Também é 
possível notar que, independentemente do grupo, mais de 70% dos licenciandos 
estudaram predominantemente no período noturno, sem grandes diferenças entre os 
quatro grupos analisados. 
COMPARAÇÃO DOS DESEMPENHOS NO INGRESSO 
 
Iniciaremos esta subseção com análises descritivas sobre o desempenho dos 
licenciandos na edição do Enem imediatamente anterior ao seu ano de ingresso – a 
título de ilustração, caso o estudante tenha ingressado em 2010, consideraremos 
suas notas no Enem 2009. Como uma síntese de seu desempenho, calculamos a 
média aritmética simples das notas nas quatro provas objetivas do Enem. Quando 
pertinente, comparamos a distribuição da nota dos ingressantes em licenciatura com 
os demais participantes das mesmas edições do exame. 
De um quantitativo de 803.160 licenciandos, obtivemos 303.935 indivíduos 
(37,8%) com desempenho computado nas quatro áreas de conhecimento da edição 
do Enem anterior ao seu ingresso, sendo 142.674 referentes ao Enem 2009 e 
161.261 ao Enem 2010. É importante mencionar que este é o universo de análise 
para os resultados explorados nesta seção. Na Tabela 3, apresentada anteriormente, 
exibimos as frequências relativas de licenciandos com média no Enem, computada 
segundo os quatro grupos comparados neste estudo. Na mesma tabela, observa-se 
o grande diferencial de participação no Enem entre os grupos, com uma notória sub- 
representação dos grupos 1 e 2. É possível aventar que isso se deve provavelmente 
à maior participação dos docentes em exercício nas IES privadas e a formas de 
ingresso menos condicionadas ao Enem, especialmente no período considerado 
neste estudo. Em que pese essas considerações, não exploraremos esses 
diferenciais. 
Em uma visão geral do desempenho no Enem entre os quatro grupos, 
representada por um boxplot (Gráfico 1), observa-se forte sobreposição da principal 
porção da distribuição das notas. Suas medianas – representadas pelas linhas pretas 
no centro das caixas – encontram-se entre as notas médias de 500 e 550, tendo o 
grupo 4 apresentado a maior mediana e uma distribuição levemente deslocada para 
os valores superiores; por outro lado, também foi este o grupo que apresentou maior 
dispersão das notas, observável pelo padrão de distribuição que contempla a maior 
parte da escala apresentada no gráfico. 
 
800 
 
 
700 
 
 
600 
 
 
500 
 
 
400 
 
 
 
 
Gráfico 1 
Desempenho no Enem entre ingressantes de cursos de licenciatura, 
por 
grupo de licenciandos - Brasil - 2009/2010 
 
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Enem 2009-2010, do Censo da Educação Básica 2010-2011 e do 
Censo da Educação Superior 2010-2011. 
 
Para explorarmos adicionalmente a distribuição das notas médias pelos quatro 
grupos, efetuamos uma comparação de seus desempenhos com a nota média de 
todos os participantes do Enem nas respectivas edições consideradas. Para tanto, 
repartimos em algumas frações o desempenho de todos os participantes com notas 
computadas para as quatro provas objetivas do Enem 2009 e 2010, e apresentamos 
no Gráfico 2 o percentual, dentro de cada grupo de licenciandos, distribuídos pelos 
quartos e pelo último décimo da proficiência geral. Os dados reafirmam que o grupo 
4 apresenta o maior desempenho, tendo em vista que 35,1% dos licenciandos neste 
grupo encontram-se no 4º quarto de desempenho no Enem – sem mencionar os 
11,7% no 10º décimo –, ao passo que somente 13,8% deles encontram-se no 1º 
quarto. Esses resultados apontam que há sobre representação do grupo 4 entre os 
participantes de maior desempenho no referido exame. 
M
é
d
ia
 n
a
s 
Q
u
a
tr
o
 P
ro
v
a
s 
O
b
je
ti
v
a
s 
Quantis de 
desempenho 
geral no Enem (2009-2010) 
1º quartil 2º quartil 3º quartil 4º quartil 10º decil 
 
32,4 
 
 
 
35,1 
29,9 
26,3 
23,6 
20,1 
% 
29,2 
27,4 26,9 
 
21,8 21,6 
17,8 
 
 
22,8 
30,0 
 
 
21,0 
 
13,8 
 
 
 
 
 
 
11,7 
 
6,9 
 
6,0 
 
5,0 
 
 
 
Gráfico 2 
 
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS LICENCIANDOS PELOS QUANTIS DE 
DESEMPENHO GERAL NO ENEM - BRASIL - 2009/2010 
 
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Enem 2009-2010, do Censo da Educação Básica 2010-2011 e do 
Censo da Educação Superior 2010-2011. 
 
No lado oposto, os licenciandos que exerciam docência antes e depois do 
ingresso no curso de licenciatura (grupo 1) apresentam somente 23,6% de seus 
licenciados no 4º quarto e 6,9% no último décimo da distribuição, ao mesmo tempo em 
que 20,1% deles encontram-se no 1º quarto. O grupo 3, por sua vez, apresenta um 
padrão mais próximo daquele de licenciandos que já exerciam docência antes do 
ingresso, se comparado ao grupo 4, apresentando baixo percentual de estudantes no 
10º décimo de desempenho e uma concentração entre o 2º e o 3º quarto. Ressalta-se 
que, nesse gráfico, estamos comparando o desempenho de estudantes que 
ingressaram no ensino superior com a proficiência geral dos participantes do exame – 
quer tenham conquistado uma vaga no ensino superior, quer estivessem apenas 
buscando certificação do ensino médio. Isso nos ajuda a entender o porquê de 
nenhum dos quatro grupos de licenciandos ter apresentado sobre representação de 
estudantes no quarto de menor desempenho no Enem (o qual possivelmente é 
ocupado por participantes que não obtiveram notas suficientemente altas para 
ingressarem em um curso de nível superior ou buscavam apenas a certificação). 
Para aprofundar as análises do desempenho dos ingressantes, estimamos um 
modelo de regressão que considerou, como variável dependente, a média das notas 
nas quatro provas objetivas do Enem (apresentada em sua escala intervalar original) 
e, como variáveis independentes, um conjunto de informações demográficas e socioe- 
conômicas dos licenciandos declaradas no Enem e no Censo da Educação Superior, 
bem como o seu pertencimento a um dos quatro grupos aqui analisados (Tabela 6). 
Com essa análise, objetivamos compreender o desempenho no momento de ingresso 
no curso de licenciatura, por meio da comparação entre estar ou não em exercício de 
docência antes e depois do ingresso, condicionada às características dos estudantes, 
tais como: sexo, cor/raça, idade, estado civil, localização da residência, dependência 
administrativa da escola em que frequentou o ensino fundamental e o ensino médio, 
escolaridade da mãe e do pai2 e, finalmente, o grupo a que o licenciando pertence. 
Por motivo de eliminação dos casos que apresentavam missing para alguma variável 
do modelo, foram estimados os coeficientes de regressão para 264.263 licenciandos 
(87%) de um total de 303.935 com média computada do Enem 2009 ou 2010. 
Tabela 6 
Regressão linear múltipla dos fatores associados ao desempenho no Enem 
entre ingressantes em licenciaturas - Brasil - 2010/2011 
(continua) 
 
Variável dependente: 
média aritmética simples 
das notas nas quatro 
provas objetivas do Enem 
2009 ou 2010 
(1) (2) (3) 
 
Diferenças entre 
médias (sem 
controles) 
 
Diferenças entre 
médias – amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
 
Modelo com 
controles 
-20,799*** -20,403*** -4,087*** 
Grupo 1 (S-S) (0,7795) (0,8386) (0,765) 
 
Grupo 
 
2 
 
(S-N) 
-25,355*** -23,834*** -8,787*** 
(1,7049) (1,8438) (1,6542) 
-20,399*** -20,853*** -10,192*** 
Grupo 3 (N-S) (0,3052) (0,3254) (0,2974) 
 
 
2 As informações relativas à escolaridade dos pais, localização da residência e dependência 
administrativa das escolas durante os ensinos fundamental e médio foram consideradas como uma 
proxy do nível socioeconômico. Não pudemos incluir como proxy do nível socioeconômico a 
ocupação dos pais e a renda familiar per capita, em razão da ausência dos itens de ocupaçãoe das 
dificuldades para se compatibilizar as informações de renda familiar e de número de habitantes no 
domicílio entre os questionários do Enem 2009 e 2010, já apontadas por outros pesquisadores 
(Alves; Soares; Xavier, 2014). 
Tabela 6 
Regressão linear múltipla dos fatores associados ao desempenho no Enem 
entre ingressantes em licenciaturas - Brasil - 2010/2011 
(continuação) 
 
Variável dependente: 
média aritmética simples 
das notas nas quatro 
provas objetivas do Enem 
2009 ou 2010 
(1) (2) (3) 
 
Diferenças entre 
médias (sem 
controles) 
 
Diferençasentre 
médias – amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
Modelo com 
controles 
 
Realizou Enem 2009 
-5,944*** 
 (0,2729) 
28,476*** 
Sexo masculino (0,2672) 
 
Cor/Raça branca ou amarela 
9,864*** 
 (0,2719) 
5,574*** 
Não solteiro (0,4087) 
 
Idade (ano) 
-0,257*** 
 (0,0228) 
-14,23*** 
Residência na área rural (0,3813) 
 
Cursou EF na rede privada 
24,692*** 
 (0,3615) 
29,982*** 
Cursou EM na rede privada (0,4172) 
Escolaridade da mãe – anos 
iniciais do EF 
2,537*** 
 (0,4558) 
 
Escolaridade da mãe – anos 5,848*** 
 
finais do EF (0,4608) 
 
Escolaridadedamãe– EM 
7,634*** 
 (0,5342) 
5,65*** 
Escolaridade da mãe – ES (0,5744) 
Escolaridade do pai – anos 
iniciais do EF 
1,159* 
 (0,419) 
 
Escolaridade do pai – anos 6,425*** 
Regressão linear múltipla dos fatores associados ao desempenho no Enem 
entre ingressantes em licenciaturas - Brasil - 2010/2011 
(conclusão) 
 
Variável dependente: 
média aritmética simples 
das notas nas quatro 
provas objetivas do Enem 
2009 ou 2010 
(1) (2) (3) 
 
Diferenças entre 
médias (sem 
controles) 
 
Diferenças entre 
médias – amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
 
Modelo com 
controles 
 
Escolaridade do pai – ES 
9,104*** 
 (0,5555) 
 
Constante 
532,298*** 533,598*** 510,479*** 
(0,151) (0,1612) (0,768) 
Observações 303.935 264.263 264.263 
R² 0,0162 0,0169 0,2124 
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica 2009-2015, do Censo da Educação 
Superior 2010-2015 e do Enem 2009-2010. 
Nota 1: Erros-padrão robustos a heterocedasticidade entre 
parênteses. Nota 2: *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1. 
Nota 3: Informações de sexo, cor/raça e rede privada no EM foram obtidas via questionário do Enem e, em caso 
de missing, complementadas com o Censo da Educação Superior. 
Nota 4: Em todas as regressões há controles para a unidade da federação. Os coeficientes dessas dummies foram 
omitidos por uma questão de concisão. 
 
 
 
 
Essa análise nos permite constatar, inicialmente, que os licenciandos dos 
grupos 1, 2 e 3 tendem a apresentar desempenho inferior ao do grupo 4, tomado como 
referência, na esteira do que já afirmamos (consultar colunas 1 e 2 da Tabela 6). 
Essas disparidades, contudo, são atenuadas quando se adota o modelo com controles 
para as características dos estudantes (coluna 3). Importante notar que a atenuação 
das diferenças entre os grupos 1, 2 e 3 em relação ao grupo 4 (referência) não se 
deve à redução da amostra, conforme atesta a equivalência dos coeficientes 
apresentados nas colunas 1 e 2. Parte da explicação do menor desempenho dos 
grupos 1, 2 e 3 deve-se a seu status socioeconômico menos favorecido. Após 
controladas as características dos estudantes, percebe-se que as diferenças entre o 
grupo 4 e os demais se reduzem para 4,1 pontos no caso do grupo 1, 8,8 pontos para 
o grupo 2 e 10,2 pontos para o grupo 3, valores estatisticamente significativos a 1%. 
Quando se atenta para as variáveis de controle, nota-se que os maiores pesos 
incidem sobre o sexo (mais 28,5 pontos, se masculino), a dependência administrativa 
das escolas de ensino fundamental (mais 24,7 pontos, se na rede privada) e de ensino 
médio (mais 30,0 pontos, se na rede privada) que o licenciando frequentou e a 
localização da residência (menos 14,2 pontos, se na área rural). Em conjunto, esses 
resultados sugerem que, mesmo após controlar os fatores socioeconômicos, existem 
diferenças significativas no desempenho dos estudantes no momento de ingresso no 
curso de licenciatura, 
tendo os licenciandos, de alguma forma vinculados à docência, apresentado menor 
desempenho que os que não a exerceram (grupo de referência nas regressões). Entre 
os estudantes que se vincularam à docência em algum momento de suas trajetórias, 
os do grupo 3, que não eram docentes antes do ingresso no ES, apresentaram maior 
defasagem em relação ao grupo de referência (grupo 4). 
COMPARAÇÃO DA TRAJETÓRIA DURANTE O ENSINO SUPERIOR 
 
Nesta subseção serão analisadas as probabilidades de abandono e de 
conclusão em até cinco anos da licenciatura. Como visto na Tabela 2, pouco mais de 
40% dos ingressantes nas licenciaturas em 2010 e 2011 haviam concluído o curso até 
o final de 2015. No entanto, há grande heterogeneidade entre os cursos. A Tabela 7 
apresenta a proporção de ingressantes por curso e por grupo de licenciandos, bem 
como os concluintes e a taxa de conclusão até o final do período analisado no 
presente estudo. 
 
 
Tabela 7 
Taxa de conclusão dos ingressantes em licenciaturas, por curso e grupo 
- Brasil - 2010/2011 (em %) 
(continua) 
 
Área/Curso 
GRUPO 
Total 
1 (S-S) 2 (S-N) 1+2 3 (N-S) 4 (N-N) 3+4 
Pedagogia 58,3 50,6 57,4 69,7 42,8 50,0 53,7 
Linguagens e 
códigos 
47,4 37,4 46,1 65,1 34,6 38,6 41,6 
Letras 42,6 31,6 41,2 61,1 32,2 36,9 39,9 
Artes 55,3 48,5 54,7 67,8 32,9 42,0 46,7 
Educação física 54,9 42,4 52,2 70,9 36,7 39,9 42,6 
Música 33,7 40,3 35,0 54,9 33,0 35,4 37,3 
Ciências humanas 45,7 40,2 45,1 66,1 34,5 38,3 41,1 
Filosofia 47,3 42,3 46,7 66,9 36,0 39,8 42,6 
Geografia 50,1 42,9 49,3 70,1 37,4 41,7 44,8 
História 34,5 32,5 34,2 56,2 28,2 30,9 33,0 
Ciências sociais 41,0 34,7 40,3 59,6 27,5 30,6 33,1 
Ciências da 
natureza 
36,1 33,5 35,8 55,8 27,2 29,6 31,6 
Biologia 40,8 36,2 40,1 63,6 34,8 37,1 39,0 
Física 25,3 36,4 26,3 65,7 28,7 31,5 33,7 
Química 41,3 23,1 39,2 29,7 7,9 10,4 12,4 
Taxa de conclusão dos ingressantes em licenciaturas, por curso e grupo 
- Brasil - 2010/2011 (em %) 
(conclusão) 
 
Área/Curso 
GRUPO 
Total 
1 (S-S) 2 (S-N) 1+2 3 (N-S) 4 (N-N) 3+4 
Matemática e 
computação 
31,9 26,8 31,3 53,9 20,0 24,6 27,8 
Matemática 31,5 28,0 31,1 54,7 19,5 24,5 28,0 
Computação 34,3 20,0 32,4 37,8 24,2 25,5 26,5 
Total 52,9 45,3 52,0 66,6 35,3 41,1 44,8 
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica 2009-2015 e do Censo da Educação 
Superior 2010-2015. 
Nota: A proporção total de licenciados, 44,8%, difere do obtido na Tabela 2, pois aqui foram desconsiderados 
casos de não identificação do curso. 
 
Em geral, a taxa de conclusão das licenciaturas é maior para o grupo 3, 
seguido dos grupos 1, 2 e 4, respectivamente. Essa ordem só é levemente diferente 
em poucos cursos: música, química, letras e computação. Sob essa óptica, pedagogia 
tem a maior taxa de conclusão (53,7%) independentemente do grupo analisado, e os 
cursos da área de matemática e computação possuem as menores taxas de 
conclusão das licenciaturas (27,8%), também independentemente do grupo analisado. 
O curso de licenciatura com menores taxas de conclusão entre os que ingressaram 
em 2010 ou 2011 é química, com 12,4% no geral, mas, no caso dos indivíduos que já 
exerciam a docência ao ingressar no curso, a taxa de conclusão é bem mais elevada, 
39,2%. Esse é o curso em que a diferença entre as taxas de conclusão de docentes e 
não docentes é mais expressiva. 
O abandono ao longo do curso é uma característica marcante do ensino supe- 
rior brasileiro. Para melhor analisar os fatores associados ao abandono, optou-se por 
regressões que também serão utilizadas para melhor compreender a probabilidade de 
conclusão do curso em até cinco anos. 
A Tabela 8 apresenta análise sobre os fatores que estão associados à maior 
probabilidade de conclusão da licenciatura em até cincoanos após o ingresso. Os 
resultados mostram que atuar como docente em sala de aula antes do ingresso na 
licenciatura está associado a uma menor chance de se concluir o curso até 2014 
(menos 1,9 pontos percentuais – p.p.). Entretanto, quem atuou na docência ao longo 
do curso de licenciatura apresenta maior probabilidade de conclusão do curso (14,0 
p.p.). Quando se controla as características sociodemográficas dos estudantes e as 
características das instituições em que cursam a licenciatura, percebem-se pequenas 
mudanças desses coeficientes, com os licenciandos que estavam lecionando 
previamente com probabilidade condicional de conclusão do curso 3,0 p.p. inferior aos 
que não lecionavam e os que lecionaram durante a licenciatura apresentando 
probabilidade condicional 10,9 p.p. superior de concluir o curso até 2014 em relação 
aos que não lecionaram. 
Esses resultados são qualitativamente semelhantes quando se comparam 
estudantes do mesmo curso, mesma instituição e mesmo turno, conforme indica o 
modelo com efeito fixo de “turma”. 
Ademais, a tabela mostra que os modelos estimados permitem concluir que o 
exercício da docência ao longo do curso de licenciatura reduz drasticamente a proba- 
bilidade de abandono, tudo o mais constante, em 9,7 p.p., quando controladas as 
características sociodemográficas dos estudantes e de seu curso. Essa constatação 
se mantém mesmo quando se comparam estudantes de mesmo curso, instituição e 
turno (menos 10,4 p.p.). Por outro lado, ter atuado como docente imediatamente antes 
do ingresso na licenciatura associa-se à probabilidade 5,2 p.p. maior de abandonar o 
curso e, ao se comparar estudantes do mesmo curso, instituição e turno, à probabili- 
dade 5,7 p.p. maior de abandonar a licenciatura. 
Os licenciandos de cursos presenciais menos frequentemente concluíram o 
curso até 2014 (menos 2,7 p.p.) e mais frequentemente o abandonaram (12,7 p.p.); 
cursos em instituições públicas são menos abandonados (menos 8,8 p.p.), mas seus 
licenciandos apresentaram menor probabilidade de concluir o curso até 2014 (menos 
11,9 p.p.), implicando maiores custos ao curso. Entre as instituições públicas, os 
cursos a distância apresentam taxa de conclusão maior, mas também taxa de aban- 
dono mais elevada. 
Estudantes do sexo masculino possuem menor probabilidade de concluir o 
curso (menos 7,8 p.p.) e maior probabilidade de abandono (mais 5,5 p.p.). Quanto 
maior a idade de ingresso no curso, maiores são as chances tanto de conclusão 
quanto de abandono, indicando um decréscimo da protelação do curso à medida que 
a idade cresce. Esses achados mostram que os licenciandos que estudaram o em 
escola privada apresentam probabilidade 6,2 p.p. menor de concluir o curso até 2014 
do que os que estudaram em escola pública, e possuem maior probabilidade de 
abandonar o curso (2,2 p.p.), tudo o mais constante. No escopo deste estudo, não foi 
possível averiguar se essa maior frequência do abandono se deve a troca de curso. 
 
 
 
 
Tabela 8 
 
Regressão linear múltipla dos fatores associados à probabilidade de conclusão e de abandono entre ingressantes em licenciaturas - Brasil - 2010/2011 (continua) 
 
Variável dependente: Probabilidade de conclusão da 
licenciatura 
Variável dependente: Probabilidade de abandono da 
licenciatura 
 
 
Modelo sem 
controles 
 
 
Modelo com 
controles 
 
Modelo 
Efeito Fixo 
"turma" 
Modelo 
Efeito Fixo 
"turma" 
com 
controles 
 
 
Modelo sem 
controles 
 
 
Modelo com 
controles 
 
Modelo 
Efeito Fixo 
"turma" 
 
Modelo Efeito 
Fixo "turma" 
com controles 
Atuava como docente no ano antes do 
ingresso no ES 
-0,0193*** -0,0302*** -0,0487*** -0,0477*** 0,00522** 0,0515*** 0,0553*** 0,0574*** 
(0,00280) (0,00369) (0,00680) (0,00680) (0,00233) (0,00259) (0,00581) (0,00586) 
Atuou em sala de aula durante a 
licenciatura 
0,140*** 0,109*** 0,104*** 0,100*** -0,132*** -0,0972*** -0,108*** -0,104*** 
(0,00182) (0,00197) (0,00330) (0,00331) (0,00153) (0,00167) (0,00310) (0,00309) 
 
Ingressaram em 2011 
-0,0550*** -0,0584*** -0,0875*** -0,0843*** -0,0396*** -0,0460*** -0,0694*** -0,0721*** 
(0,00148) (0,00159) (0,00422) (0,00419) (0,00136) (0,00146) (0,00369) (0,00363) 
 
Sexo masculino 
 -0,0782*** -0,0709*** 0,0548*** 0,0479*** 
 (0,00192) (0,00274) (0,00185) (0,00257) 
 
Branco ou amarelo 
 0,0190*** 0,00748** 0,0014 0,00586* 
 (0,00228) (0,00350) (0,00207) (0,00332) 
 
Não informou cor 
 -0,0216*** -0,0500*** 0,0525*** 0,0973*** 
 (0,00208) (0,00580) (0,00191) (0,00630) 
 
 
 
 
Tabela 8 
 
Regressão linear múltipla dos fatores associados à probabilidade de conclusão e de abandono entre ingressantes em licenciaturas - Brasil - 2010/2011 
(continuação) 
 
Variável dependente: Probabilidade de conclusão da 
licenciatura 
Variável dependente: Probabilidade de abandono da 
licenciatura 
 
 
Modelo sem 
controles 
 
 
Modelo com 
controles 
 
Modelo 
Efeito Fixo 
"turma" 
Modelo 
Efeito Fixo 
"turma" 
com 
controles 
 
 
Modelo sem 
controles 
 
 
Modelo com 
controles 
 
Modelo 
Efeito Fixo 
"turma" 
 
Modelo Efeito 
Fixo "turma" 
com controles 
 
Idade no ingresso 
0,000117 -0,000267 -0,000111 -0,000738*** 
 
(0,000177) 
-0,0256*** 0,0216*** 0,0241*** 
(0,00363) 
-0,0265*** 0,127*** 
 
Curso presencial (0,00251) (0,00217) 
 
IES pública 
-0,119*** -0,0878*** 
 (0,00393) (0,00293) 
0,0978*** 0,0625*** 
IES pública * presencial 
 (0,00422) (0,00333) 
 
Turno noturno predominantemente 
-0,0123*** 0,0518*** 
 (0,00189) (0,00170) 
 (9,86e-05) (0,000193) (8,83e-05) 
 
Fez EM em rede privada 
-0,0619*** 
 (0,00180) (0,00373) (0,00167) 
 
 
 
 
 
Tabela 8 
 
Regressão linear múltipla dos fatores associados à probabilidade de conclusão e de abandono entre ingressantes em licenciaturas - Brasil - 2010/2011 
(conclusão) 
 
Variável dependente: Probabilidade de conclusão da 
licenciatura 
Variável dependente: Probabilidade de abandono da 
licenciatura 
 
 
Modelo sem 
controles 
 
 
Modelo com 
controles 
 
Modelo 
Efeito Fixo 
"turma" 
Modelo 
Efeito Fixo 
"turma" 
com 
controles 
 
 
Modelo sem 
controles 
 
 
Modelo com 
controles 
 
Modelo 
Efeito Fixo 
"turma" 
 
Modelo Efeito 
Fixo "turma" 
com controles 
 
Organização da IES: universidade 
 0,00573*** -0,0336*** 
 (0,00195) (0,00180) 
 
Constante 
0,310*** 0,495*** 0,336*** 0,324*** 0,354*** 0,285*** 
(0,00704) (0,00241) (0,0136) (0,0066) (0,0021) (0,0126) 
Observações 443.185 384.447 193.531 193.531 443.185 384.447 193.531 193.531 
R² 0,035 0,548 0,334 0,34 0,027 0,346 0,288 0,295 
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica e do Censo de Educação Superior 2010-2015. 
Nota 1: Resultados das estimações de modelo de probabilidade linear, tanto para a probabilidade de conclusão da licenciatura até 2014 quanto para a probabilidade de abandonar a 
licenciatura entre o momento do ingresso e o ano de 2014. 
Nota 2: Erros-padrão robustos a heterocedasticidade entre parênteses. 
Nota 3: ***, ** e *: significância estatística a 1%, 5% e 10%, respectivamente. 
Nota 4: Em todas as regressões há controles para a Unidade da Federação, omitidas na tabela por questão de concisão. No modelo com controles utilizamos especificação sem constante 
porque usamos dummies de curso que captam as diferenças de médias entre os cursos. Também não foram reportados esses coeficientes. Os resultados podem ser obtidos por meio de 
comunicação com os autores. Fez EM rede privada, informação obtida no Censo da Educação Superior. 
COMPARAÇÃO DO DESEMPENHO AO FINAL DO ENSINO SUPERIOR 
 
Nesta subseção são apresentadas as comparações entre os quatro grupos de 
licenciandos no que se refere ao desempenho ao final do ES, com base nos 
resultados do Enade, dado que os estudantes atingiram o último ano do curso em 
2014, independentemente do ano de ingresso, se2010 ou 2011. A prova do Enade de 
2014 está estruturada em dois componentes: o primeiro, comum a todos os cursos, e 
o segundo, específico de cada uma das áreas (cursos) avaliadas. Nas licenciaturas, o 
componente específico possui itens que averiguam os conhecimentos dos estudantes 
em didática, prática didática e conteúdo específico da área ou curso avaliado. 
A Tabela 9 mostra os resultados das regressões cuja variável dependente é a 
nota no componente de formação geral do Enade. Os resultados da regressão (coluna 
1) correspondem a simples diferenças de médias entre o grupo correspondente e o 
grupo 4, tomado como referência, medidas em desvio-padrão (dp) da distribuição de 
notas de todos os estudantes da amostra que fizeram o Enade 2014. Verifica-se que 
o grupo 4 apresenta a maior nota média no componente de formação geral. Os estu- 
dantes que não se engajaram na atividade docente possuem maior desempenho em 
conhecimentos gerais do que os que já eram ou se tornaram docentes após ingressar 
na licenciatura em 2010 ou 2011. O grupo 3, formado pelos estudantes que não eram 
docentes antes do ingresso no ES, mas se tornaram posteriormente, obteve nota 
média 0,09 dp inferior à média do grupo 4. Já o grupo 1 apresentou média 0,19 dp 
abaixo da média do grupo 4 enquanto o grupo 2 apresentou desempenho ainda 
inferior, com 0,25 dp menos que a média. Ao se controlar algumas características 
observadas dos estudantes, de suas famílias e do curso, essas diferenças se reduzem 
para 0,03; 0,04; e 0,12 dp, respectivamente (veja coluna 3), indicando que a maior 
parte das diferenças de desempenho dos grupos deve-se a diferenças nos perfis 
sociodemográficos ou características de seus cursos. A variável que mais se destaca 
como explicativa do diferencial de notas é a que indica se o estudante estuda em IES 
pública (0,32 dp). Entre as características sociodemográficas analisadas, destacam- 
se, em termos de poder de explicação do desempenho no Enade, ser do sexo 
masculino (0,15 dp), e características associadas ao status socioeconômico do 
estudante, tais como a mãe ter pelo menos o ensino médio (0,11 dp) e a renda familiar 
per capita (0,05 dp para cada salário mínimo a mais em média). 
(7) 
 
Modelo VA 
comefeito fixo 
“turma” 
 
 
 
 
Tabela 9 
 
Regressão linear múltipla de fatores associados ao desempenho no Enade (componente de formação geral) entre ingressantes em licenciaturas – Brasil – 
2010/2011 
(continua) 
 
Variável 
dependente: 
componente de 
formação geral do 
Enade 
(1) (2) (3) (4) (5) (6) 
 
Diferenças entre 
médias (sem 
controles) 
Diferenças 
entre médias 
– amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
Modelo com 
controles 
 
Modelo de valor 
adicionado (VA) 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
(sem controles) 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
comcontroles 
 
Grupo 1 (S-S) 
-0,192*** -0,193*** -0,0398*** 0,0244 -0,0290** 0,0187 0,00897 
 (0,00979) (0,0126) (0,0128) (0,0260) (0,0130) (0,0172) (0,0315) 
 
Grupo 2 (S-N) 
-0,247*** -0,257*** -0,118*** -0,0473 -0,0998*** -0,0546* -0,0354 
(0,0251) (0,0318) (0,0309) (0,0597) (0,0257) (0,0323) (0,0651) 
 
Grupo 3 (N-S) 
-0,0856*** -0,0850*** -0,0341*** -0,00355 -0,0127* -0,00874 -0,00103 
 (0,00621) (0,00750) (0,00752) (0,00993) (0,00697) (0,00843) (0,0113) 
Ingressaram em 
2011 
0,0303*** 0,0626*** 0,114*** 0,0683*** 
 (0,00776) (0,0104) (0,0129) (0,0165) 
 
Sexo masculino 
0,152*** 0,0581*** 0,154*** 0,0577*** 
 (0,00849) (0,0120) (0,0104) (0,0140) 
 
Branco ou amarelo 
0,0507*** 0,0299** 0,0421*** 0,0334** 
 (0,00952) (0,0124) (0,0115) (0,0152) 
 
Não informou cor 
0,00606 -0,00376 0,0228 0,0146 
 (0,00878) (0,0115) (0,0139) (0,0182) 
 
Não solteiro 
0,0730*** 0,0518*** 0,0853*** 0,0470*** 
 (0,00781) (0,0113) (0,00892) (0,0131) 
 
 
 
 
 
Tabela 9 
 
Regressão linear múltipla de fatores associados ao desempenho no Enade (componente de formação geral) entre ingressantes em licenciaturas – Brasil – 
2010/2011 
(continuação) 
 
Variável 
dependente: 
componente de 
formação geral do 
Enade 
(1) (2) (3) (4) (5) (6) 
 
Diferenças entre 
médias (sem 
controles) 
Diferenças 
entre médias 
– amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
Modelo com 
controles 
 
Modelo de valor 
adicionado (VA) 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
(sem controles) 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
comcontroles 
 
Idade (ano) 
-0,0101*** -0,00810*** -0,00979*** -0,00854*** 
 (0,000493) (0,000765) (0,000616) (0,000919) 
Fez EM em rede 
privada 
 0,0466*** -0,0791*** 0,0213* -0,0608*** 
 (0,00849) (0,0115) (0,0121) (0,0165) 
Escolarização da 0,0713*** 0,0256 0,0486*** 0,0380* 
mãe – anos iniciais 
do EF 
 (0,0127) (0,0190) (0,0135) (0,0212) 
Escolarização da 
mãe – anos finais 
do EF 
 0,0929*** -0,013 0,0588*** 0,00631 
 (0,0152) (0,0215) (0,0164) (0,0241) 
Escolarização da 0,110*** -0,032 0,0825*** 0,00041 
mãe – EM (0,0146) (0,0209) (0,0156) (0,0235) 
Escolarização da 
mãe – ES 
 0,116*** -0,0331 0,0893*** -0,0125 
 (0,0169) (0,0235) (0,0179) (0,0256) 
Escolarização do 0,0329*** 0,00854 0,0232* 0,0176 
pai – anos iniciais 
do EF 
 (0,0113) (0,0159) (0,0121) (0,0178) 
Escolarização do 
pai – anos finais 
do EF 
 0,0510*** 0,00266 0,0275* 0,012 
 (0,0141) (0,0190) (0,0150) (0,0212) 
(7) 
 
Modelo VA 
comefeito fixo 
“turma” 
(7) 
 
Modelo VA 
comefeito fixo 
“turma” 
 
 
 
 
Tabela 9 
 
Regressão linear múltipla de fatores associados ao desempenho no Enade (componente de formação geral) entre ingressantes em licenciaturas – Brasil – 
2010/2011 
 
 
Variável 
dependente: 
componente de 
formação geral do 
Enade 
(1) (2) (3) (4) (5) (6) 
 
Diferenças entre 
médias (sem 
controles) 
Diferenças 
entre médias 
– amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
Modelo com 
controles 
 
Modelo de valor 
adicionado (VA) 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
(sem controles) 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
comcontroles 
Escolarização do 0,0518*** -0,0348* 0,02 -0,016 
pai – EM (0,0136) (0,0184) (0,0146) (0,0208) 
Escolarização do 
pai – ES 
0,0510*** -0,0410* 0,0216 -0,0106 
 (0,0170) (0,0231) (0,0179) (0,0253) 
Renda per capita 0,0457*** -0,00662* 0,0353*** -0,00161 
(continuação) 
(SM) (0,00306) (0,00381) (0,00342) (0,00427) 
Turno noturno 
predominante- 
mente 
 0,000566 0,0548*** 
 (0,00844) (0,0109) 
 
IES pública 
0,318*** 0,0899** 
 (0,0172) (0,0363) 
 
Curso presencial 
0,0326*** 0,0429** 
 (0,0106) (0,0176) 
IES pública * -0,0946*** -0,169*** 
presencial (0,0185) (0,0367) 
 
Nota CN Enem 
0,00129*** 0,00139*** 
 (9,78e-05) (0,000109) 
 
 
 
 
Tabela 9 
 
Regressão linear múltipla de fatores associados ao desempenho no Enade (componente de formação geral) entre ingressantes em licenciaturas – Brasil – 
2010/2011 
(conclusão) 
 
Variável 
dependente: 
componente de 
formação geral do 
Enade 
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) 
 
Diferenças entre 
médias (sem 
controles) 
Diferenças 
entre médias 
– amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
Modelo com 
controles 
 
Modelo de valor 
adicionado (VA) 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
(sem controles) 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
comcontroles 
 
Modelo VA 
comefeito fixo 
“turma” 
 
Nota CH Enem 
 0,00145*** 0,00154*** 
 (8,56e-05) (9,74e-05) 
 
Nota LC Enem 
0,00265*** 0,00272*** 
 (9,97e-05) (0,000114) 
 
Nota MT Enem 
 0,000919*** 0,000894*** 
 (6,64e-05) (7,39e-05) 
 
Constante 
0,00734* 0,0112** -0,402*** -2,927*** -0,0328*** -0,0669*** -3,252*** 
(0,00378) (0,00452) (0,0359) (0,0654) (0,00287) (0,0248) (0,0619) 
Observações 122.058 83.751 83.751 40.395 122.058 84.178 42.565 
R² 0,004 0,004 0,057 0,182 0,201 0,225 0,348 
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica 2009-2015, do Censo da Educação Superior 2010-2015, do Enem 2009-2010 e do Enade 2014. Nota 1: Erros-padrão 
robustos a heterocedasticidadeentre parênteses. 
Nota 2: ***, ** e *: significância estatística a 1%, 5% e 10%, respectivamente. 
Nota 3: Em todas as regressões, exceto quando se incluem efeitos fixos, há controles para a unidade da federação em que o estudante estuda. Os coeficientes dessas dummies foram omitidos por uma questão de 
concisão. Renda per capita estimada utilizando o ponto central do intervalo da categoria renda familiar e a quantidade de pessoas com quem o estudante mora. Fez em rede privada, informação obtida no Censo da 
Educação Superior, 
Nota 4: Em todas as regressões há controles para a unidade da federação; os coeficientes dessas dummies foram omitidos por uma questão de concisão. 
Quando se controla o desempenho dos estudantes no Enem prestado imediatamente 
antes do ingresso no curso, as diferenças entre os grupos desaparecem, isto é, os coeficientes 
das variáveis indicadoras, que marcam a diferença da média desses grupos em relação ao 
grupo de referência, ficam estatisticamente insignificantes (coluna 4). Esse resultado indica que 
o diferencial entre os grupos, no que se refere ao componente de formação geral do Enade, se 
explica já pelo diferencial de desempenho no Enem. Nesse caso, destacam-se os coeficientes 
das seguintes variáveis: estudar em IES pública (0,09 dp), ter ingressado no curso superior em 
2011, ou seja, ter concluído o curso em menos tempo, e ser do sexo masculino (ambos com 
0,06 dp). 
A coluna 5 apresenta as diferenças de médias entre os grupos, controlando o curso, a 
instituição e o turno em que o estudante fez a licenciatura. Intuitivamente é como se 
estivéssemos comparando as médias dos grupos entre estudantes colegas de curso na mesma 
instituição e local. Percebe-se que os coeficientes das variáveis indicadoras de pertencimento a 
cada um dos grupos caem, permanecendo significantes. No entanto, ao se incluírem variáveis 
de controle no modelo, as diferenças de desempenho entre os grupos de estudantes caem e 
tornam-se estatisticamente não diferentes de zero, exceto para o grupo 2 que permanece 
significante a 10%. Novamente, ao se incluírem as notas no Enem, as diferenças entre os 
grupos desaparecem, reafirmando os fatos de que os estudantes com vinculação à docência têm 
menor desempenho no componente de formação geral do Enade, mesmo quando se comparam 
indivíduos vinculados a um mesmo curso e instituição e de que este menor desempenho está 
associado ao seu perfil sociodemográfico. 
Ao se comparar os resultados apresentados na coluna 3 com os da coluna 6 percebe-se 
que os estudantes do grupo 4 possuem maior desempenho no exame de conhecimento geral, 
mesmo levando-se em conta as diferenças em termos de características sociodemográficas e do 
tipo de instituição em que estudam. Ao compararmos estudantes de uma mesma instituição, 
essas diferenças deixam de ser estatisticamente significantes. Conclui-se que os indivíduos do 
grupo 4, em média, estudam em instituições cujos estudantes possuem maior desempenho em 
termos de conhecimento geral, enquanto os que se vinculam de algum modo a docência 
estudam mais frequentemente em instituições ou turmas que possuem estudantes de menor 
desempenho médio em formação geral. 
No que diz respeito à medida de valor adicionado ao longo da licenciatura, não se pode 
rejeitar a hipótese de que não haja diferença entre os quatro grupos de estudantes, comparados 
no agregado ou apenas entre os colegas de mesma instituição, curso e turno (“turma”). 
(7) 
Modelo VA 
comefeito fixo 
“turma” 
 
 
 
 
Tabela 10 
 
Regressão linear múltipla de fatores associados ao desempenho no Enade (componente de formação específica) entre ingressantes em licenciaturas – Brasil – 
2010/2011 
(continua) 
 
 
Variável 
dependente: 
componente 
formação 
específica do 
Enade 
(1) (2) (3) (4) (5) (6) 
 
 
Diferenças 
entre médias 
(sem controles) 
 
Diferenças 
entre médias 
– amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
 
Modelo com 
controles 
 
 
Modelo de 
valor adicio- 
nado (VA) 
 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
(sem controles) 
 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
comcontroles 
 
Grupo 1 (S-S) 
-0.0473*** -0.0784*** 0.0968*** 0.154*** 0.112*** 0.140*** 0.133*** 
 (0.0106) (0.0134) (0.0132) (0.0251) (0.0130) (0.0166) (0.0294) 
 
Grupo 2 (S-N) 
-0.162*** -0.202*** -0.0456 0.000141 -0.00439 0.0265 0.00332 
(0.0264) (0.0329) (0.0310) (0.0599) (0.0260) (0.0328) (0.0677) 
-0.00505 -0.00922 0.0195** 0.0288*** 0.0419*** 0.0350*** 0.0359*** 
Grupo 3 (N-S) (0.00659) (0.00787) (0.00766) (0.00942) (0.00698) (0.00826) (0.0103) 
Ingressaram em 
2011 
0.0802*** 0.0788*** 0.166*** 0.123*** 
 (0.00784) (0.00974) (0.0127) (0.0161) 
 
Sexo masculino 
0.0740*** -0.0341*** 0.0531*** -0.0281** 
 (0.00908) (0.0111) (0.00989) (0.0124) 
 
Branco ou amarelo 
0.0412*** 0.0101 0.0360*** 0.00762 
 (0.00948) (0.0115) (0.0110) (0.0136) 
 
Não informou cor 
-0.00758 -0.0191* 0.0286** 0.0209 
 (0.00874) (0.0107) (0.0141) (0.0169) 
 
Não solteiro 
0.0667*** 0.0342*** 0.0959*** 0.0452*** 
 (0.00783) (0.0106) (0.00824) (0.0117) 
 
(7) 
Modelo VA 
comefeito fixo 
“turma” 
 
 
 
 
Tabela 10 
 
Regressão linear múltipla de fatores associados ao desempenho no Enade (componente de formação específica) entre ingressantes em licenciaturas – Brasil – 
2010/2011 
(continuação) 
 
Variável 
dependente: 
componente 
formação 
específica do 
Enade 
(1) (2) (3) (4) (5) (6) 
 
 
Diferenças 
entre médias 
(sem controles) 
 
Diferenças 
entre médias 
– amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
 
Modelo com 
controles 
 
 
Modelo de 
valor adicio- 
nado (VA) 
 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
(sem controles) 
 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
comcontroles 
 
Idade (ano) 
-0.00908*** -0.00794*** -0.00937*** -0.00910*** 
 (0.000490) (0.000708) (0.000564) (0.000876) 
Fez EM em rede 
privada 
0.0939*** -0.0364*** 0.0213* -0.0530*** 
 (0.00852) (0.0109) (0.0122) (0.0148) 
Escolarização da 0.0723*** -0.000498 0.0486*** 0.000172 
mãe – anos iniciais 
do EF 
 
(0.0125) (0.0173) 
 
(0.0127) (0.0189) 
Escolarização da 
mãe – anos finais 
do EF 
 0.104*** -0.0239 0.0641*** -0.0213 
 
(0.0150) (0.0198) 
 
(0.0154) (0.0221) 
Escolarização da 0.118*** -0.0611*** 0.0686*** -0.0493** 
mãe – EM (0.0145) (0.0192) (0.0149) (0.0210) 
Escolarização da 
mãe – ES 
0.127*** -0.0594*** 0.0937*** -0.0345 
 (0.0168) (0.0216) (0.0172) (0.0234) 
Escolarização do 0.0277** -0.00685 0.000721 -0.00837 
pai – anos iniciais 
do EF 
 
(0.0110) (0.0145) 
 
(0.0112) (0.0157) 
Escolarização do 
pai – anos finais 
do EF 
 0.0881*** 0.0112 0.0297** 0.00593 
 
(0.0139) (0.0175) 
 
(0.0137) (0.0194) 
(7) 
Modelo VA 
comefeito fixo 
“turma” 
 
 
 
 
Tabela 10 
 
Regressão linear múltipla de fatores associados ao desempenho no Enade (componente de formação específica) entre ingressantes em licenciaturas – Brasil – 
2010/2011 
 
 
Variável 
dependente: 
componente 
formação 
específica do 
Enade 
(1) (2) (3) (4) (5) (6) 
 
 
Diferenças 
entre médias 
(sem controles) 
 
Diferenças 
entre médias 
– amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
 
Modelo com 
controles 
 
 
Modelo de 
valor adicio- 
nado (VA) 
 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
(sem controles) 
 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
comcontroles 
Escolarização do 0.0996*** -0.0106 0.0257* -0.0110 
pai – EM (0.0135) (0.0169) (0.0137) (0.0185) 
Escolarização do 
pai – ES 
0.0946*** -0.0581*** 0.0167 -0.0446* 
 (0.0171) (0.0214) (0.0177) (0.0232) 
Renda per capita 0.0588*** -0.000217 0.0415*** 5.15e-05 
(continuação) 
(SM) (0.00319) (0.00361) (0.00335) (0.00378) 
Turno noturno 
predominante- 
mente 
 -0.111*** -0.0143 
 
(0.00856) (0.0102) 
 
 
IES pública 
0.328*** 0.115*** 
 (0.0178) (0.0341) 
 
Curso presencial 
0.240*** 0.257*** 
 (0.0108) (0.0165) 
IES pública * -0.0327* -0.126*** 
presencial (0.0187) (0.0345)Nota CN Enem 
0.00169*** 0.00163*** 
 (9.05e-05) (9.89e-05) 
 
 
 
 
Tabela 10 
 
Regressão linear múltipla de fatores associados ao desempenho no Enade (componente de formação específica) entre ingressantes em licenciaturas – Brasil – 
2010/2011 
(conclusão) 
 
Variável 
dependente: 
componente 
formação 
específica do 
Enade 
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) 
 
 
Diferenças 
entre médias 
(sem controles) 
 
Diferenças 
entre médias 
– amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
 
Modelo com 
controles 
 
 
Modelo de 
valor adicio- 
nado (VA) 
 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
(sem controles) 
 
 
Modelo efeito 
fixo “turma” 
comcontroles 
 
 
Modelo VA 
comefeito fixo 
“turma” 
 
Nota CH Enem 
 0.00200*** 0.00198*** 
 (8.04e-05) (9.48e-05) 
 
Nota LC Enem 
 0.00326*** 0.00316*** 
 (9.39e-05) (0.000108) 
 
Nota MT Enem 
0.00120*** 
(6.27e-05) 
 
0.00104*** 
(6.93e-05) 
 
Constante 
0.0117** 0.0362*** -0.582*** -3.941*** -0.0237*** -0.0739*** -3.850*** 
(0.00522) (0.00646) (0.0389) (0.0626) (0.00286) (0.0240) (0.0576) 
Observações 115.520 80.186 80.186 40.395 122.058 84.178 42.565 
 
R² 
 
0.001 
 
0.001 
 
0.101 
 
0.298 
 
0.268 
 
0.294 
 
0.459 
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica 2009-2015, do Censo da Educação Superior 2010-2015, do Enem 2009-2010 e do Enade 2014. Nota 1: Erros-padrão 
robustos a heterocedasticidade entre parênteses. 
Nota 2: ***, ** e *: significância estatística a 1%, 5% e 10%, respectivamente. 
Nota 3: Em todas as regressões, exceto quando se incluem efeitos fixos, há controles para a unidade da federação em que o estudante estuda. Os coeficientes dessas dummies foram omitidos por uma questão de 
concisão. Renda per capita estimada utilizando o ponto central do intervalo da categoria renda familiar e a quantidade de pessoas com quem o estudante mora. Fez em rede privada, informação obtida no Censo da 
Educação Superior. Nota 4: Em todas as regressões há controles para a unidade da federação; os coeficientes dessas dummies foram omitidos por uma questão de concisão. 
Já no que tange ao componente de conhecimento específico do Enade, os resultados 
são um pouco distintos dos apresentados no parágrafo anterior. Em que pese o fato de em 
média os estudantes dos grupos 1 e 2 possuírem também menor desempenho médio na prova 
de conhecimentos específicos (colunas 1 e 2), quando se controla as características 
sociodemográficas dos estudantes e as características das IES e dos cursos essa relação se 
inverte, o grupo 1 apresenta desempenho 0,10 dp superior e, o grupo 3, 0,02 dp superior à 
média do grupo 4 (coluna 3). Os modelos que consi- deram os efeitos fixos de instituição, curso 
e turno (“turma”) indicam diferença ainda maior entre o desempenho dos grupos 1 e 3 em 
relação ao grupo 4: 0,14 dp e 0,035 dp, respectivamente (coluna 6). Quando se incluem as notas 
do Enem no modelo, sem efeitos fixos de “turma”, o diferencial de desempenho cresce atingindo 
0,15 dp e 0,03 dp, respectivamente (coluna 4), indicando que, ao se comparar os diferentes 
grupos de estudantes que apresentavam características semelhantes em termos 
sociodemográficos e de desempenho no Enem, os que exerceram a docência durante a 
licenciatura apresentaram desempenho ainda maior. Já no modelo com efeitos fixos de “turma” 
os valores dos coeficientes ficam semelhantes aos estimados sem controlar a nota no Enem 
(coluna 7 versus coluna 6), indicando que, por estarem na mesma “turma”, o desempenho no 
Enem não explica o diferencial de desempenho entre os grupos no Enade. 
Uma possível explicação para o maior desempenho, uma vez controladas as 
características dos estudantes e das instituições em que estudam, em termos de conhecimentos 
específicos dos que estão a exercer a docência em escolas da educação básica ao longo da 
licenciatura pode ser o fato de poderem ou necessitarem aplicar esses conhecimentos no dia a 
dia e de estarem submetidos a outras fontes de capacitação para a docência, seja pelo contato 
com colegas professores ou por se submeterem a eventos de capacitação continuada na rede 
em que atuam. Outra possibilidade é que os licenciandos que exercem a docência e já possuem 
diploma de curso superior têm mais interesse em desenvolver os conhecimentos específicos. 
Nesse sentido, o tempo de experiência como docente e o fato de o estudante já possuir 
outro curso superior ou outra licenciatura podem contribuir positivamente para seus 
conhecimentos específicos. De fato, ao restringirmos a amostra apenas aos que exerciam a 
docência antes do ingresso na licenciatura em 2010 e 2011, fica demonstrada a associação 
entre o fato de o estudante já possuir curso superior anteriormente e o desempenho no Enade 
(veja Tabela 11). Os docentes que já possuíam curso superior ao ingressar na licenciatura em 
2010 ou 2011 apresentaram média na prova de conhecimentos específicos 0,36 dp superior aos 
que não possuíam diploma de curso superior. Mesmo após controlar diversas características dos 
estudantes e das instituições e cursos, o coeficiente associado à posse prévia de diploma foi 
estimado em 0,14 dp, valor bastante alto quando se compara com os coeficientes dos demais 
fatores. Quanto maior o tempo de vigência do contrato como docente ao ingressar no ES, pior 
tende a ser o desempenho do estudante no Enade, mas, para quem já possuía diploma de nível 
superior, o efeito médio de cada ano adicional de experiência no cargo de docente no 
desempenho no exame se mostra positivo, mas significante estatisticamente a apenas 10%. 
Tabela 11 
 
Fatores associados ao desempenho no Enade entre docentes 
- componente específico – Brasil 
 
 
Variável dependente: 
componente formação 
específica do Enade 
 
Diferenças entre 
médias (sem 
controles) 
 
Diferenças entre 
médias – amostra 
regressão (sem 
controles) 
 
 
Modelo com 
controles 
 
Grupo 2 (S-N) 
-0,0782** -0,0917** -0,112*** 
(0,0313) (0,0403) (0,0386) 
 
Possuía diploma ao ingressar 
0,359*** 0,373*** 0,140*** 
(0,0348) (0,0454) (0,0447) 
Ano adicional no cargo docente 
ao ingressar 
-0,00881*** -0,00878*** -0,00803*** 
(0,00193) (0,00251) (0,00241) 
Anoadicional cargo doc * 
diploma aoingressar 
0,0111*** 0,00905* 0,00801* 
(0,00377) (0,00491) (0,00455) 
Observações 9.623 5.661 5.661 
R2 0,05 0,061 0,192 
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica 2009-2015, do Censo da Educação Superior 2010-2015 e do 
Enade 2014. 
Nota 1: Erros-padrão robustos a heterocedasticidade entre parênteses. 
Nota 2: ***, ** e *: significância estatística a 1%, 5% e 10%, respectivamente. 
Nota 3: Regressões utilizando subamostra de quem exercia docência ao ingressar na licenciatura em 2010 ou 2011, isto é, os co mponentes 
dos grupos 1 e 2. Aqui o grupo de referência é o grupo 1. Em todos os três modelos apresentados foram acrescidos o tempo de vigência do 
contrato de trabalho como docente (Rais) e a informação se possuía curso superior obtida do Censo da Educação Básica, bem como a 
interação entre essas duas variáveis. No modelo com controles foram inseridos todos os controles utilizados nas regressões apresentadas 
nas tabelas anteriores. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Neste estudo, de caráter exploratório, utilizamos análises de quantitativos gerais e 
descritivas condicionadas a características individuais e institucionais para comparar o perfil e o 
desempenho de licenciandos, segundo o exercício ou não de docência, antes ou depois do 
ingresso em um curso superior em 2010 ou 2011. A despeito de sua abordagem preliminar, 
acredita-se que este texto ilumine questões acadêmica e politicamente relevantes para se 
pensar a formação docente no Brasil. Ressalta-se, como qualidade deste estudo, a elaboração 
de um painel longitudinal de relativa complexidade que cruza diferentes edições de cinco bases 
de dados distintas para a composição