Processo de Ensino de Leitura e Escrita

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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
Sumário 
 
AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA ................................................................. 4 
OS ALUNOS COM ESCRITA ALFABETICA ....................................................... 40 
SEMÂNTICA GERAL E SINTAXE DISCURSIVA ................................................ 50 
Predicado verbal................................................................................................. 52 
Predicado nominal ............................................................................................. 53 
Predicado verbo-nominal ................................................................................... 53 
Adjunto adnominal ............................................................................................. 53 
Predicativo .......................................................................................................... 53 
Aposto ................................................................................................................. 53 
Vocativo .............................................................................................................. 54 
Adjunto adverbial ............................................................................................... 54 
Agente da passiva 61 ....................................................................................... 54 
Período composto por coordenação ................................................................ 54 
Período composto subordinado ........................................................................ 55 
CONCORDÂNCIA ................................................................................................ 56 
TÉCNICA DE COMUNICAÇÃO E REDAÇÃO ..................................................... 60 
Características do Texto Dissertativo ............................................................... 66 
Estrutura do texto Dissertativo ......................................................................... 66 
Recursos de Argumentação .............................................................................. 67 
TÉCNICA DE ELABORAÇÃO DE TEXTOS TÉCNICOS ..................................... 68 
Revisão e Edição ................................................................................................ 72 
Tradução ............................................................................................................. 73 
ESTUDOS LITERÁRIOS ...................................................................................... 80 
ESTUDO DA COMUNICAÇÃO E MÍDIA .............................................................. 86 
 
 
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O PAPEL EDUCATIVO NA RECEPÇÃO ............................................................. 88 
PROGRAMAÇÃO EDUCATIVA NA TV? ............................................................. 89 
AMPLIAÇÃO DA CONCEPÇÃO DE EDUCATIVO E MEDIAÇÕES 
PEDAGÓGICAS .......................................................................................... 91 
ATIVIDADE COMPLEMENTAR “DISCIPLINA E INDISCIPLINA EM SALA DE 
AULA ........................................................................................................... 94 
DISCIPLINA NA ESCOLA – RELACIONAMENTO – ESCOLA X COMUNIDADE
 ..................................................................................................................... 97 
A PRIMEIRA HIPÓTESE EXPLICATIVA: O ALUNO “DESRESPEITADOR” ..... 99 
O ALUNO “SEM LIMITES” ................................................................................ 103 
O ALUNO “DESINTERESSADO” ..................................................................... 107 
UMA LEITURA DA INDISCIPLINA ESCOLAR .................................................. 111 
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 116 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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leitura e escrita 
 
AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA 
 
Para levar ao homem o fenômeno da Aquisição da Escrita e Leitura é preciso 
que se investigue o trabalho. Quando observamos o ponto de vista das 
relações/valores não mudamos nada no fenômeno, apenas procuramos ajustar a lente 
no foco para obter uma compreensão adequada, por isso mais vigorosa e ampla. As 
ações e reflexões que tem desenvolvido são experiências sucedidas das lições 
retiradas em situações e orientações apresentadas. 
Mostrando que as habilidades desenvolvidas dependem dos métodos 
utilizados em relação à 5criança desde pequena com a cultura escrita. 
A prática social individualista não ajuda na formação de um desenvolvimento 
satisfatório. A responsabilidade é de todo sistema. A escola acredita nas etapas dos 
processos que favorecem condições sobre o ensino da escrita. As metodologias vêm 
mudando a atuação e ao ver o que escreve no quadro negro diferencia da linguagem 
falada, selecionando as melhores palavras e expressões na organização da escrita 
em linhas, a separação dos vocábulos, uso de símbolos, e a criança vai vendo sua 
escrita se concretizando. 
Certamente, além dessas diferenças e semelhanças parecerem ter a ver com 
a distinção de como a linguagem é produzida e recebida, há muitas outras que se 
poderiam observar: o contexto de uso da linguagem, o sentido do que se diz ou se 
escreve, do objetivo do falante ou do escritor ao produzir seu texto e de outros fatores, 
a participação e acompanhamento da família ou responsável, que faz muita diferença, 
seja ela direta ou indireta, vem formar a produção da linguagem. 
Considerando tais fatores de produção de cada uma das modalidades da 
língua, podemos avaliar a influência de uma sobre a outra e constatar que inicialmente 
é a oralidade que inicia o ciclo de influências mútuas. O objetivo do presente trabalho 
é tentar mostrar a influência que a oralidade exerce sobre a escrita, o que faz com que 
os produtos orais e escritos sejam muito semelhantes, principalmente nesse primeiro 
momento. As transformações vêm avançando muito o objetivo da escola em 
responder às exigências da sociedade e, em segundo lugar, a transformar do perfil 
social e cultural do educando. A significativa ampliação da presença na escola vem 
superando o analfabetismo com novas tecnologias. 
 
 
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leitura e escrita 
 
 
 
 
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Atualmente a educação alcançou um novo patamar em termos de pesquisa. Sabemos 
que o desenvolvimento humano não é apenas natural, mas histórico-social, e que 
algumas aprendizagens, principalmente 6as mais complexas, precisam de uma 
estrutura organizada. Especificamente em relação às linguagens escritas podemos 
pensar, portanto, que a criança – mesmo antes de ler e escrever as primeiras letras – 
já participa ativamente dos processos que analisa e formula uma escrita simbólica. 
Desse modo a escrita, que no sistema egípcio caracterizava totalmente a língua 
falada e refletia realidades abstratas e concretas, era formada por dois tipos de signos: 
pictograma (desenho/coisas) e fonograma (desenho/sons), explicando a disposição 
intuitiva do ser humano.Isso corresponde aos movimentos informativos que 
introduzem um aprendizado através dos símbolos, que aos poucos vem adquirindo 
conhecimento representativo. 
Quando se fala em ensinar e escrever nas perspectivas de gêneros surgem 
perguntas que levam à reflexão: se o que vai ser trabalhado pode ser desenvolvido 
por eles dentro de sua cultura social, como ensiná-los na escola de modo que eles 
não fujam de suas origens? Ou seja, como não escolarizar os gêneros que pertencem 
a outros domínios discursivos que não o da escola? Seria, então, até inadequado 
imaginar que uma criança não tenha competência e condições de aprender as 
diversas características da comunicação gráfica. 
A língua materna usa variedade de sons que aos poucos vai formando uma 
estrutura materna adquirida. Segundo Contine (1988), uma criança exposta a um 
ambiente propício, ou seja, material escrito e pessoas que manuseiam, incluindo ela 
própria, já estaria aprendendo seus usos e funções como forma de comunicação. O 
problema é que essas variedades são trabalhadas muitas vezes, são lidas e não são 
exploradas as escritas. Bem pequena a criança acredita que os desenhos 
representam as palavras. Assim, ela associa o objeto ao nome embora o mesmo não 
corresponda ao que é visto. Analise este fato, ocorrido em sala de aula, em que o 
professor levou um carrinho e na representação dos objetos no referido carro estava 
a letra G e no gato estava a letra C. 
A criança olhou-o e disse que a letra que correspondia à figura do carro era C 
– de carro. Leva a acreditar que a leitura do que se vê é tão importante quanto a 
prática escrita. A característica básica é compartilhada com a coletividade. Quando 
uma criança esta nos rabiscos ela está no nível pré-silábico e depois passa para o 
 
 
 
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silábico, quando já usa as letras empregando uma letra para cada sílaba e 
fundamentalmente chega ao entendimento da fala com a escrita. 
As etapas do conhecimento são o primeiro passo para produzir avanços na 
escola. 7 
Para trabalhar a leitura da escrita em sua formação social, com conceitos 
estruturados, é essencial utilizar os sons das palavras (ler para escrever), ouvir 
músicas, ver TV, enfim, perceber desenhos, formular a palavra. Acredita-se 
efetivamente no que é decifrado e escrito. O significado real desse método ajuda o 
aprendiz a entender para que serve aquilo que está aprendendo. A fala constrói 
conhecimentos no processo da escrita, trabalhando a prática em função social. 
As histórias infantis são utilizadas geralmente pelos adultos interlocutores 
(sejam professores ou terapeutas) como forma de entretenimento ou distração, já que, 
pelo senso comum, frequentemente a criança sempre demonstra um interesse 
especial por elas, seja qual for a classe a que pertença. Quanto mais o aluno observa 
os desenhos narrados nas estórias lidas mais ele aprende a usar a escrita e alcançar 
a eficácia na atuação social e o alargamento da integração social na praxe social. 
Imbuída nessa ideia é mister refletir-mos – como educadores que somos – que 
a forma da linguagem escrita lança tentativas que descrevem as etapas do processo 
evolutivo gradativamente, sobre um processo de ensino-aprendizagem da escrita, na 
perspectiva de formar escritores no sistema educacional segmentando palavras 
alinhadas e escritas corretas, contribuindo no sistema cognitivo na estruturação do 
conceito de que a escrita é uma representação de fala. 
Na pré-história o homem passou a se comunicar através de desenhos feitos 
nas paredes das cavernas. Através deste tipo de representação (pintura rupestre) 
trocavam mensagens, passavam ideias e transmitiam desejos e necessidades. 
Porém, ainda não era um tipo de escrita, pois não havia organização nem mesmo 
padronização das representações gráficas. Foi somente na antiga Mesopotâmia que 
a escrita foi elaborada e criada. 
Por volta de 4.000 a.C., os Sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme. 
Usavam placas de barro, onde cunhavam esta escrita. A maior parte dos documentos 
registrados encontrados na Mesopotâmia refere-se a registros contábeis: números de 
cabeça de gado, sacas de grãos, livros de registros receitas e despesas. Criaram-se, 
também, cartas de crédito, por meio das quais se tornou possível expandir o comércio 
 
 
 
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entre as diversas cidades. 
A escrita era fundamental, ainda, para registrar as terras, dificultando a acesso 
por parte daqueles que não as possuíam. Também os documentos de Estado eram 
armazenados por meio da escrita, a qual se tornou um instrumento importante na 
transmissão de mensagens oficiais de caráter local e mesmo internacional. No Egito 
Antigo, o sistema hieroglífico era uma das formas de escrita mais utilizadas. Para essa 
civilização, o ato de escrever tinha um sentido profundamente religioso, mágico e 
também artístico. 8 
Escrever significava para os Egípcios fazer com que as coisas viessem para 
sempre, ou seja, tornavam-se eternas. Por ser um processo complexo e sofisticado, 
a escrita era dominada por estudiosos muito prestigiados, os escribas. Além de 
gravarem sua escrita em pedras e pedaços de cerâmica, os egípcios desenvolveram 
uma espécie de folha de papel, preparada a partir das fibras do papiro, planta típica 
da região. Existiam duas formas de escritas no antigo Egito: demótica (mais 
simplificada) e a hieroglífica (mais complexa e formada por desenhos e símbolos). As 
paredes internas das pirâmides eram repletas de textos que falavam sobre a vida do 
faraó, rezas e mensagens para espantar possíveis saqueadores. 
Nem todas as sociedades criaram um sistema de escrita. Exemplo disso são 
os incas, que viviam na América antes da chegada dos Europeus. Esse povo 
desenvolveu, entretanto, uma forma de registrar alguns dados por meio de nós em 
pequenas cordinhas – chamados quipus. Outros povos indígenas, tais como os 
Yanomamis, que vivem hoje no Norte do Brasil, também não têm um sistema de 
escrita. O mesmo ocorre em diversas civilizações africanas ou da Oceania. Nessas 
sociedades sem escrita a história é encontrada e os fatos são registrados de forma 
oral, ou seja, as ideias, as informações e os costumes são transmitidos pela fala, de 
geração para geração. 
Já na Roma Antiga, no alfabeto havia somente letras minúsculas. Contudo, na 
época em que estas começaram a ser escritas nos pergaminhos com auxílio de hastes 
de bambu ou penas de patos e outras aves ocorreu a modificação em sua forma 
original e, posteriormente, criou-se um novo estilo de escrita denominado inicial. O 
novo estilo resistiu até o século VIII e foi utilizado nas escrituras bíblicas lindamente 
escritas. 
Na Idade Média no século VIII Alcuino, um monge inglês, elaborou outro estilo 
 
 
 
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de alfabeto, atendendo ao pedido do Imperador Carlos Magno. Contudo, este novo 
estilo possuía letras maiúsculas e minúsculas. Com o passar do tempo, esta forma de 
escrita também passou por modificações, tornando-se complexa para a leitura. No 
século XV, alguns eruditos italianos – incomodados com este estilo complexo – 
criaram um novo. 
Em 1522, outro italiano chamado Ludovico Arrighi foi responsável pela 
publicação do primeiro caderno de caligrafia. Foi quem deu origem ao estilo que hoje 
denominamos itálico. Com o passar do tempo outros cadernos também foram 
impressos, tendo seu tipo gravado em chapas de cofres (calcografia). Foi deste 
processo que se originou a designação de escrita calcográfica. 
A língua portuguesa tem uma representação gráfica alfabética com memóriaetimológica. Dizem que a representação gráfica e alfabética significa dizer que as 
unidades gráficas (letras) representam basicamente unidades sonoras (consoantes e 
vogais) e não 9palavras como pode ocorrer na escrita chinesa ou sílabas (como na 
escrita japonesa). Além disso, a escrita alfabética tem como princípio geral a ideia de 
que cada unidade sonora será representada por uma determinada letra e de que cada 
letra representara uma unidade sonora. 
Dizer, por outro lado, que o sistema gráfico admite também o princípio da 
memória etimológica significa dizer que ele toma como critério para fixar a forma 
gráfica de certas palavras não apenas as unidades sonoras que a compõem mais 
também sua origem. Assim, escrevemos monge com G e não com J, por ser uma 
palavra de origem grega, e pajé com J e não com G por ser uma palavra de origem 
tupi. Redigimos homem com H não porque haja uma unidade sonora antes do O em 
português, mas porque em latim se grafava homo com H (resquício de um tempo na 
história do latim em que havia uma consoante antes do O). 
Ao operar também com a memória etimológica, o sistema gráfico relativiza o 
princípio geral da escrita (a relação da unidade sonora letra não será 100% regular), 
introduzindo para o usuário. A escrita não foi progredindo, os sinais gráficos 
desenhados foram aos poucos se simplificando e serviam para transcrever sílabas 
independentes do sentido vocabulário – os considerados grupos fônicos. A partir do 
século IX apareceu o alfabeto grego, com 24 letras, incluindo as vogais. Cada povo 
exerce sua capacidade de expressão por meio de códigos linguísticos e 
representativos, aos quais chamamos língua. 
 
 
 
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Quanto mais dominamos nossa própria língua e nos comunicamos 
corretamente maiores são as oportunidades de adquirir cultura trabalhando e 
interagindo no mundo em que vivemos. As atividades voltadas para a construção da 
escrita têm como objetivo formar escritores competentes, capazes de produzir com 
eficácia. 
Em uma cultura ágrafa essas preocupações não teriam tanto sentido, mas 
nossas crianças, especialmente as oriundas de classes mais baixas, estão inseridas 
em uma sociedade letrada que, além das desigualdades e injustiças a que são 
submetidas, descrimina quem não é alfabetizado, considerando-o inferior. Portanto, 
apropria-se da linguagem escrita, podendo oferecer futuramente a essas crianças 
maiores possibilidades de isenção social. Se considerarmos que os alunos não 
alfabetizados podem escrever de acordo com suas palavras hipóteses, isso significa 
que supostamente poderiam registrar qualquer tipo de texto, desde que não seja 
esperado que o faça convencionalmente. 
Tratando dessa dimensão, segundo Winnicott (apud Postic, 1993:18), todos 
nós necessitamos de uma área de ilusão paralela ao mundo real (ou das trocas 
sociais) – esse espaço interno e responsável pela transição entre o consciente e o 
inconsciente, movimento que garante o equilíbrio do indivíduo. Por suas atividades, a 
criança tem contato com o real com os outros. Ao mesmo tempo, sua imaginação se 
desenvolve, pois ela toma consciência de seus limites, vive conflitos, experimenta 
informações contraditórias e tem muitas dúvidas que não consegue esclarecer. Para 
tentar resolvê-las e dominar suas angústias, impulsionada por sua curiosidade, ela 
procura sonhar, imaginar. E se conseguir canalizar esse mundo imaginário em ações 
no mundo real ela desenvolve a capacidade de criação. 
Os desenhos, as narrativas, enfim, são maneiras de agir para dominar as 
emoções; as explosões de sonhos e imagens são dirigidas então para a criação. 
Portanto, a criança deve conseguir alimentar seu imaginário e expressá-lo. 
Desenvolver a função simbólica por meio de texto, imagens e sons é uma forma de 
sustentá-lo. De qualquer forma, não é apropriado, por exemplo, solicitar a escrita de 
um texto logo que ofereça grandes dificuldades, sendo que se obterá uma escrita 
convencional. São mais adequados trechos de histórias conhecidas, bilhetes, cartas 
curtas, regras de jogos, além dos demais textos; como frases, quadrinhas cantigas de 
roda conhecidas. 
 
 
 
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Assim, para que realmente uma história prenda a atenção da criança, deve 
entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas, para enriquecer sua vida, deve estimular 
sua imaginação, ajudando em seu desenvolvimento intelectual, propiciando-lhe mais 
clareza em seu universo afetivo, auxiliando a reconhecer, mesmo de forma 
inconsciente, alguns de seus problemas e oferecendo-lhe perspectiva de soluções, 
mesmo provisórias. 
A prática pedagógica tem demonstrado que quando se pretende trabalhar com 
a diversidade textual nas classes de alfabetização, nas situações em que se ler para 
os alunos praticamente todo gênero é adequado, desde que o conteúdo possa 
interessar, o professor atua como mediador entre eles no texto. Mas se o texto se 
destinar a leitura pelos próprios alunos é preciso considerar suas reais possibilidades 
de realizar a tarefa, para que o desafio não seja muito difícil. 
Se a situação for produzir um texto oralmente há que se considerar que em 
princípio os alunos não alfabetizados podem criar quaisquer gêneros, desde que 
tenham bastante familiaridade com eles, seja por meio da leitura feita pelo professor 
ou por outros leitores. E quando se trata de produzir texto por escrito as possibilidades 
se restringem, pois a tarefa requer a coordenação de vários procedimentos complexos 
relacionados tanto com o planejamento do que se pretende expressar quanto com a 
própria escrita. É preciso, portanto, saber o que se pode propor aos alunos em cada 
caso; quando o professor lê para eles, quando eles próprios é que tem de ler, quando 
produzem o texto sem precisar escrever e quando precisam escrever eles próprios. 
As possibilidades relacionadas aos objetivos característicos das atividades 
indicam a metodologia aplicada, tornando útil e adequada aos alunos. Uma atividade 
se torna outra, feita com ajuda de rascunho, cadernos, lápis, papel especial para expor 
em um mural, letras móveis, cartões na lousa, no computador ou escrito a lápis. 
Esclarece as diferentes funções, certifica-se das atividades, garantindo a circulação 
de informação, promovendo a socialização de produzir e ver o texto pronto. 
Escrever não depende de dom, mas de empenho, dedicação, compromisso, 
seriedade, desejo e crença na possibilidade de ter algo a dizer que vale a pena 
escrever. Escrever é um procedimento e, como tal, depende de exercitação: o talento 
da escrita nasce da frequência com que ela é experimentada. A descoberta de que a 
escrita representa a fala leva a criança a formular hipóteses, ao mesmo tempo falsas 
e necessárias à hipótese silábica. 
 
 
 
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A hipótese silábica é um salto qualitativo, com reestruturações globais. 
Vejamos o caso da oralidade escrita. Os aspectos parecem relevantes em relação às 
manifestações da fala. Essa fala egocêntrica, tomada como objeto de lugar de 
investigação relacionada ao trabalho de escrever e observada na dinâmica, permite 
traçar diversas formas de linguagem em interação. 
Falar e escrever é organizar pensamentos pela fala, operar sobre a oralidade 
para redigir e aprender objetivos, ideias, reorganizando e transformando em um 
trabalho simbólico. Analisando os aspectos linguísticos podemos destacar os 
grafemas feitos pelas crianças, nos quais existe uma variação desordenada da 
representação da oralidade. A criança marca “umv” a primeira vez e “auv”; vemos que 
todasas palavras são marcadas no texto. 
Ao considerarmos o momento de produção da escrita e da fala como episódio 
interativo, podemos perceber indício da complexa situação que a criança experimenta 
ao escrever. A fala egocêntrica emerge diante de uma tarefa, de uma dificuldade de 
aprendizagem, da forma escrita de linguagem/produção na escola, com 
características particulares. As práticas pedagógicas convencionais, ao enfocarem o 
trabalho com a escrita, preconizam o bom desempenho em linguagem oral como um 
dos itens necessários para se escrever bem: habilidade fundamental para o 
desenvolvimento satisfatório na aprendizagem escrita. Analisando os fatos 
observamos que uma linguagem verbal adequada precisa de condições de 
comunicação e afixação de conceitos. Esses estímulos favorecem a oralidade da 
criança na aprendizagem da escrita. 
A noção de linguagem escrita é inicialmente um simbolismo de segunda ordem 
porque tende a representar o som da fala. Lentamente desaparece a linguagem oral 
e passa a ser representada a linguagem escrita como de primeira ordem. Esse método 
alcança na criança o processo psicológico que organiza as palavras, o raciocínio e a 
prática da linguagem escrita. 
Para Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem escrita “é constituído tanto de 
involuções como evoluções” (1984, p.120). 
Muitas vezes observamos o desenvolvimento de uma criança que alcança 
novos conhecimentos e transforma as formas anteriores do processo de linguagem 
oral e escrita. O funcionamento da escrita pode ou não alcançar uma qualidade de 
experiência de uma produção de análise de textos criados pelas crianças, valorizando 
 
 
 
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sua oralidade. Esse processo requer do escritor a consideração de caráter dialógico 
do ato de escrever, tomando, ao mesmo tempo, o dizer do texto como objeto de 
atenção e o leitor como um sujeito que constrói sentidos a partir de pistas dos textos. 
Supomos que dentre outras condições para essa possibilidade esteja a interação com 
um interlocutor imediato, que aponte para o sujeito as exigências de compreensão, 
que conduza os escritores iniciantes a desenvolver ações reflexivas na escrita. 
De fato, há um movimento de diferenciação de perspectiva, mas que é derivado 
de uma capacidade dialógica tácita e pouco reflexiva, sendo que as perspectivas do 
eu (escritos) e do outro (leitor) se configuram em um processo de escritura – um 
processo que dependendo das condições sociais de sua realização pode trazer para 
a criança a demanda ou oportunidade de uma tomada do seu dizer como objeto de 
atenção e análise. Concluindo, quero sugerir que a direção produtiva para o estudo 
da constituição dos escritos está na busca de compreensão sobre os diversos planos 
de dialógica implicados na produção escrita, os quais abrangem a relação da criança 
com vários outros: para quem a criança diz seus leitores; de quem toma as palavras 
para dizer seus modelos; sobre quem diz suas personagens; o outro que é participante 
do processo de produção do texto (professores que atuam como comentadores, 
coautores ou correvisores, etc). A essas dialógicas articula-se a relação da criança 
consigo mesma, como escritora e leitora do seu texto. 
No âmbito da pesquisa parece que esses vários aspectos do processo de 
produção escrita não têm sido suficientemente tematizados, dada a tendência a se 
restringir a discussão à relação escrita e ao leitor. Muito se tem pesquisado e discutido 
em diversas áreas do conhecimento sobre o que acontece durante a aquisição e o 
desenvolvimento da linguagem no ser humano. 
Os processos envolvidos nesse percurso têm sido observados de diversos 
pontos de vista e as discussões a respeito. Como sabemos, as crianças constroem 
hipóteses sobre como se escreve e muitos professores já ouviram falar disso. No 
entanto, parte importante e pouco conhecida das investigações sobre a aquisição da 
escrita se refere ao que poderíamos chamar “hipótese de leitura”, isto é, são as ideias 
que as crianças constroem sobre o que está ou não grafado em um texto escrito e o 
que se pode ler ou não nele. 13 
Vygotsky, entre outros estudiosos do assunto, buscando compreender a origem 
e o desenvolvimento dos processos psicológicos do indivíduo, postula um enfoque 
 
 
 
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leitura e escrita 
sociointeracionista para a questão, no qual um organismo não se desenvolve 
plenamente sem o suporte de outros de sua espécie, o que afirma que todo 
conhecimento se constrói socialmente. Durante todo o percurso do desenvolvimento 
das funções psicológicas, culturalmente organizadas, é justamente esse aspecto 
cultural/social de interação com o outro que desperta processos internos desse 
desenvolvimento. É o contato ativo do indivíduo com o meio, intermediado sempre 
pelos que o cercam, que faz com que o conhecimento se construa. 
Especialmente em se tratando da linguagem e escrita, o indivíduo tem o papel 
constitutivo nesse processo (ele não é passivo: percebe, assimila, formula hipóteses, 
experimentado-as, e em seguida as reelabora, interagindo com o meio). O que lhe 
proporciona, portanto, modos de perceber e organizar o real é justamente o grupo 
social (a interação que ele faz com esse grupo). É este que determina um sistema 
simbólico-linguístico da representação real de escrita. O pensamento e a linguagem 
estão intimamente relacionados à medida que constrói significados que a criança vai 
desenvolvendo na fala socializada e na escrita praticada. 
As crianças, antes de aprenderem a ler e a escrever, constroem ideias e 
distinções que parecem estranhas aos nossos olhos alfabetizados. Em uma frase 
muito inicial, raramente observada em grupos, encontram-se crianças para quem as 
letras ainda não são objetos substitutos (isto é, objetos cuja função é representar 
outros objetos) Emília Ferreira comenta: “graças aos sujeitos menores podemos 
afirmar a realidade desse nível”. 
Depois que as letras se tornam objeto substituto, os alunos costumam pensar 
que qualquer coisa que esteja escrita perto de uma figura deve ser o nome da figura. 
Elas imaginam também que se em uma caixa de remédio há algo escrito, deve ser 
“remédio”, ou quem sabe “pílulas”. A hipótese de que o que está escrito junto de uma 
imagem deve ser seu nome fica evidente quando perguntamos às crianças que não 
sabem ler o que se vê em uma figura e elas respondem: “uma bola” (ou uma boneca...) 
e quando perguntamos o que está escrito junto da bola ela sabe dizer, omitindo o 
artigo indefinido. 
Essa distinção sutil e sistemática é que caracteriza o que Emília Ferreira 
chamou a “hipótese do nome”. Isto é, que no início as crianças pensam que o que se 
escrevem são apenas os nomes. Uma das primeiras ideias que os alunos elaboram 
em relação ao significado de uma sequência de letras é a seguinte: as letras 
 
 
 
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leitura e escrita 
representam os nomes das pessoas e objetos. A criança é o elemento atuante do 
processo de ensino-aprendizagem, é o sujeito ativo que põe em jogo toda a sua 
capacidade intelectual nesse processo. 
A criança, quando entra para a escola, já possui conhecimentos sobre a leitura 
e escrita que precisam ser considerados como ponto de partida para a sistematização 
nos saberes embutidos no ato da leitura e escrita. A aprendizagem da língua oral e 
escrita se constitui em um dos principais espaços de ampliação das capacidades de 
se comunicar e de se expressar que a criança pode desenvolver. 
Esta ampliação não só está relacionada ao desenvolvimento gradativo das 
capacidades associadas às competências linguísticas básicas:falar, escutar, ler e 
escrever, mas também ao desenvolvimento de seu pensamento e de sua relação com 
o mundo. Segundo Lemos: “É através da linguagem enquanto ação sobre o outro (ou 
procedimento comunicativo) e sobre o mundo (procedimento cognitivo) que a criança 
constrói a linguagem enquanto objeto sobre o qual vai pode operar” (LEMOS, 1977, 
p. 120). 
Na construção da leitura e da escrita tem-se claro que a criança se alfabetiza: 
ninguém alfabetiza ninguém. Ela se alfabetiza quando decodifica símbolos, letras, 
sílabas e palavras que conhece, pois construindo significados próprios o aluno só 
aprende o que é significativo para ele e compreendido como capaz de satisfazer suas 
necessidades. A língua oral e escrita percorre por todas as situações escolares e 
também é a partir dela que os alunos podem ter acesso a diferentes campos de 
conhecimento, isso parece muito natural porque já faz parte do cotidiano escolar. 
Os professores devem trabalhar com vários tipos de leitura. É necessário que 
tenham consciência de seu caráter instrumental e que conheçam seu funcionamento. 
Foucambert (1994) traz uma grande contribuição para a compreensão do ensino da 
leitura: 
Na fase de aprendizado, o meio deve proporcionar à criança toda a ajuda para 
utilizar textos “verdadeiros” e simplificá-los para adaptá-los às possibilidades atuais do 
aprendiz. Não se aprende primeiro a ler palavras, depois frases, mais adiante textos 
e, finalmente, textos dos quais se precisa. (FOUCAMBERT, 1994, p. 12). 
Muitas são as possibilidades de leitura e escrita que se pode oferecer à criança, 
tendo como destaque a língua textual, preocupando-se com uma interação da criança 
com o mundo da leitura, proporcionando uma vivência muito rica, com multiplicidade 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
de textos a serem vivenciados: o oral, o escrito, informativos (jornais, revistas, histórias 
infantis, poesias, etc): 
Quanto mais diversificada a experiência de leitura dos alunos, quanto mais 
familiaridade eles tiverem com textos narrativos, expositivos, descritivos, mais 
conhecida será a estrutura desse texto e mais fácil a percepção das relações entre a 
informação veiculada no texto e a estrutura do mesmo. (KLEIMAN, 1993, p. 87). 
 
Trabalhar com jornal é muito importante, pois ele é uma espécie de janela para 
o mundo, integrando a sala de aula e o mundo real. O professor que compreende a 
utilidade desse tipo de leitura saberá encontrar formas agradáveis e produtivas de 
trabalhar com o texto em classe, sendo um instrumento para o desenvolvimento das 
habilidades de clareza e prontidão na escrita. 
Quanto às revistas, elas propiciam o trabalho com propagandas. Os alunos 
podem ler textos (escritos e visuais), perceber os mecanismos de persuasão e os 
recursos gráficos utilizados. Podem criar produtos e propagandas ou transformá-los 
nos que ele já conhecem. 
Criação de poesias é uma oportunidade para trabalhar com as características 
estruturais e temáticas desse tipo de texto. As atividades com poesias propiciam tarefa 
como elaborar rimas, aproximar o poema da música, observar seu ritmo e sua 
musicalidade, além de desenvolver o senso estético e a criatividade do aluno. 
O cordel também é muito importante para aprimorar a linguagem falada e rica, 
mas a escrita deve seguir a norma culta. Aprimorando a escrita – ao permitir reflexões 
sobre a diferença entre língua falada e escrita – aproxima-se os alunos da cultura 
popular, incentiva-se o gosto pela leitura e escrita. Os alunos vão se adaptando à 
leitura de cordel e, conhecendo as características do gênero, incluindo as rimas e 
métricas: os versos são escritos em forma de sextilha, estrofe de seis linhas, cada 
uma com sete sílabas poéticas, e rimas iguais nos versos pares. 
A criança passa então a conviver com estes tipos de correspondência entre a 
grafia e o som, adentrando assim no nível silábico alfabético. E começa também a 
experimentar um conflito, já que é capaz agora de perceber que existe uma 
representação gráfica correspondente a cada som (percebe a relação entre grafema 
e fonema). As dramatizações de textos são excelentes atividades para promover, além 
da leitura e produção escrita, a expressão plástica e corporal. Elas priorizam situações 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
que valorizam o jogo dramático, jogos que trabalham e sensibilização em encenações 
de pequenas peças baseadas no imaginário, no folclore e em fatos de personagem 
da vida real da criança. 16 
As histórias infantis são essenciais no trabalho de linguagem oral, que servirá 
de base para que as crianças evoluam e lhes facilitará a entrada no mundo da língua 
escrita, já que o fato de poder antecipar o texto lhes dará mais fluência na hora de 
escrever. A riqueza de experiências vivenciadas pelo conhecimento do meio físico e 
social tem consequência prática no processo da leitura e da escrita. Caberá ao 
professor aproveitar a oportunidade para as crianças escreverem frases, ordenarem 
ideias, fazerem diálogos e criarem histórias sobre os temas que surgirem. A leitura 
igualmente será implementada de forma espontânea e interessante. 
O trabalho das professoras atinge as práticas de escrita de modo a chamar 
atenção dos alunos e colocá-los em constante processo de aperfeiçoamento dessa 
atividade que depende da criatividade e abertura de diálogo com a criança. Toma-se 
como base o seguinte: quais as práticas mais adotadas visando à aquisição e 
desenvolvimento da escrita em sua sala de aula? A execução de treinos ortográficos, 
produção e reescrita de pequenos textos, ditado de palavras e análise de erros. 
Ao citar essas práticas como as mais vivenciadas na sala, nos faz lembrar 
sobre a importância do próprio aluno fazer a correção de sua escrita, assimilando 
melhor o correto e memorizando melhor a palavra já com grafia correta. Direcionamos 
a mesma questão a realidades diferentes e como resultado chegou-se à seguinte 
conclusão: “Uma prática constante é a reescrita de estórias orais e músicas 
conhecidas ou até mesmo complementação de pequenos textos lacunados”. 
Essas práticas simples, além de dar abertura à leitura de estórias e contos da 
literatura infantil, servem também como incentivo à atenção dos alunos para que 
depois eles escrevam com coesão as partes que compõem a estória e com isso 
adquiram noção do que seja introdução, desenvolvimento e conclusão de um texto. 
As propriedades quantitativas dos alunos antes de serem capazes de ler 
convencionalmente podem começar a considerar também as propriedades 
qualitativas do texto, tanto para ajudar a antecipar o significado do que está escrito, 
quanto para verificar a adequação de suas antecipações. 
Se o professor não reconhece as hipóteses sobre o sistema de escrita não tem 
como interpretar. Compreender a evolução das ideias dos alunos sobre a escrita é 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
muito importante. São essas informações que só a investigação propícia permite 
ultrapassar as limitações do nosso olhar alfabetizado e considerar o ponto de vista do 
aluno. Uma das ideias surpreendentes construídas pelos alunos no início do seu 
contato com o mundo da escrita é a distinção entre “o que está sendo escrito” e o “que 
se pode ler”. A ideia do que se escreve e tudo o que se fala não 17é prévio à 
alfabetização, pelo contrário, descobrir que é necessário escrever tudo, sem omitir 
nada, requer bastante experiência com a língua escrita. 
 
LINGUAGEM QUE SE APRENDE 
 
Quando nos referimos à situação de aprendizagem, ao conteúdo e à linguagem 
que se escreve, estamos falandoem situações nos quais os alunos possam não só 
perceber que o texto escrito tem características particulares, que o diferenciam do 
texto oral, como também produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os 
alunos que ainda não sabem ler nem escrever. 
Portanto, o nosso desafio é pensar em quais seriam as melhores situações 
para que isso ocorra, favorecer o conhecimento dentro da realidade da criança, 
permitindo a ela consultar, interrogar, aprimorar seus próprios conhecimentos. 
 
LEITURA, DESENVOLVIMENTO E CAPACIDADE DE PRODUZIR TEXTOS 
 
A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de 
produzir textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com toda a 
riqueza e a complexidade da linguagem escrita. É também a leitura que contribui 
para a visão do mundo, estimula o desejo de outras leituras, exercita a fantasia e a 
imaginação, compreende o funcionamento comunicativo da escrita, a relação entre a 
fala e a escrita, desenvolve estratégias de leitura, amplia a familiaridade com os textos, 
o repertório textual e de conteúdo para a produção dos próprios textos, conhece as 
especialidades dos diferentes tipos de textos e favorece a aprendizagem das 
convenções da escrita. 
É ouvindo contos que os alunos desde muito cedo apropriam a estrutura da 
narrativa, as regras que organizam esse tipo particular de discurso. E é esse 
conhecimento que lhes possibilita compreender outras narrativas, recontá-las e 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
reescrevê-las. A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio, é a escrita 
de uma estória cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando 
os alunos aprendem o enredo, junto vem também a forma, a linguagem que se usa 
para escrever diferente do que se usa para falar. 
A outra questão a ser tratada diz respeito à frequência das atividades. A leitura 
de história tem maior eficácia conforme sua recorrência em escrever. A criança nessa 
faixa etária costuma até mesmo solicitar a repetição, a proposta é que ela se incorpore 
à rotina diária da escola, o que necessariamente implica textos sempre diferentes. As 
crianças que executam a escrita de acordo como interpretam os contos desenvolvem 
naturalmente um interesse em aprender, reproduzem oralmente como se estivessem 
lendo. 
Para o desenvolvimento de atividades que propiciem à criança incentivo à 
escrita, um estudo sobre similares de sons, contos que estimulem a percepção e 
descriminação auditiva, e que no decorrer do tempo se transforme em associação com 
a escrita. Esse incentivo prepara a criança para um mundo de contos e recontos 
imaginários e reais, que criam a prática do exercício pela escrita diante do que ela 
está ouvindo e observando textos e gravuras associadas. 
 As inquietações voltadas ao estudo da escrita não foram poucas e aparecem 
dúvidas que levam à reflexão. Se tomarmos isoladamente a grafia de cada palavra, 
não faz muito sentido falar em grafias fáceis ou difíceis. Podemos, nessa perspectiva, 
concordar e estudar o grau apesar de apresentada como língua e escrita. É necessário 
que se faça compreender que leitura e escrita são práticas complementares, 
fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo do letramento. 
A escrita transforma a fala e a fala influencia a escrita. São práticas que permitem ao 
aluno construir conhecimento de diversos gêneros e procedimentos adequados para 
tê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita. 
A relação que se estabelece entre a leitura e a escrita, entre o papel do leitor e 
do escritor, no entanto, não é mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, 
alguém que escreve bem. Nesse contexto, considerando que o ensino deve ter como 
meta formar leitores que sejam também capazes de produzir textos coerentes, coesos, 
adequados e ortograficamente escritos é que a relação entre duas atividades deve ser 
compreendida. 
Espera-se que o aluno, tanto quando produz textos quando termina sua escrita, 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
volte a ela procurando aprimorá-la e dar-lhe uma melhor qualidade. A expectativa é 
que o aluno desenvolva procedimentos que levem em conta as restrições que se 
colocam para os escritos pelo fato de o leitor de seu texto não estar presente 
fisicamente no momento de sua produção, que seja esse leitor determinado ou não. 
O aluno pode escrever ou aprender a escrever qualquer palavra, desde que 
queira fazer isto, uma vez que não faz sentido dizer que há letras mais difíceis do que 
outras para se aprender a escrever. Contudo, aprender a grafar palavra por palavra, 
embora possa ser visto como estratégia didática plausível, seria uma tarefa 
excessivamente onerosa, considerando que podemos simplificar o processo 
aproveitando as muitas regularidades do sistema gráfico em suas relações com o 
sistema fonológico da língua. Assim, o aluno deverá relativizar essa hipótese, 
percebendo aos poucos que o domínio deve ser memorizado. 
Em qualquer situação, o que o professor não deve esquecer é que ele é um 
construtor de andaimes que criam condições para que os alunos internalizem o novo 
saber. Entre as variáveis existentes, que garantem as condições ideais para a 
produção escrita, uma delas é fazer o aluno entender realmente as inúmeras 
possibilidades expressas no seu conhecimento. 
Deve-se notar: 
✓ Se os alunos escrevem para leitores reais (colegas, professor ou mural 
da escola) e não apenas fazem atividades para obtenção de notas; 
✓ Se o aluno trabalha a exploração escrita; 
✓ Se esta produção apresenta aprendizagem; 21 
✓ Se o aluno projeta seu mundo imaginário; 
✓ Se o aluno escreve não corretamente, mas expressivamente; 
✓ Se a formação das palavras são coerentes para a formação do texto 
coeso; 
✓ Se as ideias são agradáveis ao leitor; 
✓ Se o aluno transfere para seus leitores o conhecimento adquirido. 
 
Aconselha-se que para as atividades não se tornarem apenas um 
preenchimento de tempo ou uma avaliação o professor deva dar um bom destino às 
produções escritas, de forma que o aluno saiba seu destino, como por exemplo, expor 
o material no mural; organizá-los para confeccionar um livro, etc. Há, por sua vez, a 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
criatividade do professor. Quando o aluno sabe que está sendo valorizado ele mesmo 
procura se integrar cada vez mais na perfeição em tudo que faz. 
Sabemos que o processo de ensinar e escrever formula estranhas hipóteses, 
muito curiosas e muito lógicas. Progridem de ideias bastante primitivas que 
desvendam o mistério do funcionamento que a escrita representa. Vejamos outras 
situações em que as representações interferem nas relações educativas. Uma escola 
orientada para trabalhar a resolução do problema do aluno deve realizar atividades 
propostas, errar, justificar, interagir, circular pelo espaço e expressar suas opiniões. 
Isso, no entanto, não significa que não deva esforçar-se para dar o melhor de 
si, tratar por igual, impor suas vontades e trazer o aluno para encarar a necessidade 
com esforço. Acredita-se firmemente que o professor devolve sua metodologia 
centrado na qualidade do aprender a ensinar. Agindo dessa forma o aluno tornar-se-
á mais capaz. A compreensão da natureza da relação que se conquista, que pode 
levar o professor a desenvolver sensibilidade e capacidade de analisar a própria 
conduta, identificar quando ela incida na dos alunos, assim como quando as atividades 
dos alunos são determinantes da sua. 
É preciso, portanto, trabalhar com elementos verbais plenos de significado parao aluno na concepção da leitura e da escrita. A ideia subjacente a esse modo de 
relacionar é ainda muito defendido. O processo de aprendizagem controla e cria 
expectativas que despertam interesse no aluno. A instituição social criada para 
controlar o processo de aprendizagem é a escola. Logo, a aprendizagem deve 
realizar-se na escola. A construção de um objeto de conhecimento e as maneiras 
pelas quais fragmentos de informações fornecidas ao sujeito são 2incorporados ou 
não como conhecimentos, embora estreitamente relacionados, trata-se de processos 
diferentes. 
A construção de um objeto de conhecimento implica muito mais que mera 
coleção de informações. Provoca a construção de um esquema conceitual que 
permite interpretar dados prévios e novos (isto é, que possa receber informações e 
transformá-las em conhecimento): um esquema conceitual que permita processos de 
interferência acerca de propriedades não observadas de um determinado objeto e a 
construção de novos observáveis, na base do que se antecipar e do que foi verificado. 
Frequentemente se aceita que o desenvolvimento da lectoescritura comece 
antes da escola. Todavia, considera-se apenas como a aprendizagem de diferentes 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
informações não relacionadas entre si, que logo serão reunidas por algum tipo de 
mecanismo não especificado. Porém, a aprendizagem de leitura e escrita é muito mais 
que aprender a conduzir-se de modo apropriado com este tipo de objeto cultural. E, 
muito mais do que isto, exatamente porque envolve a construção de um novo 
conhecimento que, como tal, não pode ser diretamente observado de fora. 
No caso do desenvolvimento da escrita, a dificuldade para adotar o ponto de 
vista do aluno foi tão grande que ignoramos completamente as manifestações mais 
evidentes das tentativas de compreender o sistema de produção escrita do aluno. 
Analisando todas as dificuldades e falta de interesse do aluno, percebi que precisa ser 
resgatado seu interesse em se tornar escritor e isso me fez trabalhar mais o interesse 
centrado nesses estudantes que sempre tiveram possibilidades limitadas, filhos de 
pais analfabetos ou semianalfabetos, já que suas oportunidades são mínimas. 
O professor deverá oportunizar situações de ensino-aprendizagem que 
envolvam a escrita como objeto social do conhecimento. Deverá ser aproveitada toda 
rica bagagem que a criança já tenha adquirido anteriormente como: experiências 
folclóricas, conceitos matemáticos, a linguagem e vivências do seu cotidiano. 
A criança, desde que entra na escola, deverá participar de atos de ler e 
escrever na produção de textos coletivos e individuais, vivenciar momentos de leitura 
realizados pelo professor, poder perguntar, explorar e confrontar suas hipóteses com 
os outros, tendo oportunidade de registrar sua própria escrita. O professor deverá 
sempre colocar na sala de aula 23 
tudo que possa motivar a criança a ler e escrever: os nomes dos alunos, o 
nome do professor, atividades do primeiro nome, nome dos colegas, nomes 
significativos para a criança (mamãe, papai, vovó, vovô, titio, casa, carro), painéis, 
cartazes, murais com mensagens, aniversariantes, horário das atividades, calendário, 
comemorações de acontecimentos reais, desenhar ou pintar cenas e escrever sobre 
elas. Enfim, aumentar na criança sua autoestima, valorizando tudo o que faz de sua 
vida. Seus gostos, suas brincadeiras, suas características, sua família, etc. 
 
PRÁTICA DA ESCRITA 
 
Nesse sentido, indagamos as professoras com relação aos objetivos que 
desejam alcançar com a prática da escrita em sala de aula. De início nos referimos à 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
professora da 4ª série, que assim revelou: “Trabalho a leitura que incentiva meus 
alunos a produzirem textos e escreverem a interpretação do que foi lido”. Sabemos 
que a produção de textos é uma atividade que envolve o aluno em uma série de 
desafios, como o conhecimento sobre o que vai produzir, organização de ideias, senso 
crítico individual, uso da coerência e, ainda, a leitura convencional, considerada um 
saber indispensável para essa realização. 
Por outro lado, a leitura citada empobrece a vasta dimensão que ela abrange 
dentro da aprendizagem escrita do aluno. Nesse caso, a professora em resumo deixou 
transparecer a preocupação com o fator teórico da leitura, muito mais do que com sua 
importância para a vida cotidiana do aluno, já que a mesma pode e deve ser 
considerada uma busca de informação para o indivíduo se tornar escritor. 
A leitura em sala faz com que os alunos conheçam um mundo diferente, que 
expressa através da escrita os significativos que favorecem o aprendizado. A 
necessidade que o aluno tem em saber ler e escrever atua de diversas formas, todas 
elas representam a relação de deficiência na educação. Contudo, as professoras 
procuram superá-la utilizando várias metodologias que despertem o interesse e 
facilitem a aprendizagem da clientela. 
A seleção de materiais acessíveis aos alunos, para que os mesmos não se 
intimidem a fazer uso deles ou, ainda, possam produzir com a ajuda do professor o 
seu próprio material. Isso favorece o trabalho da autoestima, colocando-os mais 
próximos da escrita, já que esse é o maior desafio. Saber como os textos se 
organizam, as características do desenvolvimento que admitem compreender uma 
mensagem escrita, importante para a leitura como conteúdo tratado e entendido. É ter 
como subsídio uma existência ideal na flexibilidade que favoreceu a criança ou o 
adulto a aprender a ler e compreender o texto exposto. 
 
A ESCOLA: COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E LÍNGUA PORTUGUESA 
 
A escola é o fruto do meio, assim como o meio é consequência dela. A relação 
entre a Escola e Sociedade é alvo de uma transformação contínua, que influencia os 
modelos vigentes de educação. Trabalhar a escola é inserir a comunicação da 
expressão aos seus alunos. O professor deve começar por uma avaliação para levar 
seus alunos a conhecerem os diversos tipos de textos. 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
A formação da consciência será determinada pelas seleções textuais 
informativas entendidas como: 
• A construção do conhecimento ao aluno; 
• Mudança de comportamento e organização de estímulos; 
• A importância da realidade produzida com criatividade. 
 
A instituição escolar deixou de ser apenas um espaço onde se ensina para 
assumir um papel de agência educadora. A mudança conceitual das tarefas não está 
mais centrada apenas em de aula, mas na informação além do que o livro didático 
procura transmitir. Hoje trabalhamos a comunicação em sala de aula como meio de 
se resgatar o interesse do aluno, para um desenvolvimento da aprendizagem 
centrada. 
O aluno enfrenta atualmente uma mudança muito grande. Os meios de 
comunicação buscam favorecer informações centradas no cotidiano, porém se a base 
da estrutura educacional não estiver acompanhando, toda essa comunicação fugirá 
das perspectivas do interesse na sala de aula. O professor busca inovar, trazer temas 
interessantes que despertem no aluno a vontade de se integrar com a disciplina 
trabalhada. 
Vygotsky, pensador russo, contemporâneo de Piaget, se dedicou, entre outros 
temas, ao estudo da origem cultural das funções do ser humano. Sua teoria não é 
pedagógica, mas traz um estudo de uma nova pedagogia. A função psicológica 
especificamente humana se origina nas relações do indivíduo e no seu contexto 
cultural e social, que internaliza os modos historicamente destinados e culturalmente 
organizados de operar com a informação por meio de mediaçãosimbólica, isto é, 
sistema de representação da realidade, destacando em especial a linguagem. 
O pensador considera, portanto, a cultura como parte constituída da natureza 
humana e propõe que se estudem as mudanças que ocorrem no desenvolvimento 
mental a partir da inserção do sujeito em um determinado contexto cultural, na sua 
interação com os membros de seu grupo e suas práticas sociais. Analisando a teoria 
supracitada leva-se a entender que as situações opostas comportamentais em alunos 
dispersos são fatos próprios de cultura de cada um. 
As análises de mundo simbólico e o eixo básico dos estudos começam a 
deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nas quais estão integrados. A 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
escola – ao pretender ensinar – deve levar em conta o que o aluno traz consigo, a sua 
experiência pessoal adquirida no seu grupo social. A experiência do saber procura 
retratar objetos trabalhados dentro dos textos comunicativos para uma expressão de 
ideias claras e inovadoras. 
A conversa, no entanto, não basta para o educador determinar a relação entre 
a leitura e a escrita, mas para informar. Os textos específicos precisam seguir alguns 
critérios como: 
• Trabalhar dentro da realidade dos seus alunos, com as perspectivas de 
informação do mundo em que ele está inserido; 
• Despertar no aluno o interesse pelo raciocínio lógico a partir do que se lê; 
• Criar hábitos de comunicar-se e expressar-se; 
• Formar a criticidade e confiança; 
• Conhecer as possibilidades do grupo; 
• Buscar para o meio dos letrados a qualificação pelo conhecimento 
compreendido pela leitura dos textos escritos. 
O professor precisa analisar com sinceridade as causas pelas quais seus 
alunos não aprendem. Efetivamente, cada um de nós sempre busca conhecer com 
maior ou menor profundidade o mundo que nos cerca e normalmente de forma oral 
os nossos conhecimentos e experiências; contudo, muitas vezes, o fazemos por 
escrito ou por meio dos mais variados sinais e códigos que temos a nossa disposição. 
De uma maneira ou de outra o conhecimento e a riqueza histórica constroem 
fundamental comunicação e expressão da língua portuguesa. 
Assim, surge uma questão fundamental que devemos considerar: se escola é 
transmissora do saber sistematizado e cumulado historicamente e ela deve ser fonte 
de apropriação da herança social por àqueles que estão em seu interior. Entretanto, 
o que constatamos na escola é que de um lado grande parte da população está 
excluída do processo educativo formal e, de outro, que a maioria que frequenta a 
escola não tem oferecido condições para aquela apropriação. A relação escola-
sociedade deve ser analisada com cuidado, pois está se falando de experiências 
vividas. 
Constata-se que existe uma distância infinita entre a comunicação e a 
expressão. Encontramos uma clientela muita alheia ao compromisso vinculado nas 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
obrigações estudantis. O educador muitas vezes sente-se desestimulado por deparar-
se com várias situações por falta de interesse e compromisso do ouvinte. Diante disso, 
é preciso reativar a postura da comunicação e expressão da Língua Portuguesa, 
quando o aluno é trabalhado de fora para dentro, como já se tinha falado 
anteriormente. 
De um lado acredita-se que a escola seja alavancada de maneira social. Deem-
nos uma boa escola e teremos a sociedade desejada: 
Então não é apenas a concepção dominante em um momento particular da 
história da educação, mas permanece entre nós e pode ser identificada no discurso 
dos que julgam que a escola seria o melhor dos remédios contra os males da 
sociedade. (CASALI, 1994, p. 2). 
A tendência expressa uma visão da intuição escolar que chamaríamos de 
otimistas ingênuas. Ela a vê como algo fora da dinâmica social, como impulsionadora 
desta dinâmica e acredita que, sendo espaço privilegiado de transmissão de cultura, 
a escola “dá o tom”, a sociedade. Encontramos limitações da escola diante da 
sociedade, que vivencia muitas mudanças, sendo que uma parte dela tem uma 
relação dialética. Além disso, verifica-se que a escola tem uma função contraditória 
ao mesmo tempo em que é fator de manutenção; ela transforma a cultura. 
A observação precisa encarar que tais mudanças favorecem a informação 
conjunta em uma sociedade de princípios básicos e conscientes de suas verdades e 
características quando se trata de educação. Segundo Vygotsky o desenvolvimento 
do aprendizado e as relações humanas entre o desenvolvimento e aprendizado são 
temas centrais dos trabalhos comunicativos próprios do ser humano. Sua 
preocupação com o desenvolvimento do homem está presente em sua obra. Vygotsky 
busca compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao 
longo da historia da espécie humana. As teorias de Piaget e Henri Wallon são as mais 
completas e articuladas; são teorias genéticas dos desenvolvimentos psicológicos de 
que dispomos. 
Quanto à “expressão e comunicação”, eles referem-se às transmissões 
hereditárias e o processo de formação do desenvolvimento humano social. A escola 
está inserida na comunicabilidade de seus alunos. Existe uma preocupação a mais a 
ser cuidada, refletindo na capacidade psicológica dos seus ouvintes, trabalhando o 
conhecimento humano e social. Fornece subsídios de superação das barreiras 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
encontradas, visto que hoje nossa realidade precisa ser trabalhada de fora para 
dentro. 
Conhecendo suas histórias, seus limites e seus critérios cria-se um trabalho 
mais sólido, com perspectivas de engrandecer a formação dos seus alunos. Pensando 
em uma suposição mais extrema, uma criança normal que cresce num ambiente 
formado por surdos- mudos não desenvolveria a linguagem oral, mesmo que tivesse 
todos os requisitos inatos necessários para isso. Fenômenos semelhantes ocorrem 
com vários casos em que crianças isoladas, sem contato com outro grupo, 
normalmente têm sua comunicação e seu desenvolvimento impedido de ocorrer em 
situações propícias ao aprendizado. 
A escola tem uma responsabilidade a mais diante do quadro apresentado, em 
trabalhar a comunicação e expressão fazendo a socialização desses alunos. Quando 
em contato com a comunidade escolar, esses são inseridos para uma convivência que 
busque superar sua timidez, trabalhando a inclusão, trazendo-os para conviver e 
fazendo-os crescer diante das perspectivas que o grupo oferece. 
O quadro apresenta comportamentos que dificultam a comunicação e a 
aprendizagem. A preferência nesses casos é trabalhar a conduta em comunicação de 
fora para dentro, para depois do conhecimento do quadro se repensar no andamento 
dos processos intencionais e situações particulares. Geralmente esse quadro, nos 
primeiros estudos da função da escola, pode ser resumido nos seguintes termos: 
espera-se que o aluno aprenda e que o professor oriente a aprendizagem na 
comunicação da expressão da Língua Portuguesa. 
A comunicação e expressão é uma central na atividade do professor. Pode-se 
dizer que todo trabalho do professor se resume na questão da comunicação. Segundo 
Dewey: “se o aluno não aprendeu o professor não ensinou; se o aluno não aprendeu 
o esforço do professor foi uma tentativa de ensinar, mas não ensinou”. Não é que 
qualquer mudança comportamental será considerada uma aprendizagem. É 
importante observar os seguintes casos: 
 
1- A comunicação entre as crianças seja de troca objetos ou de brincadeiras; 
2- O stress impossibilita a concentração da comunicação e expressão; 
3- Dificuldade de se adaptarem aos grupos(timidez e isolamento); 
4- Dificuldade em comunicar-se com o grupo e isolamento, preferindo ficar 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
sozinhos. 
 
A caracterização da comunicação e expressão da Língua Portuguesa é definida 
em termos. Digamos que a senhora Fátima é especialista em insetos. Estudou e 
aprendeu muita coisa sobre animais. Nem por isso sua filha Ana vai nascer sabendo 
identificar. Tudo vai depender da comunicação com o mundo, do repasse de 
informações. Às vezes a clareza dos fatos impossibilita a qualidade que se espera 
atingir. 
A clareza das informações forma conhecimento, a dificuldade de comunicação 
deixa-o confuso e não se encontra dentro do trabalho realizado. A comunicação com 
crianças ou adultos é um primeiro contato da observação do texto. A expressão da 
fala leva a criança a aprender o texto entendendo. 
Essa vida passada com a comunicação da expressão lida com as formas e 
cores que atingem a atenção para aprender. A infância é, sem dúvida, a idade em que 
mais se aprende. Mas aprendizagem pode dar-se em qualquer idade. Quantos 
inventores surgiram em idades bastante avançadas? É, portanto, um processo 
contínuo da comunicação. Comunicar-se é expressar-se diante da vida! Portanto, 
assume uma atitude séria e curiosa diante de vários fatores. 
Quando encontramos problemas procuramos refletir e decidir quais as 
melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados objetivos a partir 
do contato com a realidade. No início do ano letivo os alunos apresentam dificuldade 
de conhecimento do meio, contato com os colegas, regras da escola e o livro didático 
trabalhado pelo professor, o emprego do G ou Gu, o que leva a professora a investir 
na comunicação da expressão lida e escrita para superar as dificuldades dos alunos. 
Como estratégia, o trabalho sistemático é realizado a princípio com um ditado 
interativo com base em um texto que havia sido previamente trabalhado na área de 
estudos sociais. A0comunicação com o texto deve ser por inteiro, já que o interesse 
era desencadear uma reflexão com a turma sobre a disputa entre G e GU. 
O parágrafo ditado e discutido apresenta os seguintes conteúdos: “Os 
portugueses trouxeram os negros para o Brasil. / Os escravos trabalhavam nos 
canaviais / e guardavam os engenhos. / Os capatazes guiavam os negros às 
plantações / e os vigiavam / fazendo o trabalho. 
/ Quem não obedecesse era castigado”. As barras (/) que coloquei ao longo do 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
parágrafo indicam as frases ditadas e marcam os momentos em que se fizeram 
interrupções para discutir com os alunos o que eles tinham acabado de escrever. A 
observação seria nas palavras “portugueses, negros, guardavam, guiavam, 
castigado”. Como na maioria das situações didáticas surgiram novidades e foi preciso 
fazer ajustes, ampliar o universo de experiências iniciais. 
A percepção do trabalho desenvolvido leva a criança à observação da grafia e 
leitura do texto. Quando ela ouve o som das palavras automaticamente será associado 
à escrita, mesmo que escute e escreva diferente. Com essa comunicação com o 
ditado de palavras a criança tem seu primeiro contato com um mundo favorecido à 
comunicação visual e sonora. 
Na prática da escrita ela começa a interpretar o que viu e ouviu. Durante esse 
momento de debate as crianças escrevem GUE, de portugueses, mas, mesmo assim, 
não houve resistência para discutir o que está aprendendo a escrever. Poderia se 
enganar na notação dessa palavra. Verbalizaram que som era “gue”, que o novato 
poderia usar um só, mas que ficava com som de Ge. Já no caso de guiavam, uma 
palavra menos familiar que “português”, alguns alunos vão achar difícil. Os possíveis 
erros não são a substituição do GU pelo G, mas a substituição pelo QU e, novamente, 
justificam que a palavra não podia ser escrita de forma diferente porque “senão o som 
ficava diferente”. 
Em outros momentos as crianças puderam indicar o que, no trecho escrito, lhe 
parecia difícil e surgiram então discussões sobre outras questões ortográficas com o 
emprego de G ou GU. Por exemplo, a palavra “engenho” era uma palavra difícil, onde 
o G e J são confundidos, “porque ficava com o mesmo som”. A comunicação, nesse 
instante, passa a ser mais intensa, visto que desperta a dúvida quanto da colocação 
das letras pelos mesmos sons. A diferença é apresentada nas letras G ou J e leva o 
interesse do aluno de propor consultar o dicionário e descobrir que para escrever 
corretamente precisa conhecer as regras básicas de cada uma. 
Caso os alunos ainda não possuam uma escrita ortograficamente correta, o 
trabalho do professor deve ser mais intenso e exigente com a comunicação para que 
as suas atividades possam ser favoráveis ao seu aprendizado. 
A prática pedagógica mais vivenciada e o desenvolvimento da comunicação e 
expressão trabalhada com ditado de palavras, frases, músicas conhecidas ou textos 
curtos procuram identificar no aluno a busca pelas palavras do ditado dentro do texto 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
desenvolvido. Outro método utilizado para facilitar a comunicação e expressão é a 
formação de palavras ou textos com as letras móveis, em seguida a comparação do 
que foi escrito por eles e a escrita correta das palavras. 
O aluno produz tudo o que lhe é repassado e as atividades retiradas do quadro 
despertam a atenção do professor, especialmente nas atividades que exigem 
respostas individuais, pois são nelas que as crianças se envolvem mais. Ensinar de 
acordo com as condições dos alunos, dentro do processo da comunicação e 
expressão da aquisição da escrita, procura desenvolver textos com possibilidades de 
descobertas especialmente se trabalhadas em duplas. 
As práticas analíticas, feitas na sala de aula, deixam em segundo plano os 
métodos globais quando cita o ditado de palavras como uma de suas práticas. Elas 
deixam subentendido que esse ditado não é vinculado a um texto mais completo, com 
sentido mais amplo. Desta forma, o ditado fica solto, sem que haja um referencial para 
aquelas palavras e para a compreensão e aprendizagem dos alunos. 
Voltando a observar o que já foi falado, da importância que se tem em trabalhar 
a grafia corretamente das palavras trabalhadas. Por outro lado, a segunda prática de 
recorte de sílabas e formação de textos é um ato progressor para o aluno, pois ele 
deve buscar sílabas para formar palavras, ao mesmo tempo em que vai escrevendo-
as no caderno. Essa atividade exige dele também o desenvolvimento das ideias para 
a produção de pequenos textos. E o entrosamento com o grupo, visto que a 
socialização do aluno favorecerá muito para uma boa aprendizagem. 
Para se trabalhar a linguagem precisamos observar os traços ilustrados, o 
cenário, as cores, as falas, os tipos de letras, a transmissão e o ritmo. Após esse 
trabalho fica fácil descobrir a narração, fruto da imaginação privilegiada. As histórias 
em quadrinhos, a expressão, o rosto dos personagens também são lidos. 
 
EUFORIA OU ADMIRAÇÃO? ESPANTO OU MEDO? TRISTEZA OU 
DESÂNIMO? SURPRESA OU ESPANTO? 
 
Nas histórias em quadrinhos podemos registrar a fala dos personagens, 
reproduzido, muitas vezes, o modo como as pessoas normalmente falam: reduzindo, 
comprimindo alguns sons da palavra, usando frases curtas, inacabadas, empregando 
repetições, hesitações, 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
exclamações, etc. Essas histórias nos transportam ao mundo da fantasia e do 
encantamento. As 33narrações elaboradas a partir de imagem e textos curtos fazem a receita que 
nos leva a provar o delicioso sabor da magia do faz de conta. A expressão musical 
trabalhada em sala é muito importante, porque o aluno é trabalhado de forma 
prazerosa. Ele se sente à vontade para aprender dentro da melodia trabalhada. 
 
Meu Lanchinho Meu Lanchinho 
Meu Lanchinho, Meu Lanchinho Vou comer, vou comer 
Prá ficar fortinho, prá ficar fortinho E crescer! E crescer! 
 
Papagaio loiro do bico dourado, Mande essa cartinha para o meu namorado. 
Se estiver dormindo bata na porta, 
Se estiver acordado deixa recado. 
Se estiver dormindo bata na porta, Se estiver acordado deixa recado. 
 
Trabalhar melodias com palavras repetidas e que incentivem a disciplinar o 
aluno. Observando a melodia e escrita pode-se analisar que o aluno tem uma 
infinidade de ideias para serem trabalhadas, desde a grafia / a rima / e o encanto pelos 
sonhos que despertam tanto na aprendizagem. Essa comunicação cresce formando 
conceitos não decorados, mas aprendidos. Aprender com uma comunicação que 
expresse entusiasmo, prazer, vontade para saber sempre o que tem por trás das 
próximas frases. O aluno precisa sentir-se conquistado pela didática todos os dias 
para superar as deficiências surgidas no seu dia a dia. 
 
TOPICOS PARA DISCUSÃO 
 
1) Até que ponto é válido o trabalho do professor na comunicação de fora 
para dentro? 
2) Analisando as questões socioculturais que bloqueiam a comunicação e a 
expressão da Língua Portuguesa, o que você, professor, aprendeu na prática dos 
problemas discutidos? 
3) O isolamento do aluno significa que a comunicação foi deficiente? 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
4) Um professor que goste muito de matemática vê a matéria com tanta 
facilidade que acha difícil compreender como Pedro bom aluno em outras matérias, tem 
dificuldade em matemática. Que característica esta sendo esquecida, nesse momento pelo 
professor? 
 
PESQUISA 
 
1) Faça uma pesquisa entre três (ou mais) professores, com o objetivo de 
saber os problemas de comunicação e expressão dos alunos. 
Eles: 
• Valem-se dos estudos trabalhados em grupo? 
• Preferem adaptar-se no que der certo? 
• Procuram educar como foram educados? 35 
• Observam as mudanças dos alunos e não comentam? 
• O que valorizam mais: seus estudos ou sua prática? 
 
 
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS 
Os pressupostos teóricos e metodológicos deste curso são uma proposta de 
trabalho e de contribuição para efetiva renovação das práticas educacionais na sala 
de aula. Isso é de grande importância coletiva, seja na oralidade, com objeto de ensino 
aprendizagem, quanto no trabalho da Leitura e Escrita, considerando os novos 
estudos sobre letramento e gêneros textuais. 36 
As dificuldades e deficiências dos alunos na escrita se dão devido à falta de 
interesse de saber ouvir. O fascínio que a linguagem sempre exerceu sobre o homem 
vem desse poder que permite não só nomear/criar/transformar o universo real, mas 
também possibilita a troca de experiências, falar sobre o que a linguagem verbal é. 
Então, o pensamento é o vínculo da comunicação social. 
O texto produzido pelos alunos e as atividades retiradas do quadro despertam 
a atenção do professor, especialmente nas atividades que exigem respostas 
individuais, pois são nelas que as crianças escrevem da maneira como acham que as 
palavras são ou até mesmo através de pequenas produções realizadas por elas. 
Ensinar de acordo com as condições dos alunos, dentro do processo de 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
Aquisição da Leitura e Escrita, procura desenvolver formas amplas através de textos, 
com possibilidade de grandes descobertas, especialmente se trabalhadas em duplas. 
As práticas analíticas, feitas na sala de aula pela professora, deixam em segundo 
plano os métodos globais quando citam o ditado de palavras como uma de suas 
práticas. Desta forma, o ditado fica solto, sem que haja um referencial para àquelas 
palavras e para a compreensão e aprendizagem dos alunos. Por outro lado, a segunda 
prática de recorte de sílabas e formação de textos é um ato que o aluno deve buscar 
para formar palavras, ao mesmo tempo em que vai escrevendo-as no caderno. 
Como tema de Leitura e Interpretação de Textos iniciamos o nosso trabalho 
com as questões relativas à leitura e sua pratica efetiva. Por isso, aqui manifestamos 
uma passagem entre as questões do conhecimento da leitura. Ensinar a ler vai muito 
além de ensinar a decodificar palavras em um texto. Ensinar a ler significa ensinar os 
alunos a usar estratégias de leitura, como diz Isabel Solé, “na busca da construção e 
re(construção) dos significados de um texto, que são naturalmente empregados pelos 
educandos ao fazer a leitura do mundo, observando, antecipando, interpretando os 
que o rodeiam”. 
O processo de leitura deve garantir que leitor compreenda o texto e que possa 
ir construindo ideias sobre o conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função 
dos seus objetivos. Isso só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa, que 
permita o avanço e o retrocesso, que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a 
informação com o conhecimento prévio, formular perguntas, decidir o que é importante 
e o que é secundário. É um processo interno, mas deve ser ensinado. O texto a seguir 
mostra a importância de uma boa leitura para se obter uma interpretação desejada. 
 
37 
QUANDO EU COMECEI A CRESCER 
 
 
Ruth Rocha 
 
“Então eu escutei um barulhinho que eu conhecia muito bem. 
Era uma campainha! De minha bicicleta! Minha bicicleta! 
Mas como é que podia? Se meu pai e minha mãe ainda estavam acordados! 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
Como é que Papai Noel podia estar chegando? 
E naquele momento a verdade me apareceu inteira, com força! O que tantas 
vezes as crianças cochichavam umas para as outras era verdade! 
Eram nossos pais que nos davam presentes! 
Agora estava tudo claro para mim. 
Tive vontade de acordar minha mãe e contar para ela. Mas eu sabia que ela 
ia caçoar de mim, ia dizer: ‘agora que você descobriu?’ 
Então eu fiquei sozinha, pensando naquela coisa incrível que tinha 
acontecido. 
E chorei baixinho, no escuro, pensando em todas as coisas em que 
acreditava e que, vai ver, era tudo mentira! 
São Jorge na Lua... O Coelhinho da Páscoa... Até a cegonha, meu Deus, está 
claro que não existe cegonha nenhuma voando por aí, trazendo bebezinhos. 
Bem que a Juju me falou uma vez. 
Mas depois minha mãe chegou e perguntou o que é que a gente estava 
conversando e a Juju ficou sem jeito e saiu correndo e nunca mais me contou 
aquelas histórias... 
E daí a pouco, sem tomar café, sem escovar os dentes, sem pentear os 
cabelos, nem nada, daí a pouco eu já estava na rua, montando minha bicicleta nova, 
louca para que os outros meninos aparecessem para me ver”. 
Analisando o trabalho realizado com textos que fazem a criança pensar em 
contos de fada, idealização de seus sonhos, e a participação dos pais, cria-se uma 
interpretação inovada, participativa. Seja ela no estudo do vocabulário, na 
interpretação ou estudando a gramática. A criança viaja por um mundo de uma leitura 
construtiva, de idealizações favorecidas no desenvolvimento do seu aprendizado. A 
Leitura e Interpretação precisa ser trabalhada com o objetivo de despertar a 
curiosidade pelo que vem depois. É como se tivesse uma página sempre a ser virada 
e é esse objetivo que desperta o interesse. 
A função do professor é encorpá-las à prática da cultura e a valorização em 
sala de aula, por meio de um trabalhosistemático de ensino de variadas estratégias. 
Despertar no aluno o gosto pela leitura é um trabalho contínuo. Além das 
possibilidades de leitura silenciosa e em voz alta, bastante praticadas em sala de aula, 
sugerimos: 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
• Dramatizar a leitura - a expressão verbal e não-verbal na construção de 
texto; 
• Leitura dirigida - destacar o que não gostou do trecho lido pelo educador, 
a emoção e determinação de ideias; 
• Leitura interrompida - quando se faz o questionamento a respeito das 
ideias e das características do que se está lendo. 
Além disso, os alunos precisam de bons modelos de leitores. Ao contrário, a 
leitura é um ato simples, inteligente, reflexivo e característico do ser humano, porque 
ela nada mais é que um ato de compreensão do mundo. Leitura é o exercício 
constante, reflexivo e crítico da capacidade que nos é inerente de ouvir e entender o 
que nos diz a realidade. 
Encontramos na prática da leitura uma forma coerente de entender os 
caminhos do conhecimento em viver a narrativa das histórias escritas. Ler é integrar-
se com o mundo, conhecer suas origens viver seus personagens, idealizar e dar asas 
aos seus sonhos. Como quando se lê uma fábula, por exemplo. 
 
NEM CIGARRA NEM FORMIGA 
 
 
 
 
39 
 
 
 
 
 
Marta, eu vou contar-te 
Uma história muito antiga, 
Que se fala em toda parte, 
Da Cigarra e da Formiga. 
 
Vivia uma vidinha tranquila 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
No seu cantarejo eterno, 
Viu-se um dia apertada 
Quando chegou a chuvarada. 
 
Diante da fome e do frio 
Corre a casa da Formiga 
Mendigando uma comida 
Implorando um socorro: 
 
- Vizinha veja meu estado! 
Tenha piedade de mim 
Pago o que me pedir 
Assim que a safra vier. 
Riu a Formiga brilhante 
De trabalhadeira e honesta, 
Mas tem consigo um defeito 
Não dá nada nem empresta. 
 
Na porta a pedinte esbarra 
E lhe diz, já no terreiro: 40 
- Mas que fez você, Cigarra, Durante todo o verão? 
- Eu? Cantei noite e dia. 
Folgo em saber. Sim, senhora... 
Todo o verão em cantoria? 
Muito bem! Agora no inverno dance. 
 
Ai! Cigarra cantadeira! 
Essa Formiga inclemente 
Falou-te de tal maneira, 
Que até deu ares de gente... 
 
Marta, quem isso narra 
É preciso que te diga: 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
- Nunca imites a Cigarra 
 E nem também a Formiga. 
 
Ama o labor, sê ativa. 
Mas, filha, por mais que o fores, 
Na tua alma compassiva 
Acolhes as alheias dores. 
Com todo mal te contrista. 
E, sem indagarem nome, 
Não permitas que um artista 
Passe vexame ou fome. 
 
Se ao artista a dor humilha, 
Sofre o que na alma lhe vai: 
Nunca esqueças, minha filha, 
Este conselho de pai. 
 
Essa nova adaptação da fábula da Cigarra e da Formiga traz para ser 
trabalhada na1 Leitura e Interpretação os valores que precisam ser discutidos desde 
cedo na sala de aula, sendo essa a continuação da formação dos seres humanos 
(alunos). Quando se está desenvolvendo a didática, precisa-se também se preocupar 
com o que repassar e que mensagem deixar. É evidente que a leitura escrita tem um 
lugar e um papel imprescindível na história e na vida dos seres humanos. Isso não 
significa dizer, contudo, que essa seja a leitura primeira e mais fundamental. 
A importância da leitura é que cada um faz a leitura de sua realidade através 
de sua experiência refletida. Pode-se perceber que o processo através do qual o leitor 
é sujeito ativo da construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do 
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo sobre a língua: características 
do gênero do portador do sistema da escrita. 
O objetivo maior do ensino de Língua Portuguesa é a formação de leitores e 
produtores de textos para o desenvolvimento de diversas habilidades: 
 
• Identificar informações; 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
• Relacionar dados; 
• Interferir, identificando a partir do que está sendo escrito; 
• Estabelecer relações entre o texto de seu conhecimento; 
• Avaliar um texto. 
 
O aluno tem a chance de entrar em contato com uma diversidade de textos 
interessantes, de variados gêneros. As estratégias de leitura variam constantemente: 
 
• Preparação para a leitura (levantamento das hipóteses); 
• Leitura oral compartilhada; 
• Atividade a ser desenvolvida durante a leitura; 
• Leitura silenciosa; 
• Interpretação oral e escrita. 
 
A análise textual é a primeira forma de aproximação do estudante com o texto 
e tem por objetivo básico a preparação temática e que permite a compreensão integral 
do pensamento do autor. Analiticamente o aluno segue as orientações estabelecidas 
à unidade de leitura, conhecendo o conteúdo, fazendo uma leitura do começo ao fim. 
A forma como ele vai desenvolvendo sua leitura e encontrando suas respostas 
para suas indagações referentes ao texto vai dando corpo à leitura programada e 
interpretação planejada. A leitura precisa despertar no leitor o interesse pela busca. 
Saciados com as letras o leitor procura contatar os vocábulos que lhes são 
desconhecidos, os pontos que requerem posterior esclarecimento e todas as dúvidas 
que por ventura interfiram na captação do pensamento do autor. 
Essas dúvidas são importantes porque vão além de uma interpretação. Os 
vocábulos encontrados vão sendo trabalhados e os textos de estudos que levam o 
aluno a consultar o dicionário, verificando o significado no contexto. 
 
A LEITURA COMO PRAZER 
 
Procure, portanto, textos que chamem a atenção dos alunos. Frases que eles 
possam interrogar e criticar. Quando o aluno passa a criar e refletir diante do que viu, 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
o aprendizado atinge uma meta satisfatória. A leitura precisa conquistar a percepção 
do aluno para que o mesmo possa interpretá-la. A interpretação é feita se a leitura foi 
trabalhada de forma clara e objetiva. Com essas sugestões é possível viver novas 
experiências de leitura que ampliam o universo cultural dos alunos e desenvolvem o 
gosto pela literatura. 
Selecionar textos, partindo para uma leitura de modo privilegiado, 
desenvolvendo a competência linguística. A leitura deve começar o mais cedo 
possível na vida da criança. A família tem como primeira responsabilidade despertar 
na criança a curiosidade em buscar nos livros adaptados à sua idade o conhecimento 
pela história. As histórias contadas têm o efeito da conquista por quem conta e a 
história lida desperta o interesse em folhear o livro. Essas duas formas de 
comunicação do leitor e ouvinte precisam de um cuidado no texto repassado: em 
relação à maneira como foi lido e de que jeito a história será interpretada. 
A leitura se reflete de forma significativa na escrita da criança (e dos adultos 
também). Na medida em que a leitura vai sendo feita memorizam-se as 
correspondências, ortografias. Enquanto as regras da escrita também estão sendo 
repassadas, essas observações refletem em uma escrita melhor. A ortografia 
trabalhada nos textos com diferentes sons procura respeitar o processo gradual 
quando se lê bem para uma criança, formando nelas a interpretação do que foi lido. 
 
TEXTOS QUE DESPERTAM O INTERESSE DO ALUNO 
 
• Bula de remédio - a bula é um texto impresso que acompanha um 
medicamento. Muitas informações estão dirigidas à composição química. Os 
subtítulos, em geral,estão marcados por recursos gráficos para facilitar a leitura e 
para que o leitor localize rapidamente a informação que necessita. 44 
 
Indicação Contraindicação Posologia Advertência Composição 
Farmacêutico 
responsável 
Laboratório 
Responsável: nome 
e endereço 
Efeitos 
colaterais 
Data da 
fabricação 
Data de validade 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
• Literatura de Cordel: O nome vem de Portugal e do fato de serem 
folhetos presos por um barbante em exposições nas casas em que eram vendidos ou 
feiras livres. O Cordel retrata a história tradicional, memórias populares. 
Segundo Paulo Freire: “A leitura é um processo de referência realizável. Ler é 
encontrar a realidade, as circunstâncias do mundo em que se vive, as suas 
solicitações, provações e valores em uma linha de reflexão e crítica. Posteriormente, 
a decodificação da palavra escrita, que nada mais é que a comunicação e transmissão 
da leitura com a realidade do mundo”. 
 
OS ALUNOS COM ESCRITA ALFABETICA 
 
Quando se trabalha com bens culturais de qualidade é necessário ampliar um 
repertório musical dos alunos (sejam crianças ou adultos) com produções de 
compositores e cantores que são considerados expoentes da Música Popular 
Brasileira (Tom Jobim, Caetano 
Veloso, Gilberto Gil, Chico Buarque, Dorival Caymmi, entre outros). A 
demonstração disso no processo da escrita – seja com músicas da MPB ou na 
narração onde o autor assume um interlocutor – pode ser encontrada no poeta maior 
da Literatura Portuguesa: Fernando Pessoa. 
 
O poeta é um fingido Finge tão completamente Que chega a fingir que é dor 
A dor que deveras sentir 
 
A criação de um narrador, distinto do autor, não está presente só na poesia, 
mas também e principalmente na narrativa. É fundamental que os alunos com escrita 
pré-silábica não sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de atividade: para 
eles é importante a interação com alunos que já escrevem, correspondendo partes da 
escrita à fala. 
Quando se trata do aluno com escrita alfabética podem ser organizados em 
dupla para realizar a atividade da mesma forma, tendo que pensar em questões 
ortográficas. Outra possibilidade é escrever o texto usando desenhos móveis. O 
professor deve selecionar e entregar somente os desenhos que compõem a escrita 
da história contada, tendo o aluno que se concentrar na escrita das palavras. 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A partir desses conhecimentos são propostas atividades de produção em que 
se retrata o que, para quem, como e para que produziu. Reestruturação é, portanto, 
fruto da análise linguística do texto do aluno e propõe adequações para que o seu 
escrito possa ser compreendido por quem lê e cumpra a função determinada na 
proposta de produção. É também a melhor oportunidade para entender e aplicar as 
regras gramáticas que irão garantir a legibilidade do texto. 
Para cada tema a leitura dos textos é analisada. Na apresentação gráfica dos 
desenhos dos textos deve-se ter cuidado com a largura do desenho, a numeração de 
linhas, que objetivam facilitar a leitura e a localização dos elementos na interpretação 
do texto. As análises desenvolvidas nas atividades são as seguintes: 
 
• Compreender: visando conduzir o leitor a captar aquilo que 
efetivamente diz o texto. É importante identificar as palavras significativas do texto, a 
ideia central e as diferentes relações (causalidade, temporalidade, oposição, etc); 
• Discutir: o objetivo é desenvolver o espírito crítico do aluno: ele é 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
solicitado a julgar o que o texto diz; 
• Criar: são propostas as atividades de produção de texto; 
• Expressar e Grafar: nesses dois itens são trabalhadas, de forma 
assistemática e predominantemente sem qualquer nomenclatura, as ocorrências 
gramáticas no nível da frase (Expressar) e no nível da palavra (Grafar). Para realizar 
essas tarefas o aluno poderá consultar a gramática.7 
 
PRODUÇÃO TEXTUAL 
 
Ler é produzir sentido; ensinar a ler e contextualizar textos. O leitor atribui ao 
texto que tem diante de si o sentido que lhe é acessível. Geraldi propõe o texto como 
específico da aula de português: “Se quisermos traçar uma especificidade para o 
ensino da língua portuguesa, é no trabalho com textos que encontraremos, ou seja, o 
conteúdo da aula de português e o trabalhocom texto.” (GERALDI, 1991, p. 105). 
Para romper com a tradição formalista da aula de português é preciso 
acrescentar, até mesmo por coerência com o que foi proposto acima para toda a 
escola, que também na aula de português o texto precisa ser tratado como diálogo e 
não apenas como escultura, para não repetir os mesmos velhos procedimentos, antes 
de questionar a criatividade, a coerência, a coesão, a sequência dos episódios, a 
introdução do desenvolvimento, conclusão e estrutura dos parágrafos. 
No que se refere à produção textual, no entanto, não se trata de ensinar a 
escrever uma notícia de jornal apenas para ver se o texto do aluno ficou com cara de 
tema de jornal. Não se trata de escrever uma crônica, um conto, um relatório. Não 
importa qual é o veículo em que tal texto vai ser publicado depois de ter sido escrita a 
primeira versão do texto, depois do discurso de seu conteúdo e de seu mérito. 
Ensinar a escrever na aula de português é, portanto, apresentar os contextos 
de diálogo em língua escrita e propicia aos alunos a participação nesses contextos. O 
mais amplo deles é o da língua escrita, que organiza nossa vida na sociedade em que 
vivemos e que é, na definição de Tiberosky: 
(...) uma atividade em busca de certa eficácia e perfeição, que se realiza por 
meio de um artefato gráfico-manual, impresso ou eletrônico para registrar, comunicar, 
controlar ou influir sobre a conduta dos outros, que possibilita a produção e não só a 
reprodução, e que supõe tanto um efeito de distanciamento como uma intenção 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
estética. (TIBEROSKY, 1996, p. 2): 
Os alunos têm uma função importante a assumir, que é corrigir seus próprios 
textos dando-lhe autonomia. Essa prática reescreve o texto, substituindo por letras e 
palavras adequadas à norma padrão exigida. O texto é incentivado pelo professor de 
diversas formas: 
• Pela leitura oral uma produção do aluno; 
• Pela troca de material entre duplas de estudantes para que possam ser 
feito comentários. 
Esta prática permite que estudantes mais tímidos se manifestem e deem sua 
preciosa compreensão. Quando o texto é trabalhado no quadro pelo professor ele 
chama a atenção dos alunos para os aspectos positivos da produção. É preciso, pois, 
deixar claro para o aluno que o texto produzido por ele não termina na primeira versão. 
Ele precisa ser refeito, precisa entender que reescrever é aprender a escrever. As 
correções devem ser feitas no final na elaboração do texto definitivo. 
Quando o aluno começa a escrever seu texto a primeira contribuição preciosa 
se manifesta no tema. Este precisa chamar a atenção, mesmo porque ele vai 
descrever e essa descrição só será trabalhada por ele com conhecimento e interesse 
em dar vida a fatos contados e escritos. É interessante que ao trabalhar a produção 
de textos observe-se a realidade do aluno, o que eles têm mais facilidade para narrar. 
Quando se tem um propósito procura-se trabalhar as possibilidades do aluno, levá-lo 
para sua correção e, posteriormente, determinar que eles criem a partir do tema 
exigido pelo professor.Os procedimentos dos trabalhos são: 
 
• Eleger foco e conteúdo a ser revisado na produção; 
• Revisar diferentes tipos de problemas e orientar sobre a eficácia do 
problema; 
• Contextualizar a produção do texto a ser reescrito, com diferentes 
características do gênero textual; 
• Propiciar a troca de informação; 
• Propor a prática individual da reescrita. 
O aluno chega a apresentar habilidades que elegem símbolos compartilhados 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
por ele e professores nas ocorrências como: 
• Verificar a concordância; 
• Organizar parágrafos; 
• Conferir pontuação; 
• Verificar a repetição desnecessária de palavras ou expressões; 
• Conferir a ortografia. 
O professor poderá adaptar novos símbolos conforme a necessidade. A 
motivação do aluno em produzir textos vem do empenho trabalhado em sala de aula. 
Os limites da aprendizagem, habilidades e criatividade são dados por cada indivíduo. 
A determinação em descrever é deixar o aluno sentir entusiasmo para produzir, visto 
que a prática da produção textual trabalha a timidez do aluno, socializa o grupo, 
interage o conhecimento. 
Sabemos, entretanto, que as atividades descritas não são suficientes para 
habilitar o aluno ao uso do gênero oral que a vida em sociedade exige. Por isso, as 
competências orais dos alunos são estimuladas para perceber o quanto é importante 
considerar cada um dos elementos que compõem a situação de comunicação em que 
está inserido. 
Quando nos propusemos a realizar esta tarefa levamos em consideração 
aqueles textos escritos que, sendo de uso frequente na comunidade, já ingressaram 
nas salas, melhorando a competência comunicativa dos alunos. Os textos têm 
características comuns que justificam incluí-las nas seguintes divisões: Textos 
Literários, Instrucionais, Epistolares, Humorísticos, Publicitários, Jornalísticos, 
Informações Científicas, etc. 
Esses conjuntos, assim formados, sem dúvida respondem a princípios 
heterogêneos de classificação: por exemplo, ao formar a classe científica de textos 
privilegia-se a área de conhecimento das ciências na qual se encontram seus 
conteúdos; ao estabelecer a categoria de textos jornalísticos levou-se em conta o 
portador (diários, revistas, etc); para os textos literários privilegia-se a 
intencionalidade estética; para as instruções considera-se predominante a intenção 
de manifestar e organizar tarefas, atividades; no caso dos epistolares (cartas) 
aparecem em primeiro plano o portador e a identificação precisa do receptor; para os 
humorísticos é verificado se atenderam ao efeito que buscam (provocar risos); para 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
os publicitários coloca-se primordialmente em cena a função apelativa da linguagem. 
O objetivo do trabalho de criação é expor sua mensagem de forma precisa. 
Para eles é importante saber que seus textos serão lidos por outras pessoas 
diferentes do corpo docente. A observação da coerência quanto aos textos reescritos 
deve transparecer condições concretas de interação verbal e escrita. Deve-se 
também ressaltar o aspecto positivo do texto (clareza e riqueza), as ideias, o 
emprego adequado dos adjetivos, da pontuação. 
Para se compreender melhor o fenômeno da produção de textos escritos 
importa entender previamente o que caracteriza o texto, escrito ou oral, unidade 
linguística comunicativa básica, já que o que as pessoas têm a dizer umas às outras 
não são palavras nem frases isoladas, são textos. Ante de mais nada, um texto é uma 
unidade da linguagem em uso, cumprindo uma atuação identificável em um dado jogo 
de atuação sociocomunicativa. 
 
A LEITURA NAS AULAS DE PORTUGUÊS 
 
Na aula de português se aprende a ler em português, ensinar a ler e 
contextualizar textos. O contexto que a língua portuguesa tem para nós no país é o 
produto do trabalho histórico de escritores brasileiros (poetas, historiadores, cronistas, 
ficcionistas, jornalistas, oradores, críticos, educadores, etc). As condições que 
dominam a língua escrita regem a grafia das palavras, conjunto de regras sintáticas 
que vem produzindo interpretações de textos conhecidas na história cultural expressa 
na língua escrita. 
Ensinar a ortografia não é criar problema, mas resolver e detectar a formação 
como leitor. A Morfologia é ensinada não somente para cobrar na hora da prova, mas 
para identificar a raiz, o radical, o prefixo, o sufixo ou o processo de formação da 
palavra, ensinar que as diferenças de significado entre “inquieto” e “inquietante” ou 
entre “interessante” e “interessada” podem ser tratadas sistematicamente pelo 
significado do sufixo e diferentes sentidos do prefixo. 
Ensinar a escrever é uma tarefa disposta a olhar para frente e não para as 
repetições do passado que nos trouxe a escola que temos hoje: é trabalhar com a 
certeza e com os erros, e não com a resposta certa. Analisando teoricamente chega-
se a entender que o erro é o que leva à direção do novo. 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
 
AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
Deve intervir para que o trabalho da escola tenha características. A produção 
de textos escritos na escola pelos alunos dá a eles a oportunidade de se sentirem 
sujeitos. A escrita do texto é um vínculo da comunicação. Textos socialmente 
relevantes são os diferentes usos sociais da escrita (a famosa redação), que 
aparecem sempre como documentos de caráter dissertativo. A escrita funcionalmente 
diversificada (diferentes textos) decorre das diferentes funções que estes textos têm 
a cumprir. Os textos que possuem leitores são àqueles trabalhados pelos alunos, 
porque são atos de linguagem, devem dirigir-se a alguém concreto. 
 
 ELEMENTO DO DISCURSO ORAL E ESCRITO 
 
O texto (oral ou escrito) é precisamente o luar das correlações, construindo 
lugar com a palavra (que porta significado). Para que o aluno consiga criar um 
narrador e produzir um texto com fala desse narrador é preciso que use algumas 
técnicas com o objetivo de sensibilizar e envolver o personagem. Vejamos quando se 
reproduz um trecho de um texto que foi produzido por outro aluno, no qual o objetivo 
é envolvê-lo no processo da criação do personagem.53 
Fator importante é quando se aplica a técnica dos contos e fábulas. A leitura 
trabalhada é uma idealização dos fatos, enquanto que quando o aluno vai produzir ele 
vai criar os personagens, descrever cada processo da criação do que leu e ouviu. 
Quando essa imaginação do personagem vai sendo desenvolvida ele pode ser 
caracterizado como um personagem humano ou não – uma árvore, um giz, uma flor, 
uma gota de água E agora, sendo personagem do que criou, vamos descrever 
oralmente: Onde você mora? O que mais o(a) preocupa? O que é ser feliz? Do que 
tem medo? 
Essa sensibilização é a forma imaginada do aluno. Quando a oralidade do texto 
passa a ser um texto escrito, o aluno passa a ser o autor de sua criação ou até mesmo 
um personagem, vai depender da maneira como foi trabalhada e a postura da 
colocação do aluno diante da oralidade. O professor se integra com praticidade 
quando trabalha com fichas. Alguns alunos têm a capacidade de se soltar e logo 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
descrevem, outros, porém, nada dizem. Já quando se trabalha a escrita com esses 
mesmos temas o aluno se solta para escrever com mais desenvoltura. O texto elimina 
as perguntas e distribui as respostas em parágrafos. 
A oralidade é um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a 
respeito de como seestabelecem as relações entre o oral e escrito, além do 
conhecimento das características estruturais e linguísticas do texto falado, sendo 
exercício principal do procedimento de retextualização. 
É necessário lembrar que a leitura oral do texto escrito não constitui uma 
expressão da modalidade oral. Essa forma de comunicação tem as suas 
especificidades que as diferenciam do texto escrito. A análise da expressão é diferente 
da que se faz da escrita, que permite a rescrita utilizando outros recursos linguísticos. 
A oportunidade de realizar o estudo da língua oral por meio de diferentes gêneros de 
textos e conhecimento das modalidades e suas características. 
A construção dos conceitos se dá na interação professor-aluno, por meio de 
atividades e procedimentos que priorizam a reflexão da língua e pretendem levar o 
aluno a: 
Analisar as condições sociais de produção e recepção de textos orais em 
diferentes contextos; 
• Apropriar-se dos elementos da leitura e da produção de textos, levando 
em conta as características dos diferentes gêneros orais e escritos; 
• Reconhecer a distinção e conjugação de aspectos da oralidade e da 
escrita sem concebê-los em oposição; 
• Identificar textos escritos que acomodam e os que não acomodam 
marcas de oralidade; 54 
• Evitar a concepção da inerência entre oralidade-discurso informal e 
escrita-discurso formal; 
• Identificar, analisar e produzir textos orais que têm elaboração próxima à 
da modalidade escrita e textos escritos que apresentam marcas de oralidade; 
• Identificar marcas dialetais nas falas dos personagens, compreendendo-
as como representação parcial do falar de um dado local. 
 
As sequências didáticas exigem que o aluno produza textos orais. Caberá à 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
subseção na trilha da oralidade, ou mesmo outra seção convenientemente adequada 
a este propósito, o desenvolvimento de um trabalho com orientação passo a passo 
para o planejamento e elaboração do gênero oral em questão. A análise da oralidade 
consiste em gravar diálogos espontâneos para serem posteriormente ouvidos e 
transformados em objetos de reflexão. 
Em meados dos anos 80 a língua do discurso atuou em nosso meio com uma 
proposta. O texto (em sua íntegra) constitui substancialmente a unidade significativa 
da língua: 
a) A língua inclui um plano de igualdade 
* linguagem oral e escrita 
* gêneros discursivos 
b) Considera a língua como meio prioritário de inserção social do sujeito. 
 
O interlocutor produz sentidos para a leitura, mas no momento da produção, 
pois a consciência do outro é condição indispensável para que se produza e se 
interprete o texto: 
• Reportagens 
• Telenovelas 
• Notícias 
• Cartas 
Anúncios publicitários, exposições oras, entrevistas, roteiros, relatórios, capas 
e contracapas de revistas ou livros gráficos são textos constituídos de uma imensa 
rede de inter- relação. A seleção textual (as modalidades oral e escrita) apresentada 
compreende diversos materiais textuais que circulam em diferentes instâncias de 
nossa sociedade, que apresenta diversas funções da linguagem e que aborda as 
diversas relações estabelecidas entre os interlocutores. 
A atividade necessária a uma compreensão começa a ser construída antes da 
leitura propriamente dita. Da análise da própria leitura constará que a decodificação é 
apenas um processo que se utiliza quando se lê; a leitura fluente envolve uma série 
de outras estratégias, como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as 
quais não é possível rapidez e proficiência. E o uso desses procedimentos permite 
controlar o que vai sendo lido, tomar decisões diante das dificuldades de 
compreensão, arriscar-se perante o desconhecimento, buscar no texto a 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
comprovação das suposições feitas, etc. 
Entendemos que a prática da leitura organizada em torno da diversidade de 
gêneros textuais que circulam socialmente leva a analisar que o leitor atribui diferentes 
significados a um mesmo texto, se o mesmo for lido em diferentes momentos de sua 
vida. A compreensão do texto é uma atividade interpretativa de um sujeito sobre o 
objeto. Um autor escreve a teoria de análise dele, mais é o leitor quem vai interpretá-
lo de forma diferente, codificando sua compreensão em diversas etapas de sua vida. 
A relação do texto com seu contexto situacional ou linguístico é um 
conhecimento realizado, interpretativo, vinculado às leituras textuais implícitas ou 
explícitas. O conhecimento prévio sobre o texto que se lê é que favorece a 
transparência, o entendimento e afirmação para que os dados sejam possíveis. 
Compreender que é da responsabilidade da Língua Portuguesa desenvolver no aluno 
a competência linguística oral e escrita. A oralidade é a construção do estudo de 
situações efetivas de produção discursiva, ou seja, situações em que o aluno é 
produtor e interlocutor. 
Para a questão de adequação, a redação da oralidade às circunstâncias do 
estudo pretende: 
• Variedades linguísticas; 
• Característica / língua / fala relação / escrita, gêneros textuais (diversos) 
orais; 
• Fala (organização). 
 
 O trabalho da oralidade depende muito da cultura; sua formação direciona as 
tradições escritas. Produzir texto oral ou escrito depende do planejamento, envolve 
um processo de construção da escrita com a leitura e, simultaneamente, um momento 
de reescrita. A expressão oral procura levar o leitor a fazer uma leitura visual, 
abordando o que se pode ler ao seu redor, expondo suas características, diferenças 
e formas apresentadas. Observe: 
“O Cartum é um tipo de desenho que procura levar as pessoas a refletirem 
sobre algumas situações ou problemas. Geralmente trata-se de um desenho 
humorístico. Há Cartum com legenda e Cartum sem legenda. 
1- Que objeto está desenhado no centro do Cartum? 
2- Veja o filamento de uma lâmpada comum”. 56 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
São reflexões que procuram levar o aluno a fazer sua leitura oral, trabalhar a 
escrita e envolver o planejamento de pesquisa nas orientações que questionam, 
sugerindo o caminho que possibilite o aluno a refletir sobre o texto. Para analisar um 
texto produzido em sala, é importante conhecer acima de tudo as condições de sua 
produção. A oralidade não é a escrita, ou seja, o som falado difere da escrita das 
palavras. No entanto, ouvir uma narrativa oral e produzir um texto escrito a parir dela 
não é uma tarefa fácil. Precisa dedicar-se a intensos e longos trabalhos de revisão 
para conseguir que o texto chegue à forma da linguagem correta. 
Revisar um texto é uma análise cuidadosa dos seus problemas, utilizando 
estratégias, deixando-o claro e de forma coerente. É isso que as organizações textuais 
devem conectar para encandear e dar coesão a ele. A adequação dos textos vem 
mostrar um indicador do avanço da capacidade narrativa e escrita. 
 
SEMÂNTICA GERAL E SINTAXE DISCURSIVA 
 
A semântica preocupa-se com o significado. É ela que dirá, por exemplo, que 
a palavra manga é ambígua quando tomada isoladamente, mas que, inserida em uma 
frase real, em um contexto linguístico verdadeiro, tem chances mínimas de ser 
interpretada como ambígua, ficando claro que se trata da fruta ou estuário. A 
semântica mostra, por exemplo, que o modo como se dizem certas coisas faz 
pressupor outras, a partir do conhecimento possuído de antemão pelo interlocutor. 
Assim, quando digo “Marcos saiu do hotel bêbado”, eu entendo que meu 
interlocutor saiba ou aceite que Marcos estava no hotel. Posso subentender mais, que 
Marcos entrou no hotel sóbrio.A linguagem é constituída de sons e significados. A 
semântica é a parte da linguística que se interessa pela natureza, função só desse 
significado. A semântica não estuda os significados como um dicionário, mas da 
maneira como os significados ocorrem integrados nos textos falados e escritos. 
 
A SINTAXE 
 
Estuda tudo o que se relaciona com a combinação linear de morfemas. É a 
sintaxe que explica porque o português vai usar um tipo de construção de frases 
composto de sujeito + verbo 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
+ objeto + advérbio ou outro tipo de construção com o tópico + comentário (este 
último, com seu sujeito, verbo, objeto e advérbio). 
Compare os dois exemplos a seguir: 
 
“Eu achei a bola ali.” “A bola, eu achei ali.” 
 
O primeiro exemplo que é falado sem pausa entre as palavras e representa 
uma estrutura sintática do tipo sujeito + predicado. O segundo exemplo diz o mesmo 
que a frase anterior, porém com uma estrutura sintática diferente. Nesse caso, o 
falante isola a palavra “bola”, que na frase anterior era objeto direto, e a coloca no 
início da frase. Isso confere ênfase especial a esse item lexical. Após a pausa, a frase 
continua, aparecendo pronome invés de uma ocorrência repetida da palavra bola. 
Essa segunda estrutura sintática consiste em salientar um ideia primeiro e depois dizer 
o que se pretende a respeito dela. 
Os linguistas chamam esse tipo de estrutura de tópico de comentário. Repare 
que o mesmo não pode dizer da segunda frase: 
 
“Quanta bobagem se dizem os namorados.” (Erico Veríssimo e Clarice). 
58 
A frase é a menor unidade do discurso, suficiente para expressar um 
pensamento e estabelecer comunicação. 
- Eugenia desativou-se nesse dia por minha causa. (Machado de Assis, 
Memórias Póstumas de Brás Cubas). 
• Uma só palavra 
Ex: 
“Socorro!” “Venha!” 
“Fora!” 
• Várias palavras, com ou sem verbo. 
Ex: 
“Vou telefonar para a polícia.” 
“Acordei com a campainha da porta da rua.” 
 “Que frio!” 
“Que sono!” 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
 
A frase pode conter uma ou mais orações: contém uma oração quando 
apresenta uma só forma verbal, clara ou oculta. Ex: “O senhor é um lunático!” (clara) 
ou “Na casa, só choro e gritaria” (oculta). 
Duas ou mais formas verbais, que compõem uma locução verbal. Ex: “A menina 
vinha chorando”. “A chuva começava a cair”. Contém mais de uma oração quando 
apresenta mais de um verbo ou locução verbal clara ou oculta. Ex: “A menina vinha 
chorando porque a chuva começava a cair”. “Os trovões eram assustadores e o céu 
ficou escuro como a noite”. 
Período é a frase organizada em uma ou mais orações. O período termina 
sempre com pausa bem definida, marcada por ponto, ponto de exclamação, ponto de 
interrogação, reticência e, às vezes, dois pontos. Pode ser: por ela”. 
Simples - quando é formada por uma só oração, chamada absoluta. Ex: “Eu 
era louco 
Composto - quando é formado por duas ou mais orações. Ex: “Mestre Januário 
Gereba prometera vir buscá-la para lhe mostrar o porto, a barcaça Ventania e 
o começo do mar mais além da cidade.” 
 
TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO 59 
 
Sujeitos e Predicados 
 
 
 
Sujeito simples, sujeito composto, sujeito oculto (determinado), sujeito 
indeterminado e oração sem sujeito. 
 
Predicado pode ser: Nominal, Verbal, e Verbo-nominal. 
Predicado verbal 
Ex: O cavalo relinchou (intransitivo). Mantenha a ordem (transitivo direto). 
Assisti a uma bela peça de teatro (transitivo indireto). O Juiz deu-lhe a sentença 
(transitivo direto e indireto). 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
Predicado nominal 
 
Aquele cujo núcleo é um nome (predicativo). Nesse tipo de predicado o verbo 
não é significativo e sim de ligação. Serve de elo entre o sujeito e o predicativo. 
Ex.: O amor é um sentimento nobre (verbo de ligação). 
Predicativo: um sentimento nobre. 
 
Predicado verbo-nominal 
Aquele que possui dois núcleos: um verbo significativo e um predicativo do 
sujeito ou do objeto. Ex.: Mário ligou a TV, ansioso (verbo ligou, predicativo ansioso). 
 
Termos Integrantes da Oração 
 
Adjunto adnominal 
É o termo que se liga a um nome ou palavra substantivada para qualificá-lo ou 
determiná-lo. É expresso geralmente por um adjetivo, locução adjetiva, artigo, 
pronome ou numeral. Ex.: Neste domingo, estimule a criatividade de seus filhos. 
60 
Complemento nominal 
 
É o termo da oração exigido como complementação de alguns nomes 
(substantivos, adjetivos ou advérbios). 
Geralmente é regido de preposição. Ex: Os alunos tinham disposição para a 
caminhada. 
 
Predicativo 
É o termo da oração que qualifica, classifica ou expressa um estado do núcleo 
do sujeito ou do núcleo do objeto. 
 
Ex.: Os jogadores saíram alegres. (predicativo do sujeito) 
Os jogadores consideraram o jogo fraco. (predicativo do objeto) 
 
Aposto 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
Em geral o oposto vem separado por vírgula, dois pontos, travessão e 
parênteses Ex: Aquele momento, foi instintivo: saí gritando! 
 
Vocativo 
 
É o termo de entoação exclamativa que serve apenas para invocar, chamar ou 
nomear uma pessoa objeto. 
Termos Ligados ao Verbo 
 
Existem alguns termos que se ligam aos verbos. São eles: 
• Adjunto adverbial 
• Agente da passiva 
• Objeto direto 
• Objeto indireto 
 
Adjunto adverbial 
É o termo da oração que se liga ao verbo, adjetivo ou advérbio para indicar uma 
circunstância (tempo, lugar, modo, intensidade, negação, finalidade...). 
 
Agente da passiva 61 
É o termo da oração que se liga ao verbo para indicar o agente da ação verbal. 
Sempre vem precedido de preposição. Ex.: O presidente foi saudado pelos quarenta 
presentes. 
 
Período Composto 
Conjunto de orações constituído por mais de uma oração O período composto 
pode ser: 
 
Período composto por coordenação 
 
No período composto por coordenação, as orações se ligam pelo sentido, mas 
não existe dependência sintática entre elas. 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
As orações coordenadas de subdividem em: 
• Assindéticas - Não são introduzidas por conjunção. Ex.: Estudou, sempre 
irá estudar. 
• Sindéticas - São introduzidas por conjunção. 
 
Esse tipo de oração se subdivide em: 
1 - Aditiva: ideia de adição, acréscimo. Principais conjunções usadas: e, 
nem, (não somente), como também. 
Ex.: Ele não era homem de fugir da raia. 
2 - Adversativa: ideia de contraste, oposição. Principais conjunções 
usadas: mas, contudo, entretanto, porém... 
Ex.: Comprou o livro, mas não leu. 
 
3 - Alternativa: ideia de alternativa, exclusão. Principais conjunções 
usadas: quer...quer, ora...ora, ou...ou. 
Ex.: Estude ou perderá o ano. 
 
4 - Conclusiva: ideia de dedução, conclusão. Principais conjunções 
usadas: portanto,2pois, logo... 
Ex.: Vivia mentindo, logo, não merecia fé. 
5 - Explicativa: ideia de explicação, motivo. Principais conjunções usadas: 
pois, 
porque. 
Ex.: Não minta, porque será pior. 
 
Período composto subordinado 
 
No período subordinado, existe pelo menos uma oração principal e uma 
subordinada. Ex.: O Papai gostava / de que todos olhassem para ele. 
Oração principal: O papai gostava 
Oração subordinada: de que todos olhassem para ele. 
 
A oração principal está incompleta, falta objeto indireto para o verbo gostar. A 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
oração subordinada desempenha a função de objeto indireto da principal. As orações 
subordinadas se subdividem em: Substantivas, Adjetivas, Adverbais. 
 
CONCORDÂNCIA 
 
A concordância pode ser feita de três formas: 
 
1 - Lógica ou gramatical: é a mais comum no português e consiste em 
adequar o determinante (acompanhante) à forma gramatical do determinado (acompanhado) 
a que se 
refere. Ex.: A maioria dos alunos faltou. O verbo (faltou) concordou com o 
núcleo do sujeito (maioria). 
2 - Atrativa: é a adequação do determinante: 
a) apenas um dos vários elementos determinados, escolhendo-se aquele que 
está mais próximo: Ex: Escolheram a hora e o local adequado. O adjetivo (adequado) 
está concordando com o substantivo mais próximo (local). 
3 - Ideológica ou silepse: consiste em adequar o vocábulo determinante 
ao sentido do vocábulo determinado e não à forma como se apresenta: Ex: Vou agora 
te contar como entrei inexpressivo, que sempre foi minha busca cega e secreta 
(Clarice Lispector, A paixão segundo GH). 
Como é fácil de verificar, os organismos vivos preferem, é claro, as 
temperaturas brandas e estão mais adaptados às reações dedicadas. É por isso que 
bem compreendemos a importância da atmosfera primitiva, pesada dos 
planetesiamais; ela como que acobertou a terra (Segundo Chamberlin) contra a 
intensidade de radiação vinda do exterior e as desigualdades da radiação do interior. 
(ERICO VERÍSSIMO, Viagem à aurora do mundo). 
Chequei de volta à escola e deparei com inúmeras novidades: paredes 
pintadas de novo, as carteiras novas em folha, os professores rejuvenescidos, os 
alunos mais alegres e inteligentes. (CLARICE LISPECTOR, A paixão segundo GH, 
1998, 55). 
Ex: Quem comeu o bolo que deixei aqui? Ex: Ai, que dor de dente! 
“É melhor pagar um pouco mais do que correr o risco de ficar sem estoque no 
futuro”, disse Attilio Sottie, diretor de compra da Pirelle, em Milão. (O Estado de São 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
Paulo, 31/03/1998). 
“Não era pecado... devia ficar alegre, sempre alegre e esse era um gosto 
inocente, que ajudava a gente a se alegrar”. (João Guimarães Rosa). 64 
Os alunos, extasiados com sua fala, aplaudiram. O verbo (aplaudiram) 
concorda com a ideia da palavra alunos (plural) e não com sua forma (singular). 
Existem dois tipos de concordância: verbal / nominal. 
 
REGÊNCIA 
 
É a parte da Gramática Normativa que estuda a relação entre dois termos, 
verificando se um termo serve de complemento a outro. A palavra ou oração que 
governa ou rege as outras se chama regente ou subordinante; os termos ou oração 
que dela dependem são os regidos ou subordinados.65 
Ex.: Aspiro o perfume da flor (cheirar). / Aspiro a uma vida melhor (desejar). 
Regência Verbal Regência Nominal 
 
CRASE 
É o fenômeno sintático, consistindo na fusão de duas vogais iguais, a saber: da 
preposição a com o artigo a(s) ou com os pronomes demonstrativos aquela(s), 
aquele(s) ou aquilo. 
66Uso da Crase - antes de numerais, locuções adverbiais, palavras da moda. Não se 
usa: Passeio a cavalo, Ficou a ver navios, Retirou-se a cronista da moda, Saíram uma a uma. 
De hoje a 5 de maio. 
Crase Facultativa - diante de nomes próprios, depois da preposição, antes de 
pronomes possessivos femininos. 
Casos Especiais - Casa: indeterminada; Terra: Não craseamos quando estiver 
em oposição a “estar a bordo”; Distância: Se indeterminada, não craseamos 
(contemplar a distancia), se determinada, craseamos (Vejo o navio à distancia de 3 
km). 
COLOCAÇÃO PRONOMINAL 
 
Colocação de pronomes oblíquos átomos harmonizam a frase. Segundo sua 
posição junto ao verbo, chama-se: 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
a) Próclise 67 
b) Mesóclise 
c) Ênclise 
 
Próclise: É a colocação pronominal antes do verbo. A próclise é usada: 
 
1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que atraem o pronome 
para antes do verbo. São elas: 
a) Palavra de sentido negativo: não, nunca, ninguém, jamais, etc. Ex.: 
Jamais lhe pedirei um favor. 
b) Advérbios. Ex.: Sempre me lembro dela. 
c) Conjunções subordinativas. Ex.: Disse que me pediria perdão. 
d) Pronomes relativos. Ex.: Há pessoas que nos querem bem. 
e) Pronomes indefinidos. Ex.: Tudo se acaba. 
f) Pronomes demonstrativos. Ex.: Disso me acusaram, mas sem provas. 
 
2) Orações iniciadas por palavras interrogativas. Ex.: Quem te fez a 
reclamação? 
3) Orações iniciadas por palavras exclamativas. Ex.: Quanto se agridem é 
nada! 
4) Orações que exprimem desejo (orações optativas). Ex.: Que Deus o 
proteja. 
 
Mesóclise: É a colocação pronominal no meio do verbo. A mesóclise é usada: 
 
1) Quando o verbo estiver no futuro do presente ou futuro do pretérito, contanto 
que esses verbos não estejam precedidos de palavras que exijam a próclise. Ex.: 
Pedir-lhe-ei o livro emprestado. Pedir-lhe-ia o livro emprestado. 
Ênclise: É a colocação pronominal depois do verbo. A ênclise é usada quando 
a próclise e a mesóclise não forem possíveis: 
 
1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo. Ex.: Quando eu avisar, 
silenciem-se todos. 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal. Ex.: Não era minha 
intenção machucar-te.68 
3) Quando o verbo iniciar a oração. Ex.: Vou-me embora agora mesmo. 
4) Quando houver pausa antes do verbo. Ex.: Se eu ganho na loteria, mudo-
me hoje mesmo. 
 
5) Quando o verbo estiver no gerúndio. Ex.: Recusou a proposta fazendo-
se de desentendida. Todas essas palavras representam a mesma ideia: lugar onde 
se mora. Logo, trata-se de uma família de ideias. 
 
• Casa, moradia, lar, abrigo / residência, sobrado, apartamento, cabana 
Observe outros exemplos: 
• Revista, jornal, biblioteca, livro 
• Casaco, paletó, roupa, blusa, camisa, jaqueta 
• Serra, rio, montanha, lago, ilha, riacho, planalto 
• Telefonista, motorista, costureira, escriturário, professor SINONÍMIA 
– (SINÔNIMOS). Ex.: Desramar - mondar / Despertar - acordar ANTONÍMIA 
(ANTÔNIMOS). Ex.: Limpar - sujar 
HOMONÍMIA - É a relação entre duas ou mais palavras que, apesar de 
possuírem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonológica - 
HOMÔNIMOS. As homônimas podem ser: 
 
• Homógrafas heterofônicas (ou homógrafas) - são as palavras iguais 
na escrita e diferentes na pronúncia. Ex.: gosto (substantivo) - gosto (1.ª pess.sing. 
pres. ind. - verbo gostar). Conserto (substantivo) - conserto (1.ª pess.sing. pres. ind. - 
verbo consertar). 
• Homófonas heterográficas (ou homófonas) - são as palavras iguais na 
pronúncia e diferentes na escrita. Ex.: cela (substantivo) - sela (verbo) / Cessão 
(substantivo) - sessão (substantivo). Cerrar (verbo) - serrar (verbo). 
• Homófonas homográficas (ou homônimos perfeitos) - são as 
palavras iguais na pronúncia e na escrita. Ex.: cura (verbo) - cura (substantivo) / Verão 
(verbo) - verão (substantivo), Cedo (verbo) - cedo (advérbio) / Cesta = utensílio de 
vime, etc. Sexta = ordinal referente a seis. Cheque = papel com ordem de pagamento 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
/ Xeque = lance no jogo de xadrez. 
• Paronímia - É a relação que se estabelece entre duas ou mais 
palavras que possuem significados diferentes, mas são muito parecidas na pronúncia 
e na escrita – PARÔNIMOS - Ex.: cavaleiro – cavalheiro. Absolver – absorver. 
Comprimento – cumprimento 
 
TÉCNICA DE COMUNICAÇÃO E REDAÇÃO 
 
A observação importanteacerca do que podemos fazer em relação às 
metodologias usadas se refere às práticas, que diferem um pouco. Assim, podemos 
perceber que apesar de terem uma visão na formação de aprendizagem das crianças 
os professores acreditam que a sequência ainda é a melhor solução para aprender a 
ler e escrever, talvez por não concordar com as teorias globais ou talvez pelos 
resultados que supõem ter com essas práticas. 70 
Apesar de estarem separados como dois blocos no momento da realização da 
pesquisa, é indispensável atentar que a escrita e a leitura são práticas mutuamente 
complementares que se transformam quando trabalhadas individualmente, ou seja, a 
fala ajuda na construção dos traços da oralidade, enquanto que a escrita modifica a 
fala em linguagem culta. 
O domínio da cultura, por sua vez é denso e as mudanças linguísticas 
certamente são um ponto mais complicado a ser enfrentado em qualquer debate. 
Sabe-se que o insucesso desse desempenho já vem de forma incontestável, que não 
se consegue sucesso no ensino sem se alterar a produção da gramática. Os 
desmandos, preconceitos e os efeitos perniciosos de tudo isso só se resolvem quando 
se puser o texto no centro de todas as focalizações, com normas gramaticais nos 
limites do funcionamento da língua, funcionamento que não se dá abstraído dos 
contextos sociais e das funções interativas. 
Que o aluno, ao chegar à escola, possa presenciar o estudo da língua que não 
se reduza a um conteúdo insípido e inócuo, destituído de sentido social e de relevância 
comunicativa. Que o estudo possa significar a expressão da compreensão e da 
explicitação de como as pessoas se comportam. Esse encontro com a realidade é que 
nos reserva o desenvolvimento e objetivo que se almeja alcançar. 
A maioria das vezes o aluno tem contato direto com os meios de comunicação 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
que estimulam a escrita, mas falta o acompanhamento dos pais, que por falta de 
conhecimento e instrução não favorecem essa relação. Esse desencontro familiar 
influencia a vida da criança, que leva para sala de aula um problema bem maior e que 
precisa ser resolvido. A escola nos últimos tempos vem com uma responsabilidade 
bem maior em formar pessoas para serem inseridas em uma sociedade letrada de 
concorrência, onde o mais preparado assume o melhor lugar. 
Para a escola alcançar seus objetivos ela caminha em direção à escrita com 
conhecimento letrado, um mundo escrito que circula socialmente. Na comunidade que 
usa esses inscritos circulam ideias que contém seus próprios sucessos. Os momentos 
diferenciados dentro do ensino exigem um trabalho em dois significativos capítulos. 
No primeiro, a importância da escrita apresenta como redigir em linhas gerais uma 
proposta do ensino e como produzir. No segundo capítulo trabalha as propostas 
possíveis para formação dos letrados. Por isso, trabalhar Aquisição da Leitura e 
Escrita é saber que a sua importância leva a uma compreensão crítica da aceitação, 
seja em que seguimento for, relatando experiências de políticas educacionais, 
pensando e repensando sua própria prática e sua vivência. 
Entretanto, a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo. 
Aprender a ler e escrever, antes de tudo, é compreender o seu contexto em uma 
relação dinâmica vinculada à linguagem de sua realidade. Outros aspectos 
importantes na organização da Aquisição da Leitura e Escrita são a maneira como ela 
está sendo trabalhada. Os seguimentos consonantais e vocálicos afetam também o 
seguimento que precedem ou que os seguem. Portanto, o estímulo vem cada vez 
mais criar interesse na criança para que seu aprendizado não se perca no tempo. A 
criança aprende se desenvolvendo e se desenvolve aprendendo. 
A proposta de redação constitui, provavelmente, o aspecto mais importante do 
desenvolvimento da escrita, dado que pode refletir a presença ou a ausência de uma 
metodologia redacional. Pode-se falar em presença de uma metodologia redacional 
quando, em uma proposta de redação, os objetivos a serem alcançados são claros e 
ao mesmo tempo estão relacionados a outros objetivos de etapas anteriores e 
posteriores. 
Existem três modos básicos de redação: descrever, narrar, dissertar. 
A descrição é uma caracterização: o redator apresenta características de 
alguma coisa 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
- de uma pessoa, de um objeto, de uma paisagem, de um bicho, de uma 
planta, de um ser imaginário, etc. Características que você percebeu e que, com o seu 
texto, levam o leitor a perceber. A redação descritiva trabalha com a nossa capacidade 
de percepção, enquanto sujeitos que estamos em contato com o mundo. 
A descrição deve, pois, ir além do simples retrato: deve transmitir ao leitor uma 
visão pessoal ou uma interpretação do autor acerca daquilo que descreve, de modo a 
nos transmitir uma imagem singular, original e criativa por meio dos sentidos. Mesmo 
que toda descrição revele, em maior ou menor grau, a impressão do autor sobre aquilo 
que descreve. 
Tradicionalmente, as descrições são classificadas pelo assunto que abordam. 
Nessa classificação, dois tipos se destacam: a descrição geográfica e o retrato. A 
descrição geográfica trata da aparência das coisas não humanas, tal qual se dá a 
percepção. O retrato trata das aparências do ser humano, enquanto indivíduo ou tipo, 
tanto físicas como de caráter e ideologia. 
Descrição objetiva: quando o objeto, o ser, a cena, a passagem são 
apresentadas como realmente são, concretamente. 
Descrição subjetiva: quando há maior participação da emoção, ou seja, quando 
o objeto, o ser, a cena, a paisagem são transfigurados pela emoção de quem escreve. 
Enquanto na descrição predominam os substantivos e adjetivos, a narração enfatiza 
o verbo, pois sua função é contar, relatar um fato ocorrido, presente ou por acontecer. 
A narrativa é uma descrição abstrata e complexa que substitui o objeto estático pela 
dinâmica do acontecimento ou transformação das coisas: uma partida de futebol, a 
construção de uma catedral, a queda de um ditador. Na narrativa o objeto deixa de 
ser concreto e único para se transformar na relação factual entre sujeito e predicado. 
A dissertação, por sua vez, atinge uma complexidade lógica ainda maior, pois 
seu foco abandona o mundo concreto para se concentrar no plano dos significados. A 
dissertação expressa uma opinião, um ponto de vista, um julgamento sobre o objeto 
descrito ou sobre o fato narrado. Não se passa a dissertação no mundo extenso, mas 
no foro íntimo do sujeito. A dissertação interpreta a realidade, além de expressar uma 
metodologia redacional; a proposta de redação deve envolver o aluno no processo da 
escrita, despertando nele o prazer e a necessidade de produzir um texto. 
 
ETAPAS DE UMA REDAÇAO 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
 
Proposta de Redação História em quadrinhos, 
filmes, slides, fotos, jornal, 
poesia 
Professor propõe, sugere, 
explica, discute 
 
Preparação coletiva e 
individual 
Dramatização Debate 
Desenho 
Sensibilização 
Aluno pensa, sente, imagina, 
fala, discute, organiza 
 
Produção de texto Escrita individual 
Escrita livre 
Escrita espontânea 
Escrita sem censura 
Aluno escreve e cria RASCUNHO 
Intercâmbio de textos Professor lê 
Aluno lê para os colegas 
Alunos trocam os textos 
O aluno ouve, analisa e 
critica 
 
Reescritura do texto Aluno consulta Roteiro de 
releitura Leitura crítica 
Aluno avalia, apaga, 
acrescenta, altera, 
reescreve 
Texto passado 
a limpo 
 
Leitura crítica Avaliação Orientação Professor lê e comenta, 
corrige,orienta 
Correção 
 
Muitas são as dificuldades que surgem para se redigir alguma coisa, mormente 
quando constitui tarefa escolar. Há vários caminhos que o professor pode utilizar para 
preparar adequadamente o aluno para um processo de produção de texto: 
dramatização, debate, desenho, sensibilização. A escolha de uma dessas estratégias 
depende em princípio da proposta de redação. Além da capacidade de expressão 
escrita, a prova de redação pretende identificar aquele aluno que sabe ler criticamente, 
que é capaz de interpretar dados e fatos e de construir, a partir deles, um texto claro, 
coeso e coerente. 
Desse modo, é essencial o manuseio do conteúdo dos textos constantes das 
coletâneas, desprezá-los significa anulação de sua redação. 
Os critérios de avaliação não apresentam novidade, mas nem por isso devem 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
ser desprezados. Parta do princípio de que seu texto é resposta a uma questão 
específica, essa questão é a proposta temática apresentada. Assim, na produção de 
seu trabalho, para que ele atinja o máximo de correção possível, escreva à luz dos 
critérios pelos quais a avaliação será encaminhada. 
A dramatização permite ao aluno vivenciar aquilo que está sendo relatado no 
texto e despertar a observação: início, desenvolvimento e conclusão. 
A Redação contém: invenção (meditar o assunto, procurar a ideia central, 
descobrir ideias acessórias, descobrir imagens). 
Plano (seleção das imagens, unidade do trabalho, fazer um esquema, 
orientação lógica ou cronológica, escolha das frases e palavras). 
Redação (naturalidade e espontaneidade, clareza, forma literária, harmonia, 
originalidade, simplicidade). 
Escrever sem dúvida é uma arte. Mas ainda que não pretenda ser um Camões 
pode (e deve!) exercitar sua redação. Basicamente existem três estilos de redação 
que são trabalhadas: 
• Narração 
• Descrição 
• Dissertação 
Cada um desses tipos de redação possui suas próprias características de 
construção. 
Narrar significa contar, relatar. É o ato de contar uma história. A literatura, em 
geral, utiliza a narração para descrever suas histórias, mais não é o único gênero que 
se serve desse estilo de escrita. As reportagens jornalísticas contêm muitos elementos 
de narração. Ex: Fulano da Silva, engenheiro, 54 anos, estava andando na rua quando 
uma bala perdida o atingiu... 
A estruturação da notícia nos apresenta um ato que é transformado, ou, em 
outras palavras, o sujeito estava primeiramente em uma situação que depois passou 
a ser outra. O texto narrativo apresenta uma progressão de ações representada pelos 
verbos de ação. 
Ex: Maria subiu até a casa, tocou a campainha, chamou por Claudia e 
esperou. 
 
TIPOS DE DISCURSO 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
 
Quando aparece a fala direta de um personagem, é o diálogo. 
Ex:Ana escutara com o rosto em fogo. O pai ficou de cabeça baixa, calado. Ela 
se lembrara bem do que o velho Terra Antonio, o filho mais velho, tinha dito depois. 
- Pai, eu acho que devia ter ido com ele Murmurou o rapaz, olhando os 
soldados que se afastava na direção do poente. O velho respondeu: 
- Não criei filho para andar dando tiro por aí. O melhor é vosmicê ficar aqui 
agarrado ao cabo duma enxada. Isso é que é trabalho de homem. 
- O major é um patriota, meu pai, ele precisa de soldados para botar para fora 
os castelhanos. O velho ergue a cabeça e encarou o filho: - Patriota? Ele está mais é 
defendendo as estâncias que têm. O que quer é retomar suas terras que os 
castelhanos invadiram. Pátria é casa da gente. (Ana Terra, Érico Veríssimo, 1999, 70). 
 
Descrição 
 
Apesar de ser pouco mais de duas horas, o crepúsculo reinava nas profundas 
e sóbrias abóbadas de verdura: a luz, coando entre a espessa folhagem, se 
decompunha inteiramente; nem uma réstia de sol penetrava nesse templo da criação, 
ao qual servia de colunas os troncos seculares dos acaris araribás. O silêncio da noite, 
com os seus rumores vagos e indecisos e os ecos amortecidos, dormia no fundo 
dessa solidão e era apenas interrompido um momento pelo passo dos animais que 
faziam estalar as folhas secas. Parecia que eram seis horas da tarde e que o dia 
caindo envolvia a terra nas sombras pardacentas do caso. (O Guarani, José de 
Alencar, 1977, p. 35). 
 
Dissertação 
 
Quando se pede a alguém que disserte sobre um determinado tema, espera-
se um texto em que sejam expostos e analisados, de forma coerente, alguns dos 
aspectos e argumentos envolvidos na questão tematizada. Não há escrita sem leitura, 
sem reflexão, sem a adoção de um ponto de vista e, pode-se mesmo dizer, sem um 
desejo, por parte de quem escreve, de se manifestar a respeito de um determinado 
tema. Assim, é especialmente importante que, em uma dissertação, sejam 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
apresentados e discutidos fatos, dados e pontos de vista acerca da questão proposta. 
Ora, para que você consiga desincumbir-se dessa tarefa de forma adequada 
(especialmente em uma situação como a de um exame vestibular, em que há certa 
tensão, o tempo é controlado...), a Unicamp coloca à sua disposição, sob a forma de 
uma coletânea, diversos elementos que devem ser levados em conta para a discussão 
do tema proposto. Garantimos, assim, que você não tenha de “partir da estaca zero”, 
para construir sua redação. 
Essa é uma função importante da coletânea de textos que acompanha o tema 
para dissertação. (Essa coletânea, como vimos no capítulo anterior, tem também o 
objetivo de avaliar a sua capacidade de leitura, interpretação e seleção de 
informações). Do que foi dito acima, você deveria concluir imediatamente que escrever 
um texto dissertativo não é apenas tecer comentários impessoais sobre determinado 
assunto, tampouco limitar-se a apresentar aspectos favoráveis e contrários e/ou 
positivos e negativos da questão. 77 
Mas vamos tentar ajudá-lo um pouco mais, uma vez que tal conclusão pode 
não ser tão imediata assim. Consideremos duas instruções que muito frequentemente 
acompanham “definições” de dissertação: 
(1) que nela não se deve “falar” em 1ª pessoa; 
(2) que devem, em um texto dissertativo, ser apresentados argumentos 
favoráveis e contrários à(s) ideia(s) sobre a(s) qual(is) se está escrevendo. Significa 
discorrer sobre ideias, expondo e argumentando sobre o seu ponto de vista. 
 
Características do Texto Dissertativo 
 
Um texto é dissertativo quando: 
1) Apresenta um tema delimitado a ser discutido. O texto não deve fugir ao 
tema, para garantir sua coerência interna; 
2) Demonstra o posicionamento de quem escreve acerca do tema 
proposto; 
3) Possui unidade e coerência de ideias; 
4) Possui argumentos convincentes do ponto de vista defendido. 
 
Estrutura do texto Dissertativo 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
 
1) Introdução - é o início do texto, contendo o tema a ser desenvolvido, 
exposto com muita clareza. 
2) Desenvolvimento - organização lógica do pensamento, contendo 
argumentos que defendam o posicionamento adotado. 
3) Conclusão – consequência natural da argumentação. É a síntese do 
problema, apresentado como decorrência do que já foi dito. 
 
Recursos de Argumentação 
 
1) Argumento de autoridade - consiste no emprego de uma citação de 
frase ou pensamento de uma autoridade no assunto discutido. 
2) Argumento por ilustração e/ou exemplificação - consiste no uso de 
exemplos práticos da realidade que contribuam para esclarecer o ponto de vista 
adotado. 
3) Argumentoorganizado pelo pensamento lógico - são basicamente 
de dois tipos: 
a) Organização por dedução - quando o pensamento parte das ideias 
gerais e chega às ideias particulares. 
b) Organização por indução - exatamente o contrário da argumentação 
por dedução. 
4) Argumento de prova concreta - consiste em utilizar-se uma prova 
concreta (dados estatísticos, leis, fatos, do conhecimento geral) para reforçar a ideia 
que se defende. 
5) Argumento de competência linguística - consiste na apresentação de 
forma clara, através de um estruturamento lógico do pensamento, e da clareza 
gramatical. 
 
Os meios de comunicação de massa devem alterar, nas próximas duas ou três 
décadas, em boa parte da fisionomia do mundo civilizado e das relações entre os 
homens e os povos. A educação, mola mestra deste impulso irresistível, é 
modernizada dia a dia a fim de suprir as novas necessidades que se multiplicam, 
adaptando o homem contemporâneo ao chamado das estrelas, que ele já não se 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
satisfaz em contemplar. 
O marco divisório entre os dois mundos, o que avança destemido e o que marca 
passo no círculo de giz e suas estruturas arcaicas, e tradicionais e sem dúvida 
nenhuma a educação. É que ao produzir tecnologia encaminha as soluções 
permanentes concebidas em nível de magnitude, por isso mesmo é a matéria-prima 
prioritária é o elemento deflagrador do processo rápido. 
Muitas nações subdesenvolvidas já despertaram para a ampla semeadura 
educacional. O fato de pensar-se na educação como meio de desenvolvimento já 
constitui um sistema de desenvolvimento, uma atitude para o desenvolvimento. Nem 
todas, porém, lograram ainda preencher o hiato entre o desejo e a vontade de se 
desenvolverem. 
O hiato persiste sob a forma e uma mentalidade rançosa, impermeável às 
mudanças. E, quando o influxo reformista vence barreiras e busca implantar-se, 
defronta quase sempre com a falta de organização e os condicionamentos superados. 
Só a esperança não basta; é preciso a consciência. (Manual de Redação & Gramática 
Aplicada, Luis Fernando Mazzarotto, 1999, 120). 
A subjetividade na avaliação de uma redação advém, em grande parte, da 
multiplicidade e critérios, nem sempre explícitos, que o professor utiliza para avaliar o 
texto. O leitor crítico se baseia em critérios, conscientes ou não, que foram abstraídos 
a partir de leituras que compõem o seu universo cultural. 
 
TÉCNICA DE ELABORAÇÃO DE TEXTOS TÉCNICOS 
 
Um bom artigo científico deve ser escrito com clareza, precisão e fluência, de 
tal forma que o leitor se sinta interessado em sua leitura e seja capaz de entender o 
seu conteúdo facilmente. O artigo deve apresentar adequadamente os objetivos, a 
metodologia utilizada e os resultados encontrados. Infelizmente, um grande número 
de artigos científicos e técnicos é recusado para publicação devido à má qualidade da 
apresentação. 80 
Por vezes, eles possuem um excesso de páginas, informações irrelevantes, 
ausência de conclusões precisas, tabelas e gráficos mal feitos e carência de 
comparação dos resultados com trabalhos anteriores. Ao contrário do que muitas 
pessoas acreditam, equações claras não são suficientes para uma comunicação 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
efetiva em um artigo científico, elas deverão ser acompanhadas por um bom texto 
explicativo que conduza o leitor através do trabalho. Além de manter uma boa 
organização na apresentação dos objetivos, fatos e conclusões, você também deve 
tomar cuidado com a ortografia e a gramática para que o leitor não tenha problemas 
para entender o que você está tentando dizer. 
Aqui você encontrará algumas sugestões práticas e pontos a serem 
considerados durante a redação de um artigo científico ou técnico, como: 
 
• Por que publicar um artigo? 
• O que escrever em cada etapa de um artigo científico? 
• Dicas de redação 
• Revisão e Edição 
• Tradução 
• Considerações Finais 
 
POR QUE PUBLICAR UM ARTIGO? 
 
Existem várias razões para se publicar um artigo técnico ou uma publicação 
científica, como: 
 
➢ Divulgação científica - A publicação de um artigo científico ou técnico 
é uma forma de transmitir à comunidade técnico-científica o conhecimento de novas 
descobertas e o desenvolvimento de novos materiais, técnicas e métodos de análise 
nas diversas áreas da ciência. 
➢ Aumentar o prestígio do autor - Pesquisadores com um grande 
volume de publicações desfrutam do reconhecimento técnico dentro da comunidade 
científica, alcançam melhores colocações no mercado de trabalho e divulgam o nome 
da instituição a qual estão vinculados. 81 
➢ Apresentação do seu trabalho - Muitas instituições de ensino e/ou 
pesquisa, e várias empresas comerciais frequentemente requerem que os seus 
profissionais apresentem o progresso de seu trabalho e/ou estudo através da 
publicação de artigos técnico-científicos. 
➢ Aumentar o prestígio da sua instituição ou empresa - Instituições 
http://www.freewebs.com/infinitetrans/artigo.html#n1%23n1
http://www.freewebs.com/infinitetrans/artigo.html#n2%23n2
http://www.freewebs.com/infinitetrans/artigo.html#n3%23n3
http://www.freewebs.com/infinitetrans/artigo.html#n4%23n4
http://www.freewebs.com/infinitetrans/artigo.html#n5%23n5
http://www.freewebs.com/infinitetrans/artigo.html#n6%23n6
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
ou empresas que publicam constantemente usufruem do reconhecimento técnico de 
seu nome, o que ajuda a atrair maiores investimentos e ganhos para esta organização. 
➢ Se posicionar no mercado de trabalho - O conhecido ditado em 
inglês “Publish or perish”, ou seja, “Publique ou pereça”, provavelmente nunca foi tão 
relevante como nos dias de hoje. Redigir um artigo técnico lhe trará uma boa 
experiência profissional e contribuirá para enriquecer o seu currículo, aumentando 
assim suas chances de obter uma melhor colocação no mercado de trabalho. 
 
O QUE ESCREVER EM CADA ETAPA DE UM ARTIGO CIENTÍFICO 
 
Abaixo apresentamos o formato mais comum utilizado para se redigir um artigo 
técnico ou científico. 
Título: Faça um título curto, que chame a atenção e, além de tudo, que reflita 
o tema principal do artigo. 
Nome do autor e afiliação: Escreva o seu nome e a sua afiliação de forma 
uniforme e sistemática em todas as suas publicações para que seus artigos possam 
ser citados de forma correta por outros autores. 
Corpo do artigo: Definição do problema - Defina o problema ou tópico 
estudado, explique a terminologia básica e estabeleça claramente os objetivos e as 
hipóteses. Note que artigos são frequentemente rejeitados para publicação porque os 
autores apresentam apenas os objetivos, mas não as hipóteses. 
 
Formulação teórica, materiais e métodos: Apresente as formulações 
teóricas e hipóteses. Liste de forma abrangente todos os materiais e a metodologia 
utilizada de forma que os leitores sejam capazes de reproduzir o seu estudo. Em 
trabalhos experimentais, não faça um diário de eventos, mas reorganize os 
procedimentos de uma forma coerente. Você deverá explicar claramente os 
procedimentos usados para solucionar o problema e explanar cada etapa destes 
procedimentos. Não omita detalhes importantes. Tudo o que você puder escrever que 
irá validar o seu estudo deverá ser incluído nesta seção. Utilize métodos eficientes e 
precisos ao invés de técnicas ultrapassadas. Dê crédito ao trabalho de outras pessoas 
através de referências: forneça detalhes de conceitos discutidos e/ou refira-se às fontes. 
 
 
 
 
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Processo de ensinoe aprendizagem 
leitura e escrita 
Resultados: Faça tabelas com os dados obtidos, mas guarde os seus 
comentários para a seção Discussão. Uma vez que artigos com tabelas irão obter um 
maior número de citações porque outros pesquisadores podem usar os seus dados 
como base de comparação, construa suas tabelas com sublegendas adequadas para 
as linhas e colunas. Se possível, utilize figuras, gráficos e outras representações 
diagramáticas atrativas para ilustrar claramente os seus dados. Gráficos e tabelas 
devem sempre ter legendas, dizendo exatamente o que representam. Falhas comuns 
em artigos técnicos incluem o uso inapropriado de tabelas e figuras que confundem 
os leitores, e a falta de análises estatísticas adequadas. Tabelas devem ser incluídas 
quando se deseja apresentar um número pequeno de dados. Não devem ser usadas 
para listar dados levantados para se pilotar um gráfico. Neste caso, apenas o gráfico 
deve ser apresentado. A seção Resultados deve ser apenas longa o suficiente para 
apresentar as evidências de seu estudo. 
 
Discussão: Os revisores técnicos irão aceitar o seu artigo para publicação se 
eles estiverem convencidos de que os seus resultados são válidos. Assim, apresente 
argumentos convincentes e adequados, prova matemática, exemplos, equações, 
análises estatísticas, padrões/tendências observadas, opiniões e ideias além da 
coleção de números coletados e tabelados. Faça comparações com resultados 
obtidos por outros pesquisadores, caso existam. Sugira aplicações para o seu 
trabalho. 
Conclusão: Resuma, aponte e reforce as ideias principais e as contribuições 
proporcionadas pelo seu trabalho. Você pode iniciar a sua conclusão dizendo o que 
foi aprendido através do seu estudo. Sua conclusão deve ser analítica, interpretativa 
e incluir argumentos explicativos. Você deve ser capaz de fornecer evidências da 
solução de seu problema através dos resultados obtidos através do seu trabalho. 
 
Trabalho Futuro: Comente sobre os seus planos para um trabalho futuro com 
relação ao mesmo problema, ou modificações a serem feitas e/ou limitações do método 
utilizado que poderão ou não ser superadas. 
 
Agradecimentos: Dê crédito às pessoas e organizações por qualquer suporte 
técnico e/ou financeiro recebido durante a realização de seu estudo. Cite também 
 
 
 
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leitura e escrita 
qualquer material com direitos autorais ou "copyright" utilizado com permissão. 
 
Referências: A seção das referências demanda tempo para ser organizada e 
é de extrema importância. Mantenha o estilo exigido pelo congresso ou jornal técnico. 
As referências normalmente seguem a ordem de aparecimento no texto. Obedeça 
sempre as normas de publicação específicas de cada publicação. Forneça 
informações completas sobre as referências utilizadas. 
 
Apêndices: Insira como apêndice as informações que não são fornecidas no 
texto principal como, por exemplo, questionários ou software utilizado. 
 
DICAS DE REDAÇÃO 
 
Anexe todos os gráficos e tabelas ao documento. Use as cores branca, preta 
ou tons de cinza em suas figuras uma vez que muitos congressos e jornais técnicos 
não publicam em cores. Muitas vezes o tamanho dos artigos é limitado entre 6 a 10 
páginas (incluindo figuras). Escreva concisamente. Use um manual técnico de 
redação e estilo para ajudá-lo com a estrutura de parágrafos e sentenças, utilização 
de palavras, estilo de redação, elaboração de figuras e tabelas, etc. 
Confira a ortografia e a gramática com o auxílio de seu editor de texto. 
Imprima ou copie os “Regulamentos para Publicação” do congresso ou jornal 
onde você deseja ver o seu artigo publicado. É extremamente importante reconhecer 
o formato básico exigido. O seu artigo pode ser rejeitado por não se encontrar no 
formato padrão, mesmo que apresente um bom conteúdo. Margens, espaçamentos, 
numeração de páginas e figuras, e o estilo das referências, são todos aspectos 
importantes. Pode ser útil ter cópia de alguns artigos publicados em anais ou 
exemplares anteriores para se ter uma boa ideia do formato de apresentação de 
publicações aceitas. 84 
 
Revisão e Edição 
 
Peça a uma ou duas pessoas para revisarem o seu artigo. Forneça uma cópia 
a alguém que, de preferência, esteja familiarizado com o tópico específico de seu 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
artigo, e outra cópia a quem esteja familiarizado com a sua área geral de trabalho. 
Desta forma podem-se identificar enganos e pontos a ser esclarecidos. 
 
Tradução 
 
Após ter concluído todas as etapas anteriores na elaboração do seu artigo 
científico, e se você optou por publicar o seu trabalho em uma conferência ou jornal 
técnico internacional, você terá que traduzi-lo para o idioma da publicação, geralmente 
o inglês. Esta deverá ser não apenas uma tradução literal do seu trabalho, mas sim 
uma tradução científica, com a tradução precisa dos termos e expressões técnicas, 
ou o seu trabalho poderá ser rejeitado pelos revisores técnicos da publicação. Se você 
está procurando por uma tradução correta e precisa nós aconselhamos seriamente 
que você utilize um serviço de tradução e/ou revisão profissional. 
 
CUIDADO: Muitas empresas oferecem serviços de tradução “técnica ou 
científica” por preços mais reduzidos, mas na realidade apenas realizam uma tradução 
convencional do texto. Por melhor que seja a qualidade desta “tradução 
convencional”, ela não permitirá que seu trabalho seja aceito para publicação. A 
INFINITE oferece a você serviços de alta qualidade em traduções científicas, 
realizados por profissionais capacitados e com os melhores preços do mercado. Entre 
em contato conosco e solicite seu orçamento sem compromisso. 
 
Redação Oficial 
 
A redação de atos de cunho oficial requer um conhecimento básico das 
fórmulas e modelos de correspondências. 
Atos Legislativos - as leis resultam em projetos que podem ser apresentados 
pelos membros do Congresso Nacional e pelo Presidente da República, mediante 
sugestão que a este fazem ministros de Estado e presidentes de órgãos diretamente 
subordinados à Presidência da República. Quando o projeto é iniciativa de um 
parlamentar que procura ampará-lo por meio de justificação nos projetos. 
Pareceres - (Decretos legislativos, Resoluções, Emendas, Requerimentos, 
Indicações). 
http://www.freewebs.com/infinitetrans/portug.htm
http://www.freewebs.com/infinitetrans/portug.htm
http://www.freewebs.com/infinitetrans/portug.htm
http://www.freewebs.com/infinitetrans/contato.html
 
 
 
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leitura e escrita 
Atos Executivos - (Decretos, Regulamentos e Regimentos, Instruções, 
Tratados Convenções Internacionais, Portarias, Despachos, Apostilas que tem nomes 
e anotações feitas num título, diplomas, patente, etc). 
Atos Judiciários - (Portarias, Acórdãos que dividem títulos e ementa, 
Sentenças e Decisões). 
Formas de Correspondências - (Mensagens, Cartas de Chancelaria, Carta 
de gabinete, Nota diplomática, Avisos, Ofícios, Despachos, Circulares). 
Memorando - (Exposição de Motivos vem acompanhada com um projeto de 
lei, Carta de Gabinete). 
 
Ordem do Dia - (Telegramas, comunicações urgentes). 
 
Ofícios, Portarias, Decretos Despachos, Certidões. 
 
Ex: 
 
Ofício 
 
Of. DM/1 São Paulo, 22 de novembro de 2007 N° 274/64 
Senhor Diretor: 
 
Pelo presente, tenho a satisfação de apresentar a V. S., D. VIMA PELLACHIO 
BRATION, Escriturária Assistente de Administração, efetiva, referência “41”, lotada do 
Serviço de Fiscalização Artística, que a partir desta data passará a prestar serviços 
junto a essa dependência. 
 
Atenciosamente DIRETORGERAL 
 
ESTUDOS LINGUÍSTICOS 
 
Os estudos linguísticos do começo do século passado estavam baseados na 
Filologia, na Linguística Comparada e na Linguística Histórica, pois, naquela época, a 
ciência da linguagem estava constituída pela Filologia e pela Linguística pré-
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
estruturalista e seguia uma metodologia documental, motivo pelo qual adotava uma 
abordagem cuja cientificidade dependia 87 
de as hipóteses serem comprovadas em textos escritos por literatos 
considerados exemplares. O pressuposto de que toda língua viva evolui ao longo do 
tempo também fazia parte dos pressupostos adotados. 
Alguns trechos do prefácio “Fatos de Língua Portuguesa” evidenciam os 
paradigmas de cientificidade então vigentes: (...) a razão de ser de trabalhos desta 
natureza [...] é que ninguém agora acredita que se adquira o conhecimento de uma 
língua apenas com o folhear de algumas gramáticas [...] Donde se originou tal 
desvalia? Primeiramente, de que a verdadeira dificuldade da língua não as resolve a 
teoria. E mais, de se conservarem os gramáticos duplamente segregados, por uma 
parte, da língua viva, da língua do tráfego diário [. ], por outra parte, da ciência da 
linguagem, cujas leis afetam desconhecer, cujos princípios se comprazem em 
desdenhar; donde resulta que, em contradição com uma e outra, desatam as dúvidas 
que lhes caem na alçada, segundo o modo de ver de cada um, o que faz desses 
manuais um corpo de doutrina inconsistente, sem base sólida na natureza, incapaz, 
por consequência, de se impor. [...] (. ) no terreno da ciência, o estudo do fenômeno 
linguístico abrange o fato positivo da exteriorização do pensamento, de larga 
documentação, nas obras dos grandes escritores, e as operações intelectuais e 
orgânicas que o determinaram, susceptíveis de verificação (. ) (RAMOS, 1982, 80). 
O ensino da Língua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas práticas 
habituais, tende a tratar essa fala sobre a linguagem como se fosse um conteúdo em 
si, não como um meio para melhorar a qualidade da produção linguística. É o caso, 
por exemplo, da gramática como forma descontextualizada, que se tornou 
emblemática de um conteúdo estritamente escolar, o tipo que só serve para ir bem à 
prova e passar de ano, uma prática pedagógica que vai da metalíngua para língua 
como meio de exemplificação, exercícios de desconhecimento e memorização de 
nomenclatura. Em função disso, tem-se discutido se há ou não necessidade de 
ensinar a gramática. Mas essa é uma questão: a questão verdadeira é para que e 
como ensiná-la. 
Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão linguística é imprimir 
maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, principalmente 
nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilinguística, no reflexo sobre a língua 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
em situações de produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e 
aprimorar progressivamente os elementos para uma análise de natureza 
metalinguística. 
O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece ser reflexão 
compartilhada sobre textos reais. Os PCNs sugerem, como metodologia para o 
trabalho com os objetos de ensino de Língua Portuguesa, partir de atividades que 
envolvam o uso da língua, como produção e compreensão de textos orais e escritos 
em diferentes gêneros discursivos/textuais, seguidas de atividades de reflexão sobre 
a língua e a linguagem a fim de aprimorar as possibilidades de uso. O tratamento 
didático proposto pode ser assim esquematizado: É a partir das atividades interativas 
efetivas de produção e leitura de textos que se dá a análise linguística, entendida aqui 
como um conjunto de atividades que tomam um dos aspectos da língua como seu 
objeto de estudo e reflexão. Incluem-se nas atividades de análise linguista: 
 
• O reconhecimento das características específicas dos gêneros textuais; 
• O domínio de operações sintáticas que possibilitam as relações entre 
forma e sentido; 
• A ampliação do repertório lexical; 
• A descrição de fenômenos linguísticas de ordem morfológica e 
fonológica; 
• A comparação entre os fenômenos linguísticos observados na fala e na 
escrita. 
 
A escrita, motivada pelos estudos da linguística ao ensino da língua 
portuguesa, centrado em tópicos da gramática normativa, modificaram muito as 
práticas escolares nos últimos anos, permitindo uma função muito mais funcional da 
língua. Os estudos linguísticos registram pelo menos seis aspectos que determinam 
as variedades: a territorial, a social, a de idade, a de sexo, de geração e a de função. 
89 
Dessa forma destacamos quatro: 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
Variedades regionais Variedades que ocorrem entre pessoas 
de diferentes regiões que falam a mesma 
língua. É valido ressaltar que não 
existem linhas precisas de demarcação 
entre os diferentes dialetos regionais. 
Ex: onde começa o dialeto caipira e onde 
começa o carioca. 
Da mesma forma, distinguir a fala do 
gaúcho do nordestino pode ser fácil, 
enquanto que essa mesma distinção é 
tão nítida entre os falares gaúcho e 
catarinense. 
Variedades sociais O papel das variedades sociais a que 
pertencem os usuários da língua: 
linguagem dos artistas, dos médicos, dos 
economistas, dos jogadores de futebol, 
as gírias próprias dos adolescentes. 
Variedades cronológicas São as variedades de linguagens de 
pessoas de faixas etárias diversas: 
crianças jovens, adultos e idosos. 
Variedades históricas/temporais 
 
As variedades históricas são as mais 
perceptíveis na língua escrita. 
 
 
Vejamos o que diz Celso Cunha: 
Em todos os grupos humanos organizados, desde o momento em que 
adquirem a consciência de sua unidade, os que não pertencem ao círculo, os não 
iniciados, passam a ser vistos como profanos. E é justamente daí que decorre o 
antagonismo entre a ação uniformizadora da sociedade geral, procurando estagnar a 
língua, pela resistência da inércia coletiva a toda invenção linguística, e a ação dos 
grupos particulares tentando diferenciá-la, principalmente quando se trata de um 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
grupo mais ou menos fechado e autônomo. (CUNHA, 2004, p. 244). 
Entretanto, a linguagem especial pode passar à gíria: (. ) desde o momento em 
que deixe de ser uma proteção involuntária do grupo, mas no instante em que este, 
tomando consciência do caráter enigmático de sua linguagem, passe a usá-la 
voluntariamente, em ocasião oportuna, como arma não só de defesa, mas também de 
ataque aos profanos. (CUNHA, 2004, p. 244). 
Como se vê, toda gíria é uma linguagem especial, mas nem toda linguagem 
especial é obrigatoriamente uma gíria, o que se poderia condensar na definição dada 
por Zélio dos Santos Jota (1976:154), ou seja, a gíria é uma “linguagem especial de 
conteúdo expressivo vigente em um grupo social”. Continuando no caminho das 
referências acerca desse termo, vejamos mais alguns depoimentos sobre o verbete 
“gíria”: [gíria é] em sentido lato, [a] linguagem especial de um grupo social ou classe 
profissional; em sentido restrito, linguagem particular de um grupo caracterizada por 
deformações intencionais, criações anômalas, transformações semânticas, de caráter 
burlesco, jocoso ou depreciativo. (LUFT, 1973, p. 91). 
[em um sentido linguistico] mais técnico: representa exclusivamente uma forma 
de língua na qual o léxico específico está ligado a um grupo social, ou porqueo grupo 
tem uma vida fechada (a gíria politécnica), ou porque ele elaborou uma língua secreta 
que o protege (a gíria dos malfeitores, a gíria dos mercadores, comerciantes). 
(MOUNIN, 1993, p. 40). 
[a gíria é uma] variedade linguística compartilhada por um grupo restrito (por 
idade ou por ocupação), que é falada para excluir da comunicação as pessoas 
estranhas e para reforçar o sentimento de identidade dos que pertencem ao grupo. 
(CARDONA, 1991, p. 159). 
Frise-se também que, de um modo geral, a criação dessas línguas especiais 
atende a uma necessidade do falante, que emprega vocábulos que dão mais clareza 
a um conceito ou que designam significações novas. Observando o léxico das línguas 
especiais, vemos que ele é organizado pela formação de novos vocábulos, a partir de 
elementos da língua comum, através de significação nova, ou pelo uso de 
estrangeirismos. Encontramos também muitos casos de elipse e de troca de classe 
gramatical, o que serve de excelente material para a comprovação da vitalidade da 
língua. 
Além disso, mesmo nas vezes em que os vocábulos originais ou os oriundos 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
de línguas estrangeiras não são entendidos da forma como deveriam, isso não impede 
sua utilização, ainda que foneticamente alterada ou adaptada pela pronunciação. 
Como esses vocábulos são utilizados por muitas pessoas, acabam sendo 
incorporados com as eventuais modificações provocadas pelo princípio do menor 
esforço ou da economia de energia ou pela analogia. 
A gíria é, portanto, derivada de contribuições variadas da língua comum, 
incorporando arcaísmos, neologismos, aspectos estilísticos, mudanças sintáticas e 
outros recursos que, a princípio, teriam o objetivo de tornar uma linguagem 
irreconhecível. No entanto, como pode ter também uma conotação negativa, a gíria 
que concretiza a maneira de falar específica de um grupo profissional pode receber a 
denominação de “linguagem especial” ou “tecnoleto” ou “microlíngua”, conforme suas 
características intrínsecas. O uso de “se” como sujeito recebe a qualificação de função 
francesa: (...) Sempre se o vê, Louva-se os juízes [...] Essas construções constituem 
puros francesismos: nelas se está exercendo a função do on francês (palavra que 
nessa língua exerce função de sujeito), em desobediência à tradição do português e 
ao étimo do nosso se.(MENDES, 1961, p. 196). 
Alhures, Napoleão faz outras referências a construções com “se”, consideradas 
erradas por não obedecerem às regras de concordância: 
Na oração: “Alugam-se casas” [...] O verbo é passivo e essa passividade é 
indicada pelo pronome se. A oração “Alugam-se casas” é idêntica à oração “Casas 
são alugadas”; em ambas o sujeito é casas, que, pelo fato de estar no plural deverá 
levar também para o plural o verbo; dizer “Aluga-se casas” é erro igual a dizer “Casas 
é alugada”. Constituem, conseguintemente, erros inomináveis, construções como: 
“Vende-se livros usados” ou “Conserta-se relógios” ou “Reforma-se chapéus”. 
(MENDES, 1961, p. 200) 
Haja vista que Napoleão faz referência aos argumentos utilizados por Barreto, 
sem, contudo, fazer uso integral das explicações fornecidas pelo filólogo, é possível 
concluir que a Gramática Metódica da Língua Portuguesa apresenta uma síntese do 
conhecimento produzido por seus antecessores. Em todas as gramáticas ora 
analisadas, há referência à língua francesa e à sua influência no vernáculo. No período 
em que as obras foram publicadas, o estudo da língua francesa fazia parte da grade 
curricular de ensino no Brasil, haja vista ser a mais utilizada no comércio e na 
diplomacia. 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
 
ESTUDOS LITERÁRIOS 
 
Barroco (séc. XVII ao começo do séc. XVIII) 
Toda forma exige fechamento e fim, e o barroco se define pelo movimento e 
instabilidade; parece-nos, pois, que ele se encontra ante um dilema: ou negar-se como 
barroco, para completar-se numa obra, ou resistir à obra para persistir fiel a si mesmo. 
(J. ROUSSET) 
Conhecido também por Seiscentismo (anos de 1600), este foi um estilo literário 
marcado pela linguagem rebuscada, o uso de antíteses e de paradoxos que 
expressavam a visão de mundo barroco em uma época de transição entre o 
teocentrismo e o antropocentrismo. No Barroco, estão presentes duas vertentes: 
cultismo e conceptismo: 
• Cultismo ou gongorismo - valorização de forma e imagem, jogo de palavras, 
uso de metáforas, hipérboles, analogias e comparações. Manifesta-se uma expressão 
da angústia de não ter fé. 
Ofendi-vos, Meu Deus, é bem verdade, É verdade, Senhor, que hei, delinquido 
Delinquido vos tenho... (GREGÓRIO DE MATOS) 
Para um homem se ver a si mesmo, são necessárias três coisas: olhos, espelho 
e luz. Se tem espelho e é cego, não se pode ver por falta de olhos; se tem espelho e 
olhos, e é de noite, não se pode ver por falta de luz. Logo, há mister luz, há mister 
espelho e há mister olhos. (PE. VIEIRA) 
Metamos o martelo nas teorias, nas poéticas e nos sistemas. Abaixo este velho 
reboco que mascara a fachada da arte! (VICTOR HUGO). 
 
 
REFERÊNCIAS HISTÓRICAS 
 
Contexto sociopolítico da época (início do Romantismo no Brasil): 
• 1808 - chegada ao Brasil de D. João VI e da família Real. 94 
• 1808/1821 - abertura dos portos às nações amigas; instalações de 
bibliotecas e escolas de nível superior; início da atividade editorial. 
• 1822 - Proclamação da Independência. Daí nasce o desejo de uma 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
literatura autenticamente brasileira. 
• 1831 - abdicação de D. Pedro I e início do Período de Regência, que vai 
até 1840 (maioridade de D. Pedro II); fundação da Companhia Dramática Nacional; 
início da Guerra do Paraguai até 1840). 
 
CARACTERÍSTICAS 
Podem-se apontar, no amplo e diversificado movimento romântico, algumas 
tendências básicas: 
 
• A exaltação dos sentimentos pessoais, muitas vezes até autoridade; 
• Exaltação de seu “eu”, subjetivismo; 
• A expressão dos estados da alma, das paixões e emoções, da fé, dos ideais 
religiosos; 
• Apoiam-se em valores nacionais e populares; 
• Desejo de liberdade, de igualdade e de reformas sociais; e a valorização 
da Natureza, que é vista como exemplo de manifestação do poder de Deus e como 
refúgio acolhedor para o homem que foge dos vícios e corrupções da vida em 
sociedade; 
• Em alguns casos, fuga da realidade através da arte (direção histórica e 
nacionalista ou direção idílica e saudosista). 
A linguagem sofreu transformações: em lugar da bem cuidada sintaxe clássica 
e das composições de metro fixo, os românticos preferiram uma linguagem mais 
coloquial, comunicativa e simples, criando ritmos novos e variando as formas métricas. 
Essa liberdade de expressão é uma das características típicas do Romantismo e 
constitui um aspecto importante para a evolução da literatura ocidental. 
9 
Gerações Nomes Principais poetas Principais temas 
 
 
1ª Geração 
 
Nacionalista ou 
Indianista 
Gonçalves de 
Magalhães, 
Gonçalves Dias e 
Araújo Porto Alegre 
Exaltação da natureza, 
excesso de sentimentalismo, 
amor indianista, ufanismo 
(exaltação da pátria) 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
 
 
 
• Indianismo - uma das formas mais significativas do nacionalismo 
romântico. O índio é um ser idealizado (nobre, valoroso, fiel), apesar disso 
demonstra a valorização das origens da nacionalidade. 
• Mal do Século - voltando-se inteiramente para dentro de si mesmos, 
esses poetas expressaram em seusversos pessimistas um profundo 
desencanto pela vida. Muitos marcados pela tuberculose, mal que deu nome à 
fase. 
• Condoreirismo - poesia social e libertária que reflete as lutas internas da 
Segunda metade do reinado de D. Pedro II. Autor: Gonçalves de Magalhães. 
• Seu poema de destaque foi “Noite Tempestuosa”, do livro Urânias. 
• Obras: “Suspiros Poéticos e Saudades” (1836); “Urânias” (1862); 
“Cânticos Fúnebres” (1864) e outros. 
Obras Principais: 
 
• “I Juca Pirama”, “Canção do Tamoio”, “Os Timbiras” - sentimento de honra e 
valentia do índio; 
• “Leito de folhas verdes”, “Se se morre de amor”, “Como? És tu?”, “Ainda uma 
vez - adeus!”, “Seus olhos” - sentimento amoroso; 
• “Canção do Exílio” - solidão, exílio, amor à pátria, retomada por muitos 
modernistas; 
 
 
2ª Geração 
 
 
Ultrarromântica 
ou Mal do Século 
Álvares de Azevedo, 
Casimiro de Abreu, 
Junqueira Freire e 
Fagundes Varela 
Egocentrismo, 
sentimentalismo exagerado, 
morte, tristeza, solidão, 
tédio, melancolia, 
subjetivismo, idealização da 
mulher 
 
3ª Geração 
Condoreira ou 
Social 
Castro Alves, 
Sousândrade, 
Tobias Barreto 
Sentimentos liberais e 
abolicionistas 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
• “O mar”, “A noite”, “A tarde” - poesias impregnadas de religiosidade sobre a 
majestade da natureza; 
• Livros – “Primeiros Cantos” (1846), “Segundos Cantos” (1848), “Sextilhas de 
Frei Antão” (1848), “Últimos Cantos” (1851), “Os Timbiras”, “Cantos” (1857). 
 
ARCADISMO 
 
Esta aproximação com o natural se dá por intermédio de uma literatura de 
caráter pastoril: o Arcadismo é uma festa campestre, representando a descuidada 
existência de pastores e pastoras na paz do campo, entre ovelhinhas. Porém, essa 
literatura pastoril não surge da vivência direta da natureza, ao contrário do que 
aconteceria com os artistas românticos, no século seguinte. Pode-se dizer que uma 
distância infinita separa os pastores reais dos “pastores” árcades. No exemplo abaixo, 
de Tomás Antônio Gonzaga, percebemos que o mundo pastoril é apenas um quadro 
convencional para o poeta refletir sobre o sentido da natureza: 
 
Enquanto pasta alegre o manso gado, minha bela Marília, nos sentemos 
à sombra deste cedro levantado. 
Um pouco meditemos na regular beleza, 
Que em tudo quanto vive nos descobre 
A sábia natureza. (Tomás Antônio Gonzaga) 
 
TEORIA DOS GÊNEROS LITERÁRIOS 
 
Muitas teorias e discussões há em torno dos gêneros literários. A palavra 
gênero, etimologicamente, significa família, raça ou conjunto de seres dotados de 
características comuns. 
Gênero lírico: Poemas de forma fixa: soneto, por exemplo. 
Gênero narrativo: Épico 
(epopeia), Ficção: romance, novela, conto, crônica. 
Gênero dramático: tragédia, comédia, 97 
tragicomédia, drama. 
Gênero ensaístico: ensaio, artigo, análise de texto, oratória, carta. 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
 Gênero lírico: O adjetivo lírico deriva de lira, instrumento de força expressiva 
já empregada pelos gregos. 
Gênero narrativo: A palavra ficção vem do latim fictionem (fingere, fictum), ato 
de modelar, criação, formação; ato ou efeito de fingir, inventar, simular; suposição; 
coisa imaginária, criação da imaginação. 
 
Elementos da narrativa - O mundo da ficção desenvolve-se ao redor dos 
seguintes elementos estruturais: 
 
1. Personagem - É a pessoa (de personagem) que atua na narrativa. Pode 
ser principal ou secundária, típica ou caricatural. 
 
2. Enredo - É a narrativa propriamente dita, que pode ser linear ou 
retrospectiva, cuja trama mantém o interesse do leitor, que espera por um desfecho. 
Chama-se também simplesmente de ação. 
 
3. Ambiente - É o meio físico e social onde se desenvolve a ação das 
personagens. 
 
4. Tempo - Cronológico, quando avança no sentido do relógio; psicológico, 
quando é medido pela repercussão emocional, estética e psicológica nas 
personagens. 
 
5. Ponto de vista - Tecnicamente podemos dizer que se refere às 
diferentes maneiras de narrar. Geralmente, se resumem em duas: a) narrador-
onisciente: autor conta a história como observador que sabe tudo. Usa a 3ª pessoa. 
b) narrador-personagem: autor conta, encarnando-se uma personagem, principal ou 
secundária. Usa a 1ª pessoa. 
 
6. Discurso - é o procedimento do narrador ao reproduzir as falas ou o 
pensamento das personagens. Há três tipos de discurso: 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
a) direto: neste caso, o narrador, após introduzir as personagens, faz com que 
elas reproduzam a fala e o pensamento por si mesmas, de modo direto, utilizando o 
diálogo. 
 
Exemplo: “Baiano velho perguntou para o rapaz: O jornal não dá nada sobre a 
sucessão presidencial”. 
 
b) indireto: neste tipo de discurso não há diálogo; o narrador não põe as 
personagens a falar e a pensar diretamente, mas ele faz-se o intérprete delas, 
transmitindo o que disseram ou pensaram, sem reproduzir o discurso que elas teriam 
empregado. Exemplo: “Baiano velho perguntou para o rapaz se o jornal não tinha dado 
nada sobre a sucessão presidencial”. 
c) indireto livre: consiste na fusão entre narrador e personagem, isto é, a 
fala da personagem insere-se no discurso do narrador, sem o emprego dos verbos de 
elocução (como dizer, afirmar, perguntar, responder, pedir e exclamar). Exemplo: 
“Agora (Fabiano) queria entender-se com Sinhá Vitória a respeito da educação dos 
pequenos. E eles estavam perguntadores, insuportáveis. Fabiano dava-se bem com 
a ignorância. Tinha o direito de saber? Tinha? Não tinha”. 
 
7. Linguagem e estilo - É a vestimenta com que o autor reveste seu 
discurso, nas falas, nas descrições, nas narrações, nos diálogos, nas dissertações ou 
nos monólogos. 
 
• Espécies narrativas - Nem sempre é possível classificar um determinado 
texto ou obra dentro de uma determinada modalidade narrativa. Didaticamente, 
podemos caracterizar o romance, a novela, o conto, a crônica e a epopeia. 
 
1. Romance - São exemplos de romances: “Iracema”, de José de Alencar; 
“Quincas Borba”, de Machado de Assis; “O mulato”, de Aluísio Azevedo; “Corpo vivo”, 
de Odonias Filho etc. 
2. Novela - os diálogos são mais rápidos, as narrações são diretas e sem 
circunlóquios, tudo favorecendo a precipitação da história para o seu desfecho. 
3. Conto - eis alguns exemplos de contos já clássicos: “O alienista”, de 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
Machado de Assis; “Apólogo brasileiro sem véu de alegoria”, de Antônio de Alcântara 
Machado; “O negrinho do pastoreio”, de João Simões Lopes Neto; “O peru de Natal”, 
de Mário de Andrade. 
4. Crônica - é uma espécie de narrativa curta e condensada que capta um 
flagrante da vida, pitoresco e atual, real ou imaginário, com uma ampla variedade 
temática. 
5. Epopeia - É uma criação literária, geralmente em verso, de fundo 
narrativo. (Do grego epos = canto, narrativa). Desde os tempos antigos, a epopeia tem 
a finalidade de exaltar os heróis nacionais e cantar os grandes feitos dos povos. 
 
ESTUDO DA COMUNICAÇÃO E MÍDIA 
 
A qualidade de uma instituição escolar depende em grande parte do modo pelo 
qual ela é focada no processo de condução das atividades que se desenvolvem nas 
classes, pois, ali, não é somente o lugar onde se realiza o processo de ensino-
aprendizagem, mas o lugar que traz sempre o momento oportuno para se desenvolver 
e promover os valores humanos nos alunos. Essa qualidade depende, sobretudo, da 
capacidade dos professores estimularem o esforçodas suas experiências vividas na 
construção do acompanhamento na formação humana. 
Nos processos em que a indisciplina é coletiva, a maioria dos alunos de uma 
classe se comporta com irresponsabilidade, as raízes podem estar em diversas 
condições ambientais que estão atuando sobre a realidade escolar. Percebe-se que 
o indivíduo está integrado em um contexto em que procura unir os conhecimentos, 
identificando a personalidade no desenvolvimento estudado. Estas condições devem 
ser analisadas com objetividade e identificadas para que se possa tratá-las de modo 
adequado: as instalações são funcionais? Soluções para os chamados problemas de 
“indisciplina” deverão estar baseados em uma análise exaustiva da situação, na 
reflexão, no diálogo e em técnicas que capacitem os alunos para o autocontrole e a 
responsabilidade por sua conduta. 
Realizar conceitos étnicos com possibilidade de alternativas e operativas no 
sentido de construir propostas articuladas que permitam operar a razão da educação, 
a reciprocidade humana, a didática ética para valorização dos que integram o meio. 
Nessa visão é que prepara para a profissionalização, montada diante de suas raízes, 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
com história que faz mudar, reciclar, conhecer e ganhar a experiência segura dentro 
de uma didática que possa ser trabalhada de maneira íntegra. 
A preocupação em entender as mudanças de comportamento leva todos a uma 
preocupação. Surge a interrogação: onde nós educadores estamos errando? Onde 
está a maior falha? Na família ou na escola? As dificuldades e tendências sociais de 
cada indivíduo são analisadas e observadas sob vários aspectos. Os conflitos e os 
desafios procuram determinar formas de vida e limites obedecidos. Isso significa que 
na questão da indisciplina e violência na escola, ou fora dela, não se está observando 
comportamentos como se fossem fatos em si, mas formulando simultaneamente 
valores percebidos nos comportamentos conforme o grau de risco que esses 
comportamentos representam. 
Segundo Vânia Lúcia Quintão Carneiro, há uma cultura audiovisual eletrônica 
que proporciona aos jovens informações, valores, saberes, outros modos de ler e 
perceber. Para Martin-Barbero (1999), os complexos processos de comunicação da 
sociedade difundem linguagens e conhecimentos que descentralizam a relação 
escola-livro, âmago do sistema escolar vigente. 
Contemporaneamente, a TV é o meio de comunicação predominante, 
instrumental de socialização, entretenimento, informação, publicidade, composto em 
função dos interesses dos mercados. Por ela gerações aprendem a consumir e a 
conhecer a si e ao mundo. Reuniões públicas, antes nas ruas, têm como cenário e 
como mediadora a TV: campanhas políticas e pronunciamentos oficiais substituem 
interações coletivas. 
O diálogo ficção-realidade perpassa fronteiras e mostra a telenovela – o 
programa mais visto por crianças e adultos – superar o entretenimento meramente 
alienatório e discutir temas sérios, oportunos, que antes eram ignorados ou não 
admitidos, devido aos preconceitos. Analisando a postura de crianças e jovens diante 
dos meios de comunicação, eles utilizam uma postura que foge da sua própria 
realidade. É a maneira como eles passam a fazer parte dos sonhos imaginários. 
Como preparar o jovem para analisar a televisão, ler um mundo recortado por 
ela, compreender-lhe os recortes (essa edição da realidade)? Como analisar sua 
presença cotidiana em nossa cultura? Como usá-la criticamente a serviço da 
educação? Como integrar TV/vídeo à escola? Educa-se pela televisão? Que postura 
tem os consumidores? Quais os papéis de produtores e proprietários de TV na 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
educação? É viável produzir programas interessantes com a intenção de educar? 
Espera-se que a escola (en)foque o mundo audiovisual, faça da TV objeto de estudo, 
conheça-lhe linguagem, programação, condições de produção e de recepção e a 
incorpore pedagogicamente. 
Estudos garantem que se deve abordar a relação educação-televisão a partir 
de três perspectivas complementares: educação para uso seletivo da TV; educação 
com a TV; educação pela TV. O consumo seletivo e crítico da TV objetiva desenvolver 
a competência dos alunos para analisar, ler com criticidade e criativamente os 
programas. Na educação com a televisão se utilizam programas como estratégia 
pedagógica para motivar aprendizados, despertar interesses, problematizar 
conteúdos. E educar pela televisão significa comprometer emissoras a ofertar mais e 
melhores programas ao público infanto-juvenil. É preciso que a família esteja presente 
na vida de seus filhos na formação da base para prepará-las para receber as 
comunicações de fora para dentro. 
 
O PAPEL EDUCATIVO NA RECEPÇÃO 
 
Nos estudos sobre televisão, durante anos sobressaiu o modelo mecânico, que 
considerava a iniciativa da comunicação toda do emissor, ficando o receptor restrito a 
reagir aos estímulos enviados. Martín-Barbero (1995) afirma que a concepção 
condutista fundia-se à iluminista: “O processo de educação, desde o século XIX, era 
concebido como um processo de transmissão do conhecimento para quem não 
conhece. O receptor era tabula rasa, recipiente vazio para se depositar conhecimentos 
originados ou produzidos em outro lugar”. 
Não mais se negam os efeitos da TV e já se sabe que pais, professores, 
colegas influem na recepção de mensagens. Nesse processo ocorrem mediações 
cognitivas, culturais, situacionais, estruturais e as ligadas ao meio televisivo, à 
intencionalidade do emissor. O receptor é sujeito ativo e pertence ao contexto 
sociocultural específico. Interpreta mensagens seguindo sua visão de mundo, 
experiências, valores, a cultura de seu grupo. Recepção não é só o momento do 
assistir ao programa; prolonga-se nos cotidianos e em comunicações habituais, 
constitui-se um espaço de produção de sentidos, conhecimentos. 
A relação juvenil com a TV e as outras mídias tornou mais complexa a 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
socialização. As crianças acessam ilimitadamente informações adultas, mães e pais 
trabalham fora e está decretada a realidade do difícil controle sobre o saber do filho. 
Adultos não mais detêm singularmente a informação – propiciadora de status – sobre 
as crianças, que desafiam a autoridade adulta. A televisão passou a fazer parte da 
vida da criança, na substituição dos seus genitores. O desempenho da mãe hoje em 
dia em buscar melhorias no mercado profissional para sua família deixou o 
acompanhamento de seus filhos através da TV. Muitas vezes a criança assiste a uma 
programação e nem sabe o que quer dizer. E quem vai explicar? 
Currículos escolares tentam ignorar que fora da sala de aula as crianças muito 
aprendem sobre o mundo, que a informação que a mídia lhes lega é acessível. A 
escola é solicitada a estimular competências não para simplesmente ler, interpretar, 
mas para compreender meios e mensagens audiovisuais que os jovens consomem e 
se envolvem afetivamente. Deve encorajar pais a conhecer a mídia, ativar-lhes o 
pensamento crítico, analisar o que a TV veicula. Em um telejornal, por exemplo, 
separar do fato as representações, as impressões do jornalista. 
Dessa perspectiva, a escola prescinde de ser instituição de repasse de 
informação para tornar-se lugar formador de pensamento, compreensão, 
interpretação. Preparar jovens para consumir com seletividade e criatividade a TV é 
com eles desenvolver competências para a análise e a crítica a partir de linguagens, 
produção e recepção. 
 
PROGRAMAÇÃOEDUCATIVA NA TV? 
 
Quer que seus filhos assistam a algo educativo na televisão? Então coloque o 
despertador para tocar por volta das 5h de sábado e domingo. É nesse horário que é 
exibido o que consta da programação das emissoras de TV aberta como 'programa 
educativo'. Mas a não ser que seus filhos sejam professores do Ensino Médio ou se 
interessem por discussões pedagógicas, você terá uma decepção. Mesmo assim, 
tecnicamente, nenhum dos canais está descumprindo a Constituição, que no artigo 
221 determina que emissoras de TV deem 'preferência a finalidades educativas'. De 
fato, não há lei que determine o que é um programa educativo nem que regulamente 
a inclusão dessas atrações na programação das emissoras. (CROITOR, 2001, p. 23) 
Por programa educativo entende-se aquele produzido com a intencionalidade 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
de educar, desenvolver aprendizagens, ter intuito educacional. Desde o Decreto n. 
236/67, a finalidade educativa cobrada às emissoras de TV é a “transmissão de aulas, 
conferências, palestras e debates”. A obrigatoriedade de emissoras comerciais 
transmitirem programas educativos foi instituída na Portaria n. 408/70. 
Nesse ano, especificou-se: 5 horas por semana, sendo 30 minutos diários de 
segunda- feira a sexta-feira e 75 minutos nos sábados e domingos, entre 07h00 e 
17h00 horas. Para efetivar o cumprimento legal e orientar a televisão educativa, 
estudo oficial sobre TV educativa concluiu que a prioridade seria de programas 
didáticos destinados a adolescentes e adultos. 
Em 1980, a Portaria n. 561 flexibilizou a exibição de programas educativos em 
todas as emissoras. Horários de transmissão ficam a critério da emissora, embora 
permaneça a distribuição semanal. No artigo 221 da Constituição Brasileira (1988), o 
atendimento “preferencial às finalidades educativas, culturais e informativas” é o 
primeiro princípio a nortear a produção e a programação das emissoras. 
A exibição obrigatória de uma quota de programas educativos em TVs 
comerciais diminuiu drasticamente em 1991. No acordo emissoras-Abert-MEC 
reduziu-se a obrigatoriedade de programação educativa de 5 horas semanais para 
dois programas de 20 minutos, nos sábados e domingos. Em 2001, um projeto-lei de 
radiodifusão do Ministério das Comunicações foi à consulta pública. No artigo 88, da 
versão ainda em tramitação no Congresso, emissoras devem “transmitir percentual 
mínimo de programas educativos e informativos dirigidos a crianças – entre 07h00 e 
22h00 horas – e dispor de pedagogos e psicólogos para avaliar seus programas 
educativos”. 
Mas o que é “educativo”? A concepção predominante restringe-se à extensão 
da sala de aula. Polemiza-se entre “o que é educação” e “o que é televisão”. Televisão 
como entretenimento propõe evasão, diversão, emoção. Classicamente, associa-se o 
educativo a livro didático, sala de aula, objetivos curriculares, concentração, 
racionalidade. A que interesses serve manter tão limitada concepção de educativo? 
Deve-se cobrar de proprietários e produtores de televisão a inclusão da finalidade 
educativa? Programas pedagógico-didáticos para ensinar são rejeitados pela 
expectativa da TV diversão, da TV entretenimento. Correlaciona-se a intenção de 
educar a subordinação a uma modalidade expressiva (cinematográfica, televisiva, 
artística), à consequente perda da especificidade dessa modalidade, categorizando o 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
educativo como gênero inferior, incompatível com as linguagens do cinema e da TV: 
Produzir tevê diferente para uso diferenciado, pedagógico, parece-nos uma 
proposta equivocada, embora tecnologicamente possível. Preferimos partir da tevê 
comercial e da escola que temos, pois acreditamos que educar-se pressupõe íntima 
relação do ser humano com sua realidade. Só dessa relação matricial podem surgir 
as condições de afloramento da consciência crítica. Assegurar a coerência entre a 
realidade contextual e a educação exclui o artificialismo de situações pedagógicas 
especialmente produzidas. (REZENDE, 1989, p. 60) 
Reduz-se a conceituação do pedagógico ao que programas educativos de TV 
adotam como pedagógico. Critica-se o educativo em TV/vídeo pela sua redução a 
veículo de discurso professoral e à não exploração do expressivo. Sobressai a 
concepção mecânica de relação comunicativa professor-aluno. 
 
AMPLIAÇÃO DA CONCEPÇÃO DE EDUCATIVO E MEDIAÇÕES 
PEDAGÓGICAS 
 
Ao se entender educar como (in)formação em uma perspectiva mais ampla que 
inclui dimensões do imaginário, do social, do emocional além da cognitiva, nota-se 
que existem programas de entretenimento produzidos com intenção de entreter, 
vender e educar. Isso se deve à existência de jornalistas, autores, editores, atores, 
produtores e apresentadores de TV que se comprometem com a educação, 
compreendida como divulgar, esclarecer, inserir e discutir ideias e temas relevantes. 
Em casos diversos, o sucesso da interpenetração ficção-realidade na 
telenovela brasileira cria entretenimentos educativos. Não se trata de adicionar falas 
e críticas sobre problemas desligados da trama, que podem levar a um vazio. Exigem-
se trabalhos criativos, tensos, sob riscos. O autor entra em conflito com normas ou 
compromissos ficcionais ou socioeducativos, arriscando até mesmo uma obra 
dramática exitosa. 
O caráter educativo de um programa de televisão pode-se determinar a partir 
do que com ele se apreende na recepção. Vilches (1993) cita pesquisa que revela que 
o acesso da criança à ideia do que vai receber é precondição para se desenvolverem 
atividades mentais frente a isto. Programas não precisam ser especificamente 
educativos para a criança participar, trabalhar. Importa-lhes a ação conjunta com os 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
pais e os educadores. 
Eis o valor da mediação. Na escola, em programas televisivos não 
originariamente produzidos para ensinar, introduzir-lhes intenções pedagógicas 
depende do professor. Regra geral, o educador determina as funções dos programas 
de TV/vídeo nas atividades escolares. Pode-se usá-los para ilustrar, motivar, informar, 
suscitar debates. Delineia-se aqui, outra estratégia complementar: tomá-los como 
objeto de estudo. Dessa perspectiva, TV, filmes, vídeos são objetos de estudo das 
condições de produção e de recepção de gêneros. 
A educação de alguma forma sempre esteve orientada pela inspiração 
iluminista: emancipar o homem da ignorância, apelar para sua consciência e, se 
possível, salvá-lo em uma perspectiva de encaminhá-lo para a construção de uma 
cidadania plena, livre, ética e moralmente responsável. O desenvolvimento da Ciência 
e especialmente a presença das novas tecnologias despedaçaram esta utopia. 
Descobrimos que as intenções salvacionistas da educação não têm sustentação 
prática. Por mais organizados que possamos ser não temos controle da situação e 
não podemos garantir quase nada. Não é possível afirmar que todo ser humano com 
experiência escolar se torne efetivamente um cidadão. Portanto, sonhos e projetos 
pedagógicos precisam ser revistos. 
Necessário se faz alterar os processos de formação dos professores, o que 
implica mudanças estruturais nos cursos e na própria formação dos formadores. Não 
serão as leis que garantirão as mudanças, mas uma efetiva mobilização dos 
interessados nesta questão. Afora isto, temos ainda que reconhecer o quanto é corpo 
estranho a questão das novas tecnologias na formação dos professores. Isto significa 
dizer o quanto é ausente a discussão em torno dos processos de comunicação e sua 
interferêncianos processos pedagógicos. 
A geração que hoje habita a escola praticamente já nasceu grudada nestes 
dois ambientes de aprendizagem: o da comunicação e o das tecnologias. A escola 
ainda não admite isto. Não se trata apenas de ter estes equipamentos dentro de casa, 
mas de estar convivendo com uma cultura onde a tecnologia e a comunicação são 
pontos de referência da organização civil. Os consumidores se movimentam em 
circuito fechado pelos corredores. No seu interior o indivíduo perde os referenciais de 
tempo e espaço – não sabe se é dia ou noite, onde deixou o carro estacionado, em 
que piso se encontra, tornando-se presa fácil para o bombardeio ininterrupto de 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
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estímulos luminosos e sonoros. 
Enquanto a nova geração vive esta nova dimensão do tempo, a escola ainda 
está organizada, considerando o tempo cronológico e linear. A reação dos 
adolescentes a algumas tarefas da escola, mais do que rejeição, incapacidade, 
negação, tem um pouco esse gosto de uma nova relação com o mundo. A noção de 
esforço, dedicação, empenho, toma outra forma. Se a aceleração tem um lugar 
privilegiado, chegar a um algum lugar é no mínimo discutível. 
Apesar deste novo cenário, o professor ainda reduz sua ação pedagógica em 
grande parte a uma finalidade moralizante e disciplinadora. É urgente iniciar outra 
reflexão com os professores. E não será suficiente garantir a condição de usuário da 
tecnologia, mas de incluir o campo da comunicação como um dos campos da 
educação. O campo da comunicação implica hoje a experiência com a conectividade, 
interatividade e transversalidade. Nesse novo cenário a dimensão tempo e espaço 
toma outra forma. Afinal, em que lugar está o conhecimento? Qual a sua extensão? 
Quanto tempo é necessário para adquirir o conhecimento? Qual é o tempo da mídia 
e da escola? Que significados estes tempos têm para os sujeitos envolvidos? A 
crise da modernidade, segundo Assmann, é em parte a crise da sua concepção do 
tempo. Perdurou por longos períodos o tempo cronológico mensurado através de 
instrumentos como: relógio de água, de areia, de sol/sombra, calendários, até os 
relógios hoje digitais e atômicos. O próprio Assmann escolhe uma das obras de 
Salvador Dali, aquela dos relógios que escorrem, para ilustrar o salto temporal da pós-
modernidade. Antes um tempo inflexível, sempre exato e calculado (que hoje escorre 
entre nossos dedos) e, portanto, um tempo mais viscoso, onde a precisão fica 
relativizada. 
Estamos convivendo hoje com tempos de relógio e tempos vivenciais: “A 
fixação do conceito de tempo em seu aspecto mensurável era condizente com um 
determinado conceito de Ciência e com a ânsia de controle máximo dos tempos 
políticos e tempos produtivos”. E o tempo da mídia se comparado com o tempo da 
escola? A distinção se refere ao conflito entre a maneira como a mídia eletrônica 
preenche, absorve, chupa os tempos individuais (tempo curto, porque é, em geral, 
absorvente) e a maneira como a escola usa o tempo disponível (apesar de breves, os 
tempos escolares são, muitas vezes, pouco aproveitados e, por isso, se tornam 
longos). 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
Não é de hoje que se discute sobre a “Comunicação” ser “Educação”. Porém, 
essa afirmativa faz entrar em conflito várias questões teóricas e práticas dos dois 
processos. É bem verdade que instrumentos de comunicação, como os meios (TV, 
Rádio, Computador/Internet) têm proporcionado, com algumas programações de 
ordem educativa, uma visão mais “educativa” (podemos assim dizer) da Comunicação 
na sociedade contemporânea. Entretanto, seria arbitrário afirmar que os dois 
processos são um só e que Comunicação e Educação podem ser apresentadas por 
uma única denominação ou conceituação. 
 
ATIVIDADE COMPLEMENTAR “DISCIPLINA E INDISCIPLINA EM SALA DE 
AULA 
 
Segundo Celso dos Santos Vasconcellos, pedagogo, motivado pela questão da 
ausência da disciplina em sala de aula, recentemente destacou o tema em sua 
pesquisa Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula 
e na escola. Este assunto tem sido objeto de grande preocupação em todas as escolas 
atualmente, para enfrentar a questão da indisciplina. Muitos professores são 
profissionais que bruscamente passaram para a condição de educadores sem 
nenhuma pedagogia ou didática para enfrentar as adversidades e diversidades de 
uma sala de aula, suprida em parte pela experiência e pelo convívio entre os pares. 
Mas uma das maiores dificuldades é, sem dúvida, a indisciplina na educação. 
Tornou- se um grande desafio, que cada vez mais tem sido alvo de preocupação das 
escolas, da direção, dos pais e professores. Da pré-escola à universidade, nunca a 
relação professor-aluno esteve tão difícil. Assim como um médico, em sua formação 
acadêmica, de modo geral não é preparado psicologicamente para receber os 
inevitáveis impactos e problemáticas características de sua profissão, também o 
professor geralmente não recebe por parte da escola e por comodismo próprio o 
suporte para administrar esta série de diferentes composições genéticas, origens, 
histórias, famílias, expectativas, pensamentos, experiências, etc. 
O que ele fala é realmente o que se vive hoje em dia na realidade escolar. 
Quando comecei a ler sobre este tema tive muita curiosidade de conhecer na prática. 
Porque enquanto lemos imaginamos e quando vemos sentimos. A experiência a 
princípio é preocupante, o conflito com a realidade muitas vezes nos faz pensar em 
 
 
 
 
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leitura e escrita 
mudar a rota da nossa existência profissional naquele momento. O que é a educação? 
Foi justamente pensando nela que encontrei métodos para trabalhar. A nossa clientela 
vem nos mostrando nos últimos anos uma postura confusa. A pergunta é: onde será 
que vai chegar? 
A família tem uma parcela muito grande, pois quando a criança é inserida na 
escola ela já vem para formar e a escola como receptora vai entendendo e adaptando 
as normas exigidas. Leva certo tempo, às vezes existem pensamentos diferentes e 
isso dificulta o andamento disciplinar. A escola x família tem que estar na mesma 
sintonia da disciplina para disciplinar formando. A família e a escola mudaram muito. 
Antes, a família era cúmplice da escola. Hoje deposita suas funções e delega suas 
responsabilidades a ela, porém a critica. 
Cada vez mais os alunos vêm para a escola com menos limites trabalhados 
pela família. Houve uma profunda mudança na relação universidade-sociedade e não 
percebemos. A sociedade mostra-se imatura pelo alto consumismo, levando à busca 
da satisfação imediata do prazer, diminuindo a capacidade de tolerância à frustração 
e aumentando a agressividade, a violência, a crise ética da corrupção, do “levar 
vantagem em tudo”. A indisciplina na sala de aula comparada à indisciplina social não 
é tão grave. 
Conforme Vasconcellos, “segundo alguns analistas, daqui a algum tempo 
teremos no país apenas duas categorias de pessoas: os que não comem – porque 
não têm o que comer ¾ e os que não dormem ¾ de medo dos que não comem...” 
(1994, p. 24). Vasconcellos (idem, p. 24) nos alerta que “a sociedade espera que a 
sala de aula seja um lugar de submissão, de doutrinação, de seleção natural, de 
domesticação”. E o educador? Qual é a sua postura: autoritária, conformada, 
comprometida, desesperada, desanimada, consciente? Que visão tem de sua ação 
pedagógica? Repressiva ou liberal? Vê o aluno como um mal necessário e a liberdade 
como um monstro subversivo e corrosivo, ou tem medo de ser repressor,quer ser 
legal e exalta o descompromisso, o espontaneísmo e a atitude do “cada um na sua”? 
Este último, pelo abandono e pela falta de responsabilidade, disciplina e 
conteúdo, acaba sendo desmoralizado pelos alunos “libertados”. Esses extremos 
aumentam o descompromisso e o descaso, transformando o movimento educacional 
em um processo destrutivo. Essas relações mostram-se alienadas. O professor 
espera que a classe faça silêncio para poder dar aula; o aluno quer logo ir embora e 
 
 
 
 
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receber a nota; a direção não quer problemas e os pais querem que o filho seja 
aprovado objetivando a ascensão social. 
Quantos professores há que não estão preocupados com o futuro do educando, 
mas sim em sobreviver como educador. Não encaram o aluno-problema como desafio 
pedagógico. O professor que apenas quer obter o silêncio tem visão estreita. Os 
repressores conseguem uma disciplina que se esvai quando os alunos não estão na 
sua presença. O ideal é mostrar os limites, mas também as possibilidades, geralmente 
esquecidas. A educação por coação produz uma personalidade dependente, imatura 
e pouco criativa. O professor não entra sozinho na sala de aula. Vão com ele os 
colegas, os funcionários, as regras, as vivências, toda a instituição está representada. 
Que imagem os alunos fazem da escola? 
O professor precisa refletir a sua prática, fazer uma autocrítica. Sem uma 
definição clara do seu papel, não estará em condições de educar, dado que o aluno 
capta isso com muita facilidade e explora essa fragilidade. A falta de convicção da 
proposta do professor gera um acúmulo de dificuldades, podendo chegar a uma 
confusão generalizada na sala de aula. Há um consenso de que sem disciplina não 
se pode fazer nenhum trabalho pedagógico significativo. 
Trata-se de redimensionar o problema. A questão central não está na disputa 
entre professor e aluno, mas na organização do trabalho coletivo em sala de aula para 
se realizar a construção do conhecimento, quando o professor é o articulador da 
proposta, o coordenador do processo de aprendizagem e deve assumir seu papel de 
agente histórico de transformação da realidade, por meio de um ensino exigente e 
inteligente. 
Estar inteiro na sala de aula, manter a tensão entre a ternura e o vigor, o porto 
seguro e o “mar aberto”, entre direção e participação. Cabe a ele resgatar valores do 
passado, mas estar aberto aos novos valores emergentes, em função das 
necessidades colocadas pelas contradições sociais, políticas, econômicas, culturais, 
num processo de continuidade-ruptura, numa visão dialética. O ideal seria uma 
disciplina consciente e interativa, marcada por participação, respeito, 
responsabilidade, construção do conhecimento, formação do caráter e da cidadania. 
A disciplina deve formar o aluno “como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir 
ou de controlar quem dirige” (GRAMSCI, 1982, p. 36). Não queremos mais a educação 
tradicional autoritária, mas não desejamos a educação moderna, de cunho 
 
 
 
 
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leitura e escrita 
espontaneísta. A efetivação de uma disciplina democrática na universidade depende 
da democratização da sociedade, na medida em que esta assumir uma nova ética 
social (superar a “Lei de Gerson”), valorizar a educação e adotar uma nova política 
para os meios de comunicação. “... Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa 
sozinho. Os homens se educam em comunhão, mediados pela realidade. (FREYRE, 
apud VASCONCELLOS 1981, p. 79). 
 
DISCIPLINA NA ESCOLA – RELACIONAMENTO – ESCOLA X 
COMUNIDADE 
 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
(CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL, art. 205, 1988). 
É o que reza a nossa Constituição Federal e, aparentemente, o Estado e a 
família estariam cumprindo a sua parte. Mas não estão. É muito comum a escola 
afirmar: “não sei o que fazer com esse aluno”. Por outro lado e, da mesma forma, 
ouve-se da família afirmações como: “a escola não dá educação ao meu filho”. Onde 
está a razão? Tanto a escola como a família têm razão e culpa ao mesmo tempo. Na 
verdade, ultimamente, o mundo mudou bastante, o aluno também, a família muito 
mais e a escola, quase nada. 
Nos últimos 25 anos foram grandes as mudanças comportamentais e sociais 
da família. As novas configurações familiares, sem dúvida alguma, causam à escola 
dificuldades de entendimento. Dois fatores pesam e muito para a nova forma de ser e 
agir da família. Um fator de fundamental importância diz respeito à mulher 
exclusivamente mãe e à mulher mãe e trabalhadora. Sabidamente, a mãe de família 
tem ido ao mercado de trabalho cada vez mais e mais, não só pela necessidade de 
sobrevivência, mas também “em busca de uma vida confortável”, sempre pressionada 
pelo consumismo moderno. 
Outro fato é a influência da mídia, principalmente, a televisão massacrante, 
propondo o consumismo ao aluno em casa. Mais necessidades consumistas, maior 
necessidade de ganhos. Em compensação, menor tempo de mãe em casa, menos 
acompanhamento da vida escolar do filho e consequentemente mais desorientação, 
 
 
 
 
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leitura e escrita 
mais desencontros entre a expectativa da escola em relação à família e vice-versa. 
Tanto a escola quanto a família não estão se dando conta das mudanças. As 
consequências recaem sobre o educando, principalmente. Usar o saudosismo como 
desculpa para empurrar o problema “com a barriga”, é perda de tempo. A cada dia 
que passa mais reclamações, mais problemas, mais dificuldades de solução. A 
disciplina é hoje um dos problemas mais sérios na escola e no seio da família também. 
Os jovens cada vez respeitam menos pais e professores, com tendência a 
agravamento. Não é um pessimismo: é uma constatação. 
Todos nós sabemos que a disciplina é problema fundamental para 
funcionamento de qualquer instituição. Sem ela podem fracassar a ordem e a 
organização. É certo também que crianças e adultos, incluindo adolescentes, 
reconhecem a necessidade da disciplina, ainda que procurem transgredi-la 
periodicamente. Pais e professores, assim como toda a sociedade, confiam pouco nas 
instituições e homens públicos. A impunidade campeia entre nós. 
A criança e o adolescente, ainda que se pense ao contrário, não são ingênuos. 
Têm o mesmo sentimento. Enquanto isso, pais e professores são da opinião que o 
problema maior está nas determinações dos limites para os alunos e filhos. Mas não 
trocam opiniões, não discutem o problema, não buscam solução consensual. Há 
exceções, é claro. Mas será que o estabelecimento de regras de limites resolverá o 
problema? Claro que não. Só surtirão efeitos se forem estabelecidos com 
determinados objetivos e discutidos, inclusive, com os alunos e filhos. Tarefa difícil, 
sem dúvida. Mas é o caminho mais eficiente. 
É claro que a tarefa articuladora do bom relacionamento cabe ao Diretor de 
Escola e não é uma tarefa simples, sabemos. Mas é preciso tomar a iniciativa. A 
elaboração do Projeto Pedagógico será um primeiro contato relacional, pelo menos 
uma grande oportunidade. A tarefa pode começar com um grupo pequeno, 
aumentando momento a momento. Como sugestão, a discussão deve começar com 
os temas seguintes (apenas sugestão): 
 
 
A) O papel da escola e da família na educação de crianças e adolescentes. 
Cada um na sua?; 
B) Transformações na família nos últimos 25 anos. Novas configurações 
 
 
 
 
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familiares; 
C) A mulher mãe e trabalhadora; 
D) Influências dos meios de comunicação sobre crianças e adolescentes; 
E) Estabelecimento de limites na escola e na família. Participação de todos; 
F) Conflitos familiares e escolares; 
G) A difícil tarefa de relacionar escola e comunidade. Caminhos possíveis; 
H) Disciplina, ponto fundamental do bom relacionamento. 
 
Outros temas poderão ser propostos. Vale a pena. Só assim Estado e família 
serão competentes para o cumprimento integral do artigo 205 da Constituição Federal. 
 
A PRIMEIRA HIPÓTESE EXPLICATIVA: O ALUNO “DESRESPEITADOR” 
 
Uma primeira hipótese de explicação da indisciplina seria a de que “o aluno de 
hoje em dia é menos respeitador do que o aluno de antes e que, na verdade, a escola 
atual teria se tornado muito permissiva, em comparação ao rigor e à qualidade daquela 
educação de antigamente”. Esse primeiro entendimento, mais de cunho histórico, da 
questão disciplinar precisa ser repensado urgentemente. E a primeira coisa a admitir 
é que essa escola de antigamente talvez não fosse tão “de excelência” quanto 
gostamos de pensar hoje em dia. 
Nossa memória costuma aplicar alguns truques em nós. Às vezes, é muito fácil 
incorrermos em uma espécie de saudosismo exacerbado, idealizando o passado e 
cultivando lembranças de alguns fatos que não aconteceram ou que não se 
desenrolaram exatamente do modo com que nos recordamos deles. Portanto, se 
recuperarmos o modelo dessa escola do passado para cotejarmos nossos problemas 
pedagógicos atuais, precisaremos recuperar também o contexto histórico da época, 
pelo menos em parte. 
Não é possível trazer de volta aquela escola sem o entorno sociopolítico de 
então. É muito comum nos reportarmos à escola de nossa infância com reverência, 
admiração, nostalgia. Pois bem, na verdade, essa escola anterior aos anos 70 era 
uma escola para poucos, muito poucos. Uma escola elitista, portanto. Exclusão, pois, 
é um processo que já estava lá, nessa escola de antigamente, hoje tão idealizada. 
Eram elas escolas militares ou religiosas, e algumas poucas leigas, que atendiam uma 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
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parcela muito reduzida da população. Perguntemo-nos, por exemplo, se ambos 
nossos pais tiveram escolaridade completa de oito anos. 
Quanto mais recuarmos no tempo, mais veremos como escola sempre foi um 
artigo precioso, difícil de encontrar no varejo social. Todos se lembram, ou pelo menos 
já ouviram falar, dos exames de admissão e, portanto, dos níveis “primário” e 
“ginasial”. Pois é, esse é um bom exemplo de como essas tais escolas de excelência 
do passado eram fundamentalmente segregacionistas e elitistas, atendendo uma 
parcela pequena e já privilegiada da população. O exame de admissão representava 
o que hoje conhecemos como o vestibular para as universidades públicas, já na 
passagem do primário para o ginásio. Inclusive, vale lembrar que a partir do início dos 
anos 70 o primário e o ginasial deixaram de existir, dando lugar ao “primeiro grau” (e 
mais recentemente ao “ensino fundamental”), agora com nove anos consecutivos. 
Desta feita, oito anos passaram a ser o tempo mínimo e obrigatório de 
escolaridade – uma conquista e tanto! Além disso, o número de vagas e 
estabelecimentos de ensino foi ampliado consideravelmente, democratizando cada 
vez mais o acesso à escola. Entretanto, as conquistas que o povo brasileiro obteve 
do ponto de vista da democratização do acesso ao ensino formal, com a abertura de 
novas escolas/vagas e os nove anos mínimos, continuam um projeto inacabado, uma 
tarefa por se encerrar, uma vez que, decorridas quase três décadas da penúltima 
grande reforma do ensino brasileiro, ainda não conseguimos fazer valer integralmente 
essa proposta de democratização lá desencadeada. 
Outrossim, o grande desafio dos educadores atuais passou a ser a 
permanência “de fato” das crianças na escola – o que, sabidamente, se consegue 
apenas com a qualidade do ensino ofertado. Essa é a grande tarefa dos educadores 
brasileiros na atualidade: fazer com que os alunos permaneçam na escola e que 
progridam tanto quantitativa quanto qualitativamente nos estudos. Mesmo porque 
escolaridade mínima e obrigatória é um direito adquirido de todo aquele nascido neste 
país. E desse princípio ético-político, e também legal, não podemos abrir mão sob 
hipótese nenhuma. 
Quando conseguirmos fazer com que a cada criança corresponda a uma vaga 
em uma escola, bem como condições efetivas para que lá ela permaneça (e queira 
permanecer) por pelo menos oito anos, algo de radicalmente revolucionário terá 
acontecido neste país! Contudo, é curioso comparar o contingente da população 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
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efetivamente atendido pelas escolas hoje e aquele de antigamente. De certa forma, a 
porcentagem efetiva de aproveitamento escolar é ainda semelhante àquela de antes. 
Poucos são aqueles que conseguem permanecer na escola até o final do segundo 
grau e menos ainda frequentar uma universidade, consolidando-se assim a famosa – 
mas indesejável – “pirâmide” educacional brasileira. 
Parece, então, que ainda não conseguimos fazer valer aquele célebre artigo da 
Constituição de 1988, o de número 205, que prega: “educação é um direito de todos 
e um dever do Estado e da família”. É tarefa de todos nós (principalmente os 
educadores) garantirmos uma escola de qualidade e para todos, indisciplinados ou 
não, com recursos ou não, com pré- requisitos ou não, com supostos problemas ou 
não. A inclusão, pois, passa a ser o dever “número um” de todo educador preocupado 
com o valor social de sua prática e, ao mesmo tempo, cioso de seus deveres 
profissionais. 
Outro dado que precisa ser reconfigurado com certa imparcialidade quando 
evocamos essas escolas do passado é o fato de que elas eram fundamentalmente 
militarizadas no seu funcionamento cotidiano. E o que isso significa? Se buscarmos 
exemplos em nossa memória, veremos isso com clareza: as filas, o pátio, o uniforme, 
os cânticos e, particularmente, a relação de medo e coação que tínhamos com as 
figuras escolares (que descuidadamente nomeamos hoje como “de respeito”), 
revelavam um espírito fortemente hierarquizado/hierarquizante da época, 
desenhando os contornos das relações institucionais. 
Assim, quando constatamos que nosso aluno de hoje não viveu esses tempos 
históricos obscuros, que ele é fruto de outras coordenadas históricas – e agora 
estamos nos referindo à abertura democrática –, fica claro que precisamos 
estabelecer outro tipo de relação civil em sala de aula. É óbvio que uma relação de 
respeito é condição necessária (embora não suficiente) para o trabalho pedagógico. 
No entanto, podemos respeitar alguém por temê-lo ou podemos respeitar alguém por 
admirá-lo. Mas, convenhamos, há uma grande diferença entre esses dois tipos de 
“respeito”. 
O primeiro funda-se nas noções de hierarquia e superioridade, o segundo, nas 
de assimetria e diferença. E há uma incongruência estrutural entre elas! Antes o 
respeito do aluno, inspirado nos moldes militares, era fruto de uma espécie de 
submissão e obediência cegas a um “superior” na hierarquia escolar. Hoje, o respeito 
 
 
 
 
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ao professor não mais pode advir do medo da punição – assim como nos quartéis – 
mas da autoridade inerente ao papel do “profissional” docente. Trata-se, assim, de 
uma transformação histórica radical do lugar social das práticas escolares. 
Hoje, o professornão é mais um encarregado de distribuir e fazer cumprir 
ordens disciplinares, mas um profissional cujas tarefas nem sequer se aproximam 
dessa função disciplinadora, apassivadora, silenciadora, de antes. Em contraposição, 
boa parte dos profissionais da educação ainda parece guardar ideais pedagógicos 
que preservam, de certa forma, a imagem dessa escola de antigamente e desse 
professor repressor, castrador. Muitas vezes, para esses profissionais o bom aluno do 
dia a dia é aquele calado, imóvel, obediente. Será este um bom aluno, de fato? 
É muito estranho tomar uma descrição do cotidiano escolar do século passado 
ou do meio desse século e perceber que as escolas atuais têm um funcionamento 
ainda parecido, em termos das normas disciplinares, com aquelas escolas do 
passado. A punição, a represália, a submissão e o medo ainda parecem habitar 
silenciosamente as salas de aula, só que agora, por exemplo, por meio da avaliação. 
Não é verdade que muitas vezes alguns professores chegam a ameaçar seus alunos 
com a promessa de provas difíceis, notas baixas, etc? Não será isso também outra 
estratégia dissimulada de exclusão? O que dizer, então, das expulsões ou das 
“transferências”? 
Sob esse ponto de vista, talvez a indisciplina escolar esteja nos indicando que 
se trata de uma recusa desse novo sujeito histórico a práticas fortemente arraigadas 
no cotidiano escolar, assim como uma tentativa de apropriação da escola de outra 
maneira, mais aberta, mais fluida, mais democrática. Trata-se do clamor de um novo 
tipo de relação civil, confrontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer 
custo. Nesse sentido, a indisciplina estaria indicando também uma necessidade 
legítima de transformações no interior das relações escolares e, em particular, na 
relação professor-aluno. 
Assim, resta uma questão: afinal de contas, escola para quê? Sabemos hoje 
que, por meio da exclusão de grande maioria da população, aquela escola do passado 
não visava, em absoluto, o preparo para o exercício da cidadania. E a escola e o 
professor de hoje? O que eles visam, a bem da verdade? Qual é o seu papel e função? 
São diferentes daqueles da escola de antes? Se assim o forem, quais resultados 
temos obtido concretamente? Enfim, estamos a serviço ainda da exclusão ditatorial 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
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ou da inclusão democrática? 
 
 O ALUNO “SEM LIMITES” 
 
Outra hipótese muito em voga no meio escolar, produto de nosso suposto e, às 
vezes, perigoso “bom senso” prático, diz respeito à suposição de que as crianças de 
hoje em dia não têm limites, não reconhecem a autoridade, não respeitam as regras 
e a responsabilidade por isso é dos pais, que teriam se tornado muito permissivos. 
Quase todos parecem concordar com essa hipótese do “déficit moral” como explicativa 
da indisciplina. Pois bem, esse tipo de entendimento da questão disciplinar, mais de 
cunho psicológico, merece pelo menos dois reparos: o primeiro, com relação à ideia 
de ausência absoluta de limites e do desrespeito às regras; o segundo, sobre a 
suposta permissividade dos pais. 
Vejamos o primeiro: se prestarmos um pouco de atenção nos alunos mais 
indisciplinados fora da sala de aula, num jogo coletivo, por exemplo, veremos o quanto 
as regras são muito bem conhecidas pelas crianças e adolescentes. Não é nada 
estranho a um jovem de hoje em dia a vivência de uma situação qualquer de acordo 
com regras muito bem estabelecidas, rígidas na maioria das vezes. Um bom exemplo 
disso se encontra quando, num jogo ou brincadeira infantil, alguém não cumpre aquilo 
que foi acordado previamente entre os participantes, e este assim considerado 
“desviante” ou infrator é severamente punido ou mesmo expulso do jogo. 
No limite, pode-se afirmar que um “governo” infantil é nitidamente despótico, 
porque não prevê jurisprudências, prerrogativas, maleabilidade. Nesse sentido, as 
crianças, quando ingressam na escola, já conhecem muito bem as regras de 
funcionamento de uma coletividade qualquer, mesmo porque elas são inerentes a 
qualquer tipo de atividade humana, a qualquer tipo de relação grupal. 
Podemos encontrar outro exemplo concreto disso na língua. Quando 
escolhemos uma palavra ou uma construção linguística específica para narrar algo, 
estamos nos sujeitando automaticamente a um conjunto já dado de regras. E isso 
todos fazemos, queiramos ou não. A criança e o jovem também o fazem, talvez até 
com mais força e veemência do que os adultos. 
Isso é tão factual que, curiosamente, no mundo infantil as regras nem sequer 
permitem muitas exceções. 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
Quando uma criança diz, por exemplo, “eu fazi” em vez de “eu fiz”, ou “eu trazi” 
em vez de “eu trouxe”, ela está demonstrando o quanto está apegada a uma norma 
invariante já dada e que descarta possíveis alterações, desvios. Ela está sendo, 
portanto, rigorosa ao extremo. Dito de outra maneira, os seus “limites”, inclusive 
intelectuais, são extensivos, implacáveis – ao contrário do que possa parecer à 
primeira vista. Desse modo, não se pode sustentar, nem na teoria nem na prática, que 
as crianças padeçam de falta generalizada de regra e de limite, embora esta ideia 
esteja muito disseminada no meio escolar. Ao contrário, a inquietação e a curiosidade 
infantis ou do jovem, que antes eram simplesmente reprimidas, apagadas do cotidiano 
escolar, podem hoje ser encaradas como excelentes ingredientes para o trabalho de 
sala de aula. Só depende do manejo delas... 
Não é evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades 
propostas, maior será o rendimento do trabalho do professor? E que quanto maior for 
a reapropriação das regras da matemática, da língua ou das ciências, maiores serão 
o aproveitamento e o prazer em aprendê-las? Uma vez de posse da “mecânica” de 
determinado campo de conhecimento (as operações matemáticas, da gramática, das 
ciências, das artes, dos esportes, etc), o pensamento do aluno parece fluir com maior 
rapidez e plasticidade. 
Pois bem, um segundo reparo a essa ideia da falta de limites da criança e do 
jovem refere-se à suposta permissividade dos pais que, por sua vez, estariam criando 
obstáculos para o professor em sala de aula. Segundo boa parte dos professores, a 
família, em certa medida, não estaria ajudando o trabalho do professor, pois as 
crianças seriam frutos da “desestruturação”, do “despreparo” e do “abandono” dos 
pais (vale lembrar, oriundos também das décadas de 60/70). E, mais ainda, os 
professores teriam se tornado quase “reféns” de crianças tirânicas, deixados à mercê 
de crianças “sem educação”. Será isso verdade? 
É muito comum imaginarmos que “criança mal-educada em casa” converte-se 
automaticamente em “aluno indisciplinado na escola”. Pois alertemos que isso nem 
sempre é necessariamente verdadeiro. Não é possível generalizar esse diagnóstico 
para justificar os diferentes casos de indisciplina com os quais deparamos. Além disso, 
há uma evidência irrefutável de que os mesmos alunos indisciplinados com alguns 
professores podem ser bastante colaboradores com outros. 
Ora, precisamos recuperar alguns consensos quanto às funções da família e 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
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da escola, distinguindo claramente os papéis de pai e de professor. Família e escola 
não é a mesma coisa e uma não é a continuidade natural da outra; porque se assim 
o fosse, também o inverso da equação acima deveria ser igualmente plausível. Ou 
seja: “aluno indisciplinado na escola” converter-se-ia em “filho mal-educado em casa”. 
Estranha essa última fórmula,não? Quando desponta algum entrave de ordem 
disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por parte dos professores é 
convocar as autoridades escolares, e estes, os pais para que “deem um jeito no seu 
filho”. 
Imaginemos se, a cada vez que o filho desses mesmos pais apresentasse um 
problema disciplinar em casa, eles convocassem o professor para que este também 
“desse um jeito no seu aluno”. Muito estranho, não? Esse exemplo ficcional revela o 
quanto se costuma confundir e, às vezes, justapor os âmbitos de competências, os 
raios de ação das instituições escola e família. Portanto, precisamos admitir um 
consenso básico, muitas vezes esquecido no dia a dia escolar: o de que aluno não é 
filho, e professor não é pai. 
Em geral, a maioria dos professores imagina que o trabalho de disciplinarização 
moral da criança (de introjeção das regras e, portanto, da constituição dos 
famigerados “limites”), a cargo, mormente dos pais, é um pré-requisito para o trabalho 
de sala de aula. E esta ideia, embora correta em parte, também precisa ser repensada, 
pelo menos em parte. Quando falamos genericamente em “educação” de uma criança 
ou jovem, compreendemo-la como resultado conjunto da intervenção da família e da 
escola. Embora essas duas instituições basais sejam complementares e possam 
chegar a se articular, elas são bastante diferentes em suas raízes, objetos e objetivos. 
O trabalho familiar diz respeito à moralização da criança – essa é a função 
primordial dos pais ou seus substitutos. A tarefa do professor, por sua vez, não é 
moralizar a criança. O objeto do trabalho escolar é fundamentalmente o conhecimento 
sistematizado, e seu objetivo, a recriação deste. O resto é efeito colateral, indireto, 
mediato. No caso da família, o que está em foco é a ordenação da conduta da criança, 
por meio da moralização de suas atitudes, seus hábitos; no caso da escola, o que se 
visa é a ordenação do pensamento do aluno, por meio da reapropriação do legado 
cultural, representado pelos diferentes campos de conhecimento em pauta. 
Uma diferença e tanto, não é mesmo? Mas mesmo se argumentasse que 
determinadas crianças não apresentam as posturas morais mínimas para o trabalho 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
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de sala de aula (caso isso fosse possível...), esse argumento admitiria a seguinte 
réplica: trata-se de um complicador, jamais um impeditivo para o trabalho em torno do 
objeto do conhecimento, porque a docência sequer implica um trabalho semelhante 
àquele realizado pela família. Entretanto, muitos professores, diante das dificuldades 
do dia a dia, acabam se colocando como tarefa para que, só a partir daí, ele possa 
desencadear o trabalho do pensamento. 
Um bom exemplo disso é outro tipo de máxima muito frequente no meio 
pedagógico que reza, a nosso ver, equivocadamente: “para ser professor, é preciso 
antes ser um pouco pai, amigo, conselheiro etc”. Esse tipo de enfrentamento do 
trabalho pedagógico é desaconselhável por três razões, pelo menos: 
* Em primeiro lugar, trata-se de um desperdício da qualificação e do 
talento específico do professor, porque ele não se profissionalizou para ser uma 
espécie de pai “postiço”. Para uma ocupação como a paternidade não se exige uma 
preparação profissional – cada um é pai ou mãe de um jeito peculiar e assistemático. 
No caso do professor, exige-se uma preparação lenta e especializada, devendo ele 
atuar de maneira semelhante aos seus colegas de profissão e de modo diverso dos 
profissionais de outras áreas; 
* Em segundo lugar, trata-se de um desvio de função, porque ele não foi 
contratado para exercer tarefas parentais, e dele não se espera isso. Por mais que o 
trabalho em sala de aula demande muitas vezes exigências adicionais ao âmbito 
estritamente pedagógico, não se podem delegar ao professor funções para as quais 
ele não esteja explicitamente habilitado. É preciso, então, que o trabalho docente 
restrinja-se a um alvo específico: o conhecimento sistematizado, por meio da recriação 
de um campo lógico-conceitual particular. Não confundir seu papel com o de outros 
profissionais e outras ocupações: eis uma tarefa de fôlego para o professor de hoje 
em dia!; 
* Em terceiro, trata-se de uma quebra do “contrato” pedagógico, porque o 
seu trabalho deixa de ser realizado. Se o professor abandona seu posto, se ele não 
cumpre suas funções específicas, quem fará isso por ele? Se o professor não se 
responsabilizar imediatamente pelo conhecimento, quem o fará? Como em todas as 
outras relações sociais/institucionais (médico- paciente, patrão-empregado, marido-
mulher, etc), na relação pedagógica existe um contrato implícito – um conjunto de 
regras funcionais – que precisa ser conhecido e respeitado para que a ação possa se 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
concretizar a contento. E é curioso constatar que os próprios alunos têm uma clareza 
impressionante quanto a essas balizas contratuais do encontro pedagógico. Sem 
dúvida nenhuma, eles sabem reconhecer quando o professor está exercendo suas 
funções, cumprindo seu papel. 
O professor competente e cioso de seus deveres não é, em absoluto, um 
desconhecido para os alunos; muito ao contrário. Estes sabem reconhecer e respeitar 
as regras do jogo quando ele é bem jogado, da mesma forma que eles também sabem 
reconhecer quando o professor abandona seu posto. Nesse sentido, a indisciplina 
parece ser uma resposta clara ao abandono ou à habilidade das funções docentes em 
sala de aula, porque é só a partir de seu papel evidenciado concretamente na ação 
em sala de aula que eles podem ter clareza quanto ao seu próprio papel de aluno, 
complementar ao de professor. 
Afinal, as atitudes de nossos alunos são um pouco da imagem de nossas 
próprias atitudes. Não é verdade que, de certa forma, nossos alunos espelham, pelo 
menos em parte, um pouco de nós mesmos? Por essa razão, talvez se possa entender 
a indisciplina como energia desperdiçada, sem um alvo preciso ao qual se fixar, e 
como uma resposta, portanto, ao que se oferta ao aluno. Enfim, a indisciplina do aluno 
pode ser compreendida como uma espécie de termômetro da própria relação do 
professor com seu campo de trabalho, seu papel e suas funções. 
Sob esse aspecto, valeria indagar: qual tem sido o teor de nosso envolvimento 
com essa profissão? Temos nos posicionado mais como agentes moralizadores ou 
como professores em sala de aula? Temos nos queixado das famílias mais do que 
deveríamos ou, ao contrário, temos nos dedicado com mais afinco ainda ao nosso 
campo de trabalho? Temos encarado os alunos, nossos parceiros de trabalho, como 
filhos desregrados, frutos de famílias desagregadas, ou como alunos inquietos, frutos 
de uma escola pouco desafiadora intelectualmente? Enfim, indisciplina é uma 
resposta ao fora ou ao dentro da sala de aula? 
 
O ALUNO “DESINTERESSADO” 
 
Ainda, uma terceira hipótese que os professores levantam frequentemente 
sobre as razões da indisciplina é que para os alunos, a sala de aula não é tão atrativa 
quanto os outros meios de comunicação, e particularmente o apelo da televisão. Por 
 
 
 
 
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Processo de ensino e aprendizagem 
leitura e escrita 
isso, a falta de interesse e a apatia em relação à escola. A saída, então, seria ela se 
modernizar com o uso, por exemplo, de recursos didáticos mais atraentes e assuntos 
mais atuais. 
Esse tipo de raciocínio, mais de cunho metodológico, também merece alguns 
reparos. O principal deles refere-se ao fato mais do que evidente de que escola não é 
um meio de comunicação. Da mesma forma que distinguimos anteriormente as 
instituiçõesfamília e escola, aqui se faz importante a distinção escola e mídia. 
Enquanto a mídia (os diversos meios de comunicação como a televisão, o rádio, o 
jornal, o próprio computador atualmente, etc.) tem como função primordial a difusão 
da informação, a escola deve ter como objetivo principal a reapropriação do 
conhecimento acumulado em certos campos do saber – aquilo que constitui as 
diversas disciplinas de um currículo. Ainda, os meios de comunicação podem ter como 
objetivo o entretenimento, o lazer. 
Escola, ao contrário, é lugar de trabalho árduo e complexo, mas nem por isso 
menos prazeroso... Por essa razão, assim como afirmamos anteriormente que 
professor não é pai e aluno não é filho, é preciso acrescentar: o professor não é um 
difusor de informações, e muito menos um animador de plateia, da mesma forma que 
o aluno não é um espectador ou ouvinte. Ele é um sujeito atuante, corresponsável 
pela cena educativa, parceiro imprescindível do contrato pedagógico. 
Na escola, portanto, não se “repassam” informações simplesmente: ensina-se 
o que elas querem dizer, para muito além do que elas dizem... O trabalho pedagógico-
escolar é mais da ordem da desconstrução, da desmontagem das informações, e isso 
se faz com o raciocínio lógico-conceitual propiciado pelos diferentes campos de 
conhecimento, representados nas disciplinas escolares. Claro está, pois, que o 
objetivo da ação docente não é “transmitir” ou difundir determinados produtos, tais 
como dados, fórmulas ou fatos, mas fundamentalmente reconstruir o caminho 
percorrido antes que se chegasse a tais produtos. É isso, e tão-somente, o que se faz 
em uma sala de aula! Por exemplo, não se apregoa apenas que a fórmula da água é 
H2O, ou que a ordem de sucessão sintática é “sujeito/verbo/objeto”, ou ainda que “- x 
- = +”. Toma-se uma construção linguística, a estrutura molecular da água ou os 
números negativos como questões concretas da vida, pinçando-as do cotidiano, e 
propõe-se, sob a forma de problematização, o que já é sabido sobre esses temas. 
Mas, para tanto, refaz-se o caminho já percorrido por aqueles que nos precederam, 
 
 
 
 
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mediante os mesmos problemas, tomando uma espécie de atalho no itinerário das 
descobertas. 
Não é essa, em última instância, a razão por que se ensina, por que existe 
escola: refazer a história dos campos de conhecimento? Revisitar as respostas já 
consagradas às velhas inquietações humanas? Pois bem, ponto pacífico, o trabalho 
pedagógico é muito mais do que a difusão de determinadas informações. Assim, se 
não obtivermos o suporte do conhecimento, ou seja, o recuo do pensamento que o 
conhecimento sistematizado nos proporciona, como fazer para decodificar as 
informações difusas que os meios de comunicação veiculam cotidianamente e a 
granel? Este é outro dado importante, uma distinção basal: enquanto a informação 
refere-se ao presente, o conhecimento reporta-se obrigatoriamente ao passado. 
O conhecimento é aquilo que subjaz a (ou antecede) determinada informação, 
e, portanto, o requisito básico para a sua inteligibilidade. Por exemplo, a televisão ou 
o rádio podem veicular uma determinada notícia – e isso eles fazem às centenas todo 
dia – mas se não tivermos disponíveis certas ferramentas, de tal maneira que 
possamos compreender o que aquilo significa e implica, essa notícia não é 
compreendida por completo e acaba, mais cedo ou mais tarde, sendo esquecida, 
apagada, substituída. 
Ela simplesmente desaparece se não houver meios propícios para decompô-
la, assim como um locus para armazená-la. Em suma, pode-se afirmar que a memória 
é, antes de tudo, donatária das competências cognitivas. Por essa razão, a inteligência 
humana não é, sob hipótese alguma, um depósito de informações, mas um centro 
processador delas. Não apenas “ingerimos” informações, mas as “digerimos”, e isso 
é o que nos torna diferentes uns dos outros... Alguns têm uma capacidade de digestão 
muito maior do que outros e essa capacidade se aprende e se potencializa 
principalmente no meio escolar. 
É fundamental, portanto, que tenhamos claro que, em sala de aula, o nosso 
ponto de partida é a informação, mas o ponto de chegada é o conhecimento. E essa 
é uma diferença nem um pouco sutil! Uma máxima pedagógica recente espelha e, ao 
mesmo tempo, ameaça esse princípio básico, do conhecimento como alvo prioritário 
da intervenção escolar: “trabalhar com os dados de realidade do aluno”. 
É possível, e até desejável, que a ação pedagógica seja desencadeada a partir 
dos elementos informativos de que os alunos dispõem, mas o objetivo docente deve 
 
 
 
 
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ultrapassar em muito esse escopo restrito, da disponibilidade cognitiva do aluno e sua 
pontualidade. O trabalho escolar visa, sem sombra de dúvida, a transformação do 
pensamento do aluno. Em certo sentido, ele se contrapõe aos “dados de realidade” 
discente. Antes, o mundo do conhecimento contrapõe os saberes sistematizados 
àqueles pragmáticos, do dia a dia. Por essas e outras, escola é lugar sempre do 
passado, no bom sentido do termo. E deve continuar sendo! 
Muitas vezes conotamos o passado como velho, antiquado, ultrapassado, em 
desuso. Não é esse, em absoluto, o caso do conhecimento escolar. Pode-se afirmar 
com segurança que, de certo modo, o conhecimento sistematizado é a grande dádiva 
que os nossos antepassados nos legaram, a única herança que as gerações 
anteriores podem deixar para as gerações dos “forasteiros” recém-chegados ao velho 
mundo. 
Todos sabem que a condição humana é extremamente transitória; somos um 
ponto fugaz entre o passado e o futuro. E é no interior dessa evidência que se figura 
a “transitividade” do lugar educativo, daquele que se coloca como lastro, mediador 
entre novos sujeitos e velhos 
objetos. Então, vale a pena perguntar: será que estamos conseguindo que 
nossos futuros cidadãos estejam angariando efetivamente tudo aquilo que lhes foi 
legado, para que possam usufruir da vida, a que têm direito, com intensidade e 
responsabilidade? 
Muitas vezes, entretanto, temos a impressão de que os alunos não têm 
interesse algum naquilo que temos para lhes ofertar. Ou então, que os conteúdos 
escolares seriam, na verdade, alheios aos interesses imediatos, pontuais da criança 
e do jovem contemporâneos. Isso não é bem assim. Vale lembrar que suas demandas 
não são tão definidas, ou irredutíveis, a ponto de não poderem ser transformadas. 
Além do mais, a curiosidade é algo que marca fortemente a infância e a adolescência, 
assim como a imaginação é a estratégia principal empregada para descobrirem o 
mundo intangível à sua volta. Pois então, qual é o papel do professor perante isso? 
No nosso entendimento, talvez algo muito simples e, ao mesmo tempo, absolutamente 
sofisticado: contar histórias... 
Em sala de aula, recontamos histórias – as histórias das conquistas do 
pensamento humano (nas ciências, nas humanidades, nas artes, nos esportes). E isso 
não é nada desinteressante, quanto mais para uma criança ou um jovem! Na 
 
 
 
 
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abstração implicada nesses domínios do pensamento pode-se atestar o cerne mesmo 
da perplexidade humana perante a existência. E nisso reside grande parte do fascínio 
do viver! De mais a mais, não existe nada tão instigante como desvendar a “lógica” de 
algo que desconhecíamos total ou parcialmente, o que pode se apresentar sob a 
forma de um problema matemático, da análise de um texto literário, do movimento de 
astros longínquos, ou da geografia de terras alheias.Para tanto, exigem-se do aluno apenas imaginação e inquietude – 
curiosamente, os mesmos ingredientes básicos da indisciplina, verificados na 
engenharia de uma “cola”, numa brincadeira maliciosa com o colega, ou ainda numa 
piada sobre uma mania ou trejeito qualquer do professor. Além disso, o ritmo do 
trabalho pedagógico é outro. Não se pode imaginar que o tempo de “digestão” do 
conhecimento seja o mesmo das informações. Ele é, obviamente, mais lento, mais 
artesanal, assim como a inteligência humana é mais seletiva, mais qualitativa do que 
quantitativa. 
Sala de aula, portanto, é o lugar onde o pensamento deve se debruçar por 
alguns instantes sobre algumas indagações basais da vida, aquelas corporificadas 
pelas questões impostas pelos diferentes campos do conhecimento e seus múltiplos 
objetos. Portanto, vale indagar: temos nos posicionado como aqueles que guiam essa 
“viagem” do aluno rumo ao desconhecido, ou, ao contrário, temos tomado o trabalho 
de sala de aula como algo maçante e previsível? 
Temos visto em nosso aluno a possibilidade de um futuro ex-forasteiro no 
mundo, alguém mais complexo e menos afoito do que antes, ou, ao contrário, como 
alguém despossuído ou não habilitado integralmente para essa possibilidade? Temos 
tomado nosso ofício como uma linha de montagem ou como um ateliê de uma 
modalidade singular de arte – aquela de forjar cidadãos? 
 
UMA LEITURA DA INDISCIPLINA ESCOLAR 
 
Até agora debatemos três grandes hipóteses explicativas da questão 
disciplinar, tentando demonstrar que se trata de versões diagnósticas que não se 
sustentam por completo, por três razões, pelo menos: 
* A primeira é que elas estão apoiadas em algumas evidências equivocadas e 
em alguns pseudoconceitos (como a visão romanceada da educação de antigamente, 
 
 
 
 
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a moralização deficitária por parte dos pais, além da ideia do conhecimento escolar 
como algo ultrapassado e desestimulante); 
* A segunda razão é que, de uma forma ou de outra, elas acabam isolando a 
indisciplina como um problema individual e anterior do aluno, quando, ao contrário, a 
ato indisciplinado revela algo sobre as relações institucionais-escolares nos dias 
atuais; 
* A terceira razão deve-se ao fato de que as três hipóteses esquivam-se de 
levar em consideração a sala de aula, a relação professor-aluno e as questões 
estritamente pedagógicas. Elas esboçam razões para a indisciplina, mas não apontam 
caminhos concretos para sua superação ou administração. Essas três hipóteses 
explicativas cometem um engano, já de largada, que é o de tomar a disciplina como 
um pré-requisito para a ação pedagógica, quando, na verdade, a disciplina escolar é 
um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano de sala de aula. 
E todos sabem disso de alguma maneira, por mais que evitemos o peso dessa 
constatação... É sempre bom lembrar que um mesmo aluno indisciplinado com um 
professor nem sempre é indisciplinado com os outros. Sua indisciplina, portanto, 
parece ser algo que desponta ou se acentua dependendo das circunstâncias. Por isso, 
talvez devêssemos nos indagar mais sobre essas circunstâncias e, por extensão, 
despersonalizar o nosso enfrentamento dos dilemas disciplinares. 
Quase sempre se imagina que é necessário aos alunos apresentarem 
previamente um conjunto de ações disciplinadas (como: ser “obediente”, permanecer 
“em silêncio”, etc) para, então, o professor poder iniciar seu trabalho. E esse é um 
equívoco sério, porque, em nome dele, perde-se um tempo precioso tentando-se 
disciplinar os hábitos discentes. Qual uma possível saída, então? Qual outra visão 
alternativa que não se paute em nenhuma das três comentadas até agora ou, mais 
ainda, que evite a tentação de incorrer em um pot-pourri de todas elas? 
Gostaríamos de propor outra hipótese diagnóstica, agora de cunho 
explicitamente escolar, para que pudéssemos olhar com outros olhos a indisciplina 
“nossa de cada dia”, um dos “ossos de nosso ofício”... Tomando a indisciplina como 
uma temática fundamentalmente pedagógica, talvez possamos compreendê-la 
inicialmente como um sinal, um indício de que a intervenção docente não está se 
processando a contento, que seus resultados não se aproximam do esperado. Desse 
ponto de vista, a indisciplina passa, então, a ser algo salutar e legítimo para o 
 
 
 
 
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professor. Indisciplina é um evento escolar que estaria sinalizando, a quem interessar, 
que algo, do ponto de vista pedagógico, e mais especificamente da sala de aula, não 
está se desdobrando de acordo com as expectativas dos envolvidos. 
O que fazer, então? Como interpretar claramente o que a indisciplina está 
indicando de forma indireta? Vamos por partes. Em geral, o trabalho docente é 
compreendido como a associação de duas, digamos, grandes “dimensões”. Uma que 
é a dos conteúdos específicos e outra que é a dos métodos utilizados. Ou seja, no 
ideário pedagógico, a fórmula da intervenção docente resume-se a uma equação 
como esta: “ensina-se algo de alguma forma’. Gostaríamos, a partir de agora, de 
adicionar a essa combinação pedagógica clássica um terceiro dado, que chamaremos 
de dimensão “ética” do trabalho docente. 
Assim, nossa fórmula pedagógica passaria a contar com mais um elemento: 
“ensina-se algo, de alguma forma, a alguém específico”. Longe de psicologizar o ato 
educativo, o que se quer dizer com isso? A dimensão dos conteúdos refere-se a “o 
que se ensina”, a dimensão dos métodos ao “como se ensina”, e a dimensão ética ao 
“para que se ensina”: aquilo que delimita o valor humano e social da ação escolar, 
porque sempre inserido em uma relação concreta. Essa é uma distinção importante 
porque os grandes problemas que enfrentamos hoje evocam, na maioria das vezes, 
este “para quê escola?”. Acreditamos, portanto, que grande parte dos nossos dilemas 
de todo dia exija um encaminhamento de natureza essencialmente ética e não 
metodológica, curricular ou burocrática. Curiosamente, essa ideia parece apontar na 
mesma direção para a qual o aluno indisciplinado está incessantemente nos 
chamando a atenção. É essa a pergunta que ele está fazendo o tempo todo: para que 
escola? Qual a relevância e o sentido do estudo, do conhecimento? No que isso me 
transforma? E qual é meu ganho, de fato, com isso? Temos conseguido responder 
essas perguntas quando direcionadas a nós mesmos? 
Qual a relevância e o sentido da escola, do ensinar e do aprender para nós, 
professores? Escola realmente faz diferença na vida das pessoas? Se ela marca uma 
diferença sem precedentes, por que ela geralmente é conotada como um lugar 
entediante, supérfluo, aquém da “realidade”, inclusive para nós mesmos? Por que nos 
esforçamos em imaginar, tal como nossos alunos, que a “vida mesmo” está para além 
dos muros escolares? E por que é que o mundo deixou (e parece deixar cada vez 
mais) de parecer com um grande livro aberto? 
 
 
 
 
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Todas essas indagações são inadiáveis hoje em dia porque se os professores, 
na qualidade de profissionais privilegiados da educação, tiverem clareza quanto ao 
seu papel e ao valor do seu trabalho, eles conseguirão ter outro tipo de leitura sobre 
o cotidiano da sala de aula, sobre os problemas que se apresentam e as estratégias 
possíveis para o seu enfrentamento. Por incrível que possa parecer à primeira vista, 
grande parte de nossos contratempos profissionais pode ser resolvida com algumas 
ideias simples e eficazes, mesmo porque muitas das armadilhas que o cotidiano nos 
arma parecem ter nossa anuência,quando não nossa autoria. 
Portanto, rever posicionamentos endurecidos, questionar crenças arraigadas, 
confrontar posicionamentos imutáveis, debater-se contra fatalidades: eis algo que, 
antes de ser uma obrigação, significa uma oportunidade ímpar de vivência dessa 
profissão, de certo modo, extraordinária. Para que isso possa ser otimizado, algumas 
premissas pedagógicas precisam ser preservadas (e fomentadas, é claro) no trabalho 
de todo dia, de sala de aula. E essas premissas ultrapassam o plano dos conteúdos 
e dos métodos, ou melhor, elas os abarcam. Nada de muito complexo, ao contrário. 
Tendo-as em mente, todo o resto (disciplina, aproveitamento, interesse, credibilidade, 
sucesso escolar) virá a contento... Vale à pena apostar! Há, a nosso ver, alguns 
princípios éticos balizadores de nosso trabalho, e estes implicam, inicialmente, quatro 
elementos básicos, a saber: 
* O conhecimento, que é o objeto exclusivo da ação do professor. O 
âmbito de atuação do professor é o essencialmente pedagógico. Portanto, ater-se ao 
seu campo de conhecimento e suas regras particulares de funcionamento, nunca à 
moralização dos hábitos, é uma medida fundamental. 
* A relação professor-aluno, que é o núcleo do trabalho pedagógico, uma 
vez que o aluno é nosso parceiro, co-responsável pelo sucesso escolar, portanto. Mas 
é fundamental que seja preservada a distinção entre os papéis de aluno e de 
professor. Não se pode esquecer nunca que é dever do professor ensinar, assim como 
é direito do aluno aprender. Isso nem sempre é claro ainda para o aluno, 
principalmente aqueles do ensino fundamental, o que não significa que o mesmo deva 
acontecer conosco; 
* A sala de aula, que é o contexto privilegiado para o trabalho, o 
microcosmo concreto onde a educação escolar acontece de fato. É lá também que os 
conflitos têm de ser administrados, gerenciados. É lá, e apenas lá, que se equacionam 
 
 
 
 
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os obstáculos e que se atinge uma possível excelência profissional. Portanto, mandar 
aluno para fora de sala (e, no limite, para fora da escola) é um tipo de prática 
abominável, que precisa ser abolida urgentemente das práticas escolares brasileiras; 
* O contrato pedagógico. Trata-se da proposta de que as regras de 
convivência, muitas vezes implícitas, que orientam o funcionamento da sala de aula – 
e daquele campo de conhecimento em particular – precisam ser explicitadas para 
todos os envolvidos, conhecidas e compartilhadas por aqueles inseridos no jogo 
escolar, mesmo se elas tiverem de ser relembradas (ou até mesmo transformadas) 
todos os dias. Portanto, a medida mais profícua é a seguinte: jamais iniciar um curso 
ou um ano letivo sem que as regras de funcionamento dessa “sala de aula/laboratório” 
sejam conhecidas, partilhadas e, se possível, negociadas por todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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leitura e escrita