Adequação do Sistema de Escrita Alfabética e a Consolidação do Processo de Alfabetização

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
Revisão Ortográfica: Águyda Beatriz Teles
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Raquel Henrique
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Para uma criança "fazer o que ela lê" é uma experiência mui-
to significativa para aprender a ler e a escrever. Desta forma, é ne-
cessário compreender como se dá o ensino da escrita, por meio do 
workshop e das teorias da aprendizagem, que são auxiliadoras no pro-
cesso de formação do indivíduo. É na sua formação, na sua alfabeti-
zação, que o professor desempenha um papel primordial no ensino da 
leitura, contando com métodos de um processo básico de ensino, para 
que assim, elas possam, de fato, ler.
Leitura. Alfabetização. Letramento.
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 CAPÍTULO 01
O ENSINO DO SISTEMA DE ESCRITA
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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O Workshop de Escrita _________________________________________
O Papel do Professor Hoje no Ensino de Leitura e Escrita ________
Teorias da Aprendizagem _______________________________________
 CAPÍTULO 02
IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO
Alfabetização Inicial ____________________________________________ 29
25Recapitulando ________________________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 41
 CAPÍTULO 03
PAPEL DA EDUCAÇÃO, DA HISTÓRIA E DA CULTURA NA CONSTRU-
ÇÃO DE PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA
O Processo de Leitura na Educação Básica ____________________ 45
Métodos para aprender a Ler ___________________________________ 50
Leitura como Política Educacional _____________________________ 53
Recapitulando _________________________________________________ 59
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Considerações Finais ____________________________________________ 62
Fechando a Unidade ____________________________________________ 63
Referências _____________________________________________________ 66
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A escrita é um objeto cultural, na sua aprendizagem a inter-
venção de uma pessoa alfabetizada é fundamental. Esse processo, no 
lar, é mediado pelos pais, sua natureza depende das características da 
intervenção; pode diferir de um grupo social para outro e ter diferentes 
efeitos na aprendizagem da criança.
A escrita é um código secundário, cuja aquisição requer um es-
forço cognitivo e intelectual e a intervenção de um sujeito letrado. Nes-
se processo, dois tipos de desenvolvimento são diferenciados: aqueles 
que fazem parte de um aprendizado perceptivo(discriminação visual 
de letras e palavras) e aqueles em que o adulto medeia o aprendizado 
(intervenção de um adulto competente em habilidades de linguagem).
É necessário não esquecer que as crianças devem aprender 
a língua escrita e o sistema de escrita ao mesmo tempo. As crianças 
têm um conhecimento inato dos princípios universais que governam a 
estrutura da linguagem, que estão em sua mente, e são postas em ope-
ração por estímulos ou dados do meio (influência do adulto). É nessa 
perspectiva que, no primeiro capítulo, estudaremos o sistema de ensino 
de escrita, absorvendo os conhecimentos no que diz respeito às teorias 
da aprendizagem como forma de facilitador do processo de ensino.
A alfabetização faz parte do processo de ensino da escrita, é nes-
sa fase que a criança começa a juntar as letras e, assim, formar as pala-
vras. Nesse processo, uma das figuras principais é o professor, que será 
analisado no segundo capítulo, dando destaque para a sua importância e 
influência. Por fim, o terceiro capítulo tratará do papel da sociedade no pro-
cesso de construção da leitura da criança, sendo apresentados os métodos 
utilizados para aprender a leitura e a sua compreensão no cenário atual.
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O WORKSHOP DE ESCRITA
As oficinas de escrita, dentro da escola primária, são propostas 
como uma estratégia que pode ser usada para a promoção e fortaleci-
mento da escrita no aluno, considerando um tempo, um espaço e um 
tema para isso. Na segunda série do ensino fundamental a ofina pode 
ser entendida como uma estratégia, sendo necessário conhecer os pa-
râmetros iniciais com que conta o aluno e também, é essencial que o 
professor saiba claramente o que é uma oficina de escrita e as aborda-
gens em que está imerso para obter os melhores resultados.
Etimologicamente falando, a palavra "oficina" é derivada de 
ateliê, palavra francesa que significa "estilhaço", “lugar onde um traba-
lho manual é desenvolvido". Para implementar uma oficina dentro da 
O ENSINO DO SISTEMA DE ESCRITA
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escola, é necessário esclarecer que existem muitos tipos de oficinas, 
que servem para treinar estudantes em certos aspectos da aprendiza-
gem. A definição referida também corresponde a uma forma de ensino 
e estudo caracterizado pela atividade e trabalho em equipe, além de 
sua sistematização e uso de material concreto. Comumente, para sua 
organização dentro da sala de aula, três aspectos são considerados:
• Os tópicos de escrita, que são do agrado dos alunos, escolhi-
dos por eles mesmos, para que isso os motive a escrever.
• O papel do professor, destinado a ser assistente e orientador 
no processo de desenvolvimento do texto escrito.
• A entrevista, que é o momento da interação professor-aluno, 
em que o último reflete com o professor sobre o que ele está fazendo e 
como melhorá-lo.
As teorias psicolinguísticas atuais mencionam que os conceitos 
que antes orientavam o ensino e a aprendizagem da escrita dentro do sis-
tema formal, hoje ficaram para trás, uma vez que não respondem mais as 
demandas da sociedade. Não é mais possível conceber a escrita como um 
traço de letras ou a união de códigos gráficos para formar palavras, nem 
é adequado ter em mente a escrita como a cópia de modelos externos. A 
escrita não pode ser reduzida a mera atividade motora. Atualmente, dentro 
de novas concepções não se trata de desenhar, mas de produzir. 
Nessa perspectiva, a "escrita" é concebida como uma atividade 
cognitiva que se refere à produção de um texto com propósito e desti-
natário de acordo com a capacidade de produção de cada um. Como o 
estudante tem a oportunidade, se ele estiver em contato e interagir com 
os usos e funções da linguagem escrita, poderá praticar suas hipóteses 
exploratórias e compreender a função interna em relação ao processo 
que está vivenciando. É importante a compreensão do professor sobre o 
que significa escrever, pois ele orientará a aplicação de suas estratégias.
Dentro destes termos é apropriado falar de um conceito rela-
cionado com a escrita, neste caso, a conceituação da linguagem escri-
ta. Podemos conceituar a linguagem como o código que usamos, sendo 
composta por um sistema de sinais, usada para produzir mensagens, 
de acordo com a intuição comunicativa de cada pessoa. Todos nós te-
mos capacidade e habilidades para desenvolver, compreender, apren-
der e produzir línguas por meio da educação direta ou formal.
O sistema de escrita é definido como o sistema de represen-
tações de estruturas e significados da linguagem. A linguagem escrita 
requer sequência mais lógica da linguagem falada, bem como certas 
características deste estilo de convenções de comunicação. Não o su-
ficiente para saber a correspondência entre os sons da língua falada e 
grafias ou cartas de língua escrita, é necessário aplicá-las aos contextos 
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e situações de comunicação e texto ou como eles estão estruturados 
para conseguir a transmissão da linguagem. Desse modo, as funções 
que a escrita conquistou são as seguintes:
- O registro ou função mnemônica. A escrita permite não ape-
nas registrar informações e dados, mas também lembrar mais ou me-
nos com precisão. 
- Um exemplo claro disso é a história.
- A função de comunicação. Isso permite no espaço e no tempo.
- A função de reificação. Quando a mensagem assume a quali-
dade de um objeto, ela é derivada pelo efeito de distanciamento. O meio 
de transmissão separa o remetente de seu receptor e, por sua vez, de 
sua própria mensagem, um exemplo claro está na escrita do latim que 
hoje não existe mais.
- A função de regulação e controle social do comportamento. A 
lei quando está escrita adquire uma autoridade despersonalizada. Além 
disso, a existência social dos indivíduos depende do registro escrito. - 
-- - Esta função também é claramente vista na influência que ela tem na 
linguagem oral.
- A função estética. Muitos gêneros literários "são impensáveis 
sem escrever".
De acordo com Lopes (2010):
Outros fatores necessários para facilitar as ações da alfabetização: Ambiente 
alfabetizador: fazer da sala de aula um espaço onde ricos estímulos de apren-
dizagem estejam sempre presentes. É um ambiente que promove um conjunto 
de situações de uso real de leitura e de escrita, em que os educandos têm a 
oportunidade de participar. Um ambiente alfabetizador não é apenas aquele 
em que aparecem diferentes tipos de texto, é mais que isso: é aquele que tem 
diferentes tipos de texto que são consultados frequentemente, com diferentes 
funções sociais. Eles devem ser substituídos de acordo com sua funcionali-
dade, além de estarem ao alcance do grupo. Atividades significativas: para 
favorecer uma alfabetização de qualidade, é necessário propor atividades de 
leitura e escrita que fazem sentido para as crianças. (LOPES, 2010, p. 24)
Desta forma, observa-se que as funções e usos da escrita serão 
definidos por aqueles que a própria sociedade lhes concede. As oficinas de 
escrita são desenvolvidas pela Escola Primária, sob vários níveis de com-
plexidade, escrevendo vários textos em diferentes contextos, com uma va-
riedade de intenções e diferentes públicos, mas sempreseguindo de forma 
sistemática um planejamento, elaboração, revisão e correção de textos.
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A função de regulação e controle social do comportamen-
to. A lei quando está escrita adquire uma autoridade despersona-
lizada. Além disso, a existência social dos indivíduos depende do 
registro escrito.
Para que a escrita possa ser desenvolvida pelas crianças, é 
necessário dividir essa elaboração em estágios, sendo eles:
a) Primeiro estágio. Aqui as crianças determinam seus propósi-
tos e o destinatário de seus escritos, selecionam o tipo de texto que irão 
escrever e registram suas ideias em um organizador.
b) Segunda etapa. Aqui as crianças escrevem seus textos e, 
com base em suas produções, revisam e corrigem seus rascunhos.
c) Terceiro estágio. As crianças decidem como irão tornar sua 
escrita conhecida para seus destinatários.
Esses estágios são combinados e desenvolvidos tentando fa-
zer com que os textos que eles escrevem estejam em conformidade 
com uma função comunicativa, para que essa atividade seja agradável. 
As características da escrita são divididas em dois níveis, o primeiro 
refere-se ao aspecto contextual, o segundo ao aspecto textual.
Elementos do Nível contextual.
• Canal visual. O receptor usa a visão para ler o texto.
• Os sinais são recebidos, simultaneamente, pelo receptor.
• A comunicação é elaborada, pois o emissor pode corrigir e re-
fazer o texto sem deixar vestígios. Além disso, o receptor escolhe como 
e onde quer ler o texto (em que ordem, a que velocidade).
• A comunicação que é dada é adiada no tempo e no espaço.
• A comunicação é duradoura, pois o que está escrito adquire 
valor social.
• O contexto extralinguístico não é importante, uma vez que o 
autor cria o contexto enquanto escreve o texto.
• Não há interação durante a composição, o escritor não co-
nhece a reação real do leitor.
Elementos do Nível textual:
• A origem do emissor é neutralizada, pois, o código padrão 
costuma ser usado.
• Cumpre funções ou usos públicos com temas, formalidades e 
propósitos específicos.
• Tem um alto nível de coerência, uma vez que é necessário 
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selecionar a informação.
• Baixa redundância.
• Tem uma estrutura fechada, uma vez que é determinada pelo 
escritor.
• Alta frequência em palavras com significado específico (técnica).
• Elimina a repetição léxica (usando sinônimos), bem como 
links desnecessários.
Aprender a escrever envolve um conjunto diverso de habilida-
des e conhecimentos, que as crianças experimentam com diferentes 
formas de escrita, antes de aprenderem a escrever na escola: fazem 
rabiscos, desenhos, figuras semelhantes a letras, escrevem letras isola-
das, conectam letras aleatoriamente ou usam uma ortografia inventada 
ou temporária. Finalmente, elas aprendem a escrever e a usar regras de 
ortografia como os adultos.
No início, as crianças geralmente ouvem apenas o primeiro 
som de uma palavra ou o primeiro e o último. Como elas têm mais co-
nhecimento sobre os sons das letras e a identificação dos sons, elas 
estão adicionando mais letras ao que consideram ser a grafia, embora 
isso não coincida com o convencional. Com o tempo, ela se parecerá 
cada vez mais com a grafia dos adultos.
Por isso, o início do conhecimento sobre a linguagem escrita 
não depende da relação pessoal que ocorre na escola, ou seja, não 
coincide com o início da escolarização. Pode-se afirmar que o ensino 
institucional influencia o conhecimento que o aluno tem sobre a lingua-
gem escrita, no entanto, o ensino não os determina. Existem vários fato-
res que determinam esse conhecimento, mas eles podem ser incluídos 
em duas razões fundamentais:
• A escrita é um objeto social, cuja presença e funções exce-
dem a estrutura da escola;
• E a criança é um sujeito ativo e construtivo de seu próprio 
conhecimento.
Este conhecimento que a criança tem evolui conforme a idade 
e a experiência. A compreensão do sistema de escrita pelo aluno é dada 
por etapas. Primeiro, se delimita o que está escrito com alguma oposição 
ao desenho, isto é, começa por considerar que tudo o que não está de-
senhando é escrito. Podendo ser adicionadas certas propriedades como:
• Linearidade - o que está escrito deve estar online.
• Descontinuidade - observa que deve haver alguma fragmen-
tação entre o que está escrito.
Em suas produções as crianças expressam essas proprieda-
des por meio de seus escritos com certa extensão, mas sem diferenciar 
as formas umas das outras, essa fase é conhecida como escritos indife-
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renciados. Posteriormente, outras propriedades são adicionadas, como:
• Quantidade mínima, uma vez que as unidades ou grafias não 
são tão extensas.
• Variação interna.
• Combinação, as crianças começam a ser mais seletivas no 
que escrevem.
As crianças com o passar do tempo descobrem que nem to-
das as letras podem ser combinadas com todas as palavras. Em suas 
produções, as crianças expressam essas propriedades, uma vez que a 
maneira pela qual elas escrevem uma ou outra palavra começa a ser di-
ferenciada (escritas diferenciadas), em termos de quantidade e varieda-
de na combinação interna das unidades ou formas. Essas propriedades 
ajudam a criança a definir o que está escrito como "o que é útil para ler".
Quando a criança estabelece as condições necessárias para 
que algo seja legível, o processo de interpretação começa. Ela come-
çará relacionando a escrita com o padrão de som das sentenças que o 
indivíduo tenta escrever ou ler.
Em suas produções, as crianças expressam essas proprie-
dades por meio de seus escritos com certa extensão, mas sem di-
ferenciar as formas umas das outras. Essa fase é conhecida como 
escritos indiferenciados.
Continuando com o processo, a criança identifica que cada le-
tra de uma palavra corresponde a uma sílaba, então percebe um enten-
dimento com relação ao sistema de escrita, chamado hipótese silábica. 
Neste estágio, a criança logo descobrirá o princípio alfabético de nossa 
língua e, depois de experimentar o estágio silábico-alfabético, produzirá 
escritos alfabéticos.
Esse conhecimento é o resultado da interação entre a repre-
sentação interna do sujeito, as propriedades externas da linguagem 
escrita e a escrita como um sistema notacional. No processo de apren-
dizagem, os indivíduos levam em consideração que a escrita e a lingua-
gem escrita obedecem a regras ou convenções operacionais.
O processo de escrita descrito acima é conhecido como o es-
tágio de aquisição por escrito. Dentro da escola primária, esta etapa en-
quadra-se no segundo ano do ensino fundamental, pois se espera que 
quando a criança entre no terceiro ano, esteja prestes a terminar ou já 
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esteja em fase de consolidação e desenvolvimento desse conhecimento.
Assim, nesse período, inicia-se, de forma gradual, a apropriar-se 
das regras e características do sistema de escrita. Nem todas as regras e 
convenções são auto evidentes, pois, é necessário entendê-las por meio 
da prática, conhecimento e interação, ou seja, pelo ensino. Este aprendi-
zado normativo é feito particularmente na escola, onde as situações de 
escrita são mais adequadas aos requisitos de comunicação. Apartir daí, 
o momento de consolidação da escrita começa a ocorrer no aluno.
Aprender e ensinar a ler e escrever é relevante, prático e sig-
nificativo, quando o que ler e escrever tem um propósito, um sentido 
e atende às necessidades funcionais e interesses e expectativas dos 
estudantes quanto à sua realização. É o resultado de uma atividade 
compartilhada e negociada entre alunos e professores, em um processo 
participativo, cooperativo, flexível, proporcionando uma escola inclusiva 
e democrática, o que favorece o encontro e o contato diário com diferen-
tes textos e interação com os companheiros.
Referir-se a como o aluno aprende seria uma questão muito 
complicada, uma vez que no processo de aprendizagem do aluno, múl-
tiplos fatores estão interligados e existem diversos aspectos próprios do 
indivíduo que devem ser considerados (nível de maturidade, experiência, 
vontade, envolvimento, interesse), mas também aspectos relacionados 
ao seu ambiente (experiências, meios próprios para se desenvolver).
No entanto, é importante saber dos alunos como eles se apro-
priam do conhecimento cujos facilitadores são os professores. Cagliari 
(2009) diz sobre isso:
Descobrir e aceitar a natureza das experiências que crianças e alunos têm 
fora da escola e, ao mesmo tempo, desenvolver práticas e programas de al-
fabetização na escola é um passo importante para os alunos se apropriarem. 
Ler e escrever e estabelecer uma ponte entre as práticas de letramento do 
lar, a escola e a comunidade compartilham as experiências e não como uma 
atividade individual, uma vez que o código escrito desde suas origens é uma 
prática social (CAGLIARI, 2009, p. 21).
Partindo do conhecimento que o aluno possui, será de grande 
importância, e consequentemente, favorecerá a decisão do que deverá 
ser desenvolvido em aula. O aprendizado não consiste em uma soma 
alegre de conhecimento, mas em reestruturação complexa, e será ba-
seado em situações problemáticas que devem ser resolvidas. Os co-
nhecimentos iniciais do aluno, dependem primeiramente dos pais, vindo 
em seguida a escola e a sociedade.
Sua contribuição difere das concepções e ideias que afirmam 
que o aluno aprende pelo simples acúmulo de informações e pela imi-
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tação de habilidades. Por isso, é necessário conhecer as várias teorias 
propostas para o aprendizado.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Há várias declarações que levantaram a maneira pela qual o 
indivíduo aprende, como é o conhecimento apropriado. Duas foram as 
correntes que buscaram explicar a natureza desse processo de aquisi-
ção de conhecimento: empirismo e racionalismo.
O empirismo sustenta que a experiência é a única fonte de 
conhecimento. Ele afirma que existem dois mecanismos básicos de 
aprendizagem, as representações internas de ideias simples (imagens 
de memória), e ideias complexas, são formadas pela conexão na me-
mória, de ideias simples que são experimentadas de forma contígua e 
ligadas por associação. O racionalismo, por sua vez, argumenta que a 
razão é a principal fonte de conhecimento.
Essas correntes deram origem a novas perspectivas, que fo-
ram especificamente inspiradas na aprendizagem do indivíduo, um con-
ceito intimamente relacionado ao conhecimento, sua aquisição e desen-
volvimento. É complicado elaborar uma definição de aprendizagem que 
contemple a diversidade de formas, e é justamente daí que nascem as 
teorias da aprendizagem, mais pela interpretação que dão ao conceito, 
do que pela própria definição. 
É chamado de aprender a forma de mudar de maneira relativa 
e permanente as formas de comportamento que ocorrem como resulta-
do da experiência. Desta forma, dir-se-á que há aprendizagem quando 
a pessoa apresenta comportamentos diferentes e é capaz de fazer algo 
que não fazia antes, demonstrando o seu conhecimento por meio de 
novos fatos. Essas aprendizagens são o produto de experiências repe-
tidas na mesma situação. 
Outros significados afirmam que a aprendizagem é o processo 
no qual as pessoas adquirem mudanças em seu comportamento, reor-
ganizam seu pensamento, descobrem novos conceitos e informações, 
melhoram suas habilidades como resultado de participar de uma ativi-
dade de treinamento. 
Conhecer as diferentes teorias da aprendizagem é muito útil 
para o professor, uma vez que os teóricos buscaram respostas para as 
questões que motivaram todos os tipos de pesquisa sobre como o indiví-
duo aprende, qual é a melhor maneira pela qual este último pode desen-
volver suas habilidades. A partir daí, o professor pode encontrar o aluno 
na medida em que pode explicar os caminhos que levam à aquisição des-
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sa aprendizagem e, portanto, conhecimento e significado permanentes.
No início, a abordagem a esse campo se dava pelas teorias 
comportamentais, que usavam o condicionamento para explicar o conhe-
cimento no indivíduo. É bem verdade que a teoria cognitiva da aprendiza-
gem está interessada na maneira pela qual os organismos aprendem (ob-
têm conhecimento sobre) seu mundo, e a maneira pela qual eles usam 
esse conhecimento para guiar decisões e executar ações efetivas. 
A teoria da aprendizagem social é baseada na observação de 
um modelo. Ausubel insiste que aprender deve ser significativo para o 
aluno. Uma nova maneira de ver a aprendizagem pode ser conceituada 
como uma construção que o indivíduo está fazendo e cujos teóricos 
postularam como uma renovação, até então, das conceituações usadas 
naquele momento do que era aprendizagem do indivíduo. 
Em relação às contribuições da Teoria Construtivista da Apren-
dizagem, basear essa pesquisa nessa teoria implica a compreensão de 
que o processo de construção do conhecimento só é possível a partir da 
interação entre o sujeito conhecedor e o objeto que se deseja conhecer, 
uma interação que se enquadra dentro de um processo social. Reco-
nhecer também a criança como construtora de seu próprio conhecimen-
to e a importância da sua assimilação.
Em relação a este ponto, Piaget afirma que um estímulo é ape-
nas um estímulo quando é significativo, e se torna significativo apenas 
na medida em que uma estrutura permite a sua assimilação do resul-
tado de uma construção ativa por parte do sujeito. As implicações da 
teoria na educação são as seguintes:
• Enfatiza a aprendizagem ativa.
• É necessário avaliar o que o aprendiz já sabia e fazer estimativas.
• Os professores devem incentivar a participação orientada na 
estruturação de atividades de aprendizagem, fornecendo dicas úteis ou 
instruções adaptadas às habilidades dos alunos e, em seguida, supervi-
sionar o progresso, exigindo crescente atividade intelectual dos alunos.
• Adaptar a educação à prontidão das crianças para aprender. 
Mostrar sensibilidade às diferenças individuais.
• Promover a educação baseada na descoberta. Organizar 
exercícios de aprendizado cooperativo para incentivar os alunos a aju-
dar uns aos outros.
Em relação às Bases Psicopedagógicas do aprendizado da 
escrita, elas têm como fundamento o que Piaget mencionou sobre a 
criança não armazenar conhecimento, mas construi-los a partir da in-
teração com objetos ao redor. Ausubel, entretanto, argumentou que 
a aprendizagem deve ser funcional, ou seja, elas servem o indivíduo 
por alguma coisa; e significativo, que são baseados na compreensão, 
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onde os elementos que o indivíduo tem servem para entender o próximo 
aprendizado.Vygotsky afirma que é necessário se aproximar da "zona 
de desenvolvimento proximal", a partir do que a criança já conhece. 
Esta análise do desenvolvimento dos processos de aprendizagem 
e das coisas envolvidas na aprendizagem da escrita e, ao mesmo tempo, 
da leitura como processos complementares, permite basear o seguinte:
• Crianças de 4 e 5 anos já possuem um conjunto de conheci-
mentos adquiridos. Isso permitirá o conhecimento convencional de es-
crita e leitura.
• Em um ambiente letrado como o da sociedade de hoje, a es-
crita não é uma especialidade da escola. Linguagem escrita faz a sua 
aparição independentemente da sua escrita.
• Na escola, as práticas devem ter importância para o uso so-
cial adulto da linguagem escrita.
• Para que as crianças sejam motivadas a ler e escrever, elas 
devem viver experiências de alfabetização. O professor tem que ler e 
escrever para eles, então eles também querem fazer isso. A criança 
aprenderá pela imitação e participação em atividades adultas.
• Coloque a criança em uma situação de uso da linguagem, 
para ver como o professor trabalha com a leitura e a escrita.
• Se a criança aprende a interação em situações de ensino-
-aprendizagem é interessante distribuir as crianças em pequenos gru-
pos para praticar a troca de informações e desenvolvimento da escrita 
e da leitura em conjunto.
Para Morais (2012), aquisição e compreensão da escrita em 
crianças pequenas, como eles aprendem e métodos aplicados se dão por:
• Os métodos são baseados em habilidades como discrimina-
ção de sons, formas gráficas, correspondências sonoras na discrimina-
ção visual.
• Se for aceito que a criança que aprende é um sujeito que 
pensa e está constantemente interagindo com o ambiente, e dessa inte-
ração aprende, não pode ser que apenas uma série de habilidades seja 
a explicação da aquisição.
Ele explica que nem sempre os métodos de ensino-aprendiza-
gem servem para ver o processo que sempre acompanha a criança em 
relação ao que está pensando durante a aquisição e o desenvolvimen-
to. Isto se dá devido a dois fatores: linguístico e cognitivo. Vejamos:
- Fator Linguístico: 
A criança do jardim de infância é um alto-falante de sua língua. 
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Tem um conhecimento completo da linguagem:
• Discrimina sons.
• Conhece um determinado vocabulário.
• Conhece certas estruturas sintáticas.
• Os psicolinguistas afirmam que a única coisa que lhes falta 
são certos usos da linguagem e um vocabulário maior, que também é 
adquirido pelo uso.
- Fator Cognitivo: 
A criança pensa:
• A criança está no mundo e mantém uma interação com o am-
biente (a criança aprende muitas coisas com o intercâmbio familiar, so-
cial ou cultural, mesmo que não seja ensinada diretamente).
• A linguagem escrita está no meio. O ambiente fornece muita 
estimulação: cartazes, televisão, objetos, mercados. Você não precisa 
encontrar um livro para descobrir a linguagem escrita.
• Ler e escrever não são "objetos” apenas escolares, são obje-
tos culturais. A criança sabe que a linguagem escrita existe.
• A criança faz uma interpretação do que ela observa.
As crianças possuem uma série de conhecimentos prévios, tendo 
alguma ideia sobre a função dos escritos, para que servem, onde o texto é 
colocado. Nós todos temos ideias preconcebidas sobre o que existe no am-
biente, essas ideias anteriores são mais ou menos errôneas, o trabalho de 
pedagogia será trazer os equívocos da criança com o sistema estabelecido 
de nosso código escrito. É necessário fazer parte do que a criança sabe 
para levá-la às ideias certas. Tratando-se das abordagens didáticas para a 
linguagem escrita, Morais (2012) destacou que esta distingue quatro abor-
dagens básicas da didática da expressão escrita, sendo estas gramatical, 
funcional, processual e baseada em conteúdo, vejamos:
- Foco Gramatical
O indivíduo aprende a escrever com o conhecimento e domínio 
da gramática, do sistema de linguagem, destaca os objetivos de apren-
dizagem. Concentra-se principalmente no conhecimento da língua, do 
código e dos vários signos que a constituem. Pretende-se que o aluno 
conheça e aprenda a aplicação da convencionalidade da escrita. Esse 
aspecto estava imerso em nossas salas de aula, isto é, dentro do siste-
ma educacional há muito tempo, quando o principal era que o objetivo 
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e o propósito da linguagem fossem alcançados. A prioridade é dada ao 
ensino da ortografia, caligrafia.
- Abordagem Funcional
O indivíduo aprende a escrever pelo entendimento e produção 
de diferentes tipos de textos. O conteúdo do curso é considerado dentro 
dessa abordagem, sendo importante conhecer os parâmetros que cada 
tipo de texto deve contemplar dentro de sua estrutura. Neste caso, os 
textos são feitos pelos estudantes em teoria e prática, isto é, o que está 
escrito é conhecido, então a sua escrita é feita.
- Abordagem Processual
Baseado no processo de composição, o aluno tem que desen-
volver processos de engrenagem. A composição é necessária para es-
crever boas histórias. A sequência didática foi considerada. Para fazer 
tudo escrito, seja uma carta ou uma mensagem, é necessário conhecer 
os dados que a compõem. Desta forma, o aluno, para desenvolver esta 
abordagem, deve estar trabalhando passo a passo em cada um dos es-
critos que pretenda realizar, uma vez que é dada mais importância ao ca-
minho através do reflexo de si mesmo, até a sua chegada a um produto.
- Abordagem baseada em conteúdo
A linguagem escrita é vista como um instrumento poderoso para 
aprender outros assuntos enquanto desenvolve a expressão. Não só de-
senvolve habilidades de comunicação dentro da classe de português, gra-
mática ou o correspondente, mas toda ocasião é uma razão para aprender. 
Aqui uma abordagem é desenvolvida em coordenação com os diferentes 
assuntos ou conteúdos marcados no programa a ser seguido pelo aluno.
Deste modo, a criança é quem apropria o conhecimento, interage 
com ele e o ajusta às suas necessidades de aprendizagem. A oficina de es-
crita foi uma estratégia utilizada para que, juntamente com as habilidades 
e maturidade do aluno, favorecessem a consolidação da escrita. A conso-
lidação não é um estágio concluso, mas é um processo que está toman-
do conceitos significativos para os alunos em suas vidas diárias, em sua 
preocupação com "escrever melhor", no seu interesse para moldar suas 
próprias palavras as suas experiências, narrando o que acontece com ele.
A oficina de escrita, como uma estratégia para consolidar esse 
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processo, favoreceu vários aspectos do ambiente dentro da sala de 
aula, entre os quais podemos citar: o interesse dos alunos para a escri-
ta, realização, compartilham suas ideias e interagem, geram sua própria 
hipótese por meio de correções coletivas, que alimentam a consolida-
ção do processo na criança.
Por fim, a curiosidade genuína das crianças em seus primeiros 
anos de escolaridade permite que elas se adaptem, estruturado como é 
o trabalho de oficina, que longe de ser uma tarefa para graus mais ele-
vados, é a ferramenta adequada e aplicável para cada uma das séries 
do ensino fundamental.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO1
ANO: 2023 BANCA: FAU ÓRGÃO: PREFEITURA DE IMBITUVA - PR 
PROVA: FAU - 2023 - PREFEITURA DE IMBITUVA - PR - PROFES-
SOR: EDUCAÇÃO INFANTIL
“Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro 
de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam 
parte da vida do aluno”. Em relação a alfabetização e letramento é 
incorreto afirmar que:
a) Não existe correlação entre alfabetização e letramento, tendo em 
vista que são dois processos distintos.
b) A relação entre alfabetização e letramento acontece quando entende-
mos que alfabetizada é a pessoa que aprende a escrita alfabética com ha-
bilidades para ler e escrever, sequencialmente, letramento é a continuação 
do saber ler e escrever, associado e vivenciado nas práticas sociais. 
c) Segundo a Base Nacional Comum Curricular, a alfabetização deve ser 
iniciada já na Educação Infantil, para que a criança ingressa no primeiro 
ano já com pré-requisitos adquiridos e tenha domínio de novas habilidades. 
d) A alfabetização é um processo simples de codificação de forma apro-
priada para uma aplicação específica, como por exemplo transmissão 
ou armazenamento de dados. Já o letramento necessita de mais tempo 
e engajamento. 
e) O letramento antecede a alfabetização por se apresentar como um 
momento de decodificação do que foi abordado e não necessariamente 
depende da alfabetização.
QUESTÃO 2
ANO: 2023 BANCA: FAU ÓRGÃO: PREFEITURA DE IMBITUVA - PR 
PROVA: FAU - 2023 - PREFEITURA DE IMBITUVA - PR - PROFES-
SOR: EDUCAÇÃO INFANTIL
Sobre alfabetização e letramento, qual autora fez a afirmação abaixo: 
Sintetizando alfabetização: “faceta linguística da aprendizagem 
inicial da língua escrita – focaliza, basicamente, a conversão da 
cadeia sonora da fala em escrita”. (2016) 
a) Emília Cipriano.
b) Magda Soares.
c) Maria Montessori.
d) Heloísa Luck.
e) Selma Garrido Pimenta.
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QUESTÃO 3
ANO: 2021 BANCA: AVANÇA SP ÓRGÃO: PREFEITURA DE VINHE-
DO - SP PROVA: AVANÇA SP - 2021 - PREFEITURA DE VINHEDO - SP 
- PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL I - EI (ENSINO INFANTIL
A Alfabetização refere-se, especificamente, à aprendizagem e ao 
domínio do código alfabético.
O Letramento, por sua vez, designa a capacidade e a competência 
que o sujeito adquire a partir de uma __________________ da lei-
tura e da escrita.
Assinale a alternativa que completa, corretamente, a lacuna do texto.
a) função social
b) organização social
c) etapa
d) prática social 
e) formação ideal
QUESTÃO 4
ANO: 2021 BANCA: AVANÇA SP ÓRGÃO: PREFEITURA DE VINHE-
DO - SP PROVA: AVANÇA SP - 2021 - PREFEITURA DE VINHEDO - SP 
- PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL I - EI (ENSINO INFANTIL)
Analise as afirmativas, a seguir, sobre Alfabetização e Letramento, 
coloque V para verdadeiro e F para falso. Posteriormente, assinale 
a alternativa que apresenta a sequência correta.
( ) Por meio da alfabetização, o sujeito será capaz de codificar e 
decodificar uma língua, aprendendo a ler e escrever. Esse proces-
so também habilita o sujeito a desenvolver diversos métodos de 
aprendizado da língua. 
( ) O letramento é o processo de ensino e aprendizagem de um sis-
tema linguístico e da forma como usá-lo para se comunicar com a 
sociedade. 
( ) Por meio do letramento o indivíduo está apto a desenvolver os 
mais diversos métodos de aprendizado da língua. 
( ) O letramento é o estado que um indivíduo ou grupo social al-
cança depois de se familiarizar com a escrita e a leitura, possuindo 
uma maior experiência para desenvolver as práticas do seu uso 
nos mais diversos contextos sociais
a) V-F-V-V
b) F-F-V-F
c) V-F-F-V
d) F-V-V-V
e) V-V-V-F
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QUESTÃO 5
ANO: 2022 BANCA: CONSULPLAN ÓRGÃO: PREFEITURA DE JUIZ 
DE FORA - MG PROVA: CONSULPLAN - 2022 - PREFEITURA DE 
JUIZ DE FORA - MG - PROFESSOR REGENTE A
Considerando os estudos que acompanharam crianças no último 
ano da educação infantil ou no primeiro ano do ensino fundamen-
tal, constatando-se que, à medida que avançavam em direção a 
uma hipótese alfabética de escrita, as crianças também tendiam a 
avançar em suas capacidades de refletir sobre as partes sonoras 
das palavras, analise as afirmativas a seguir.
I. Para escrever segundo uma hipótese alfabética, as crianças pre-
cisam identificar palavras que começam com o mesmo fonema 
(mesmo que não saibam pronunciá-lo isoladamente).
II. A capacidade de refletir sobre partes sonoras das palavras é 
uma condição necessária para a criança avançar em direção a uma 
hipótese alfabética, sendo condição suficiente para dar conta de 
reconstruir as propriedades do sistema de escrita alfabética.
III. Para usar uma hipótese silábica qualitativa (isto é, sem valor so-
noro convencional), ou hipóteses silábico-alfabética e alfabética, as 
crianças precisam avançar em suas habilidades de identificar e pro-
duzir palavras que começam com a mesma sílaba ou que rimam.
Referem-se a habilidades fonológicas apenas o que se afirma em
a) I.
b) II.
c) I e II.
d) I e III.
e) II e III.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
A criança deve desenvolver a escrita, no entanto, para isso é necessário 
que ela siga estágios. Quais são esses estágios? Cite-os e explique-os.
TREINO INÉDITO
Sobre as funções conquistadas pela escrita assinale a alternativa 
correta:
a) O registro ou função mnemônica permite não apenas registrar infor-
mações e dados, mas também lembrar mais ou menos com precisão.
b) A função de comunicação é quando a mensagem assume a qualida-
de de um objeto, ela é derivada pelo efeito de distanciamento.
c) A função de reificação permite no espaço e no tempo a linguagem.
d) A função estética é quando está escrita adquire uma autoridade des-
personalizada.
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e) A função de regulação e controle social do comportamento são im-
pensáveis sem escrever.
NA MÍDIA
A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA
O processo de alfabetização inicia-se desde cedo desde os primeiros 
contatos da criança com o mundo. É um processo contínuo, perma-
nente, que se alarga à medida em que a criança se lança no contexto 
sociocultural, adquirindo conhecimentos acerca do que a rodeia.
Brincadeiras, jogos, histórias ouvidas e materiais diversos usados em 
suas vivências diárias propiciam situações que favorecem a aprendiza-
gem e a organização lógica do pensamento.
Em nossa sociedade, a escrita desempenha um papel fundamental. Está 
em toda parte, e precisamos dela nas mais diferentes situações da vida. 
Além disso, numa sociedade em que quase tudo passa pela escrita, a 
alfabetização é essencial para uma melhor compreensão da realidade.
NA PRÁTICA
Para os métodos de alfabetização tradicionais, a aprendizagem da lín-
gua escrita é um processo de acumulação de informações transmitidas 
pelo professor e assimiladas de forma passiva pelo aprendiz. No en-
tanto, as pesquisas da psicogênese da língua escrita revelaram uma 
postura ativa e curiosa das crianças pré-alfabetizadas, mostrando que 
elas pensam e criam hipóteses para entender o sistema de escrita al-
fabética. Essas descobertas levaram a modificações nas políticas, nos 
estudos e nas práticas escolares.
Como expõe Magda Soares, a adoção da perspectiva psicogenética, 
conhecida no Brasil como Construtivismo, trouxe consequências para 
o ensino da língua escrita: se, por um lado, revelou a importância de 
expor a criança a diferentes materiais e práticas reais de leitura e es-
crita, por outro levou a uma desvalorizaçãodo ensino sistemático das 
relações entre fala e escrita. 
Fonte: (LETRAMENTO). Disponível em: http://www.plataformadoletra-
mento.org.br/acervo-especial/414/aprendizado-inicial-da-escrita-uma-
-proposta-de-sistematizacao.html
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: O leitor
Peça de teatro: Alfabeto
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ALFABETIZAÇÃO INICIAL
No presente capítulo, será desenvolvido o tema da alfabetiza-
ção inicial, no qual serão consultadas diferentes bibliografias, com as 
quais o texto será cultivado; serão apresentadas definições, de acordo 
com a abordagem do trabalho, sobre o que é: alfabetização, leitura, 
escrita e tudo o que isso implica. Haverá também uma revisão sobre 
diferentes pesquisas, enfatizando a psicogenética sobre o processo de 
alfabetização. É muito importante conhecer o contexto em que a alfabe-
tização será desenvolvida. Conhecer o papel que o professor deve ter 
e quais são os objetivos (em geral) que os alunos desejam alcançar e 
algumas atividades para alcançá-los.
O objetivo é que o possível leitor possa entender a importân-
IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO
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cia da alfabetização como uma conquista social, cultural e cognitiva e 
entender que a criança não é alfabetizada de um dia para o outro, mas 
sim, que existe um processo no qual todos devemos participar.
Quando falamos de alfabetização, entramos em uma questão 
polêmica, que levanta muitas questões que, até hoje, não têm respostas 
claras. O próprio conceito de alfabetização não é fácil de explicar. Alfa-
betização não é equivalente a conhecer as letras do alfabeto e saber 
usá-las para ler e escrever, significa muito mais que isso. Inclui atitudes, 
crenças e expectativas em relação à escrita, à leitura, ao lugar e ao va-
lor dessas atividades na vida da pessoa. Desta forma, a alfabetização 
torna-se um fenômeno complexo.
Uma ideia central em muitos estudos recentes sobre alfabe-
tização é que a escrita e a leitura são formas de construir, interpretar 
e comunicar significados. Assim, concebe-se que a leitura e a escrita 
são muito mais que a mera decodificação e codificação do impresso: 
são formas de construir e transferir significados pela linguagem escrita. 
Obviamente, nem todos nós lemos ou escrevemos com a mesma faci-
lidade ou fluência, nem usamos a escrita e a leitura da mesma maneira 
ou para os mesmos propósitos. Talvez, então, a longo prazo, seja con-
veniente pensar em "múltiplas literacias". 
De acordo com essa ideia, há muitas maneiras de ser - e de se 
tornar - alfabetizado, e a maneira de desenvolver a alfabetização e como 
usá-la depende de circunstâncias sociais e culturais específicas. De acor-
do com a teoria vigotskiana não há uma forma ideal para o ensino de 
método de alfabetização. Cada professor cria a sua própria metodologia, 
baseada na linguagem natural, na experiência do aluno e levando em 
consideração os seus regimes, para enriquecer cada vez mais, ajudando 
a formar aqueles que carecem de compreenção acerca do desenvolvi-
mento da literacia. Logo, devemos estudar e conhecer o ambiente em 
que as crianças crescem, e como esses ambientes oferecem-lhes opor-
tunidades de se rodear de livros , papéis e ferramentas de escrita. 
A teoria Vygotskiana se funda em três pilares: método, ideal, 
alfabetização. As circunstâncias ambientais não são apenas os ambien-
tes físicos, mas também as relações humanas que determinam com 
que frequência e em que situações as crianças são contatadas com as 
ferramentas, materiais, usos e significados da alfabetização. Em algu-
mas culturas esse desenvolvimento está intimamente ligado à escola-
ridade, mas para muitas crianças hoje em dia, a alfabetização começa 
muito antes da educação formal, em casa e em outros ambientes comu-
nitários, tais como pré-escolas, creches e paróquias.
A alfabetização é uma conquista social e cultural, assim como 
cognitiva, que permitirá que as pessoas, no presente e no futuro, partici-
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pem de vários grupos de atividades que, de certa forma, envolvem a leitura 
e a escrita. Ela está intimamente ligada às relações específicas, atividades 
e circunstâncias sociais e culturais determinadas, tais como a leitura do 
jornal, pagar impostos, observar sinais e outdoors nas ruas, escrever e ler 
cartas, ampliar o conhecimento do mundo. O olhar aberto sobre ela e mui-
tas outras atividades e direitos nos desenvolve enquanto pessoas, faz com 
que sejamos críticos e conscientes da realidade que nos rodeia e, a partir 
daí, construímos nossa própria história, nossa sociedade.
Então, a alfabetização como a capacidade de falar, escrever, 
ler e pensar de forma crítica e produtiva é um conceito complexo que 
está ligado à realidade do mundo e às necessidades do indivíduo. Ser 
alfabetizado vai além de ter a capacidade de ler e escrever, ser alfabe-
tizado envolve apresentar ou exibir comportamentos de alfabetização: 
comparando, sequenciando, discutindo, interpretando e criando gran-
des pedaços de linguagem oral e escrita em resposta a um texto no qual 
eles estabeleceram comunicação, reflexão e interpretação.
A alfabetização é uma conquista social e cultural, assim 
como cognitiva, que permitirá às pessoas, no presente e no futuro, 
participarem de vários grupos de atividades que, de certa forma, 
envolvem a leitura e a escrita.
Desse modo, Lopes (2010) destaca que:
Níveis de evolução da escrita 1 NÍVEL PRÉ-SILÁBICO: Inicialmente, a crian-
ça não diferencia o desenho da escrita, e não dá nenhum significado ao 
texto. Ela pensa que os desenhos dizem os nomes dos objetos. Em seguida, 
começa a produzir riscos ou rabiscos típicos da escrita que tinha como forma 
básica (modelo). Se a forma básica for letra de imprensa, fará rabiscos sepa-
rados, com linhas retas e curvas; se for a letra cursiva o modelo com que ela 
tem contato, fará rabiscos ondulados. Outros elementos podem aparecer em 
sua escrita, como pseudoletras ou números. Fatos conceituais observados 
no nível pré-silábico: A criança pensa que é possível ler nomes diferentes 
com grafias iguais. Elas ainda não conseguem entender que o que a escrita 
representa no papel são os sons da fala. (LOPES, 2010, p. 54)
É um processo em que a criança se apropria da linguagem 
escrita e, para isso, requer uma organização grupal que garanta um 
ambiente calmo e emocional em que os alunos se conheçam, ouçam e 
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respeitem suas diferentes maneiras de abordar o conhecimento.
Para algumas crianças aprender a escrever e ler ocorre espon-
taneamente e "naturalmente", e às vezes, muito antes da educação for-
mal. Outras, começam a ler livros de imagens simples (são guiadas por 
imagens, ainda não decodificam a palavra impressa) e escrever pala-
vras como seu nome, de membros da sua família, seus brinquedos, etc. 
Alguns até compõem frases, histórias e poemas na fase pré-escolar. À 
primeira vista, pode parecer que essas conquistas são semelhantes a ou-
tras do tipo biológico e de maturidade,sem qualquer intervenção especial 
do ambiente da criança, junto com escritores e leitores mais competentes 
que eles, especialmente com pais, irmãos mais velhos e professores. 
Portanto, podemos dizer que o desenvolvimento da alfabetização 
constitui um processo profundamente social, que se insere nas relações 
sociais, principalmente nas crianças com as pessoas mais próximas de 
seu ambiente. Essas pessoas servem como modelos, oferecem materiais, 
criam expectativas e as ajudam, instruem e incentivam. O desenvolvimento 
da alfabetização começa nas relações das crianças com seus cuidadores 
imediatos e é expresso e elaborado em comunidades cada vez maiores.
A leitura e a escrita constituem um dos aprendizados centrais 
de toda a escolaridade e todas as áreas do conhecimento recorrem 
a elas. A partir da psicologia cognitiva é reconsiderada a maneira de 
compreender a leitura e os processos que são colocados em jogo, isso 
é pensado como uma forma de processar as informações que o texto 
oferece e construir significado. O leitor compreende um texto quando 
pode dar sentido e coloca-o em relação aos seus interesses e conheci-
mentos anteriores. A compreensão de um texto é relativa para cada lei-
tor, porque cada pessoa tem diferentes experiências de vida, portanto, 
dá significados diferentes para a leitura. 
A teoria dos esquemas mentais explica como as informações 
contidas no texto estão integradas ao conhecimento prévio do leitor e 
influenciam seu processo de compreensão. Um esquema é a rede ou ca-
tegorias nas quais o que é aprendido é armazenado no cérebro. Elas são:
Estratégias cognitivas: são processos mentais que o leitor co-
loca em ação para interagir com o texto, correspondem às formas de 
usar seu conhecimento prévio e os dados que o texto fornece. 
Previsão: consiste na constante formulação de hipóteses que o 
leitor está fazendo durante sua leitura.
Inferência: abrange tanto as deduções estritamente lógicas, 
quanto as conjecturas ou suposições que podem ser feitas a partir de 
certos dados que permitem que outros assumam.
Verificação: as hipóteses são confirmadas ou modificadas.
Correção: as informações já processadas podem ser reava-
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liadas e recuadas, procurando informações que foram negligenciadas.
É bem verdade que escrever é uma prática significativa. É uma 
maneira de estender o corpo do escritor para o mundo em busca do 
significado para fazer sentido, uma vez que é o sentido que precede o 
curso convencional. Talvez, desde os pseudoletras o significado envol-
vido e seu modo de armar o significado das escrituras "incompletas”, 
evidencia a busca de um significado: o do escritor que é dado pelo cul-
tural, o textual e o convencional. Por escrito, você não pode ver apenas 
um código, uma habilidade psicomotora. Ele é aquele que permite ligar 
o que pertence a você e o que pertence aos outros. Se conjugam:
- O simbólico do sistema de escrita.
- O real da materialidade do papel e da tinta.
- O imaginário do traço, que faz um espelho do sujeito que 
escreve.
- Estágios do desenvolvimento da escrita.
Como parte da perspectiva psicogenética, que é composta 
pelo processo, pela aprendizagem e pelos estagios, é diferenciado pe-
los autores o processo de aprendizagem da escrita em cinco níveis ou 
estágios a partir de uma pesquisa realizada pelo padrão de Ferreiro. 
Essas etapas, também denominadas categorias de escrita, são: escrita 
pré-silábica, silábica, silábica-alfabética, alfabética e ortográfica. 
As categorias da escrita correspondem a:
- Pré-silábica: nesta primeira etapa, a criança usa um conjunto 
indistinto de letras, atribuindo qualquer significado. Não há busca por cor-
respondência entre grafemas e fonemas (letras e seus sons). A criança 
entende apenas que as letras são usadas para escrever palavras, e que 
isso as ajuda a representar algo externo. No entanto, essa primeira forma 
de escrita espontânea não é totalmente arbitrária. Existem duas hipóte-
ses de que a criança corre riscos quanto ao funcionamento da linguagem:
- Hipótese da quantidade: a criança estima que não há palavras 
de apenas uma letra. Define um mínimo de duas ou três letras por palavra.
- Hipótese de variedade: a criança estima que pelo menos duas 
das letras devam ser diferentes. Duas cartas iguais, "elas não dizem nada".
- Silábico: Nesta etapa, a criança estabelece uma relação entre 
a cadeia de som oral dada pela pronúncia e a cadeia gráfica que ela usa 
para escrever. Cada letra, portanto, representa uma sílaba e começa a ter 
um valor de som inicial. Por sua vez, podemos diferenciar duas hipóteses
- Hipótese da sílaba sem valor sonoro: não há correspondência 
entre o som da sílaba e a letra escolhida para representá-lo.
- Hipótese silábica com som estrito ou valor silábico: há alguma 
correspondência entre o som da sílaba e a letra escolhida para repre-
sentá-lo.
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- Silábico-alfabético: é um período de transição em que a crian-
ça trabalha simultaneamente com duas hipóteses diferentes: a silábica 
e a alfabética. Elas começam a usar mais letras para escrever uma síla-
ba, mas não para outros. Desta forma, borboleta pode ser escrita como 
"mariposa". Embora, obviamente, não esteja escrito corretamente, uma 
vez que há duas cartas omitidas, considera-se um avanço na escrita da 
criança em relação aos seus escritos silábicos anteriores.
- Alfabética: nesta etapa, a criança descobre que a relação que 
se estabelece entre fonemas e grafemas (a articulação oral), correspon-
de a um sistema fonético e não silábico, portanto, é necessária uma le-
tra para representar cada som. A criança escreve como ela fala. É muito 
provável que a criança apresente dificuldades de ortografia, nas quais 
irá trabalhar e progredirá, individualmente, interagindo com os colegas 
e com a ajuda do professor.
- Ortografia: a criança descobre que o sistema de escrita não é 
unívoco (som igual, mesma grafia). É, portanto, um sistema ortográfico 
convencional, no qual existem irregularidades que permitem represen-
tar a diversidade da linguagem e uma comunicação muito mais precisa 
e ampla do que a oralidade.
Algumas questões devem ser levantadas: Quais são os objetivos 
e/ou conquistas que queremos para as crianças? A reconstrução da escrita, 
que consideramos um objeto cultural. É por isso que é essencial explorar 
diferentes tipos de textos. A realização da correspondência fonema-grafe-
ma, na ordem da oralidade é o equivalente a dominar o princípio alfabético, 
para isso, é fundamental que as crianças comparem o que escrevem com 
a escrita correta e convencional para gerar conflitos, e isso ocorre quando 
se trabalha com palavras - em textos, não em palavras isoladas.
O objetivo geral é que as crianças possam entender e produzir 
diferentes tipos de textos para diferentes situações comunicativas. É 
necessário levar em conta as competências e estratégias que os alunos 
devem desenvolver para atingir os objetivos que são definidos.
A reconstrução da escrita, que consideramos um objeto 
cultural. É por isso que é essencial explorar diferentes tipos de 
textos.A realização da correspondência fonema-grafema, na ordem 
da oralidade.
Onde devem começar os processos de leitura e escrita? De-
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ve-se começar por explorar livros e diferentes suportes de texto, antes 
que as crianças possam ler convencionalmente, estes servem paratra-
balhar com textos e funções sociais e pessoais de textos. Além disso, o 
professor pode trabalhar a origem do texto, a silhueta textual, ou seja, a 
distribuição do que está escrito na folha de papel, as imagens, o infográ-
fico, de tal forma que a "pré-leitura" (estratégia de 1ª leitura que o leitor 
faz) é feita a partir do paratexto. 
Além disso, as crianças são informadas do tipo e tamanho das 
letras relacionadas com maior ou menor importância do que é dito. Ou-
tra coisa importante é focar a importância no título, por exemplo, contar 
as palavras que você tem, levando em conta os espaços em branco que 
podem ser usados para começar a levantar hipóteses possíveis, e é aí 
que o leitor começa a colocar seus conhecimentos em prática por meio 
de esquemas anteriores e mentais.
As primeiras atividades de escrita são geralmente mais evidentes 
do que a leitura, porque envolvem a produção de algo: geralmente sinais 
no papel. As crianças muitas vezes realizam suas "experiências" de escrita, 
fazendo linhas onduladas e rabiscos na forma de letras. Muitas vezes elas 
misturam escrita e desenho, criando um "meio misto" que combina formas 
gráficas, letras e palavras. Nestas primeiras experiências, as crianças co-
meçam a perceber que a escrita pode ser útil em suas relações sociais: 
podem usá-la para pedir coisas, definir e nomear seu mundo, expressar 
sentimentos de amizade e raiva, para chamar a atenção, etc. 
A leitura é um processo menos visível, mais interno, mas as 
crianças realizam várias atividades, afirmando que estão tentando en-
tender a leitura e participar dela. Eles desempenham o papel de leitor, 
usam livros e fingem que leem. Muitos aprendem a "ler" suas histórias 
favoritas, guiadas pelas representações gráficas, muito antes de pode-
rem decodificar a impressão.
Possivelmente, a atividade de leitura mais importante para a 
criança é a leitura. Quando as crianças leem, elas adquirem enormes in-
formações sobre a leitura e o mundo dos livros. Eles aprendem o que são 
livros, o que é feito com eles e como eles são discutidos. Eles aprendem 
que a linguagem escrita tem seu próprio ritmo e suas próprias conven-
ções, que são lidas da esquerda para a direita e de cima para baixo; e 
elas formam a ideia de que os livros são interessantes, divertidos e úteis.
Como estão relacionados à leitura e escrita? Como a leitura 
funciona em relação à escrita? A capacidade de ler progredirá e, junta-
mente com ela, serão modificadas as funções de leitura em relação à 
escrita. Assim:
- A leitura em voz alta do professor nos momentos iniciais das 
aulas servirá para converter o material impresso em material linguístico, 
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por exemplo, uma história.
- A leitura do que está sendo escrito pelo professor e também 
pelo aluno, ajudará a confirmar a integralidade da análise e da segmen-
tação sonora e a verificar a sistemática da correspondência.
- A leitura do professor durante o ditado da criança para o adul-
to ou de duas crianças para a outra é útil para diferenciar entre o que é 
dito como "já escrito" e o que resta a ditar.
- A interação entre leitura e escrita como uma tarefa comparti-
lhada entre o professor e o aluno é extremamente útil.
É bem verdade que recriar situações reais de leitura e escrita 
na sala de aula para que as crianças descubram o que é ler e escrever, 
são consideradas como atividades permanentes que são projetadas 
para todo o ano letivo, incluindo a produção de diferentes textos: cartas, 
convites, histórias e interpretação de vários suportes de texto. Ques-
tões, que, segundo Ferreiro (1994), devemos levar em conta:
- O respeito pelas ideias das crianças não deve levar à acei-
tação passiva dos erros, mesmo quando se trata dos chamados erros 
construtivos;
- Não é bom marcar todos os erros simultaneamente, mas tam-
bém não é apropriado corrigi-los;
- Para que a criança possa se apropriar do sistema de escrita 
e da linguagem escrita, atividades que contemplam esse duplo aspecto 
são planejadas;
- Reflexão sintática faz sentido quando é articulada com os tex-
tos e a serviço da intenção do escritor;
- Se a professora acredita que a ortografia é um capricho inútil, 
ela não estará em uma boa posição para convencer seus alunos de 
que é um tópico importante e que vale a pena fazer um esforço para 
enfrentá-lo.
O PAPEL DO PROFESSOR HOJE NO ENSINO DE LEITURA E ES-
CRITA
É fundamental que o professor evidencie seu interesse e prazer 
em ler e escrever, que se mostre diante dos alunos como sujeito que lê e 
escreve diariamente; que concorda em fazê-lo e obtém satisfação de am-
bas as atividades. Porque, especialmente em regiões onde o professor é 
um dos poucos sujeitos avançados no processo de alfabetização, com o 
qual as crianças interagem, seria utópico supor que, se o professor lê e 
escreve com moderação e desprazer, as crianças podem estabelecer um 
vínculo com a leitura e escrita que é substancialmente diferente.
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Também é desejável oferecer às crianças algumas referências 
sobre o autor dos livros levados para a sala de aula. Assim, as crianças 
se familiarizam com a autoria como características dos textos e conhecem 
autores de diferentes épocas, de diferentes tipos de texto, de diferentes 
estilos e correntes, ao mesmo tempo em que se constituem como autores. 
O professor também pode levar o jornal do dia, comentar sobre uma notí-
cia que é importante e atraente para os alunos. O professor, também pode 
exibir uma receita utilizada recentemente. Isto é, é uma questão de com-
partilhar os atos do leitor de diferentes tipos de texto e situações diferentes.
Algo semelhante acontece com a escrita: o professor pode mos-
trar às crianças algum texto próprio, comentar e consultar sobre quaisquer 
dúvidas que sua produção tenha despertado. Isto é feito, por um lado, para 
que as crianças percebam que o professor escreve e, por outro, porque 
elas podem fornecer alguma alternativa interessante para o próprio texto. 
Uma das situações mais significativas no ensino da leitura 
ocorre quando o professor lê em voz alta. Por meio desse tipo de leitu-
ra, os sujeitos estão lendo pela voz, mediados pelo texto em suas mãos 
e o professor consegue comunicar a emoção que o texto provoca nele. 
Algumas das possíveis intervenções do professor são:
- Coordenar (ajuda a relacionar dados diferentes e opiniões 
diferentes).
Informar.
- Interrogar: fazer perguntas de natureza exploratória e obter 
justificativas.
- Abordar e motivar a criança a ler e escrever desde o primeiro dia.
- Criar um ambiente letrado, significativo e interessante, que 
considere as experiências anteriores das crianças.
- Oferecer oportunidades e experiências múltiplas e variadas 
para ouvir, falar, ler e escrever (de acordo com o contexto e a realidade 
das crianças).
- Integrar a família nas atividades de alfabetização.
As crianças na educação inicial precisam se apropriar do alfabe-
to que corresponde a nosso sistema de escrita (de suas regras), que não 
é outra coisa além da aquisição de habilidades, para poder usá-la e apli-
cá-la em leitura e escrita. No entanto o professor não tem que ensiná-lo 
descontextualizado do resto, mas sempre usando um texto no qual essas 
coisas são vistas. Por exemplo, para poder escrever é necessário, primei-
ro, que o professor leia histórias, poemas, etc., para que as crianças se 
familiarizem com os textos e as palavras e, dentro delas, possa conhecer 
as letras do alfabeto e as maneiras de usá-las ou conjugá-las.
A primeira coisa que devemos fazer com as crianças é a explo-
ração de diferentes portadoresde texto. A narração de uma história pelo 
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professor. Isto é conseguido da seguinte forma: a criança faz previsões do 
texto de associar as imagens com as escritas; ouve atentamente a leitura 
do professor; discute a história e indaga sobre seu conhecimento anterior; 
identifica a ideia central do texto, os personagens e as características da 
história, como o título, as imagens, etc.; reconstrói oralmente a história; 
com desenhos ou imagens que representam as cenas da história. 
A criação de histórias, por exemplo, da observação de uma 
folha. Isso permitirá que as crianças produzam textos e os ditem ao 
professor; que identifiquem a estrutura da história; que elas contem uma 
história de maneira coerente levando em conta: começo, desenvolvi-
mento e fim; cenas armadas com desenhos e cartazes. etc. 
Aprendam canções e poemas (com música) isso contribui para 
o desenvolvimento da habilidade de discriminação auditiva necessá-
ria para ler e escrever, podendo ser expresso pela música e pela arte. 
Exemplos de atividades para trabalhar em estratégias de leitura (cogni-
tiva e linguística):
- Reconhecer uma ou várias palavras em um determinado con-
junto, o que implica o reconhecimento global de palavras em um deter-
minado texto, exemplos: jogos de palavras para trabalhar ambiguidades 
(piadas, enigmas);
- Comparar palavras de um grupo que visa desenvolver a cons-
ciência gráfica e fonológica. Tem a ver com desenvolvimento visual, per-
mite construir trabalho lexical. Por exemplo: família de palavras; sinôni-
mos, antônimos. Aqui é possível sequenciar atividades como: ordenar 
as palavras da mais longa para a mais curta, ou vice-versa; procure 
palavras que comecem ou terminem da mesma maneira;
- Recuperar informações de um texto lido anteriormente, que é le-
vado em conta ao trabalhar com qualquer tipo de texto. No que diz respeito 
à pós-leitura, é importante retomar a conversa com a criança novamente, 
a fim de verificar se a criança reconheceu a informação, se ela pode ser 
expandida ou reformulada. As três estratégias internalizadas apontam para 
a visão global de um texto, o que implica a leitura global e não decodificada. 
Exemplos de atividades para trabalhar em estratégias de escri-
ta (cognitiva e linguística):
- Copiar: trabalhar de forma significativa no âmbito do proces-
so de ensino-aprendizagem: os alunos devem entender o que estão 
copiando e saber o que fazem (metacognição). A cópia é ensinada com 
complexidade gradual.
- Escrever como um processo de criação de significado. Apren-
der o sistema de escrita é sobre a passagem de uma escrita não con-
vencional ou arbitrária para uma escrita alfabética. As ideias são organi-
zadas em frases e a atenção é dada ao acordo entre as palavras que a 
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compõem. Por exemplo: faça uma oração desordenada para ordená-la. 
Essa estratégia permite que a escrita seja vista como um sistema de 
representação, e não como um código de transcrição.
No que diz respeito à pós-leitura, é importante retomar a 
conversa com a criança novamente, a fim de verificar se ela reco-
nheceu a informação, se pode ser expandida ou reformulada.
- Escrever sem ajuda. Para conseguir isso, é necessário promo-
ver situações de leitura. Exemplo: primeiro o aluno dita ao professor, depois 
escreve em grupo, depois de dois em dois alunos e, finalmente, sozinho.
- Exemplos de atividades para trabalhar em estratégias alfabé-
ticas:
- Escrever na direção correta e desenvolver a reprodução das 
formas das letras;
- Escrever todas as letras sem adicionar ou transpor qualquer 
outra;
- Frases separadas em palavras e em letras;
- Ortografia
Estas estratégias alfabéticas podem ser trabalhadas por meio 
de jogos como: formar palavras diferentes de uma determinada palavra, 
ordenar palavras alfabeticamente. Em relação à 3ª estratégia, devem 
ser desenvolvidas atividades como:
- Segmentar frases em palavras (se a criança dividir por letras, 
ela não entendeu o que a palavra é);
- Segmentar palavras em sílabas;
- Segmento em fonemas;
- Palavras completas que não têm sílabas;
- Inventar nomes de pessoas mudando a ordem das sílabas 
dos nomes das crianças da turma;
- Transformar palavras de mudanças silábicas;
- Com as sílabas de uma palavra, escrever novas.
Conforme o aluno aprende o sistema, ele deve estabelecer re-
lacionamentos. A base da ortografia está no primeiro ciclo. Por exemplo: 
uma atividade tão frequente quanto cortar palavras pode mostrar se o 
aluno não as distingue (se você as corta mal, é provável que esteja em 
uma leitura decodificada e não em logografia ou global).
Para finalizar, é necessário saber como incentivar as crianças a 
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sentirem-se satisfeitas e interessadas em ler e escrever e, para isso, deve-
mos levar em conta o contexto familiar, as necessidades socioculturais e 
os fracassos de cada uma das crianças participantes deste processo. Mas, 
também seus gostos, suas qualidades, seu conhecimento prévio, de modo 
que um interesse que pode ser gerado possa aumentar constantemente.
Também é necessário saber como, a partir do lugar do professor, 
na sala de aula, é possível incentivar as crianças a sentirem satisfação e 
interesse pela leitura e escrita. Saber mais sobre a teoria psicogenética, 
ajudando a entender que, muitas vezes o que parece ser um erro é, na 
verdade, um estágio no desenvolvimento da criança e é normal tê-lo. É 
desses "erros", que a criança pode avançar em sua escrita.
Para concluir, depois de ler as bibliografias, houve diferenças en-
tre alfabetização e ensino de leitura e escrita. A alfabetização significa for-
mar na criança um pensamento próprio, a crença de que ela pode construir 
sua própria história, o desejo de transformar sua realidade, observando-a 
a partir de um pensamento crítico, que não está satisfeito com a simples 
aparência das coisas, mas olha além. Esses conteúdos se tornarão mais 
complexos à medida que os alunos se apropriem desse conhecimento.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
ANO: 2023 BANCA: INSTITUTO CONSULPLAN ÓRGÃO: PREFEI-
TURA DE LINHARES - ES PROVA: INSTITUTO CONSULPLAN - 2023 
- PREFEITURA DE LINHARES - ES - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL E ANOS INICIAIS
O processo de alfabetização deve estimular a criança a falar e a 
ouvir, por meio de atividades lúdicas. Em relação à escrita, a curio-
sidade sobre os textos escritos deve ser estimulada na criança, 
pois ela construirá uma concepção de língua escrita após a inicia-
ção da cultura escrita. Portanto, é nos primeiros anos do ensino 
fundamental que a criança irá aprofundar os seus conhecimentos 
sobre linguagens. Ela deve adquirir o sistema de escrita alfabético 
e desenvolver habilidades de leitura e escrita, a partir de quatro 
práticas de linguagem; assinale-as.
a) Pré-silábico; silábico; alfabético; e, ortográfico
b) Leitura/escuta; escrita; oralidade; e, análise linguística/semiótica.
c) Codificação; decodificação; oralidade; e, análise linguística/semântica. 
d) Leitura/escuta; ortografia; consciência fonológica; e, consciência se-
miótica.
QUESTÃO 2
ANO: 2023 BANCA: VUNESP ÓRGÃO: PREFEITURA DE SÃO BER-
NARDO DO CAMPO - SP PROVA: VUNESP- 2023 - PREFEITURA DE 
SÃO BERNARDO DO CAMPO - SP - PROFESSOR I DE EDUCAÇÃO 
BÁSICA
Em uma determinada escola de ensino fundamental, um garoto de 
6 anos de idade está aprendendo a escrever. A professora pediu a 
ele que escrevesse a palavra “menino”, e ele escreveu UOA; ela 
pediu que escrevesse a palavra “caderno”, e ele escreveu VCU; ela 
pediu que escrevesse a palavra “borboleta”, e ele escreveu UUIQ.
Analisando a escrita desta criança e suas hipóteses, com base no 
documento A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fun-
damental de nove anos, é correto afirmar que se trata de uma escrita
a) alfabética.
b) pré-silábica.
c) silábico-alfabética.
d) silábica sem valor sonoro convencional.
e) silábica com valor sonoro convencional.
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QUESTÃO 3
Ano: 2023 Banca: Avança SP Órgão: Prefeitura de Americana - SP 
Prova: Avança SP - 2023 - Prefeitura de Americana - SP - Professor 
de Creche
Analise as afirmativas, a seguir, sobre as etapas do processo de 
alfabetização, coloque V para verdadeiro e F para falso. Posterior-
mente, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta.
(__) Na fase silábica, a criança começa a compreender que as si-
labas possuem mais que uma letra (fará a transição de ora utilizar 
uma letra para cada sílaba, ora reconhecer os demais fonemas das 
palavras e passar a empregá-los). Mistura a lógica da frase anterior 
com a identificação de algumas sílabas.
(__) Na fase alfabética, a criança já consegue reproduzir, adequa-
damente, todos os fonemas de uma palavra caracterizando a escri-
ta convencional. Domina, enfim, o valor das letras e sílabas.
(__) Na fase pré-silábica, a criança começa a perceber a corres-
pondência entre as letras daquilo que é falado. Interpreta a letra 
a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma, cada sílaba 
representa uma letra.
(__) Na fase silábica-alfabética, a criança começa a desenvolver 
a percepção de que as sílabas possuem mais de uma letra, mas 
ainda alterna representações como: BLA (“bola), JANLA (“janela). 
Geralmente, a primeira sílaba representará, corretamente, o som 
correspondente. 
a) V-V-F-F.
b) F-V-F-F.
c) V-V-V-F.
d) F-V-F-V.
e) V-F-F-V
QUESTÃO 4
Ano: 2022 Banca: Unoesc Órgão: Prefeitura de Maravilha - SC Pro-
va: Unoesc - 2022 - Prefeitura de Maravilha - SC - Professor de 
Anos Iniciais - Edital nº 2
Um dos desafios que se coloca aos professores é pensar a alfabeti-
zação numa perspectiva de letramento, “(...) alfabetizar letrando sig-
nifica orientar a criança para que aprenda a ler e escrever levando-a a 
conviver com práticas reais de leitura e escrita” (SOARES, 2004). So-
bre este processo, indique abaixo (V) para verdadeiro e (F) para falso:
( ) A articulação dos processos de alfabetização e letramento, im-
plica fundamentalmente uma concepção dialógica e interdiscur-
siva da linguagem. ( ) Letramento é o estado ou a condição que 
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adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de 
ter-se apropriado da escrita. ( ) A alfabetização é elemento essen-
cial do letramento, apesar de serem processos diferentes, são in-
separáveis na apropriação das diferentes linguagens e na inserção 
do indivíduo na cultura escrita. ( ) Os processos de alfabetização e 
letramento, embora sejam interdependentes, envolvendo habilida-
des e competências específicas, exigem formas de aprendizagem 
e procedimentos de ensino diferenciados.
A sequência correta de cima par baixo é:
a) V, V, V, F.
b) V, V, V, V.
c) V, F, V, V.
d) V, F, V, F.
QUESTÃO 5
ANO: 2022 BANCA: CESPE / CEBRASPE ÓRGÃO: PREFEITURA DE 
JOINVILLE - SC PROVA: CESPE / CEBRASPE - 2022 - PREFEITURA 
DE JOINVILLE - SC - PROFESSOR - 1 AO 5 ANO ENSINO FUNDA-
MENTAL - SÉRIES INICIAIS
O processo de alfabetização por meio do letramento pode ser de-
finido como a
a) compreensão unívoca da organização do sistema de escrita alfabético.
b) a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efe-
tivas de leitura e de escrita. 
c) articulação entre as práticas de decodificação das palavras e dos 
usos sociais da leitura e da escrita.
d) organização da reflexão a partir dos gêneros textuais, de modo global.
e) apresentação sequenciada das letras e dos fonemas dispostos no 
texto.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Uma da fases mais importantes da apropriação do sistema de escrita, como 
paralelo da aprendizagem, é a leitura. Tendo isto como base, o que é leitura 
e como ela pode abranger mais do que o entendimento de letras escritas?
TREINO INÉDITO
Qual das alternativas abaixo não corresponde a uma das catego-
rias da escrita?
(A) Pré-silábica.
(B) Silábico.
(C) Silábico-alfabético.
(D) Alfabética.
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(E) Contextual.
NA MÍDIA
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA
Tanto a leitura quanto a escrita são práticas sociais de suma importân-
cia para o desenvolvimento da cognição humana. Ambas proporcionam 
o desenvolvimento do intelecto e da imaginação, além de promoverem 
a aquisição de conhecimentos.
Dessa maneira, quando lemos ocorrem diversas ligações no cérebro que 
nos permitem desenvolver o raciocínio. Além disso, com essa atividade 
aguçamos nosso senso crítico por meio da capacidade de interpretação.
Nesse sentido, vale lembrar que a “interpretação” dos textos é uma das 
chaves essenciais da leitura. Afinal, não basta ler ou decodificar os códi-
gos linguísticos, faz-se necessário compreender e interpretar essa leitura.
Fonte: (DANIELA DIANA). Disponível em: https://www.todamateria.com.
br/a-importancia-da-leitura/
NA PRÁTICA
A alfabetização inicial é melhor desenvolvida a partir de atividades. As-
sim, já existem sites que disponibilizam modelos de atividades ideias 
para incentivar a leitura nas crianças. Um desses sites é o via carreira, 
que disponibiliza atividades que auxiliam as crianças a reconhecer as 
letras do alfabeto e a formular as suas primeiras palavras. 
Fonte: (VIA CARREIRA). Disponível em: https://viacarreira.com/ativida-
des-de-alfabetizacao-para-imprimir-em-pdf/
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O PROCESSO DE LEITURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A leitura é uma das práticas de maior presença em todos os sub-
sistemas, níveis e modalidades, e tem um valor instrumental quanto pos-
sível à formação de estudantes para acessar uma comunicação mais ade-
quada, clara. No entanto, a grande maioria dos estudantes que atingiram o 
nível do ensino secundário, passaram por outros níveis de educação bási-
ca sem fazer grandes progressos em suas habilidades de leitura. Um dos 
obstáculos que os estudantes do ensino médio enfrentam em seu proces-
so de aprendizagem é adquirir o hábito da leitura e aprender a expressar 
suas idéias com coesão, coerência e adaptação à situação comunicativa.
É por isso que nos últimos anos uma grande preocupação tem 
sido despertada pelos fatores que influenciam a formação e o desenvol-
PAPEL DA EDUCAÇÃO, DA HISTÓRIA E
DA CULTURA NA CONSTRUÇÃO DE PRÁTI-
CAS DE LEITURA E ESCRITA
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vimento dessa habilidade nos alunos, pois, a falta deles se traduz em 
um mínimo de compreensão de leitura e é um problema que se manifes-
ta em todo o sistema educacional, comprovado pelo baixo desempenho 
dos alunos, em todas as áreas do conhecimento dentro do processo de 
aprendizagem. 
É necessário destacar que os estudantes, em sua maioria, es-
tão cientes das limitações mencionadas acima, e estão preocupados 
com a sua resolução, e com a produção exigida pelo nível de ensino 
médio, como avaliações, relatórios, trabalhos práticos, monografias e 
a abordagem dos diferentes textos teóricos. A isso se soma o pouco 
treinamento prévio nas áreas da língua e literatura, que se traduz em 
diferentes deficiências na compreensão de leitura e prática oral, além 
do tempo para ler, entender, resumir, argumentar a favor ou contra, pre-
parar textos expositivos e/ou críticos. Os alunos mantêm sérias dificul-
dades na implementação da linguagem escrita. 
Assim, no processo de leitura, é importante que os professores 
tenham em mente que o ato de ler é eminentemente privado, é o contato 
com o entendimento de tudo simbolizado no texto e requer um esforço 
da família, da escola e do ambiente sociocultural onde o indivíduo se de-
senvolve. Aqui, os meios de comunicação, bibliotecas, clubes de leitura, 
editores e profissionais de ensino desempenham um papel importante, 
que receberão os elementos necessários que lhes permitam, mediante 
um programa de abordagem construtivista, desenvolver habilidades de 
promoção da leitura de uma maneira eficaz e prazerosa na educação do 
nível básico de ensino. Desta forma, o professor e a formação recebida 
tornar-se-ão eixos de ação para executar as estratégias metodológicas 
que levarão ao desenvolvimento efetivo dos processos de leitura. 
No Brasil, nos últimos anos, estudos e pesquisas têm sido realiza-
dos com o intuito de encontrar alternativas que solucionem as deficiências 
que os alunos apresentam em seu processo de aprendizagem, principal-
mente para entender e interpretar textos de capacitação; as dificuldades 
que não lhe permitem expressar-se de forma clara, coerente e precisa; a 
atitude contrária ao diálogo construtivo: a perda de valores éticos e morais: 
e a falta de consciência em relação às conversas espontâneas. 
Este capítulo é enquadrado pelo construtivismo e seu centro de 
ação é o desenvolvimento da leitura, tendo como apoio a investigação 
e referências de vários autores, a fim de analisar a situação levantada a 
partir de diferentes pontos de vista. 
A leitura foi considerada uma habilidade que usamos para adqui-
rir informações e registrá-las nos mais diversos formatos. O ato de ler é 
um processo que envolve muitos aspectos, o trabalho de símbolos gráfi-
cos, decodificação, triagem para a classificação de ideias, conceitos es-
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truturantes, julgamentos e organização mais elaborada de formas de lin-
guagens mentais, elementos de formular um processo de aprendizagem 
complexo. Repetir esse processo é um aprendizado verdadeiro, que nos 
permite aliviar o esforço que fazemos para adquirir novos conhecimentos. 
Diversos autores elaboraram suas concepções sobre o proces-
so de leitura. A leitura é um processo de predição, escolha, confirma-
ção e autocorreção. Esse processo indica que os leitores, baseados em 
suas experiências anteriores, interagem com os textos, construindo as-
sim o significado. Ler oralmente, antes de um sinal escrito, é encontrar 
um som cheio de sentido.
No mesmo sentido, a leitura é a palavra usada para se referir a 
uma interação, pela qual o significado codificado por um autor em estí-
mulos visuais, será transformado em sentido na mente do autor. A com-
preensão de leitura quando indica que: conhecer a leitura é entender o 
que é decifrado, é traduzir em ideias e sentir, uma pequena origem que 
corre ao longo de uma linha.
O que está lendo? Estabelecer definições é sempre difícil, 
quando não é complicado, pois implica uma revisão da complexidade 
do que está sendo definido, para atingir a universidade que o reivindica. 
Essa tarefa árdua em si é ainda mais exigente quando nos propomos 
a definir a leitura, isto é, especificar o que é ler. Isto, como destaca o 
manifesto de Roland Barthes "ler”, é uma palavra "saturada", isto é, es-
gotada em suas múltiplas possibilidades expressivas. Assim, poderá ler 
textos, imagens, gestos, sinais de navegação, entre outros. Mas, ten-
tando evitar essa imensa gama de usos e sua variabilidade expressiva, 
queremos colocá-la em apenas uma delas, isto é, a leitura de textos. 
No entanto, é bom ressaltar que a precisão anterior nos poupa 
de trabalho e esforço, porque mesmo quando seu campo expressivo é 
reduzido, há definições muito variadas. Nesse sentido, encontramos defi-
nições e poderíamos dizer que cada autor que lidou com isso manifestou 
uma diferente. Portanto, encontramos definições que vão desde o som 
da linguagem, até algumas definitivamente mecanicistas ou fisiológicas. 
A maioria, senão todos os autores, concorda que o objetivo prin-
cipal da leitura é obter o significado da mensagem veiculada pelo autor, 
por meio do texto impresso. Em muitos aspectos é equivalente a alcançar 
o significado oral. Embora existam diferenças, uma vez que ambos os 
tipos de mensagens exibem sinais diferentes, que devem ser capturados. 
Isso significa que a aprendizagem e a leitura não são possíveis 
se a criança tiver dificuldade em compreender o significado da linguagem 
oral, o que implica domínio de um vocabulário básico e aquisição de pa-
lavras e frases. A leitura eficiente é um método criativo de enigmas rápi-
dos e fluidos, em que o leitor escolhe amostras dos sinais de linguagem 
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colocados à sua disposição, levando a menor quantidade de informação 
para realizar a tarefa essencial de reconstruir e entender o significado do 
autor. Pode ser visto como uma redução sistemática da incerteza, em que 
o leitor começa com a "entrada" gráfica e termina com o significado. Para 
ler ou apreender o significado da linguagem escrita, destacam-se uma 
série de aspectos que o leitor deve aprender, entre eles:
- A língua que irá realizar a leitura.
- Reconhecer palavras impressas usando qualquer sinal.
- Saber que palavras impressas são sinais de palavras faladas 
e que é possível obter um significado dessas palavras.
- Razão e pensamento sobre o que se lê.
- Desde o começo, ler da esquerda para a direita.
Ler é pensar. Sem pensar, a leitura seria nada mais que uma 
simples atividade mecânica de reconhecimento de palavras. Para con-
verter a leitura em pensamento, o indivíduo deve ter agrupamentos de 
ideias e experiências que levam à interpretação da avaliação de men-
sagens escritas.
Os estados modernos têm considerado a leitura e a escrita 
como alternativas para dotar o cidadão desse valioso instrumento de 
desenvolvimento, por meio do qual ele pode satisfazer com limitações 
suas necessidades internas, e as exigências imperiosas e cada vez 
mais complexas da vida contemporânea.
Mas, para alcançar esse objetivo, é essencial que os progra-
mas de aprendizagem de leitura sejam desenvolvidos e estruturados 
em todos os níveis de ensino, dando ao estudante oportunidades de se 
desenvolver como um bom leitor. Para isso, devem haver objetivos e 
metas bem definidos, onde a natureza da leitura é levada em considera-
ção em todos os níveis que o aluno oferece a avaliaçãocontínua. Como 
um processo, aumenta progressivamente a sua capacidade de leitura, 
o que lhe permite ler textos cada vez mais amplos e complexos, pode 
capturar e assimilar melhor, da mesma forma, o leitor deve aumentar 
para ler progressivamente materiais de conteúdo.
Desde o início do século XX, estudos têm sido realizados, os 
quais ao longo dos anos produziram fortes mudanças e padrões mar-
cantes no processo de aprendizagem da língua. Durante os anos ses-
senta, a teoria linguística de Chomsky (1968) produziu uma mudança 
significativa na concepção de linguagem, para focar a análise sobre a 
sintaxe para demonstrar a existência de gramáticas, crianças que de-
monstram a construção de regras linguísticas que transcendem a imi-
tação de modelos externos. Também estabelece uma distinção entre 
o que o sujeito usa para a construção da linguagem. Essa abordagem 
coincide com os resultados da pesquisa realizada pela psicologia ge-
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nética (desde 1915), por meio da qual Piaget e seus colaboradores de-
monstraram os diversos campos do conhecimento, que resultam de um 
processo construtivo por parte do sujeito, por meio da interação com o 
conhecimento, o objeto para saber.
Vários autores concordam que o ato de leitura é um processo 
de busca de significado, ou seja, se aplica, descreve uma mensagem 
pelo reconhecimento de chaves na informação visual, que permitem 
confirmar ou rejeitar antecipações sobre o significado inversamente ser 
expresso por escrito, envolve encontrar significado, projetar a informa-
ção visual, pois o destinatário precisa entender a mensagem entregue, 
pois também está fazendo antecipações sobre informações não-visuais 
disponíveis para o ouvinte interpretar a escrita.
Como parte das contribuições da psicolinguística e da psico-
genética sobre a psicogênese do sistema de escrita, existem várias 
pesquisas realizadas na América Latina. Essas investigações levaram 
a um desenho de propostas pedagógicas no campo da linguagem escri-
ta, que apoiadas nas contribuições da Psicologia e da Psicolinguística 
refletem a dimensão didática neste campo. As várias pesquisas com 
relação à escrita, foram, em sua grande maioria, realizadas pelos pes-
quisadores Vygotsky, Piaget e Chomsky.
É a partir desses estudos que se faz um esforço para cons-
truir uma didática de leitura e escrita com o objetivo de contribuir para 
a missão da escola de formar leitores, críticos e produtores de textos 
autônomos que respondam aos aspectos sociais da linguagem escrita. 
É necessário que haja um corpo de teorias específicas relacionadas ao 
tema de estudo para evitar ambiguidades. Além disso, eles devem ter 
uma credibilidade científica ou literária para evitar opiniões pessoais ou 
equívocos que distorcem o curso da investigação.
No que diz respeito à participação das tradições orais, transmiti-
das aos leitores de geração em geração, e como um aspecto importante 
no desenvolvimento da leitura em crianças, a teoria das influências so-
cioculturais de Vygotsky (1931), a linguagem, está de acordo com o que 
o indíviduo quer levantar. É um teórico dialético que enfatiza tanto os 
aspectos culturais do desenvolvimento, quanto as influências históricas. 
Para Vygotsky (1931), a reciprocidade entre o indivíduo e a so-
ciedade, sendo definida histórica e culturalmente, é muito importante. O 
contexto de mudança e desenvolvimento é o principal foco de atenção, 
dado que é aí que se pode procurar influências sociais que promovam 
o progresso cognitivo e linguístico. Para Vygotsky, a fala é, fundamen-
talmente, um produto social. A linguagem precederá o pensamento e 
influenciará a sua natureza: os níveis de funcionamento intelectual de-
penderiam de uma linguagem mais abstrata. Além disso, fala e ação 
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estão intimamente ligadas; quanto mais complexo o comportamento e 
mais indireto o objetivo, mais importante é o papel da linguagem.
A teoria de Vygotsky baseia-se principalmente na aprendiza-
gem sociocultural de cada indivíduo e, portanto, no ambiente em que 
se desenvolve. Por isso, considera a aprendizagem como um dos me-
canismos fundamentais do desenvolvimento. Em sua opinião, a melhor 
educação é a que está à frente do desenvolvimento.
MÉTODOS PARA APRENDER A LER
Os métodos de leitura foram divididos em três grupos: métodos 
sintéticos, métodos globais, métodos mistos: 
- Métodos sintéticos: partem de elementos menores que a pa-
lavra. Entre eles estão o silábico e fonético.
- Silábica: começam ensinando a sílaba: então eles se combi-
nam para formar palavras e depois combinam as palavras para formar 
sentenças. E sentenças nas quais as sílabas que estão sendo ensina-
das predominam. Ex: Ma - mamãe – mamãe me mima. Há correspon-
dência entre som e escrita.
- Fonética: começa com o ensino do fonema (oral) associan-
do-o à sua representação gráfica; depois combine-os formando sílabas, 
palavras e frases.
Os métodos mais utilizados são: 
- Métodos analíticos: são aqueles que partem da palavra ou 
unidades maiores que ela. Aqui está localizado o método global que é 
caracterizado por começar com uma frase ou expressão significativa, 
que então se decompõe em suas partes, palavras, sílabas, até chegar 
às letras. Segue a psicologia evolucionista, e é apropriado ao ensino 
sincrético da criança de 6 anos de idade. Este método foi questionado, 
porque requer mais tempo para ensinar; e mesmo que a percepção da 
criança nessa idade seja sua limitação cognitiva "global" não permite 
que as pelas se conecte para todo o subsídio como partes, mas por sua 
vez, cada "parte" é percebida por ela como um "todo". Este método tem 
sido usado desde os anos 60 nas várias escolas do país.
- Métodos Mistos: são métodos que combinam aspectos utiliza-
dos pelo método supracitado, pois, existem aqueles que pensam que os 
processos analisados e sintetizados não são realizados separadamente no 
assunto, mas ocorrem simultaneamente; portanto, o método a ser utilizado 
deve ter características sintéticas e analíticas. Estes incluem o método ges-
tual, o método para ensinar os bebês a ler; o método de gerar palavras, o 
método sensório-motor para aprender a ler e escrever, e outros.
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- Método Interativo: Todos esses métodos expostos levam a 
criança a desenvolver habilidades para decodificar o personagem que 
o professor apresenta (seja letra, sílaba, palavra ou frase), enquanto 
pesquisas recentes no campo da Psicolinguística propõem ações que 
visam desenvolvimento cognitivo da criança, uma vez que ele atua na 
realidade como um reconstrutor da linguagem falada e escrita em seu 
ambiente, estabelecendo as mesmas relações entre imagens, sons e 
signos gráficos, para construir sua própria leitura e escrita. A proposta 
da psicolinguística é ajudar a criança a desenvolver seu próprio proces-
so de construção da linguagem escrita com a leitura correspondente.
Tratando-se dos fatores que afetam a escrita, há uma série de 
fatores psicológicos, linguísticos e cognitivos que interferem no difícil 
ato de escrever, tanto na língua nativa, quanto na segunda, que são 
considerados abaixo:
- Fatores psicológicos: a escrita é um ato comunicativo em que 
o escritor não recebe uma resposta imediata de seu público, que possa 
ajudá-lo a conseguir uma melhor estruturação do texto e, portanto, uma 
comunicação mais segura da mensagem que ele está tentando comuni-car. O escritor deve criar um público imaginário, que lhe permita prever 
as possíveis reações sobre o que ele tenta escrever.
- Fatores linguísticos: do ponto de vista linguístico, temos que 
o ato de escrever é governado por um grupo de regras semânticas e 
sintáticas específicas da linguagem em questão que, naturalmente, são 
compartilhadas pelos falantes dessa linguagem. O meio de expressão 
escrita requer o uso de estruturas formais e complexas, organizadas de 
tal maneira que possamos comunicar fielmente a linguagem desejada. 
A falta de uma resposta imediata do público que nos permite corroborar 
que nossa mensagem foi recebida, obriga o escritor a ter muito cuidado 
na formulação de suas frases e na maneira como elas são combinadas, 
para evitar a clareza de sua mensagem.
- Fatores cognitivos: a capacidade de escrever é aprendida por 
meio da instrução formal, e não pelos processos naturais de aquisição. 
Em contraste com a capacidade de falar, descobrimos que essa habi-
lidade requer um maior número de conhecimentos prévios. O escritor 
deve conhecer e saber utilizar diferentes formas ortográficas, o léxico, a 
sintaxe e os morfemas.
Ele também deve se familiarizar por meio da leitura, com as 
diferentes limitações organizacionais e contextuais que a linguagem 
apresenta em sua forma escrita. Escrever exige um esforço mental mui-
to mais complexo do que o necessário para falar. Quando escrevemos, 
temos que focar nossa atenção não apenas no significado de nossas 
ideias, mas também na produção de ideias, que ocorrem de maneira 
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muito mais lenta e menos automática do que quando estamos falando.
Deste modo, a concepção de aprendizagem é de natureza 
cognitiva. A este respeito, se verificam investigações pela psicologia 
cognitiva, criando uma grande base de teorias que estão sendo aplica-
das a uma variedade de modelos, com o intuito de promover aos alunos 
a construção do conhecimento e aquisição de competências de apren-
dizagem: cognição, psicologia, conhecimento e construção, reforçada 
pelas estratégias utilizadas pelo professor para esse fim.
Quando a aprendizagem real é gerada, o pensamento é promo-
vido a níveis mais complexos, o conhecimento se torna mais profundo, 
as conexões com a realidade são fortalecidas, o diálogo substantivo e o 
apoio social adquirem maior força para o uso do aluno. Quanto à teoria 
construtivista, a análise mostrou sua localização no conhecimento e na 
aprendizagem, e não como teoria do ensino. A esse respeito, a apren-
dizagem é vista como um processo regulatório para resolver conflitos 
cognitivos internos, que emergem da colaboração e da reflexão, onde 
damos sentido às coisas a partir do nosso entendimento. Ao visualizar a 
atual, observa-se que houve pouca promoção de aprendizagem que es-
timula a compreensão. Esse é o caso, por exemplo, quando há alunos 
que obtiveram notas altas, mas não são capazes de explicar o que fize-
ram, de prever com base no que aprenderam ou pintar o que fizeram.
Esta situação não deixa muitos professores que não têm as habi-
lidades necessárias para facilitar essa aprendizagem, por isso é necessário 
treiná-los, por meio de oficinas, para alcançar a influência e motivação dos 
alunos à realização dos processos de leitura e escrita. O professor deve 
gerar um ambiente para aprendizagem construtivista, onde os alunos tra-
balhem juntos, usando uma variedade de recursos de informação (histó-
rias, poesia, jornais) e ferramentas que facilitem a busca de seus objetivos 
de aprendizagem e resolução de problemas. Abaixo apresentamos sete 
metas para uma aprendizagem construtivista, de acordo com Rojo (2012):
- Proporcionar experiência no processo de construção do co-
nhecimento.
- Proporcionar a experiência e apreciação de múltiplas pers-
pectivas.
- Incluir aprendizagem em contextos reais e relevantes.
- Encorajar a propriedade e a voz do aluno no processo de 
aprendizagem.
- Incluir experiência social.
- Encorajar o uso de múltiplas formas de representação.
- Promover o uso da autoconsciência do processo de constru-
ção do conhecimento.
Deste modo, este estudo é oferecido como um documento teórico 
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sobre a formação do professor e deve motivar e influenciar a aprendizagem 
do aluno durante o desenvolvimento da leitura na Educação Básica.
LEITURA COMO POLÍTICA EDUCACIONAL
Neste subcapítulo abordaremos algumas questões relacio-
nadas à implementação de políticas públicas de promoção da leitura, 
desenvolvidas a partir do nível estadual, e com alguma ênfase incon-
tornável sobre as particularidades que esse tipo de prática assume nos 
países da América Latina. 
Referir-se à construção de políticas públicas de leitura envolve 
a contabilização não apenas de aspectos técnico-políticos específicos 
ligados à gestão, planejamento e avaliação deste tipo de ações, mas 
também destacando algumas dimensões teóricas, culturais, pedagógi-
cas e metodológicas que, sem dúvida, funcionarão como orçamentos 
de trabalho dos aspectos acima mencionados. 
Neste sentido, poderíamos argumentar que a escola pública do 
século XIX, prioriza os cidadãos de renda à cultura escrita, tornando-se 
necessário discutir questões mais amplas que nos permitem reconside-
rar o significado de implementação de políticas de promoção da leitura, 
sobre a definição de sua especificidade e seus possíveis horizontes de 
impacto. Um ponto de partida seria determinar quais são as experiên-
cias, práticas ou projetos que estão incluídos no campo cultural e edu-
cacional da promoção da leitura, pois, é dessa diversidade que poderí-
amos explicar alguns dos desafios que coloca a definição deste campo. 
Referir-se à construção de políticas públicas de leitura envol-
ve a contabilização não apenas de aspectos técnico-políticos especí-
ficos ligados à gestão, planejamento e avaliação deste tipo de ações.
"Leitura" e "promoção" são termos que parecem abranger prá-
ticas variadas: da visita de um promotor editorial a uma biblioteca esco-
lar, a um programa de desenvolvimento curricular de alto nível de um 
órgão educacional governamental. Promover a leitura implica fazer uma 
recomendação de livros para um grupo de oficina literária e implantar 
um projeto com grande cobertura, que visa proporcionar novos mate-
riais para as bibliotecas escolares e de sala de aula, escrevendo o ro-
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teiro de um curta, de anúncios de televisão ou organizar uma maratona 
para recompensar a criança que lê mais livros uma escola. Com uma 
margem lábil e difusa, ou firme e claramente definida em outros mo-
mentos, às vezes atravessada por tensões e contradições, "promoção 
da leitura" define uma ampla gama de práticas, e isso levanta a questão 
epistemológica interessante, institucional e os desafios metodológicos. 
O trabalho neste campo, a partir de vários espaços, estaduais ins-
titucionais e da sociedade civil, privada e pública, escola e outras formas de 
sociedade de educação, supostamente para notar essas tensões, assumir 
essas diferenças e trabalhar na construção de uma agenda cada vez mais 
completa e discriminada que, sem excluir qualquer dimensão, nos permite 
estar conscientes do que estamos falando quando falamos sobre a promo-
ção da leitura. Os primeiros passos dessa construção, necessariamente 
envolvendo teoria e a definição de formas implícita ou explícita, lendo práti-
cas subjacentes, suposições,representações sociais de leitura, modos de 
apropriação da cultura escrita dos diferentes grupos sociais, às tradições e 
hábitos que formam o ponto de partida de toda a prática social.
Em cada caso, quem quer que seja que lê (crianças, adultos, 
homens, mulheres, aqueles que estão desempregados, imigrantes, refor-
mados, etc.), e quais forem as finalidades (para aprender, para entreter, 
para encontrar um outro sentido à vida, etc.) no campo para desenvolver 
essas práticas (biblioteca, escola, centro cultural, prisão, na privacidade 
do lar, etc.), no tempo sempre que possível, cada uma dessas variáveis 
de combinações possíveis (prevista no currículo, um tempo de espera de 
uma hora assistemática e inconstante, um momento privado, tempo etc.) 
vai encontrar cenas intermináveis de leitura, reconhecer em suas carac-
terísticas e características particulares, um interesse especial. 
O trabalho neste campo, a partir de vários espaços, esta-
duais, institucionais e da sociedade civil, privada e pública, escola 
e outras formas de sociedade de educação, supostamente para no-
tar essas tensões, assumir essas diferenças e trabalhar na cons-
trução de uma agenda cada vez mais completa e discriminada que, 
sem excluir qualquer dimensão, nos permite estar conscientes do 
que estamos falando quando falamos sobre a promoção da leitura.
Considerada a leitura como uma prática cultural, que assume ca-
racterísticas e formatos variados e que pode ser considerada a partir das 
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mais diversas perspectivas, vale a pena perguntar que tipo de decisões 
poderá ser tomadas para a construção de uma política de Estado sobre 
a leitura. Ao planejar uma política de leitura pública, perguntamos que lei-
turas, quais práticas, quais sujeitos, quais estratégias, quais concepções 
farão parte de um possível programa de ação a ser desenvolvido.
Um primeiro passo para imaginar essas decisões será analisar 
em que contexto político, socioeconômico, cultural e educacional as li-
nhas de ação serão levadas adiante. Qual é o estado das coisas quan-
do várias administrações estaduais em nossa região decidem priorizar 
- através de seus ministérios e/ou secretarias de educação e/ou cultura 
- planos, programas e projetos para promover a leitura.
Um ponto de partida para explicar esse estado de coisas é rever 
o que queremos dizer quando falamos de leitura, que representações so-
ciais, que ideias enraizadas estão na base dos discursos sociais que se 
referem à leitura, inclusive a pedagógica e alunos, mas também outros. 
Por um lado, dentro do conjunto de sentidos habituais que es-
tão presentes no discurso público, são os relacionados com o impacto 
da leitura na formação do sujeito, em que a leitura é postulada como um 
componente importante dessa formação, em termos de ensinamentos 
que a leitura deixa, de mensagens que nos são transmitidas por autores, 
de moral a ser extraída; uma dimensão ética que é jogada na leitura que 
a escola traduziu como conteúdos transversais ou ensino de "valores". 
Outro dos significados usuais refere-se ao benefício informativo 
da leitura e a um certo valor instrumental ligado à posse de informação 
ou à capacidade de desenvolver certas práticas discursivas necessárias 
à escolarização. A partir dessas concepções, a leitura é considerada 
como uma prática transversal dentro do currículo escolar. Em um senti-
do mais geral, poderíamos afirmar que esse sujeito informado, ou com 
habilidades de acesso à informação, é também o sujeito que, graças a 
sua entrada na cultura escrita, garante o livre exercício da cidadania.
Outros discursos mais recentes afirmam que a leitura contribui 
para a construção da subjetividade e da identidade dos leitores e, por fim, 
talvez a mais popular no campo da promoção, vincula a leitura a possi-
bilidade de prazer, de divertimento que, em sua versão mais complexa, 
supõe a aproximação a uma certa dimensão estética da linguagem. Qual-
quer um desses sentidos é usado por metáforas, porque quando se fala 
em iniciação e treinamento, a literatura é "uma jornada", "um caminho". 
Quando se trata de prazer, falamos do «prazer da leitura», quando se 
trata de relacionar-se com a literatura de uma maneira específica, diz-se 
que a leitura nos permite imaginar «outros mundos possíveis».
Essas e outras frases e metáforas passam por slogans e enun-
ciados programáticos, estereótipos em voga em diversas situações e 
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de natureza variada. A questão é sobre o valor cultural e pedagógico 
dessas formas de dizer a leitura, o impacto que elas têm na construção 
de uma imagem social de leitura e no desenho de novas pedagogias, 
novas formas de aprender e ensinar e novas estratégias de promoção. 
Em relação a esses discursos, que partem de uma priori que valoriza 
fortemente a leitura, pode-se afirmar que aquele que adere a esses pos-
síveis valores é porque já deu um passo anterior, fez uma jornada no 
processo que permite a inserção em valor positivo desta prática cultural.
Participar da ideia de que a leitura é uma jornada porque nos 
permite acesso a outros mundos, ou que a leitura proporciona uma cer-
ta forma de prazer, pode levar a afirmações sem sentido àqueles que 
não participam de uma determinada esfera do uso da linguagem ou 
certo valor no mercado linguístico e bens simbólicos. Sendo parte de 
uma iniciação simbólica, o participante de um ritual cultural parece ser 
um requisito necessário para que essas afirmações metafóricas não se 
tornem uma careta insignificante e uma mera frase feita de um significa-
do que é dissolvido no próprio ato de sua comunicação.
Outra escola com mais rigor, quando se investiga discursos 
sociais sobre a leitura, é a do discurso social on-line sobre a leitura, que 
com a adoção do conceito de "Iletrismo", coloca em questão os resulta-
dos da tarefa do sistema de ensino, os métodos utilizados e, finalmente, 
as atitudes dos próprios sujeitos. Discursos de tom apocalíptico, que 
lamentam a decadência atual e exaltam uma época passada, consi-
derada como a idade de ouro da leitura, também têm suas formas de 
manifestar-se em nossos países. 
Em pesquisas recentes referentes aos discursos sobre leitura 
na Argentina, produzidos a partir da escola ou além dela na última déca-
da, observamos a forte presença de referências que enfatizam o déficit, 
que descrevem as deficiências dos sujeitos e a ineficiência do sistema 
educacional, as falhas dos professores e a pauperização da cultura le-
trada. Discursos que estão presentes nas intervenções de escritores, 
outros intelectuais, as opiniões de jornalistas culturais, funcionários po-
líticos e acadêmicos e o próprio discurso da escola. A tendência para 
elevar esses discursos decadentistas é frequentemente baseada em 
dados empíricos, aparentemente incontroversos, que vão para argu-
mentos quantitativos, porque eles são sustentados nessas matrizes. Os 
"quantitativos", dão a estes números o valor de provas irrefutáveis, e 
seu valor coincide com uma tendência de senso comum, que é presa 
dados numéricos ao compreender a gravidade dos fatos. A partir do 
campo pedagógico, os resultados dos agentes de avaliação da quali-
dade educacional, onde são postos em prática padrões para a compre-
ensão dos textos de crianças e jovens dos diferentes níveis do sistema, 
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afetam a construção dessa representação deficitária da práticade ler. 
Esses diagnósticos, úteis para a gestão dos sistemas estaduais 
de ensino, oferecem, de maneira geral e especialmente em nossa região, 
resultados desalentadores e sua divulgação, através dos meios de comu-
nicação de massa, geralmente criam um mal-estar geral na sociedade. 
Rapidamente relacionado aos resultados desencorajadores das pesqui-
sas referentes ao consumo de livros didáticos e outros indicadores, o 
conjunto dá a ideia de uma situação de seriedade apocalíptica, na qual 
as explicações mais ousadas e diversas são imediatamente transmitidas. 
Os "quantitativos" dão a estes números o valor de provas 
irrefutáveis e seu valor coincide com uma tendência de senso co-
mum que é presa a dados numéricos ao compreender a gravidade 
dos fatos.
Desse modo, o darwinismo social, declínio generalizado, triun-
fo na batalha da mídia e/ou novas tecnologias contra o livro, a apatia 
dos jovens pós-modernistas, os efeitos da globalização, alguns profes-
sores qualificados para a tarefa, a ignorância, a brutalidade, pode se ou-
vir a este respeito, as mais duras imprecações por parte de jornalistas, 
políticos, intelectuais, pedagogos, autoridades universitárias, editores, 
pais, entre outros. O círculo parece se fechar em uma lógica sem saída 
marcada pela culpabilização de sujeitos e instituições e pela insistência 
que transforma o assunto em notícias recorrentes de cobertura. Essa é 
uma discussão que pode ocorrer em dois níveis, os quais mencionare-
mos sem aprofundamento, mas acreditamos que devam fazer parte de 
uma agenda de pesquisadores, pedagogos e gestores nesse campo. 
Por um lado, uma discussão necessária sobre o alcance dos 
parâmetros a partir dos quais os padrões de compreensão são determi-
nados e em que sentido são levados em conta variações sociolinguísticas 
e socioculturais que são postas em jogo nos modos de compreender os 
sujeitos que pertencem para diferentes comunidades. Esses modos de 
compreensão entendidos como parte de uma experiência cultural particu-
lar, quebram a ilusão da homogeneidade e questionam a possibilidade de 
pensar em padrões de compreensão. Além das necessidades específicas 
da gestão dos sistemas de ensino, que apontam para a construção de um 
parâmetro de homogeneidade, uma visão a partir da promoção, e nesse 
sentido poderíamos dizer que promover a leitura é também promover os 
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sujeitos para que eles não sejam excluídos do campo da cultura escrita e 
do sistema educacional, devem estar sempre atentos às tensões envolvi-
das em qualquer operação de homogeneização. 
Trata-se de sustentar uma hipótese rica, em que a resistência de 
sujeitos e comunidades à apropriação de padrões impostos não deve ser 
lida em chave de déficit, mas como parte de uma complexa dinâmica cultu-
ral da qual a escola não pode ser estranha. Outra questão a considerar em 
relação à construção de representações sobre a leitura é a conveniência e 
a oportunidade de divulgar os resultados das operações de avaliação rea-
lizadas a nível dos ministérios nacionais ou provinciais ou departamentais, 
bem como os de âmbito internacional, tais como o caso do projeto. Qual é 
o critério pelo qual a disseminação desses resultados? Quem se beneficia 
com essa operação? Que efeito tem nas representações sobre a leitura e 
sobre os leitores em uma situação de aprendizagem? 
Para essas perguntas, podemos adicionar outras que possibili-
tem uma discussão que não abordaremos aqui: O que essas operações 
avaliam? Quais concepções de texto e leitura são baseadas? Qual a 
sua relação com as diretrizes curriculares e com as práticas efetivas 
que ocorrem nas salas de aula? Como incorporam a diversidade so-
ciocultural como parte da experiência de sujeitos e comunidades em 
relação às suas práticas de leitura e escrita? 
Deste modo, sem dúvida, a construção de leitura de políticas 
públicas deve rever continuamente a relevância dos instrumentos de 
avaliação proposto, bem como levar em conta as consequências que 
a divulgação dos resultados das avaliações de leitura e escrita têm na 
construção representações sobre estas práticas, seu lugar na socieda-
de e seus leitores com possibilidades de se relacionar com textos.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
ANO: 2021 BANCA: AMEOSC ÓRGÃO: PREFEITURA DE BARRA 
BONITA - SC PROVA: AMEOSC - 2021 - PREFEITURA DE BARRA 
BONITA - SC - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL - HABILITADO
Ainda que a alfabetização não seja o foco da Educação Infantil, é 
possível fazer com que textos e números estejam no cotidiano es-
colar destas crianças, auxiliando seu contato com este universo, 
e preparando-os para a alfabetização sistematizada. Uma destas 
atividades que permite acesso ao lúdico e também apresenta um 
intensão pedagógica de alfabetização é:
a) Contação de histórias.
b) Atividades ao ar livre.
c) Hora do lanche.
d) Escovação dos dentes.
QUESTÃO 2
ANO: 2019 BANCA: ADM&TEC ÓRGÃO: PREFEITURA DE SERTÂ-
NIA - PE PROVA: ADM&TEC - 2019 - PREFEITURA DE SERTÂNIA 
- PE - PROFESSOR - EDUCAÇÃO INFANTIL
Leia as afirmativas a seguir:
I. A alfabetização é um processo que não se limita apenas a ler e 
escrever os signos do alfabeto, mas, sim, compreender como fun-
ciona a estrutura da língua e a forma como é utilizada. II. A prática 
educativa deve evitar situações de aprendizagens que reproduzam 
contextos cotidianos. Marque a alternativa CORRETA:
a) As duas afirmativas são verdadeiras
b) A afirmativa I é verdadeira, e a II é falsa.
c) A afirmativa II é verdadeira, e a I é falsa.
d) As duas afirmativas são falsas.
QUESTÃO 3
ANO: 2019 BANCA: INSTITUTO UNIFIL ÓRGÃO: PREFEITURA DE 
MANDAGUAÇU - PR PROVA: INSTITUTO UNIFIL - 2019 - PREFEITURA 
DE MANDAGUAÇU - PR - PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL
A sigla SEA significa
a) Sistema de Escrita Auxiliar.
b) Sistema de Escrita Atual.
c) Sistema de Escrita Alfabética.
d) Sistema de Exercícios Auxiliares.
e) Sistema de Exercícios Alfabéticos.
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QUESTÃO 4
ANO: 2021 BANCA: AMEOSC ÓRGÃO: PREFEITURA DE IPORÃ DO 
OESTE - SC PROVA: AMEOSC - 2021 - PREFEITURA DE IPORÃ DO 
OESTE - SC - PROFESSOR EDUCAÇÃO ESPECIAL
Uma das principais consequências da absorção da obra de Emi-
lia Ferreiro na alfabetização é a recusa ao uso de _________, uma 
espécie de bandeira que a psicolinguista argentina ergue. Para a 
psicolinguista, oferecem um universo artificial e desinteressante.
Marque a alternativa CORRETA que completa o espaço acima. 
a) cartilhas
b) revistas
c) jornais
d) livros
QUESTÃO 5
ANO: 2019 BANCA: IBGP ÓRGÃO: PREFEITURA DE SANTANA DO 
PARAÍSO - MG PROVA: IBGP - 2019 - PREFEITURA DE SANTANA 
DO PARAÍSO - MG - PROFESSOR - EDUCADOR INFANTIL
Sobre o processo de letramento analise as assertivas a seguir:
I - O letramento é o estado que um indivíduo ou grupo social al-
cança depois de se familiarizar com a escrita e a leitura, possuindo 
uma maior experiência para desenvolver as práticas de seu uso 
nos mais diversos contextos sociais.
Nesse sentido,
II - Um indivíduo letrado é capaz de se informar por meio de jornais, 
interagir, seguir receitas, criar discursos, interpretar textos, dentre 
outras coisas.
Sobre as assertivas, é CORRETO afirmar que:
a) I é verdadeira e II é falsa
b) I e II são verdadeiras, mas II não explica I. 
c) I e II são falsas, mas II explica I.
d) I e II são verdadeiras e II explica I.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Apresente as metas parauma aprendizagem construtivista.
TREINO INÉDITO
Entre as metas para uma aprendizagem construtivista, não pode-
mos citar:
(A) Proporcionar a experiência no processo de construção do conheci-
mento.
(B) Proporcionar a experiência e apreciação de apenas uma perspectiva. 
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(C) Incluir aprendizagem em contextos reais e relevantes.
(D) Encorajar a propriedade e a voz do aluno no processo de aprendi-
zagem.
(E) Incluir experiência social.
NA MÌDIA
HIPÓTESES DE ESCRITA DE ALUNOS PRÉ-SILÁBICOS E SILÁBI-
COS: COMO FAZÊ-LOS AVANÇAR
Esses alunos ainda não compreendem a correspondência entre o fala-
do e o escrito. Sua leitura é feita de forma global, com o dedo deslizando 
por toda a escrita, de forma contínua. A escrita do aluno, nessa hipóte-
se, pode ser grafada com letras, desenhos e outros símbolos.
Dentro dessa hipótese de escrita, os alunos inicialmente escrevem sem 
se preocupar com a quantidade de letras e com que letras ou símbolos 
deve escrever. Também não se preocupam com a diferença que existe 
entre essas letras e símbolos. Depois, passam a pensar que para es-
crever é preciso ter uma quantidade mínima de letras ou símbolos, com 
variações, dentro da palavra, mas não entre uma palavra e outra. Quan-
do vai avançando dentro dessa hipótese, passa a pensar que, para es-
crever, precisamos de uma quantidade mínima de letras ou símbolos, e 
que eles têm variações dentro da palavra e entre uma palavra e outra.
Fonte: (MARA MANSANI, 2018). Disponível em: https://novaescola.org.
br/conteudo/9766/blog-alfabetizacao-hipoteses-escrita-pre-silabico-si-
labico-como-avancar
NA PRÁTICA
HIPÓTESE SILÁBICA
Os alunos que estão nessa hipótese passam por uma significativa evo-
lução, pois compreendem que a escrita é a representação da fala e es-
tabelecem relação entre grafemas e fonemas, percebendo os sons da 
sílaba e atribuindo a cada sílaba uma letra, que pode ou não ter o valor 
sonoro convencional.
Com Emília Ferreiro, passamos a compreender melhor a importância de se 
propor a interação entre alunos em diferentes hipóteses, pois eles apren-
dem e se desenvolvem a partir desse confronto, durante as interações e 
nas relações estabelecidas em práticas de linguagem significativas.
Fonte: (MARA MANSANI, 2018). Disponível em: https://novaescola.org.
br/conteudo/9766/blog-alfabetizacao-hipoteses-escrita-pre-silabico-si-
labico-como-avancar
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A alfabetização inicial é um processo pelo qual a criança começa 
a ter uma noção sobre as funções dos símbolos escritos. Este processo 
começa desde o nascimento e é concebido muito mais do que a mera 
decodificação e codificação dos impressos; são maneiras de construir, in-
terpretar e comunicar significados. Além disso, a influência do ambiente em 
que a criança se desenvolve e a do adulto, desempenham um papel muito 
importante, por isso, deve ser considerado como um fenômeno complexo.
Obviamente, há um momento preciso em que o indivíduo apren-
de a ler e escrever, não todos com a mesma facilidade e fluência, ou usar 
a escrita ou a leitura da mesma forma ou com a mesma finalidade, mas 
esta aprendizagem é um processo que está sendo construído na medida 
em que o desenvolvimento cognitivo de cada criança permite fazê-lo cor-
retamente, então há muitas maneiras de se tornar alfabetizados, depen-
dendo da forma das circunstâncias sociais e culturais particulares.
No entanto, a importância da alfabetização precoce é que, 
como um processo cognitivo, bem como uma conquista social e cultu-
ral, quanto mais cedo adquirir a habilidade, mais capazes seremos de 
participar nos vários grupos de atividades que envolvam ler e escrever, 
pois, se mais crianças forem alfabetizadas adequadamente no presen-
te, mais participação elas terão no futuro, quando adultas.
Deste modo, a alfabetização pode ser atividade simples, como 
a leitura de jornais, vendo sinais, ler cartazes nas ruas, escrever e ler 
cartas, banco, para atividades mais complexas, como a expansão do 
conhecimento do mundo, estar cientes de nossos deveres e direitos 
para cumpri-los e defendê-los, para sermos críticos e conscientes da 
realidade que nos rodeia e, a partir daí, construirmos nossa própria his-
tória dentro da sociedade.
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GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
Para que a escrita possa ser desenvolvida pelas crianças, é necessá-
rio dividir essa elaboração em estágios, sendo eles: Primeiro estágio. 
Aqui as crianças determinam seus propósitos e o destinatário de seus 
escritos, selecionam o tipo de texto que irão escrever e registram suas 
ideias em um organizador. Segundo estágio. Aqui as crianças escrevem 
seus textos e, com base em suas produções, revisam e corrigem seus 
rascunhos. Terceiro estágio. As crianças decidem como irão tornar sua 
escrita conhecida para seus destinatários.
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
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CAPÍTULO 02
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
Ler consiste em produzir sentidos por meio de um diálogo, um diálogo que 
travamos com o passado enquanto experiência do outro, experiência que 
compartilhamos e pela qual nos inserimos em determinada comunidade de 
leitores. Entendida dessa forma, a leitura é uma competência individual e 
social, um processo de produção de sentidos que envolve quatro elemen-
tos: o leitor, o autor, o texto e o contexto. (COSSON, 2014, p. 36)
TREINO INÉDITO
Gabarito: E
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CAPÍTULO 03
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
As sete metas para uma aprendizagem construtivista, de acordo com 
Rojo (2012):
1.- Proporcionar experiência no processo de construção do conheci-
mento.
2.- Proporcionar a experiência e apreciação de múltiplas perspectivas.
3.- Incluir aprendizagem em contextos reais e relevantes.
4.- Encorajar a propriedade e a voz do aluno no processo de aprendi-
zagem.
5.- Incluir experiência social.
6.- Encorajar o uso de múltiplas formas de representação.
7.- Promover o uso da autoconsciência do processo de construção do 
conhecimento.
TREINO INÉDITO
Gabarito: B
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SãoPaulo: Sipione,2009. (coleção pensamento e ação na sala de aula).
FERREIRO, Emilia e Teberosky, Ana. Psicogênese.23 ed. São Paulo, 
Cortez,1994
FRANCHI, Eglê. Pedagogia do alfabetizador letrando: da oralidade á 
escrita / Eglê
Franchi- 9. Ed.- São Paulo: Cortez, 2012.
LOPES, Janine Ramos. Caderno do educador: alfabetização e letra-
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Educação Continuada, Alfabetizaçãoe Diversidade, 2010. 68 p. : il. -- 
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MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética/ Artur Gomes 
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ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Multiletramento na escola/ Roxane 
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