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CONCEPÇÕES 
CONTEMPORÂNEAS DE 
LEITURA E ESCRITA
Cláudia Gewehr
CONCEPÇÕES
CONTEMPORÂNEAS DE
LEITURA E ESCRITA
2ª Edição | 2022
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APRESENTANDO O AUTOR
CLÁUDIA GEWEHR
A autora possui mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul e graduação em Letras, habilitação em Língua Portuguesa e 
Língua Inglesa e suas respectivas literaturas, pela Unilasalle. Atuou na Gestão 
Pedagógica do Ensino Fundamental e da Educação Infantil na Secretaria 
Municipal de Educação de Canoas/RS. Como professora convidada, atuou 
ainda nos cursos de Graduação e Pós-graduação da Unilasalle. Recentemente 
foi Coordenadora da Educação Básica do Estado do Rio Grande do Sul e 
Coordenadora Estadual de Etapas Finais do Programa Federal Pró-BNCC/MEC. 
Sua experiência se consolida na área da educação, com ênfase nos seguintes 
temas: alfabetização, letramento, discursos, avaliação, prática pedagógica e 
educação infantil. 
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SINOPSE
Este e-book trata sobre a temática Concepções contemporâneas da leitura 
e escrita, buscando compreender como os fenômenos de comunicação e de 
linguagem contemporâneos estabelecem relação com o processo de leitura 
e escrita. Nesse sentido, aborda os conceitos de autoria e coautoria a fim de 
provocar reflexões acerca do contexto educacional atual. Além disso, discorre 
sobre o papel social da leitura para a construção da identidade. A proposta 
de estudo deste material objetiva, sobretudo, pensar sobre como organizar e 
o que privilegiar no tocante à leitura e à escrita, considerando a premissa de 
alfabetizar letrando como uma necessidade social. 
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
1. O Trabalho Escolar e a Linguagem na 
Contemporaneidade
As crianças iniciam sua trajetória escolar por volta dos dois e três anos de 
idade. Nesse momento, têm seus primeiros contatos com a cultura escrita, por 
meio de desenhos, letras, palavras e textos. Essa relação desde esse período 
até o momento da alfabetização, por volta dos 6 a 8 anos, apresenta-se de 
diversas formas e finalidades.
Conforme Colello (2004), a escrita seria a forma mais adequada de expressão. 
O registro gráfico que se concretiza no ato de escrever seria a extensão das 
diversas possibilidades comunicativas – por exemplo, a fala – que se adaptaram 
e organizaram numa nova linguagem.
Não podemos negar que o mundo é gráfico. As experiências com a escrita, 
seja individualmente, seja coletivamente, são particulares para cada um de 
nós, porém cabe destacar o quanto na prática social tais experiências são mais 
ricas. Não se trata, no entanto, de desconsiderar o valor dos conhecimentos 
individuais, mas de entendê-los nas práticas de usos sociais, como destacou 
Britto (2005). 
Assim, apresentaremos as esferas de uso da leitura e da escrita nos contextos 
de inserção social correspondentes às diferentes formas de utilização da 
linguagem, cujos vínculos estão na cultura, na economia e na política. São sete 
esferas: da vida doméstica, da vida pessoal, da vida social, da informação e 
da participação, da vida profissional, da formação e instrução, e do lazer e 
entretenimento, conforme podemos ver no Quadro 1. 
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
Quadro 1 – Esferas de uso da leitura e da escrita e as formas de utilização da linguagem
ESFERAS DE USO DA 
LEITURA E DA ESCRITA FORMAS DE UTILIZAÇÃO DA LINGUAGEM
Esfera das ações domésticas
listas, catálogos, produtos, rótulos, receita, bula de remédios, manual de 
instalação de um aparelho; elaboramos lista de compras, bilhetes, avisos, 
recados, copiamos receitas, organizamos pasta de contas a pagar e caixa de 
documentos.
Esfera da vida pessoal
produções individuais, como escrita de diários, cadernos de anotações, 
cartas, bilhetes, cópias de poemas, letras de músicas, fotografias e suas 
legendas, recortes de jornais, revistas, folhetos místicos, santinhos, poemas 
e mensagens. 
Esfera da vida social
atividades de leitura e escrita estão diretamente ligadas às relações que as 
pessoas mantêm socialmente, nos clubes, associações, círculos de amizade, 
igreja, sindicato.
Esfera da informação e da 
participação
ações de leitura e escrita, seja pelos jornais impressos ou telejornais, rádio 
e revistas (leitura direta de textos escritos); seja através do diálogo com os 
familiares, amigos e colegas (leitura indireta). 
Esfera de formação e 
instrução
caracteriza a educação escolar, sendo esse o processo formal de formação 
pelo qual as pessoas têm acesso à leitura, à escrita e à diversidade de textos.
Esfera do lazer e do 
entretenimento
que se aprende pela brincadeira, lendo revistas, jornais, história em 
quadrinhos, fazendo palavras cruzadas.
Esfera da vida profissional o uso da escrita é delimitado tendo em vista os modelos e a burocracia rigorosa.
Fonte: Souza (2016)1 
Brito (2005) aponta a existência de instâncias que privilegiam e legitimam 
a produção e a circulação de conhecimento, tais como: as universidades, 
os centros de pesquisa, a escola, o poder público, as instituições sociais e a 
indústria da informação. Esses espaços priorizam a produção de conhecimento 
para uma nova geração, denominada por alguns como geração “Y”, que a cada 
dia produz e coloca em circulação conhecimentos por meio das redes sociais, 
dando-lhes autonomia e protagonismo.
Vale destacar que não falamos naturalmente, aprendemos por meio da 
interação social com a língua falada dos pais, irmãos, tios etc. Quanto maior e 
melhor for essa interação no ambiente familiar, melhor será o desenvolvimento 
linguístico (oral) da criança. Muitas crianças têm acesso à escrita e à leitura antes 
mesmo de ingressar na escola. Porém, é na escola que tais conhecimentos se 
intensificam, que aprendemos a partir de ensinamentos sistemáticos a Norma 
Padrão da escrita.
Diante da realidade de que muitas pessoas fazem uso das tecnologias e seus 
aplicativos, pontos relacionados à Norma Padrão da Escrita sinalizam uma 
preocupação por parte dos estudiosos, que seria a configuração de uma nova 
1SOUSA, Harley Gomes de. Fundamentos Metodológicos e Prática de Alfabetização. Sobral, 2016. Disponível 
em: http://gg.gg/jbuns. Acesso em: 08 abr. 2020.
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
língua. Os usuários das tecnologias optam pela economia temporal, ou seja, 
não querem perder tempo digitando textos extensos e, por isso, as abreviações 
estão se naturalizando na língua escrita. Outro fator seria a necessidade de 
pertencimento, pelos usuários, ao grupo dos que estão totalmente engajados 
nessa nova língua.
De qualquer modo, essa configuração da linguagem pela geração “Y” é um 
caminho de mão única. O internetês ou netspeak, como foi determinada 
essa linguagem, caracteriza-se por ser uma linguagem simples e informal, 
dando rapidez à comunicação, por meio do uso de códigos, abreviaturas, 
estrangeirismos e ainda valendo-se do uso de emoticons e bordões. 
Indubitavelmente, essa linguagem não considera a Norma Padrão da Língua 
Portuguesa, mas cumpre com sua função comunicativa. 
Cumprir com a função comunicativa insere esses sujeitos em contextos sociais 
de leitura e escrita, e esse seria um dos pontos fundantes no conceito de 
letramento.
Ao pensarmos sobre a escrita no processo de alfabetização, precisamos 
considerar que:
[...] a escrita não é a transcrição real da fala, apenas alguns 
elementos representam a oralidade, portanto, a escrita por 
natureza é uma representação simbólica que se codifica através 
dos sons da fala. Essa relação de representação denomina-se 
de princípio alfabético, pois congrega as percepções dos sons 
da oralidade na escrita, por isso que é comum quando uma 
criança começa a escrever, ela confunde-se com a grafia das 
palavras por pensar que existe uma exata relação entre a fala 
e a escrita. (SOUSA, 2016, p. 56-57)
Para Ferreiro (2010), uma prática que potencializa a escrita e coloca a criança 
frente ao seu pensamento é a escrita espontânea, no entanto,destaca que os 
professores que se dizem aptos a trabalhar essa atividade são poucos, pois 
desconsideram as garatujas (rabiscos) como tentativas de escrita das crianças. 
A autora defende a ideia de que, quando as crianças escrevem de maneira 
espontânea, elas acionam esquemas conceituais que não podem ser vistos 
como reprodução da escrita, mas que tais esquemas compõem um processo 
construtivo, que considera no pensamento as informações do meio, bem como 
as suas reflexões. 
Outro aspecto interessante sobre o princípio alfabético é que a escrita não pode 
considerar toda variação linguística, ou seja, os dialetos, pois, dessa forma, a 
escrita teria inúmeras formas e seria impraticável. “O que temos de perceber 
é a funcionalidade da convenção ortográfica e que nós falamos de um jeito e 
escrevemos de outro, mesmo que permaneça valendo o princípio alfabético” 
(BRITTO, 2005, p. 64-65). O autor ainda salienta que a diferença entre a fala e a 
escrita está no plano formal, na representação e na simples codificação.
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
Para Britto, eis alguns aspectos da escrita que merecem destaque: 
A escrita: 
• É bidimensional [...] permite representações com dupla 
entrada, o que significa formas adicionais de organização do 
pensamento; 
• Pressupõe o afastamento espaço-temporal dos interlocutores, 
o que implica reorganização da forma do discurso;
• Constitui-se como sistema discursivo, funcionando como um 
complemento da oralidade [...]; 
• Tem função documental e legislativa, de registro e veiculação 
de valores culturais e saberes científicos e de organização dos 
espaços públicos; 
• Supõe um elemento intermediador – os suportes de texto, 
cuja materialidade não pode ser desconsiderada, [...] não 
existe compreensão do texto, qualquer que ele seja, que 
não dependa das formas através das quais ele atinge o leitor 
(BRITTO, 2005, p. 69).
O autor menciona os espaços em que se dá o trabalho de leitura e escrita e 
os divide em dois: o público e o privado. O espaço público estaria vinculado 
à coletividade, respondendo a necessidades imediatistas de compreender 
o mundo, e as interações aconteceriam não presencialmente, ou seja, com 
interlocutores desconhecidos, privilegiando, assim, modalidade escrita. 
Já o espaço privado está no âmbito individual, atendendo aos objetivos 
imediatos para satisfazer as necessidades básicas, cujas interações acontecem 
presencialmente, com a presença de interlocutores conhecidos, privilegiando 
a oralidade. 
Quando um sujeito é capaz de ler e escrever, de interagir oralmente, participando 
da vida social, exercendo sua cidadania, é fato que esse sujeito não apenas 
está alfabetizado, mas também letrado. Nesse sentido, a instituição escolar 
torna-se um espaço privilegiado para que a formação de sujeitos letrados seja 
de fato um direito. 
É uma ação política a promoção da leitura, pois no ato de ler o que se promove 
não é a leitura isoladamente, mas valores e conhecimentos essenciais para a 
constituição da humanidade. As políticas de formação de leitores, em projetos 
sociais ou até mesmo nas escolas, não têm produzido os efeitos esperados. 
Para Britto (2005), a formação do leitor passa pelo modo de ser dos sujeitos, 
indo muito além do ato de conhecer o código escrito e dominar os usos sociais 
de base escrita. 
Nesse modo de ser, o sujeito se envolve com a leitura, reflete sobre seus 
pensamentos e seus processos de aprendizagem – ou seja é metacognição 
(motivação de si mesmo, regular seus processos psicológicos): dirigir seus 
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
objetivos de modo consciente. As atividades metacognitivas geralmente se 
realizam apoiadas na escrita, implicando o letramento do sujeito, evidenciando 
suas habilidades de leitura e escrita. Em outras palavras, sua autonomia 
intelectual. 
Conforme Sousa, 
A autonomia intelectual de que fala o autor diz respeito a 
uma organização de leitura, delineado sobre alguns passos 
– planejamento, monitoração, revisão e correção. Assim, o 
sucesso de uma leitura depende de alguns passos (organização 
de leitura): sublinhar/marcar o texto; fazer comentário 
marginal; fazer recortes e selecionar fragmentos; arquivar 
o texto, identificar palavras-chaves; nomear parágrafos 
com título síntese, reescrever tópicos, ou fragmentos do 
texto; elaborar questões sobre o texto; reorganizar o texto 
em perguntas; elaborar destaques, enumerar argumentos 
que chamaram à atenção; utilizar setas para indicar trechos 
importantes, marcar com o ponto de interrogação parágrafos 
polêmicos, indicar retomados nos textos e fazer referências. 
Enfim, seja estudar ou ler, requer do leitor atitude coerente 
com as práticas de letramento que o conduzam ao exercício da 
cidadania. (SOUSA, 2016, p. 59)
2 Revisitando Conceitos
2.1 Autoria e Coautoria
A noção de autoria está diretamente ligada a uma concepção de sujeito. Até 
meados dos anos 50 (SOARES, 1998), predominou no ensino a concepção 
mentalista da linguagem, que vê o sujeito como uma consciência individual 
autossuficiente, que controla o discurso e é único responsável pela construção 
do sentido.
Já a concepção estruturalista, que imperou a partir da década de 70 no 
ensino, após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971, 
considera o sujeito como assujeitado a um determinado jogo de forças sociais 
e ideológicas. Nessa perspectiva, o indivíduo não é dono de seu discurso, 
tampouco de sua vontade. Nessa concepção, há uma negação da autoria, visto 
que o sujeito não é capaz de construir seu próprio discurso.
Sendo a língua entendida como lugar de interação, o sujeito é agente, ativo 
na construção do sentido. Nem totalmente livre para dizer o que quer, nem 
totalmente assujeitado, mas responsável pela forma com que enuncia seu 
pensamento. Para Foucault (1992), a autoria estaria relacionada à noção de 
obra. Assim, só há autor se existir uma obra a ele associada. Não há obra se 
não existir a quem se atribuir o que foi dito ou escrito. Vale destacar o que 
afirma Possenti:
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
[...] para Foucault, a noção de autor é discursiva (isto é, o 
autor é de alguma forma construído a partir de um conjunto 
de textos ligados a seu nome, considerado um conjunto de 
critérios, dentre eles sua responsabilidade sobre o que põe a 
circular, um certo projeto que se extrai da obra e que se atribui 
ao autor, etc.), daí porque ele distingue tão claramente a noção 
de autor da de escritor. (POSSENTI, 2002, p. 107)
Com relação à produção de textos de estudantes, interessa-nos a definição 
de autoria defendida por Possenti (2002). Para ele, a noção de autoria está 
intimamente ligada à construção de efeitos de sentido, isto é, às estratégias 
utilizadas pelo locutor para que o interlocutor construa o sentido do texto. 
O sujeito é autor quando consegue trazer outras vozes e inscreve sua posição 
na cadeia discursiva, encontrando uma forma única de se fazer presente no 
texto. Dessa maneira, a autoria está articulada às noções de intersubjetividade, 
de singularidade e estilo, ainda que o sujeito esteja no início de sua vida escolar.
Conforme Possenti (2002), a autoria, no que tange à produção textual, está 
em como o texto é planejado e construído pelo sujeito, de forma mais ou 
menos pessoal, a partir da utilização de diferentes recursos da língua para 
a construção do sentido. Já uma obra em coautoria seria aquela em que os 
sentidos são negociados ou, ainda, pactuados por dois ou mais autores.
2.2 Leitura e Construção de Identidade como 
Sujeito Leitor
Na atualidade, a leitura é concebida como uma atividade que depende de um 
processamento individual, mas que está inserida em um contexto social e 
envolve disposições atitudinais, capacidades relativas à decifração do código 
escrito e capacidades relativas à compreensão e à produção de sentido. 
Especificamente, no que tange aos anos iniciais,cabe ressaltar que a leitura 
abrange desde capacidades necessárias ao processo de alfabetização até 
aquelas que habilitam os alunos a participar efetivamente nas práticas de 
leitura que contribuem para o letramento.
O letramento pressupõe a participação efetiva das pessoas em práticas sociais 
de leitura e escrita. Por isso, a convivência em situações de leitura prevê 
sujeitos verdadeiramente envolvidos, compartilhando ideias e pontos de vista, 
aceitando ou discordando dos argumentos postos pelo autor, produzindo 
assim sentido em relação ao que é lido.
Ler não é uma atividade natural, na qual a criança se capacita sozinha. Cabe ao 
docente o papel de desenvolver no estudante o gosto pela leitura a partir de 
uma aproximação significativa com os livros. Na formação do leitor, precisamos 
efetivar uma leitura estimulante, reflexiva, crítica, diversificada, ensinando aos 
alunos a usarem a leitura para viverem melhor.
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
O docente precisa fazer de sua sala uma sala de leitura, em que os mais diversos 
suportes e tipos de textos estejam presentes e de fato sejam utilizados pelos 
estudantes, tanto em momentos formais de leitura, quanto em momentos 
informais, quando os estudantes escolherão as leituras a serem realizadas. Os 
momentos de leitura livre são tão importantes quanto os de leitura dirigida, 
pois, nesses momentos, os estudantes podem manifestar suas preferências 
e, ainda, podem explicitar essas preferências, podendo ser um ponto de 
aproximação entre professores e estudantes.
Esse e outros procedimentos contribuem para que o estudante seja introduzido, 
simultaneamente, no mundo da escrita e do letramento, e atue nele não 
apenas como leitor, mas como alguém que atribui significado importante para 
a comunicação em sua vida.
É na dimensão dialógica e discursiva que a leitura precisa ser experienciada 
na alfabetização, como um ato social em que autor e leitor participam 
interativamente, situação na qual o primeiro escreve para ser entendido pelo 
segundo. Esse processo depende tanto da habilidade do autor no registro das 
suas ideias, quanto da habilidade do leitor na compreensão de tudo aquilo que 
o autor colocou no texto.
Por fim, a produção de significados, que envolve uma relação dinâmica entre 
autor/leitor, acontece de forma compartilhada, configurando-se como uma 
prática ativa, transformadora e crítica que deve envolver os diferentes tipos 
de textos e gêneros textuais. Embasado nisso, o docente deverá planejar uma 
ação pedagógica que contemple que os estudantes não somente leiam, mas 
também produzam textos dentro dos gêneros trabalhados, uma vez que leitura 
e escrita são práticas que caminham juntas.
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
3 Metodologia e Aprendizagem da Leitura 
e da Escrita: uma Abordagem Pertinente
Vimos nascer um forte discurso na contramão dos tradicionais métodos 
de alfabetização, a partir dos trabalhos da Psicogênese da Língua Escrita, 
bem como da defesa de uma prática embasada na teoria psicogenética da 
aprendizagem da escrita. Esse movimento defendia que a apropriação do 
Sistema de Escrita Alfabética se dava, sobretudo, a partir da interação com os 
diferentes textos escritos em atividades significativas de leitura e escrita desde 
a Educação Infantil.
A força de tal discurso se intensificou a partir da década de 90, incorporando 
um novo conceito à alfabetização: o do letramento. Em nosso país, o termo 
letramento não substitui o termo alfabetização, mas aparece associado a ele, 
ou seja, seriam processos distintos, mas um sendo potencializador do outro.
Considerando a produtividade dos discursos sobre as novas concepções de 
alfabetização e de mudanças nas práticas de ensino da leitura e da escrita 
embasadas nas novas perspectivas teóricas, muitos estudantes continuaram 
a concluir o primeiro ano e até o primeiro segmento do Ensino Fundamental 
sem ler e escrever, como se pode observar nas avaliações em larga escala – 
PISA, SAEB e a extinta Prova Brasil.
Soares (2004), ao abordar as facetas da alfabetização, analisa que os 
problemas da atualidade referentes a essa fase da escolarização poderiam 
estar relacionados, entre outras coisas, a uma certa perda da especificidade 
do processo de alfabetização, chamado pela autora de “desinvenção da 
alfabetização”. Segundo ela, esse movimento seria provocado principalmente 
pela mudança conceitual a respeito da aprendizagem da leitura e da escrita, 
que se difundiu em nosso país a partir de meados dos anos 1980, com a 
divulgação da pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, materializada na 
Psicogênese da Língua Escrita.
Mesmo considerando a incontestável contribuição dessa mudança 
paradigmática na área da alfabetização, a autora pontua alguns equívocos e 
falsas inferências surgidos com a transposição dessa abordagem para a prática 
pedagógica da alfabetização. São eles: privilégio da faceta psicológica sob a 
faceta linguística – fonética e fonológica; incompatibilidade entre os métodos 
de alfabetização e o paradigma conceitual psicogenético; e o pressuposto, 
amplamente divulgado, de que o convívio intenso com o material escrito que 
circula na sociedade seria suficiente para as crianças se alfabetizarem. Porém, 
vale lembrar que pensar a alfabetização como processo de apropriação do 
sistema de escrita convencional com suas regras específicas foi ofuscado pelo 
processo de letramento, pois “[...] este acabou por frequentemente prevalecer 
sobre aquela, que, como consequência, perde sua especificidade” (SOARES, 
2004, p. 9).
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
A autora defende a importância do trabalho específico de ensino do Sistema 
de Escrita Alfabética inserido nas práticas de letramento. Assim, propõe a 
distinção entre os termos alfabetização e letramento, destacando que o 
primeiro implicaria a ação de ensinar a aprender a ler e escrever, e o segundo 
seria o estado ou a condição de quem, não apenas sabe ler e escrever, mas 
também exerce as práticas sociais que usam a escrita, conforme ela afirma: 
[...] alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não 
inseparáveis, ao contrário, o ideal seria alfabetizar letrando, ou 
seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais 
da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, 
ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (SOARES, 1998. p. 47)
Algumas pesquisas desenvolvidas podem servir ao nosso estudo, pois dão 
visibilidade ao modo como os docentes constituem práticas de alfabetização 
na perspectiva de alfabetizar letrando. Assim, permitem a investigação da 
relação dessas práticas com a forma que os estudantes aprendem. Vamos citar 
aqui duas pesquisas significativas para nosso estudo.
A primeira pesquisa foi conduzida por Albuquerque, Morais e Ferreira (2008), 
cujo corpus se compôs por um grupo de nove professoras que atuavam em 
turmas de 1º ano do 1º ciclo da Secretaria de Educação do Recife. Dentre os 
procedimentos metodológicos, estavam observações semanais e encontros 
mensais com as professoras, a fim de discutir as práticas observadas e 
refletir sobre alguns aspectos constitutivos do processo de alfabetização. 
Considerando as análises realizadas, foi possível constatar que um grupo de 
professoras desenvolvia uma prática sistemática de alfabetização e contemplava 
diariamente atividades de reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabética, 
enquanto o outro grupo priorizava o trabalho de leitura e produção coletiva de 
textos. Após a realização de um ditado com os estudantes, evidenciou-se que a 
maioria das crianças que compunham o primeiro grupo concluíram o ano letivo 
na hipótese alfabética da escrita, sendo que, nos outros grupos, um número 
maior de alunos conclui o ano em hipóteses menos avançadas de escrita.
Cruz (2008) desenvolveu a segunda pesquisa que apresentamos aqui, cujo foco 
estava em verificar as práticas de ensino da leitura eda escrita desenvolvidas 
por professores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental e a relação 
dessas práticas com a aprendizagem dos estudantes, no tocante ao domínio do 
Sistema Alfabético de Escrita em relação à capacidade de produção textual. O 
corpus da pesquisa era composto por três professoras (uma de cada ano do 1º 
ciclo) e 60 estudantes (15 do 1º ano, 20 do 2º ano e 25 do 3º ano) de uma escola da 
Rede Municipal de Ensino de Recife. Os procedimentos metodológicos adotados 
foram observações de aulas e atividades diagnósticas com os estudantes 
(escrita do nome de figuras e reescrita de um texto). A análise dos dados 
indicou que a maioria dos estudantes das turmas concluiu o ano letivo na fase 
alfabética da escrita, demonstrando razoável domínio das correspondências 
fonográficas diretas. No que se refere à produção textual, algumas crianças do 
1º ano concluíram o ano produzindo textos legíveis e elaborados. Tal resultado 
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
aponta a possibilidade de alunos do 1º ano do 1º ciclo se apropriarem do 
Sistema de Escrita Alfabética e simultaneamente ampliarem suas experiências 
de letramento, desde que lhes sejam oportunizadas atividades de análise e 
reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabética, bem como atividades de leitura 
e produção de textos, como era o caso dessa turma, nessa pesquisa.
Leal e Morais (2010) definem os conhecimentos necessários para que os 
sujeitos compreendam o Sistema Alfabético da Escrita, conforme podemos ver 
no Quadro 2.
Quadro 2 – Conhecimentos sobre o Sistema Alfabético da Escrita.
se escreve com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e 
que são diferentes de números e outros símbolos;
as letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças de identidade 
das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);
a ordem das letras é definidora da palavra e, juntas, configuram-na, e uma letra pode 
se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras;
nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar certas 
posições no interior das palavras;
as letras notam a pauta sonora e não as características físicas ou funcionais dos 
referentes que substituem;
todas as sílabas do português contêm uma vogal;
as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e 
semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V, CCVCC...), mas a estrutura predominante é 
CV(consoante-vogal);
as letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos;
as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro 
e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. 
Fonte: Leal e Morais (2010).2
A partir dessa perspectiva, é preciso oportunizar às crianças, desde muito 
cedo, atividades que as levem à reflexão acerca das características do 
nosso sistema de escrita, de forma lúdica e de modo que estejam inseridas 
em atividades de leitura e escrita de diferentes textos. Vale destacar, nesse 
sentido, a importância de considerar que a apropriação da escrita alfabética 
não significa que o sujeito esteja alfabetizado. Tal aprendizado é fundamental, 
porém, para que os indivíduos possam ler e produzir textos com autonomia, 
é necessário que sejam consolidadas as correspondências grafofônicas e que, 
simultaneamente, vivenciem atividades de leitura e produção de textos. 
2 LEAL, Telma; MORAIS, Artur. O aprendizado do Sistema de Escrita Alfabética: uma tarefa complexa, cujo 
funcionamento precisamos compreender. In: LEAL, Telma; ALBUQUERQUE, Eliana; MORAIS, Artur (orgs). 
Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos teóricos e propostas didáticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
Considerando o exposto até este momento, vale mencionar o quanto 
precisamos planejar para fazermos escolhas coerentes, organizando nossas 
rotinas, tendo a clareza dos nossos objetivos, sabendo onde queremos chegar 
e o que precisamos ensinar aos nossos estudantes. 
Para planejar o processo de alfabetização e ensino/aprendizagem da Língua 
Portuguesa, tomamos quatro eixos norteadores: leitura, produção de texto 
escrito, oralidade e análise linguística, incluindo a apropriação do Sistema de 
Escrita Alfabética – SEA. Abordaremos aqui o eixo da leitura e da produção de 
texto escrito, a fim de contemplarmos o que este estudo se propõe. Antes, vale 
pontuar que:
As práticas de letramento fora da escola têm objetivos sociais 
relevantes para os participantes da situação. As práticas de 
letramento escolares visam ao desenvolvimento de habilidades 
e competências no aluno e isso pode, ou não, ser relevante 
para o estudante. Essa diferença afeta a relação com a língua 
escrita e é uma das razões pelas quais a língua escrita é uma 
das barreiras mais difíceis de serem transpostas por pessoas 
que vêm de comunidades em que a escrita é pouco usada. 
(KLEIMAN, 2005, p. 33)
Talvez um dos grandes desafios que se coloca aos docentes hoje seja 
oportunizar às crianças na fase de alfabetização vivências em que a leitura, 
a produção de texto escrito, a produção e compreensão de textos orais e a 
apropriação do Sistema de Escrita Alfabética se deem como práticas relevantes 
e interessantes. Para tanto, é preciso considerar os textos que circulam nos 
diferentes grupos sociais. 
3.1 Leitura
O ato de ler compreende a aprendizagem de várias habilidades, tais como: o 
domínio da mecânica que implica na transformação dos signos escritos em 
informações; a compreensão das informações específicas e implícitas do texto 
lido e a construção de sentidos. Tais habilidades estão inter-relacionadas e não 
pressupõem uma ordenação hierárquica. 
É muito importante que as crianças nessa fase de escolarização tenham ricas 
experiências no sentido de ouvir e ler textos. Quanto maior for esse tipo de 
experiência, maior será a capacidade de produção de sentido por parte do 
leitor. No início do processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, 
cabe ao docente ser o mediador entre as crianças e o texto escrito, auxiliando 
os estudantes seja na elaboração de objetivos e expectativas de leitura, seja na 
criação de hipóteses antes e durante a leitura, relacionando os conhecimentos 
prévios dos estudantes com aqueles que surgirão, implícita ou explicitamente, 
no texto. 
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Concepções contemporâneas da leitura e escrita | Cláudia Gewehr
Ler para as crianças é a principal prática para despertar o gosto e o desejo 
pela leitura. Cabe destacar que ler não é contar histórias, ainda que essa seja 
uma prática fundamental na escola. A leitura de histórias é fundamental para 
o desenvolvimento do vocabulário e para a compreensão de conceitos, bem 
como para a linguagem escrita dos livros. Além disso, a leitura em voz alta 
se constitui num meio para que elas entendam as funções e a estrutura da 
linguagem escrita, podendo se constituir, ainda, em uma ponte entre linguagem 
oral e linguagem escrita.
Precisamos tomar como base para o ensino e trabalho com a leitura as práticas 
sociais que vivenciamos em nossas ações de leitores competentes, nas quais 
lemos para obter informações sobre um assunto específico, para localizarmos 
uma rua, para seguirmos prescrições médicas, para nos distrairmos, etc. 
É preciso diminuir as atividades artificiais de leitura e proporcionar mais 
intensamente atividades próximas das práticas sociais de letramento.
3.2 Escrita – Produção de Texto Escrito
Quando abordamos a temática da escrita, principalmente no 1º ano do Ensino 
Fundamental, é comum associarmos essa atividade a uma escrita alfabética, à 
produção textual (geralmente, um texto narrativo), fato esse que muitas vezes 
remete ao adiamento desse tipo de atividade.
Concebemos que a escrita da criança poderá ser breve ou mais longa, conhecida 
ou desconhecida, podendo ser a letra de uma cantiga, uma quadrinha, um 
poema, uma história, um bilheteou até mesmo um cartaz. A escolha do que 
será escrito dependerá diretamente da proposta de situação comunicativa pela 
professora. Acreditamos que a criança deva realizar escritas desde as primeiras 
semanas de aula. Todavia, é necessário o entendimento de que copiar não é 
escrever, apesar de ser uma habilidade importante a ser desenvolvida durante 
a alfabetização.
Quando possibilitamos que a criança escreva “do jeito que ela acha que é” é uma 
forma de viabilizar que ela busque estratégias para transpor por meio da sua 
escrita o que quer informar ao seu leitor. Em outras palavras, proporcionamos 
que reflita sobre a escrita e busque soluções para questões que se colocam 
acerca da apropriação do sistema de escrita. O papel do professor, como 
revisor de texto, é fundamental, pois, por meio dessa interação, a criança pode 
aprender que existe uma convenção social que dita as regras da escrita, que 
serão apreendidas no decorrer dos anos.
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Escrever nem sempre é um fato presente na vida das crianças e suas famílias, 
então, despertar nelas o desejo de escrever acaba se tornando uma tarefa da 
escola. Porém, escrever para o professor corrigir não costuma ser uma prática 
muito atrativa. É importante ter o que dizer e a quem dizer, pois esses dois 
aspectos caracterizam os primeiros passos para a formação de produtores de 
textos.
A produção textual na escola pode se dar de diferentes maneiras: coletivamente, 
individual, por meio de um escriba (que geralmente é o professor), em dupla. 
Quando o professor assume esse papel de escriba, ele ensina aos estudantes 
as diferenças entre a linguagem oral e escrita, a organização de ideias, a 
importância da revisão do que se escreve, a desenvolver suas próprias 
estratégias de registro e a se assumirem como autores. 
Outro recurso metodológico muito produtivo é a escrita em dupla, pois permite 
a interação entre as crianças, trocando informações e resolvendo conflitos, 
aspectos que favorecem a participação mais efetiva de ambos no processo 
de escrita. Ao escrever em dupla, as crianças confrontam suas hipóteses, 
negociam a melhor forma de fazer o registro, tanto a respeito do sistema de 
escrita, quanto no que tange à própria organização do texto.
Escrever um texto que sabe de cor possibilita à criança refletir acerca do 
Sistema de Escrita Alfabética: que letra usar para escrever tal palavra, onde 
incluir os espaços em branco para delimitar as palavras etc. Atividades como 
essa são importantes para as crianças, mas cabe lembrar que é preciso variar as 
situações de produção quanto às dimensões da escrita a serem contempladas: 
a) registro de textos que se sabe de cor; b) reescrita de textos, situação em que 
se sabe o conteúdo do texto, mas é preciso recuperá-lo e reescrevê-lo de outro 
modo, pensando em “como vai dizer”; e escrita autoral de textos, na qual as 
crianças precisam definir o que vão dizer e para quem vão dizer.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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