LPT Sem1 a 8 Resumos

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Feito pelo aluno Caio Bastos – UNIVESP – Leitura e produção de textos 
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Profa. Dra. Vanessa Martins do Monte 
Leitura e produção de textos - resumo 
Semana 1 (funções sociais entre a leitura e a escrita): 
Um professor que colocava a leitura e a escrita como primordiais para a educação foi Paulo Freire. 
Você já ouviu falar dele? Paulo Freire nasceu em Recife, no ano de 1921, e morreu em São Paulo, em 
1997. Ele desenvolveu uma verdadeira luta em prol da alfabetização de jovens e adultos, 
principalmente da zona rural brasileira. Seu método de alfabetização, de leitura e de escrita percorreu 
o mundo, fazendo-o receber diversos prêmios internacionais, o que faz com que ele seja um dos 
brasileiros mais homenageados da história. 
Diz que por conta do seu direito a pergunta que foi preso e exilado. 
“Não sou anticomunista no sentido medieval e considerar que comunista come gente e rosbife, mas 
também não sou comunista. Sou, porém, um socialista, que acredito no socialismo, acredito na 
participação popular, na transformação do mundo realizada por aqueles que se encontram 
desprovidos ou roubados do seu direito de ser.” 
O que foi a ditadura na educação brasileira: 
“Muitos de vocês devem ficar curiosos em saber o que aconteceu com um cara que porque estava 
preocupadíssimo em desenvolver um plano de alfabetização de adultos para o país e foi preso por 
causa disso. Eu realmente me lembro de que quando eu fui para o exílio e comecei a discutir na 
américa latina, discutir na Europa, nos Estados Unidos, as razões do meu exílio, as razões do porquê 
fui preso, do porque fui expulso da universidade (...). Evidentemente eu fui preso, eu fui exilado por 
causa da ditadura. A ditadura militar de 64 considerou e não só considerou, mas disse por escrito, 
publicou, que eu era um perigoso, subversivo internacional, um inimigo do povo brasileiro e um 
inimigo de Deus. Ainda me arrumaram essa carga de inimigo de Deus. Eu acho que a ditadura estragou 
esse país da gente durante muito tempo e continua estragando hoje. Evidentemente que a ditadura 
militar não inaugurou no Brasil o autoritarismo. O autoritarismo está entranhado na natureza mesma 
da nossa sociedade. O Brasil foi inventado autoritariamente, mas os militares deram uma indiscutível 
contribuição ao autoritarismo. Eles ajudaram muito a crescer o autoritarismo, a violência, a mentira. 
Foi uma coisa trágica isso. Eu acho que esse período de ditadura do Brasil que jamais se reinvente. O 
meu gosto é que nós todos, brasileiras e brasileiros, meninos e meninas, velhos, maduros, que nós 
todos tomemos um tal gosto pela liberdade, pela presença no mundo, pela criatividade, pela ação, 
pela denúncia, pelo anúncio. Que jamais seja possível no Brasil a gente voltar àquela experiência do 
pesado silêncio entre nós.” 
Paulo Freire defendia a materialização do marxismo cultural. 
Obra clássica: Pedagogia do oprimido. Neste livro ele faz elogios a Fidel, a Che Guevara. 
Pesquisar sobre o artigo do Gabriel de Arruda Castro para a Gazeta do Povo intitulado Cinco Ideias 
Indefensáveis de Paulo Freire. 
Por maior que seja o reconhecimento de Paulo Freire mundo afora, não existe outro país no mundo 
que utiliza o modelo dele como base na educação. 
A escrita surge como meio de comunicação. Conjunto de marcas, que são símbolos. Um grupo domina 
esse grupo de símbolos e conseguem se comunicar. Eles correspondem a alguma estrutura de 
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linguagem. A escrita está relacionada aos símbolos que já existiriam na linguagem oral. A escrita é 
uma representação na linguagem e não como representação do pensamento. 
Os primeiros registros de símbolos surgiram da necessidade do registro da compra e venda de um 
animal, geralmente gado. 
A transmissão da cultura de geração em geração que era somente via oral, passa a ser passada por 
meio de registro. Essa forma de escrita era algo perene (eterno). As escritas foram feitas em ‘suportes 
duros’, que são materiais como pedra e argila. Os ‘suportes brandos’, como o papiro, feito de uma 
planta (pasta vegetal) e o pergaminho podem também sobreviver até hoje. 
A escrita também tem uma função mnemônica, que está relacionado a memorização. 
Funções da escrita: preservação, acumulação de conhecimento, de registro e mnemônica. Com essas 
funções, cria-se um arquivo da humanidade. 
A criação da escrita começa com a logo gráfica, que desenhos ou símbolos representam alguma 
entidade do mundo real. Passando por cada frase de transição até chegar na escrita alfabética. Onde 
cada grafema (cada letra) representa um fonema (uma unidade mínima sonora da língua). O nosso 
alfabeto foi desenvolvido pelos gregos, foi um alfabeto fenício, adaptado pelos gregos e que é a base 
para nosso alfabeto latino com algumas transformações. 
Estamos em uma sociedade escrita e toda escola deve ensinar escrever. 
A imitação de textos não pode ser o objetivo final da produção de um texto, mas sim a demonstração 
de algo que está lhe incomodando, uma inquietude. 
A aula que antes era chamada de ‘aula de redação’, agora se tornou ‘aula de produção de textos’. Pois 
a redação é algo que se produz para a escola, para o professor e a produção de textos é o texto que 
se produz na escola. Ou seja, a produção de texto tem a perspectiva real com o mundo lá fora. 
A língua na escola pode ser trabalhada de duas formas: como um instrumento de comunicação e troca 
ou como objeto de descrição linguística. 
Discurso que discute os pressupostos para o ensino de Língua Portuguesa encampados pelo prof. 
Geraldi teve e ainda tem repercussão, a ponto de interferir na materialização de práticas pedagógicas 
que se dão via linguagem. Por isso é comum ouvirmos e lermos, em momentos de falas de professores, 
menções como “produção de textos” e não mais “redação”. Na universidade – um dos significativos 
lugares de produção dos discursos sobre ensinar Língua Portuguesa – o termo “fazer redação” é 
passado, digno de menção na história, de um tempo que “fazer redação” era estratégia de 
penalização, como bem apresenta a descrição de Gribel (1999), descrevendo a trajetória do menino 
Guilherme na escola. 
 
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Semana 2 (funções sociais entre a leitura e a escrita e concepções centrais sobre a linguagem 
humana): 
O desenvolvimento da escrita levou à acumulação de conhecimento e à preservação da cultura, 
possibilitando o surgimento de um verdadeiro arquivo da humanidade. A capacidade de ler e escrever 
deve ser desenvolvida na escola, mas também nas universidades. 
Há, basicamente, duas teorias sobre a linguagem e a cognição. A cognição pode ser definida como o 
processo ou a habilidade de adquirir um conhecimento. Esta palavra é muito próxima de "conhecer": 
isso porque ambas derivam do mesmo verbo latino: cognoscĕre. 
Há um grande debate sobre pensamento-linguagem: o que vem primeiro? 
Existem diferentes teorias: 
De um lado (pensamento) tem-se o chamado universalismo. Nesta teoria diz que o pensamento vem 
antes da linguagem, portanto, seus pensamentos ditam a linguagem que se desenvolve. Assim, 
pessoas (ou grupo de pessoas) que possuem um pensamento limitado sobre determinado assunto, se 
elas tivessem conceitos ou ideias sobre outros pontos de vista, expandiriam seus pensamentos e até 
criariam palavras para isso, podem expressar esses novos pensamentos. Assim, com o universalismo 
tem-se a ideia de que o pensamento determina o idioma por completo. Com isso, há o conceito de 
que a o pensamento influencia o idioma. 
Esse conceito é atribuído a Piaget. Piaget trouxe a teoria do desenvolvimento cognitivo em crianças, 
e foi por causa disto e de suas observações que ele acredita que uma vez que as crianças foram capazes 
de pensar de certa forma, em seguida, eles desenvolveram a língua para descrever esses 
pensamentos. Por exemplo, quandoas crianças sabem que os objetos continuam a existir embora elas 
não possam vê-los, que é quando começam a criar palavras como “foi”, “faltando” e “encontrar”. 
Logo, o pensamento da sua linguagem é influenciado pelo desenvolvimento cognitivo e sua recém 
descoberta habilidade de compreender que os objetos existem, mesmo quando eles não podem vê-
los mais. 
Em seguida, há Vygotsky, que pensava que a linguagem e o pensamento são independentes, mas 
convergem por meio do desenvolvimento. De fato, ele não diz se a linguagem influenciou o 
pensamento ou se o pensamento influenciou a linguagem. Ele apenas disse que estão ambos lá e que 
são independentes e que, eventualmente, aprende-se a utilizá-los ao mesmo tempo. Vygotsky 
acreditava que as crianças desenvolviam a linguagem por meio da interação social com adultos que já 
conhecem a linguagem. Diz ainda, que por meio da interação eles aprendem a conectar seus 
pensamentos e a linguagem que eles eventualmente aprendem. 
Há também quem acredite que a linguagem tem uma influência no pensamento. Essa categoria é a 
chamada determinismo linguístico. São as chamadas ‘hipóteses fracas’ e ‘hipóteses fortes’. Os 
termos fraco e forte estão relacionados com quanta influência eles pensam que o idioma tem sobre o 
pensamento. Um fraco determinismo linguístico diz que a linguagem influencia o pensamento, 
tornando, assim, mais fácil ou mais comum para nós pensarmos em certas maneiras de acordo com a 
forma como a nossa língua. Quando pensamos uma situação acontecendo da direita para a esquerda, 
este, provavelmente, é sentido de leitura adotado. Obviamente que é possível pensar no outro sentido 
da ação, mas é que dependendo como a língua nativa é estruturada, torna-se mais provável ou mais 
fácil para pensar sobre tal ação num determinado sentido. Já o determinismo linguístico forte toma 
uma visão mais extrema e diz que a linguagem determina completamente o pensamento. Isso é 
chamado de hipótese whorfiana (Whorf). 
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Os objetivos desta aula são: 
• conhecer as diferentes concepções de linguagem humana; 
• identificar essas diferentes concepções em textos acadêmicos. 
O universalismo: defende que o pensamento vem antes da linguagem, ou seja, seus pensamentos 
ditam a linguagem, que então se desenvolve; 
O determinismo linguístico, que argumenta a favor da influência da linguagem sobre o pensamento, 
ou seja, o modo pelo qual nossa língua é estruturada nos leva a pensar de determinadas maneiras. 
A linguagem e a relatividade 
O principal objetivo do vídeo é determinar a relação entre o pensamento, a linguagem e o idioma. 
O universalismo diz que o pensamento determina completamente o idioma, embora as traduções não 
sejam “ao pé da letra” é possível entender a mensagem que se pretende passar. 
O determinismo linguístico nos traz a influência da linguagem do pensamento, podendo ser: 
- Hipótese fraca- quando a língua de um ser falante influencia a forma de memorizar a realidade, 
podendo haver diferenças na forma de resolver determinado problema de acordo com várias línguas. 
- Hipótese forte- determina completamente a forma como se memoriza a realidade que o cerca, 
determina fortemente o pensamento, assumindo processos de mudanças por ações verbais. 
 
Linguagem verbal, linguagem não verbal e mista. 
A etimologia da palavra verbal mostra que vem da palavra verbo, que é uma ação e pode ser 
conjugado; porém há outro significado, que é a origem latina dessa palavra. Em latim, verbum, verbo 
significa palavra ou termo. Logo, linguagem verbal é a linguagem que usa as palavras. 
Linguagem não verbal pode ser expressa por meio de fotos, por exemplo. 
Existe uma gramática do design visual (GDB). Foi escrita pelo inglês Gunther Kress e holandês Theo 
Van Leeuwen. As maneiras pelas quais as imagens comunicam significado. Tem uma certa ordenação 
do processamento cognitivo e é baseado não somente no texto, como de costume, mas sim nas 
imagens. 
Diante das revoluções tecnológicas que vivemos, nossa relação com os textos foi alterada diante de 
um mundo cada vez mais multimodal. A comunicação vem por meio de gráficos, imagens, técnicas de 
leiaute, lettering (que é o trabalho com as letras). 
Há uma citação do Gunther Kress de 1996 que diz: “hoje em dia é difícil encontrar um único texto que 
use apenas o inglês verbal”. 
Com isso, tem-se uma aplicação sobre ler e escrever. 
O texto deve ser sempre central, mas o texto deve ser lido na sua parte verbal, porém, também, devem 
ser lidas as imagens que compõem um texto, por isso a ideia de um texto multimodal, que é um texto 
que tem muitos meios de significação. Por consequência, há outra necessidade de ensino. 
 
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Concepção sócio interacionista da linguagem. 
 
É possível percebermos que o uso de linguagem verbal teve um grande aumento exponencial na 
década de 1970, com pequenas variações até meados de 1990, onde teve um decréscimo; neste 
mesmo período e no começo do século XXI, houve o início de textos multimodais. Isso se deve com a 
revolução digital e com a leitura e escrita de textos nesse sentido. 
Uma definição de texto multimodal do livro de Porfirio, Souza e Cipriano de 2015: 
“ [...] o texto multimodal consiste em uma construção textual calcada na conexão/ união de elementos 
provenientes de diferenciados registros da linguagem. Os textos multimodais mais conhecidos são os 
que estão pautados na junção de elementos alfabéticos e imagéticos (leia-se linguagem verbal escrita 
e visual, respectivamente). Sobre tal conceituação, podemos mencionar a título de exemplificação: os 
anúncios, os cartuns, as charges, as histórias em quadrinhos, as propagandas, as tirinhas etc. Tais 
gêneros trazem consigo a materialização de signos alfabéticos (letras, palavras e frases) e signos 
semióticos (imagéticos e visuais). Ou seja, esses gêneros têm sua construção materializada mediante 
múltiplas e diversificadas semioses.” 
Sete critérios de textualidade: 
1. Coesão; 
2. Coerência; 
3. Informatividade; 
4. Situacionalidade; 
5. Intertextualidade; 
6. Aceitabilidade; 
7. Intencionalidade. 
(Beaugrandee Dressler, 1981). 
Livro: Ensino de gramática: reflexões sobre a língua portuguesa na escola 
Capítulo 1 – ensina de análise linguística: situando a discussão. Livia Suassuna. 
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O termo Análise Linguística (AL) apareceu em 1981 e foi utilizado pelo professor João Wanderley 
Geraldi (UNICAMP) em seu texto “Subsídios metodológicos para o ensino de língua portuguesa”, 
propondo a leitura, a produção de textos e a análise linguística como práticas para ensino da língua 
portuguesa. Em seguida teve o título alterado para “Unidades básicas do ensino de português” e, em 
uma coletânea intitulada “O texto na sala de aula: leitura e produção” de 1984, foi utilizada pela 
ASSOESTE. Em 1997 a coletânea teve seu título alterado para “O texto na sala de aula”. 
Geraldi propôs um conceito de sociointeracionista de linguagem, ou seja, como uma prática 
social/discursiva realizada entre sujeitos e em contextos sócio-históricos específicos, onde, por não 
ser uma prática não neutra, não apenas falamos, mas também nos constituímos e agimos socialmente. 
Ao lado da escrita deveria ser feito uma análise linguística (também chamada de metalinguagem ou 
reflexão metalinguística), com as seguintes características: 
• Linguagem com intuito de referir-se a si próprio; 
• Basear-se na capacidade que todo falante tem de refletir e atuar sobre o sistema linguístico; 
• Análise do texto do aluno como um processo de revisão e reescrita textual. O qual exige uma tomada 
de consciência dos mecanismos linguísticos e discursivos sobre o uso da linguagem. Partir do erro para 
a autocorreção; 
• Sentido mais amplo do já associadoao termo gramática, pois daria conta de processos e fenômenos 
enunciativos, e não apenas de ordem estrutural. 
A análise linguística refere-se tanto ao trabalho sobre questões tradicionais da gramática, quanto 
questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas 
do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados 
(metáforas, metonímias, paráfrase, citações, discursos direto e indireto etc.); organização e 
inclusão de informações etc. Não basta apenas fazer as correções sobre o texto do aluno, precisa 
trabalhar com ele para que o aluno atinja os objetivos junto ao leitor que se destina. 
O objetivo essencial da análise linguística é a reescrita do texto do aluno. O objetivo não é o aluno 
dominar a terminologia, mas compreender o fenômeno linguístico em estudo. 
Logo, a análise linguística se constitui desde a sua concepção, como alternativa à prática tradicional 
de conteúdos gramaticais isolados, uma vez que se baseia em textos concretos e com ela se procura 
descrever as diferentes operações de construção textual, tanto num nível amplo (discursivo), 
quanto num nível menor (quando se toma como objeto de estudo uma questão ortográfica ou 
mórfica, por exemplo). 
Análise linguística e gramática. 
Análise linguística é uma prática mais ampla que inclui gramática. A forma correta de escrita de uma 
palavra pode ser considerada gramatical, pois diz respeito estritamente à estrutura da língua, ao 
sistema ortográfico do português. 
O fundamental no estudo da gramática/análise linguística é contemplar a variedade de recursos 
expressivos postos à disposição do falante/escritor para a construção do sentido. Gramática é o 
estudo das condições linguísticas da significação (Franchi 1987). É uma resposta sistemática e explícita 
à questão fundamental de porquê e como as expressões das línguas naturais significam tudo aquilo 
que significam. 
 
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Atividades linguística, epilinguística e metalinguística 
Atividade linguística: atividade de linguagem propriamente dita, ou seja, uso que se faz da língua. 
Essa atividade se dá nas circunstâncias cotidianas da comunicação no âmbito da família e da 
comunidade. A escola deve propor um espaço de interação rica e social, promovendo processos de 
intercâmbio verbal; 
Atividade epilinguística: capacidade que todo falante tem de operar sobre a linguagem, fazendo 
escolhas, avaliando os recursos expressivos de que se utiliza, fazendo retomadas, corrigindo 
estruturas etc. A escola deve propor uma vivência de situações mais específicas de linguagem, no qual 
façam sentido a escrita, a descrição, a argumentação, assim como os instrumentos verbais da cultura 
contemporânea (jornal, livro, literatura, relatório etc.). A atividade epilinguística liga-se à atividade 
linguística, à produção e à compreensão de textos; 
Atividade metalinguística: é a atividade desenvolvida nas escolas nas aulas de língua portuguesa. Se 
assemelha à atividade epilinguística, mas a ultrapassa e desta se diferencia porque é uma ação que: 
a. Se pratica de modo consciente; 
b. Se desenvolve sistematicamente; 
c. Exige uma taxonomia; 
d. Resulta em teorias sobre a linguagem. 
Por meio da atividade metalinguística, cabe ao professor levar o aluno a se confrontar com 
determinados fenômenos e usos da linguagem, estimulando-os a mobilizar suas capacidades 
linguística e epilinguística, com vistas à explicação de conhecimentos e à produção de explicações para 
os fenômenos estudados. 
A vantagem da atividade metalinguística é que o aluno reflete de modo sistemático e consciente, 
produzindo teorias com base em situações diversificadas de emprego da linguagem, o aluno vai 
progressivamente construindo um corpo de conhecimentos amplo e consistente que lhe assegura 
autonomia e capacidade de lidar com a linguagem em situações novas. 
Possenti (1997) traz três diferentes conceitos de gramática e de língua, sendo que gramática pode ser 
entendido por: 
a. Como conjunto de regras que devem ser seguidas (gramática normativa). É a chamada língua padrão 
ou norma culta, considerando outras formas de falar como erradas ou não pertencentes à língua; 
b. Como conjunto de regras que são seguidas (gramática descritiva). A visão de língua como um 
construto teórico. Não avalia nenhum preconceito contra qualquer tipo de língua ou qualquer de suas 
variedades; 
c. Como conjunto de regras que o falante domina (gramática internalizada). A língua seria um conjunto 
de variedades utilizadas por uma comunidade linguística, reconhecidas como heterônimas, isto é, 
formas diversas entre si, mas pertencentes à mesma língua. 
(Segundo o livro: do ponto de vista do ensino, esses distinções são importantes porque, 
diferentemente do que reza a tradição (em geral os alunos são obrigados a dominar a metalinguagem 
de análise de uma variedade da língua que ainda não dominam), seria mais produtivo fazer o caminho 
inverso: partir do conhecimento que o aluno já tem da língua, de sua capacidade epilinguística, de sua 
gramática internalizada, para, em seguida, chegar à situação de explicar o conhecimento linguístico e 
gramatical, descrevendo e nomeando os fenômenos; e só depois, numa etapa final, concentrar os 
esforços no domínio da variedade padrão e de seus mecanismos, regras e esferas de circulação). Eu 
particularmente, não concordo com o texto acima, pois o aluno que não aprende desde o início a 
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variedade padrão dos mecanismos da língua, poderá criar vícios de linguagem que serão, 
futuramente, difíceis de serem corrigidos. 
O ensino da língua portuguesa deve girar em torno de três práticas linguísticas fundamentais e 
articuladas: a leitura, a escrita e a análise linguística. 
Murrie (1994) sugere alguns procedimentos para o ensino de gramática: 
a. Construir um material de trabalho e submetê-lo à classificação, com as categorias já existentes; 
b. Aprender como funciona e como se realiza o sistema; 
c. Conhecer o uso efetivo da linguagem; 
d. Elaborar considerações sobre a fala e a escrita; 
e. Despertar o interesse para procedimentos de formulação, análise e síntese de materiais apresentados. 
O ler e o escrever devem estar articulados a um processo permanente de reflexão sobre as operações 
linguísticas e discursivas. Ou seja, a análise linguística tanto se dá no momento que lemos (porque 
extraímos sentidos do texto, comparamos, notamos alguma inovação, percebemos marcas 
ideológicas no dizer do outro etc.) quanto momento que escrevemos (porque temos que buscar a 
melhor forma de dizer o que queremos, pensar sobre a escrita das palavras, decidir por uma forma 
singular ou plural etc.). 
livro Gramática do Português Brasileiro – páginas 41 a 46 
Lidar com uma linguagem natural é operar com um objeto científico “escondido”. O linguista e o 
gramático operam com um objeto guardado em sua mente e na mente dos indivíduos de sua 
comunidade, lidando com uma propriedade interna a ele, não evidente no mundo real. O mesmo se 
passa com seus colegas psicólogos, antropólogos, sociólogos. 
Quatro grandes direções sobre teorias linguísticas: 
• “A língua é um conjunto de produto” – e sua gramática será descritiva; 
• “A língua é um conjunto de processos mentais, estruturantes” – e sua gramática será funcionalista-
cognitiva. 
• “A língua é um conjunto de processos e de produtos que mudam ao longo do tempo” – e sua gramática 
será histórica; 
• “A língua é um conjunto de ‘uso bons’” – e sua gramática será prescritiva. 
Neste livro foi ordenado as teorias linguísticas em quatro grandes blocos: 
• Língua como um conjunto de produtos estruturados; 
• Língua como um conjunto de processos estruturados; 
• Língua como um conjunto de produtos e processos em mudança; 
• Língua como um conjuntode bons usos. 
(este resumo trata apenas do ‘Língua como um conjunto de produtos estruturados’). 
Língua como um conjunto de produtos estruturados: gramática descritiva. 
A motivação para a definição de ‘língua’ com o uso da ciência clássica define língua como um conjunto 
de sons que podemos gravar, de palavras e sentenças que podemos escrever, descrever, recolher num 
dicionário e numa gramática, produzindo algumas generalizações. 
As seguintes afirmações configuram a ciência clássica: 
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1. Os fenômenos encontrados na natureza são desordenados e confusos, ocultando sua regularidade; 
2. Para assegurar alguns resultados e conclusões, temos de considerar os dados em sua estatividade; 
3. Os sistemas identificados pela abordagem clássica têm uma grande elegância conceitual e uma 
notável simplicidade analítica; 
4. O caminho para a descoberta científica é maiormente dedutivo. Cada situação é traduzida em termos 
matemáticos, um modelo é construído, e de agora em diante as ocorrências serão explicadas de 
acordo com esse modelo; 
Os cientistas clássicos veem o mundo como um realidade em equilíbrio. As perguntas da ciência 
clássica nem sempre se voltam para os fenômenos de caráter dinâmico, aqueles a caminho de uma 
estabilidade, mesmo que relativa. 
A Gramática Descritiva: 
I. Interpreta a língua como uma estrutura homogênea, composta por signos, os quais são identificados 
pelos contrastes que estabelecemos entre eles; 
II. Distribuindo tais signos por unidade organizadas em níveis hierarquicamente dispostos: o fonológico, 
o morfológico e o gramatical. 
A distinção entre ‘forma da língua’ e ‘matéria da língua’ assume maior importância na reflexão 
gramatical, mesmo que debaixo de outras terminologias. A ‘forma’ é a percepção idealizada da língua, 
isto é, a estrutura abstrata ou padrão, composta pelas unidades que se organizam em níveis. A 
‘matéria’ ou substância é o lado concreto da língua, com suas diferentes classes, relações e funções. 
Postulados da Gramática Descritiva [postulado = fato reconhecido] 
A Gramática Descritiva se orienta pelos seguintes postulados: 
1. A língua enquanto substância é um conjunto ordenado de itens (ou classes linguísticas) que 
estabelecem entre si relações linguísticas e desempenham funções linguísticas identificáveis pelos 
contrastes entre eles; 
2. A língua enquanto forma, estrutura ou padrão é um conjunto de unidades (ou pontos idealizados 
nesse padrão) que se distribuem em níveis hierárquicos, identificados pelas oposições entre eles; 
3. A realização dessas unidades no enunciado está sujeita à variação de uso, que deve ser examinada em 
suas correlações com fatores linguísticos e extralinguísticos; 
Análise do capítulo 1 do livro Gramática do Português Brasileiro, de Ataliba de Castilho. 
Língua natural com um objeto científico “escondido”: o autor faz uma analogia (semelhança), muito 
utilizado em textos acadêmicos, entre os linguistas e os botânicos, onde os botânicos, especializados 
em plantas, cujo objeto científicos são as próprias plantas, logo, tudo relacionado as plantas são 
externas ao pesquisados, enquanto a língua, que é o objeto científicos do linguista, ela é interna ao 
pesquisador, logo, pesquisar uma língua natural, é pesquisar um objeto científicos que está sempre 
escondido, pois está interna ao pesquisador em sua mente. 
Essa expressão foi usada pela primeira vez por Ferdinand de Saussure, que é o fundador da Linguística 
moderna: “bem longe de dizer eu o objeto precede [vem antes] o ponto de vista, diríamos que é o 
ponto de vista que cria o objeto”. 
Portanto, é sempre o ponto de vista que cria o objeto de estudo e quando se estuda qualquer objeto, 
faz-se necessário dizer qual é a teoria que se usa para observar tal objeto, caracterizando, assim, o 
trabalho científico. É um conjunto de métodos verificáveis e reaplicáveis por um grupo de cientistas. 
É isso que dá o rigor do trabalho científico. 
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Essa teorização [ato de teorizar] vem da palavra grega theōría que tem um sentido muito parecido 
com ‘ponto de vista’. 
Quatro grandes direções sobre teorias linguísticas: 
• “A língua é um conjunto de produto” – e sua gramática será descritiva, que é uma gramática bem 
próxima a concepção clássica de ciência, que vai descrever os movimentos, a língua. Então, a língua é 
um conjunto de produtos que seriam descritos. Sempre esteve presente na escola, porém muito 
mesclado a gramática descritiva normativa; 
• “A língua é um conjunto de processos mentais, estruturantes” – e sua gramática será funcionalista-
cognitiva. Essa começa a aparecer na escola de algum tempo para cá. 
• “A língua é um conjunto de processos e de produtos que mudam ao longo do tempo” – e sua 
gramática será histórica. Essa quase nunca aparece na escola; 
• “A língua é um conjunto de ‘uso bons’” – e sua gramática será prescritiva. Esta é a mais conhecida, 
pois é a que se dá maior ênfase na escola, pois acompanha o conjunto de normas e prescrições, e de 
como se fazer um bom uso da língua. 
Três concepções de linguagem: 
• A linguagem como expressão do pensamento. Prevalece no ensino até o final da década de 1960. 
Preconiza a ênfase na fala e que uma fala organizada era o resultado de um pensamento organizado. 
Dá grande ênfase no psiquismo individual. A escola devia ‘ensinar a falar’, onde a escrita era relegada 
a um segundo plano e o enfoque era na gramática normativa / prescritiva. Esse enfoque final 
prevalece até os dias de hoje nas escolas; 
• A linguagem como instrumento de comunicação. Prevalece no ensino durante a década de 1970 e 
adentra no anos 1980. Tem a língua como um sistema fechado de regras e convenções, logo, pode-se 
dizer, que ela é um código passível de ser analisado internamente, ela tem uma estrutura. Essa correta 
é o chamado Estruturalismo. O principal nome do estruturalismo é Ferdinand de Saussure. A partir 
desse ponto, inicia-se uma reflexão grande na Europa sobre as línguas e começa-se considerar 
também, o caráter social da língua, surgindo, portanto, o Funcionalismo; 
• A linguagem como interação. Passa a ser difundida nos anos de 1980. Os dois principais nomes são 
os russos Bakhtin e Vygotsky. A linguagem passa a ser entendida como social: resultado de uma 
construção coletiva e de processos de interação. Vygotsky traz a ideia de que a linguagem possibilita 
um contato do cidadão com o mundo. Já Bakhtin propõe um olhar dialógico sobre a linguagem. 
Bakhtin (2004): a linguagem é um ato social que se realiza e se modifica nas relações sociais e é, ao 
mesmo tempo, meio para a interação humana e resultado dessa interação, já que seus sentidos não 
podem ser desvinculados do contexto de produção. A linguagem é, portanto, de natureza 
socioideológica e tudo “que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si 
mesmo”. 
Sendo assim, essa perspectiva sociointeracionista considera o discurso como objeto científico. Assim, 
o que está no centro não é mais a palavra ou o fonema, mas sim o discurso. O discurso possui alguns 
elementos que são inseparáveis: 
• Língua; 
• Falantes e seus atos de fala; 
• Esferas sociais; 
• Valores ideológicos. 
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Essa questão da presença do outro caracteriza, então, essa perspectiva dialógica e interacional dessa 
concepção. 
A linguagem pode ser compreendida como: 
• A expressão do pensamento; 
• Um instrumento de comunicação; e 
• Uma forma de interação. 
Semana 3 (relações entre a leitura e a escrita): 
Estabelecer relações entre as práticas de leitura e de escrita, compreender o conceito de discurso e 
relacionar o discurso ao exercício do poder. Será visto, também, estratégias para compreensão de 
texto, principalmente no tocante aos textos acadêmicos.Para a concepção sociointeracionista da linguagem, o discurso é fundamental. Sob essa teoria, não 
analisamos a palavra, ou mesmo o texto, descolada de seu contexto, mas sempre em relação estreita 
com o produtor do texto, seu interlocutor, com a esfera social de circulação e os valores ideológicos 
inerentes a qualquer discurso. 
A leitura e a escrita como ferramentas de formação cidadã 
“A estrutura social brasileira, é uma estrutura com bastante desigualdade socioeconômica” 
Um dos objetivos centrais para a educação básica é formar leitores e escritores críticos e autônomos, 
ou seja, que consigam ir além da etapa de decifração da leitura inicial que acontece nos primeiros 
anos do ensino fundamental, mas que passe para um etapa de compressão e verdadeira interpretação 
dos textos lidos. 
Constituição Federal 
CAPÍTULO III - DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO 
SEÇÃO I - DA EDUCAÇÃO 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; 
III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas 
de ensino; 
IV. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
Igualdade: é importante que todos tenham acesso para entrar na escola, quanto permanecer nela 
pelo tempo ideal. “[é obrigação do Estado] As condições mínimas de sobrevivência para que as 
crianças possam estar de fato na escola e não trabalhando” 
Liberdade: “O papel do professor é necessariamente um papel político, pois nesse lugar [sala de aula] 
ele precisa ter liberdade para dizer sobre suas visões, sobre seus valores e sobre aquilo que ele 
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acredita. É o chamado ‘muitas leituras de mundos possíveis’.” Frase embasada na visão de Paulo 
Freire. “O ensino é um lugar de liberdade garantido pela Constituição”. 
Pluralismo: “está garantido, também, que cada um de nós professores, possa pensar de maneira 
diferente e possam abordar o conteúdo específico de sua disciplina de formas diferentes”. As ideias 
criativas são estimuladas pelo pluralismo, assim, é importante que haja professores que pensem 
diferentes, que tenham leituras distintas para que o aluno tenha a informação essencial que a 
sociedade se constitui pelo pluralismo de ideias. 
Gratuidade: o Estado deve garantir o ensino gratuito. 
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, [...] por meio de ações integradas dos 
poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: 
I. erradicação do analfabetismo; 
II. universalização do atendimento escolar; 
III. melhoria da qualidade do ensino; 
IV. formação para o trabalho; 
V. promoção humanística, científica e tecnológica do País. [...] 
Existe liberdade para que cada estado e município desenvolva seu próprio plano de educação, logo, 
nem tudo está atrelado ao Ministério da Educação de âmbito Federal. 
Cidadania 
Condição de pessoa que, como membro de um Estado, se acha no gozo de direitos que lhe permitem 
participar da vida política. Dicionário Houaiss. 
A cidadania é uma condição de alguém, que pertencendo ao Estado, pode usufruir de certos direitos. 
Esse gozo de direitos é o que faz com que a pessoa possa participar da vida política. 
História da palavra ‘cidadania’: a palavra cidadão é muito mais antiga no português que a palavra 
cidadania. Cidadania, por sua vez, não se derivou diretamente de cidadão, mas ela entrou 
posteriormente na língua por meio da língua francesa, durante o século XVIII, que foi no contexto da 
revolução francesa. A partir desse ponto, essa palavra passa a constar em nossa língua e ser 
dicionarizada. 
Estratégias para melhor compreensão de textos, principalmente textos acadêmicos. 
O primeiro passa é a decifração, pois a criança, quando encontra um texto, ela primeiro se depara 
com as letras e que a junção dessas letras forma palavras. Portanto, pode-se chamar a essa decifração 
como decodificação. A etapa seguinte é a compreensão. 
“A ênfase conferida à compreensão leitora decorre do fato de que muitas pessoas, dentre elas alunos 
de Ensino Médio e Superior, não entendem o que leem. Em vista disso, os professores têm de estar 
cientes de que não basta ensinar a ler, é necessário que o aluno entenda a leitura feita e aprenda 
com o que lê, interpretando os conteúdos contidos no texto, atribuindo-lhes significado, para que a 
leitura -enquanto atividade cognitiva -cumpra o seu papel.” (FLORES, 2016, p. 45). 
Não basta ensinar a ler, é preciso que o aluno entenda a leitura, aprenda com o conteúdo lido, 
interprete e atribua significado do texto. Somente após essas etapas, pode-se dizer que o texto foi 
compreendido e serão feitas avaliações sobre isso. 
Segundo Flores, os bons leitores são aqueles que: 
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a) “Classificam e organizam os problemas encontrados no texto [...]; 
b) Optam por critérios estáveis e coerentes de seleção dos detalhes a serem considerados; 
c) Atingem nível de compreensão mais aprofundado e específico [...]; 
d) Dominam com maior qualidade e em maior quantidade os conceitos específicos de uma dada 
área de conhecimento; 
e) Estabelecem relações adequadas (de ordem, dependência, causalidade...) entre conceitos 
específicos de um dado domínio.” 
Estratégias de Leitura: 
1. Separar ideias principais de secundárias; 
2. Parafrasear; 
3. Produzir de inferências; 
4. Fazer questões pertinentes sobre o texto; 
5. Monitorar a leitura. 
Grifar o texto é uma ferramenta (e não uma estratégia) de leitura. 
1. Separação de ideias principais de secundárias. 
• A clareza do conteúdo permite que criemos esquemas mentais; 
• Esquemas < Hierarquia 
Relevância > Registro mental > Proeminência > Consolidação na memória 
Quando é possível fazer um esquema mental muito claro daquilo que é relevante, é possível 
perceber que há um encadeamento das ideias, logo, nota-se que algumas ideias são mais 
relevantes, criando um registro mental; por isso que utilizar um marca texto é eficiente. Criado 
esse registro mental, haverá uma proeminência no cérebro (funções cognitivas), isso irá permitir 
que as informações sejam consolidadas na memória. Ou seja, não é questão de decorar o 
conteúdo, mas sim que as informações sejam consolidadas e de fato apropriadas pelo leitor. 
2. Paráfrase 
• Implica a síntese [resumo] de unidades textuais mais amplas (parágrafos, por exemplo). 
• Resultado: produção de um texto, embasado no texto proposto para leitura, em que é possível 
clarificar os conteúdos/ideias do texto original, bem como suas inter-relações. 
• Representação mental do texto original, de modo coerente e coeso. 
(FLORES, 2016, p. 49-50). 
Características de fazer paráfrases: 
• Reduzir um parágrafo em uma frase. O resultado será a produção de um texto; texto este, feito 
pelo leitor com base no original; 
• Formar uma representação mental do texto original é o objetivo de uma paráfrase. 
 
3. Produção de inferências 
“[...] um tipo de cálculo mental do leitor, realizado para completar ou complementar as lacunas 
textuais, sendo essa estratégia mobilizada na leitura de qualquer texto. A necessidade de inferir 
decorre de não existir texto algum que contenha tudo aquilo que intenta 
transmitir/informar/argumentar, por isso é certo que o leitor, para entender o texto em 
profundidade, precisa completá-lo/complementá-lo com suas inferências.” 
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(FLORES, 2016, p.50). 
Portanto, não existe um texto completo, logo, algum nível de inferência será necessário fazer. 
4. Elaboração de questões pertinentes sobre o texto 
• Avaliação feita pelo próprio leitor. 
• Responde à pergunta: o que o texto significou para mim? 
• Garante o aprofundamento da compreensão leitora. 
• Pensar sobre o que entendemos e o que não entendemos sobre o texto permite alterarmos a 
perspectiva a partir da qual o texto foi lido. 
5. Monitoramento da leitura 
• Refletir sobre a própria leitura; 
• Assumir o controle do seu processo de entendimento; 
• “[...] tomada de consciência do leitor sobre a qualidade e o grau de compreensão atingido, 
significando, isso, ficar ele no controle/acompanhamento do entendimento obtido, o que 
demanda experiência leitora e envolvimento total com a tarefa.” 
(FLORES, 2016, p. 50) 
Portanto, quando se lê um texto, é necessário ter a consciência do processo leitor, ou seja, durante a 
própria leitura o leitor raciocina o quanto está entendendo do texto de forma imediata; esse processo 
somente é possível de ser feito estando consciente e monitorando a leitura. 
Atividade avaliativa: 
Leia o texto a seguir para responder as questões de 1 a 3: 
(grifado em amarelo: ideia principal / sublinhado: ideia secundária) 
Em 2016, um médico foi afastado do hospital em que trabalhava depois de publicar uma foto com os 
dizeres “Não existe peleumonia e nem raôxis”. 
Os erros foram cometidos naquele dia pelo paciente José Mauro, um mecânico de 42 anos. Ao ouvir 
o termo “peleumonia”, o médico caiu no riso. 
Numa matéria sobre o caso, Cássia Silva disse [http://www.esquerdadiario.com.br/Nao-existe-
peleumonia-e-nem-raoxis-medico-debocha-na-internet]: “A língua portuguesa não pode servir de 
objeto de vergonha e humilhação.” 
Mas ela é. A língua portuguesa é alvo do preconceito linguístico, e seus falantes sofrem vergonha e 
humilhação. Só que não é toda a língua portuguesa que é objeto de preconceito, nem todo falante. 
Preconceito é não gostar do outro, não aceitar o que é diferente do que se considera padrão e correto. 
O homofóbico, por exemplo, odeia o homossexual porque acredita que essa diferença é um erro. 
Então o que é preconceito linguístico? É achar feio e errado o português que é diferente da norma 
culta. Pra quem tem esse preconceito, a língua portuguesa certa é a ensinada nas escolas, explicada 
nas gramáticas e catalogada nos dicionários. Saiu do triângulo escola-gramática-dicionário? É feio, é 
burro, é errado - não é nem português. Quem tem preconceito linguístico quer que a língua seja igual 
à gramática. 
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Mas segundo Marcos Bagno, em seu livro Preconceito linguístico: “Uma receita de bolo não é um bolo, 
o molde de um vestido não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo… Também a gramática não 
é a língua.”. 
A receita de bolo de cenoura não inventou o bolo de cenoura. Ele já existia antes; alguém só anotou 
como se faz. Da mesma forma, as gramáticas foram escritas pra fixar como “regras” certos jeitos de 
escrever que já eram usados. Isto é, a gramática vem depois da língua! Ela depende da língua pra 
existir. 
Semana 4 (coesão e coerência): 
• Compreender os elementos responsáveis por garantir a coesão e a coerência dos textos; 
• Estabelecer relações entre ideias por meio do uso de conectivos; 
• Identificar procedimentos distintos de coesão textual. 
Já foram vistos: funções sociais da leitura e da escrita; as concepções de linguagem; e as relações da 
leitura e escrita. A partir deste momento será visto a estrutura da superfície do texto e suas estruturas 
profundas, tanto do ponto de vista de produção da escrita, quanto do ponto de vista de leitura e 
compreensão dele. 
Dois aspectos centrais para a produção de um texto são: coesão e coerência textuais. 
Coesão lida com os aspectos da micro estrutura, ou seja, as palavras e as estruturas linguísticas que 
são responsáveis por garantir tanto o processo de referenciação (texto fluido e sem repetição), quanto 
por garantir a progressão textual (avanço do texto). 
Coerência está relacionada a interpretabilidade do texto, ou seja, um texto bem formado. É uma 
categoria abstrata. 
Coesão = estrutura. 
Utilização de palavras adequadas para construir um texto adequado. Trata-se dos conectivos: 
conjunções para ligar as orações; preposições adequadas entre as palavras; advérbios; pronomes que 
fazem a retomada de substantivo dentro do texto. 
Lógica de escrita, para que a informação do texto esteja clara e objetiva. 
Coerência = lógica (da escrita) 
Informações transmitidas numa sequência lógica. Portanto, está relacionado com as ideias. 
---//--- 
Referência: utilizar mais de um nome para descrever a mesma coisa ou alguém, evitando a repetição 
do nome. 
Existem muitas estratégias de coesão, divididas comumente em coesão sequencial e coesão 
referencial. 
Coesão textual 
Opera na micro estrutura do texto. São palavras gramaticais que estabelecem relações entre as ideias 
do texto, entre pequenas expressões para construir um texto com fluidez e clareza. 
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Compreender o conceito de coesão textual, nomeadamente a coesão referencial e a coesão 
sequencial. 
Sete critérios de textualidade (Beaugrandee Dressler, 1981): 
1. Coesão 
2. Coerência 
3. Informatividade 
4. Situacionalidade 
5. Intertextualidade 
6. Aceitabilidade 
7. Intencionalidade 
Coesão = organização linear do texto por meio de um encadeamento. 
“A coesão ocorre quando a interpretação de algum elemento no discurso é dependente da de outro. 
Um pressupõe o outro, no sentido de que não pode ser efetivamente decodificado a não ser por 
recurso ao outro.” (HALLIDAY; HASAN, 1976). 
A coesão estabelece relações de sentido: laço ou elo coesivo. 
Distinção entre coesão e coerência: um texto pode ter todos os elementos coesivos, porém, sem ter 
coerência. 
Mecanismos de Coesão: 
1. Referência; 
2. Substituição; 
3. Elipse; 
4. Conjunção; 
5. Lexical. 
Referência: itens que remetem a outros itens. 
Referência ao que veio antes: anáfora. 
Referência ao que vem após: catáfora. 
Palavras típicas que fazem a coesão referencial: pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos e 
advérbios. 
Substituição: “Colocação de um item em lugar de outro(s) elemento(s) do texto, ou até mesmo, de 
uma oração inteira.” (KOCH, 2010, p. 20). 
Diferencia-se da referência por haver algum nível de redefinição, ou seja, a identidade não é total. Na 
referência, um elemento é igual ao outro, já na substituição, há uma redefinição. 
Ex.: Maria comprou uma caneta verde, mas Lígia preferiu uma lilás. 
uma ≅caneta 
Elipse: a elipse é uma substituição por 0 (zero), ou seja, ao invés de colocar um elemento no lugar, 
não se coloca nada. 
O elemento suprimido sempre pode ser facilmente recuperado pelo contexto, caso contrário, será 
uma elipse falsa, causando problema na fluidez. 
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Ex. Meu livro não está aqui! Sumiu! 
Conjunção: conectores e partículas de ligação que estabelecem relações específicas entre elementos 
ou orações do texto. 
Principais tipos: 
• Aditiva; 
• Adversativa; 
• Causal; 
• Temporal; 
• Continuativa. 
Exemplo de conjunção causal: 
O inverno no verão é devido ao Aquecimento Global. 
Faz inverno no verão porque há o Aquecimento Global. [‘porque’ aqui, é uma conjunção causal]. 
“As crianças veem muita televisão, porque os adultos não conversam com elas.” [‘porque’ aqui, é uma 
conjunção causal]. 
“Como os adultos não conversam com elas, as crianças veem muita televisão.” [‘como’ aqui, é uma 
conjunção causal]. 
Exemplo de conjunção lexical: 
1. O presidente viajou para o exterior. O presidente levou consigo uma grande comitiva. 
[substituição pelo mesmo termo]; 
2. Uma menininha correu ao meu encontro.A garota parecia assustada. [relação de sinonímia]; 
3. O avião ia levantar voo. O aparelho fazia um ruído ensurdecedor. [neste há uma relação de 
hiperonímia, que é relação estabelecida entre um vocábulo de sentido mais genérico e outro 
de sentido mais específico]; 
4. Todos ouviram um rumor de asas. Olharam para o alto e viram a coisa se aproximando. [coisa 
é uma palavra generalizante para se referir a algo no texto]; 
5. Houve um grande acidente na estrada. Dezenas de ambulâncias transportaram os feridos 
para os hospitais da cidade mais próxima. [há um caso de coesão lexical pelo campo 
semântico {significado} das palavras]. 
Coerência: está relacionada com a boa formação do texto e pela identificação automática do leitor 
para com um texto bem construído. 
A coerência é mais de se garantir em um texto falado do que em um texto escrito, pois no texto falado 
o ouvinte pode perguntar sobre pontos que ficaram mal entendidos. 
Coerência: possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto. Sua base é a continuidade de 
sentidos entre os conhecimentos ativados pelas expressões do texto. O texto sempre irá tratar de 
alguns tópicos e esses tópicos são expressos na superfície do texto pelas estruturas linguísticas: 
palavras, frases, parágrafos etc., isso ativa na mente do leitor a capacidade de compreensão. Essa 
capacidade de compreensão tem a ver com a continuidade, ou seja, quando um tópico é ativo, espera-
se que o escritor permaneça nele por um determinado tempo. 
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• Princípio de interpretabilidade (capacidade do leitor de recuperar o sentido) e de 
inteligibilidade (ser compreendido pelo leitor para que, em seguida, ele possa interpretá-lo. 
Interpretar significa recuperar o sentido); 
• Situação de comunicação (podendo estar relacionado a persuasão); 
• Receptor e sua capacidade de calcular o sentido (interação do texto com o público alvo). 
Texto tem origem latina que significa ‘tecer’. 
Enquanto na coesão a organização dava-se em forma linear, na coerência ela se dá de forma de 
organização reticulada. 
Estabelecimento de coerência no texto: 
Interlocução entre os usuários do texto: produtor e receptor; 
Qualidade que permite que os falantes reconheçam os textos como bem formados. 
Coesão e Coerência 
“[...] a separação entre coesão e coerência não é tão nítida quanto às vezes se pensa e sugere. Na 
verdade, a coesão tem relação com a coerência na medida em que é um dos fatores que permite 
calculá-la e, embora do ponto de vista analítico seja interessante separá-las, distingui-las, cumpre não 
esquecer que são duas faces do mesmo fenômeno.” (KOCH; TRAVAGLIA, 2010, p. 52). 
A coerência pode se dar por quatro principais itens garantidores: 
1. Manutenção temática ou continuidade [quando um texto trata de um tópico e mantem o foco 
neste tópico ao longo do texto. Ao mudar de tópico, é importante que isto esteja anunciado 
desde o princípio do texto. Pode ser divido em subtítulos ou tópicos]; 
2. Progressão temática [garante que o texto avance e não fique circular]; 
3. Articulação [que se relaciona com a coesão]; 
4. Não contradição. 
Semana 5 (informatividade e clareza): 
Costurando: 
A informatividade versa sobre a capacidade cognitiva de processamento de textos e ela postula que 
existem muitas formas de comunicação que processamos com muita facilidade e outras com pouca. 
A clareza permite uma leitura fluida e que a comunicação seja o principal ponto. 
Revisando conhecimentos: 
Beaugrande e Dressler (1981) associam a informatividade a teoria da informação. Essa teoria se divide 
em três níveis: 
1. Informatividade 1 ou de primeira ordem – informações cotidianas: placas, letreiros e mapas, 
por exemplo; 
2. Informatividade 2 ou de segunda ordem – textos literários: crônicas, poesias, entre outros; 
3. Informatividade 3 ou de terceira ordem – textos de grande esforço cognitivo por parte do 
leitor: artigos científicos, dissertações, teses, textos técnicos etc. 
Quando há uma conversa entre pessoas conhecedoras de um tema de terceira ordem, a conversa é a 
equivalente à de primeira ou no máximo de terceira ordem. 
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A informatividade é um dos padrões de textualidade, ela está relacionada a quantidade de 
informação nova ou conteúdo novo que um texto traz ao leitor. Há um relação direta entre a 
informação que o leitor já tem e a informação nova. Logo, à medida que o leitor toma contato com o 
texto, ele aumenta seu repertório; isso é informatividade. 
Erros comuns, segundo Beaugrande e Dressler, são a descontinuidade (falta de informação) e a 
discrepância (quando o conhecimento do leitor não se ajusta as informações contidas no texto). 
Vídeo aula I: 
Concepção de texto: “lugar de interação entre atores sociais e de construção interacional de sentidos” 
(KOCH, 2017, p. 12). 
Ou seja, um texto só se estabelece a partir do momento que há uma interação, que é quando existe 
o receptor e o emissor. Assim, o texto agora está de fato se constituindo como tal. É somente quando 
o sentido se completa que há o texto. O texto sempre tem o caráter dialógico, que é alguém falando 
o escrevendo e alguém lendo ou ouvindo, seja para um grupo ou para apenas uma pessoa. 
Do latim. tēxtus, us no sentido de ‘narrativa, exposição’. Tēxtus, por sua vez, vem do verbo latino tēxo, 
is, xŭi, xtum, ĕreno no sentido de ‘tecer, fazer tecido, entrançar, entrelaçar; construir sobrepondo ou 
entrelaçando’. (HOUAISS, 2001). 
Sete critérios de textualidade: 
1. Coesão (elos); 
2. Coerência (organização reticulada); 
3. Informatividade; 
4. Situacionalidade; 
5. Intertextualidade; 
6. Aceitabilidade; 
7. Intencionalidade. 
(Beaugrandee Dressler, 1981). 
Informatividade 
“extensão à qual uma apresentação é nova ou inesperada pelos receptores” (Beaugrandee Dressler, 
1981). 
 
A informatividade mede o grau de extensão sob uma dada informação apresentada no texto, podendo 
ser uma informação esperada ou inesperada pelo receptor (público alvo do texto). 
Três graus de informatividade: 
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1. Baixo ou de primeira ordem – informações cotidianas e previsíveis: placas, letreiros e mapas, 
por exemplo; 
2. Médio ou de segunda ordem – textos literários e menos previsíveis: crônicas, poesias, entre 
outros. 
a. Não está na escala mais alta de probabilidade contextual; 
b. Configuraria o padrão usual de informatividade; 
c. As informações novas e dadas devem ser balanceadas a fim de que o interlocutor 
compreenda o texto. (ARNEMANN; VEÇOSSI, 2018); 
3. Alto ou de terceira ordem – textos de grande esforço cognitivo por parte do leitor e 
aparentemente fora do conjunto como um todo: artigos científicos, dissertações, teses, 
textos técnicos etc. 
a. Apresentação de informações que não estão no grupo das mais prováveis nem no 
grupo das menos prováveis; 
b. “Quebra de expectativas”; 
c. Essas ocorrências demandam mais atenção e fontes de processamento, todavia são 
mais interessantes; (ARNEMANN; VEÇOSSI, 2018) 
d. Estado instável de informatividade, que pode gerar um desconforto para o receptor. 
A importância do público-alvo de um texto pode ser vista inclusive na divulgação de nome de uma 
pandemia, por exemplo. (público leigo) O corona vírus recebeu o nome de covid-19 pelo motivo de 
que “co” significa corona, “vi” vem de vírus, “d” representa doença e o número 19 indica o ano de sua 
aparição, 2019. Esse nome substitui o de 2019-nCov, decidido provisoriamente após o surgimento da 
doença respiratória. O novo nome foi escolhido por ser fácil de pronunciar e não ter referência 
estigmatizante a um país ou a uma população em particular. 
A importância do público-alvo do texto: (público específico) “a doença de coronavírus2019 (COVID-
19), uma forma de zoonose respiratória e sistêmicacausada por um vírus pertencente à família 
Coronaviridae, originária da cidade de Wuhan, na China, ainda está se espalhando pelo mundo, 
assumindo assim as características dramáticas de uma emergência pandêmica.” LIPPI, Giuseppe; 
PLEBANI, Mario. Laboratory abnormalitiesin patientswithCOVID-2019 infection. Clinical Chemistryand 
Laboratory Medicine (CCLM), 2020. 
Vídeo aula II: 
A clareza na comunicação 
Identificar mecanismos responsáveis por garantir clareza ao texto escrito: 
• A desconstrução de um mito; 
• O paralelismo; 
• A importância de uma boa introdução. 
Há um mito de que escrever bem, significa escrever difícil. Ou seja, que a escrita empolada [volumoso, 
que é forçado e pouco natural, orgulhoso] é uma escrita que deve ser buscada. Temos ainda hoje que 
um bom escritor é aquele que busca palavras em latim, por exemplo, ou termos rebuscados. A escrita 
do filósofo Immanuel Kant (1724 – 1804), por exemplo, é difícil porque o assunto em si já é complexo; 
neste caso especificamente, Kant escreveu seus textos há muito tempo. Sendo assim, o que para nós 
é uma linguagem difícil, para ele é algo típico. 
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É importantíssimo saber quem é o público leitor e como pode ser escrito de uma maneira clara para 
esse público. E saber que a clareza é muito mais importante do que uma escrita empolada, cheia de 
frases e palavras que poderiam ser escritas de forma mais sintética. 
A importância do paralelismo. 
Paralelismo é a manutenção de estruturas linguísticas paralelas. Normalmente estruturas linguísticas 
sintáticas, ou seja, da ordem, dos constituintes, das orações. 
Desejamos que todos os funcionários aproveitem as férias e uma boa estada no hotel da empresa 
Fonte: ciber dúvidas (bom site de para tirar dúvidas) 
A reescrita em busca de clareza. 
“Desejamos que todos os funcionários aproveitem as férias e uma boa estada no hotel da empresa.” 
Quando se deseja, deseja-se algo: que todos os funcionários tenham boas as férias. 
O segundo desejo (uma boa estada no hotel) é dedicado ao mesmo grupo de pessoas (os funcionários). 
De fato, o termo 'todos os funcionários' pode realmente ficar implícito e ser, portanto, omitido. 
Porém, o que não pode ficar implícito é o verbo, pois o verbo não é 'aproveitem uma boa estada no 
hotel da empresa', até poderia ser em uma leitura diferente, no entanto, o verbo mais adequado é o 
que dá conta do segundo desejo (verbo ter), já que se você ‘aproveita’ algo, já significa ser bom. 
“Desejamos que todos os funcionários aproveitem as férias e tenham uma boa estada no hotel da 
empresa.” 
 
https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/a-ausencia-de-paralelismo-sintatico/31299
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Andrea Vesalius 
De humani corporis fabrica (1543). 
 
 
 
 
 
Um texto é como a conexão de cada uma das vértebras, tais 
vértebras são os parágrafos, ou seja, uma pequena unidade 
textual. 
 
 
“No Ensino Médio, é preciso que os alunos aprendam a base da construção de um texto a partir dos 
mecanismos textuais, ou seja, a coesão lexical por repetição. A prolixidade do texto, isto é, a 
repetição desnecessária de palavras pode tornar o texto cansativo, fraco de ideias e sem 
conhecimento de palavras sinonímicas. O ideal seria apresentar aos alunos os mecanismos coesivos 
textuais. O professor, como mediador do conhecimento, precisa deixar claro os devidos mecanismos 
textuais que melhorem o texto, tornando-o rico de informações, como coerência, coesão, 
contextualização, intertextualidade, colocação etc. O educador precisa, cada vez mais, buscar 
soluções para suprir as necessidades dos seus alunos, tornando-os cidadãos ativos na sociedade que, 
por sua vez, cobra tanto o uso da língua materna.” 
Análise do texto: 
O parágrafo introdutório é um dos parágrafos mais importantes de qualquer texto, ele precisa ser 
muito claro, precisa conter as ideias iniciais que serão desenvolvidas ao longo do texto; é na 
introdução que o leitor será guiado e saberá o que encontrará naquele texto. 
O termo ‘ou seja’, faz com que coesão lexical e mecanismos textuais sejam equivalentes, o que não é 
verdade, já que coesão lexical é um dos mecanismo textuais. 
O termo ‘isto é’, remete a definição de que prolixidade é a repetição desnecessária de palavras, 
porém, prolixidade é um texto ou discurso oral com muitas palavras para dizer poucas coisas, 
portanto, não é a repetição de palavras, mas sim o excesso de matéria textual para uma comunicação 
de uma informação que poderia ser dito com menos matéria textual. 
Há três informações sobre ‘mecanismos textuais’ que são repetidas, portanto, e que poderia ser 
sintetizado em uma frase somente. 
O termo ‘como’, seguido de ‘informações’, entende-se que o que torna um texto rico são ‘coerência, 
coesão, contextualização, intertextualidade, colocação’, mas na verdade, essas características são os 
mecanismos textuais. 
Ou seja, está incoerente este texto. 
Feito pelo aluno Caio Bastos – UNIVESP – Leitura e produção de textos 
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Aprofundando o tema: 
Textualidade: 
• Conjunto de características que fazem com que o um texto seja um texto, e não apenas uma 
sequência de frases ou palavras; 
• Princípio geral que faz parte do conhecimento textual dos falantes e que os leva a aplicar a 
todas as produções linguísticas que falam, escrevem, ouvem ou leem; 
• Componente do saber linguístico das pessoas. Relação que se faz com o mundo. 
Intertextualidade: 
Fator que torna a interpretação de um texto dependente da interpretação de outros. Cada texto 
constrói-se não isoladamente, mas em relação a outro já dito, do qual abstrai alguns aspectos para 
dar-lhes outra feição. 
Aceitabilidade: 
Fator que avalia o grau de adequação do ato de linguagem: “esse ato de comunicação é aceitável?”. 
Está focado na interpretação, naquele que é atingido pela comunicação. 
Situacionalidade: 
É a adequação do texto a uma situação comunicativa ao contexto. A situação comunicativa permite 
que o ato seja X e não Z. 
Informatividade: 
Fator que envolva a mensagem. Corresponde ao grau de previsibilidade das informações contidas no 
texto: 
• Informações previsíveis: baixo grau de informatividade; 
• Informações não previsíveis: grau maior de informatividade. 
Semana 6 (efeitos de sentido em um dado texto): 
Costurando: 
Em todo texto, há um efeito de sentido pretendido. Pouca quantidade de texto, não necessariamente 
significa pouca quantidade de matéria discursiva. 
Outro conceito será a adequação linguística. As variedades linguísticas fazem parte do corpo da língua 
e não parte da língua. Ou seja, as línguas são heterogêneas, não existe homogeneidade linguística. 
Gramática tem sentido polissêmico. Não apenas o bom uso das palavras, mas também a construção 
da estrutura da língua. 
Desafio: 
Procure criar uma tirinha em que haja diferentes efeitos de sentido, a depender dessas duas situações 
de comunicação. 
Revisando conhecimentos: 
Efeitos de sentidos pretendidos e realizados em um texto e a adequação linguística. 
E-mail: 
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• Dica 1: pensar antes de escrever; 
• Dica 2: seja polido; 
• Dica 3: seja objetivo e claro; 
• Dica 4: seja formal; 
• Dica 5: não utilizar termos como ‘no qual’ e ‘na qual’, além de palavras muito formais; 
• Dica 6: enviar e-mail para quem realmente precisa receber; 
• Dica 7: não enviar e-mail para um colega de trabalho com cópia ao chefe para que haja 
pressão. 
Vídeo aula I: 
Avaliar os efeitos de sentido pretendidos nos textos de diversos atores sociais. 
Parte-se do pressuposto da linguagem como forma de interação, ou seja, não existe um texto neutro 
que não carregue um valor. Todo texto carrega, em maior ou menor grau, a posição de seu autor. 
 
O principal efeito de sentido na tirinhaé o humor, porém, há outro sentido, outro efeito claro, que é 
a crítica social à essa relação às vezes promíscuas entre cabo eleitoral e figuras políticas. 
Na primeira cena há uma ambiguidade no que o candidato diz “pelas costas”. Ou seja, pode ser 
interpretado de duas maneiras, e é isso que provoca o humor e o riso, pois aquilo que se faz pelas 
costas é aquilo que se faz sem a outra pessoa saber. Porém na segunda cena há o sentido literal de 
fazer algo pelas costas. Logo, essa ambiguidade é o que provoca o sentido humorístico na tirinha. 
-----//----- 
 
Feito pelo aluno Caio Bastos – UNIVESP – Leitura e produção de textos 
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Aqui há uma relação com a tragédia do Titanic com a tragédia que se vive atualmente. 
O valor dos conectivos 
Não há botes para todos e (logo, por isso) só os mais ricos sobrevivem. (aqui há uma relação de causa 
e consequência) 
Como não há botes para todos, só os mais ricos sobrevivem. (ainda continua havendo essa relação de 
causa e consequência). 
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O efeito de humor aqui é a relação com a realidade com as crianças do mundo infantil, onde os pais 
tentam contar uma história razoavelmente comprida para que a criança caia no sono antes de chegar 
no fim da história. 
No segundo quadro há a conjunção ‘mas’, e o mas, que pode estabelecer uma relação de oposição, 
porém aqui, tem mais uma relação de adição, que é bastante desempenhada pela conjunção ‘e’. 
A repetição nem sempre é negativa, haja visto que aqui ela teve papel fundamental para causar o 
humor da tirinha, pois é repetindo a informação dessa característica do reino que o ratinho vai 
alongando a história. 
A escola ensina que deve evitar ao máximo a repetição, mas a oralidade é fundada na repetição. 
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A volta do conhecimento 
Tínhamos nos acostumado a viver na névoa da opinião; mas hoje, pela primeira vez desde que temos 
memória, prevalecem as vozes de pessoas que sabem e de profissionais qualificados e corajosos. 
(Antônio Muñoz Molina). 
Ele versa a questão de opinião e o conhecimento. 
-----//----- 
Opinião – Jornal El País 
Pela primeira vez desde que temos memória, as vozes que prevalecem na vida pública espanhola são 
as de pessoas que sabem. Pela primeira vez assistimos à aberta celebração do conhecimento e da 
experiência, e ao protagonismo merecido e até então inédito de profissionais de diversas áreas cuja 
mistura de máxima qualificação e coragem civil sustenta sempre o mecanismo complicado de toda a 
vida social. Nos programas de televisão em que, até recentemente, reinavam exclusivamente 
Feito pelo aluno Caio Bastos – UNIVESP – Leitura e produção de textos 
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dissertadores especializados em opinar sobre qualquer coisa a qualquer momento, agora aparecem 
médicos de família, epidemiologistas, funcionários públicos que enfrentam diariamente uma doença 
que perturbou tudo e que a qualquer momento pode atacá-los. Todas as noites, às oito, nas ruas 
vazias, eclodem aplausos como uma tempestade repentina, dirigidos não a demagogos embusteiros, 
mas a trabalhadores da saúde, que até ontem cumpriam sua tarefa acossados por cortes contínuos, 
pela falta de meios, pelo desdém às vezes agressivo de usuários caprichosos ou resmungões. Agora, 
exceto nos redutos habituais, não ouvimos slogans, nem lemas de campanha criados por publicitários, 
nem banalidades cunhadas por essa espécie de gurus ou de aprendizes de feiticeiro que inventam 
estratégias de “comunicação” e que aqui também, que remédio, já são chamados de spin doctors: 
charlatães, trapaceiros, vendedores de fumaça. 
A realidade nos obrigou a nos colocarmos no terreno até agora muito negligenciados dos fatos: os 
fatos que podem e devem ser verificados e confirmados, para não serem confundidos com delírios 
ou mentiras; os fenômenos que podem ser medidos quantitativamente, com o mais alto grau de 
precisão possível. Tínhamos nos acostumado a viver na névoa da opinião, da diatribe [crítica severa 
ou ríspida] sobre as palavras, do descrédito do concreto e do comprovável, inclusive do aberto desdém 
pelo conhecimento. O espaço público e compartilhado do real havia desaparecido em um turbilhão 
de bolhas privadas, dentro das quais cada um, com a ajuda de uma tela de celular, elaborava sua 
própria realidade sob medida, seu próprio universo cujo protagonista e centro era ele mesmo, ela 
mesma. 
(...) 
Fonte: https://brasil.elpais.com/opiniao/2020-03-27/a-volta-do-conhecimento.html 
No primeiro parágrafo a oposição fica muito explícita. Pois em “...dissertadores especializados em 
opinar sobre qualquer coisa a qualquer momento...” são as pessoas que não são especialistas em 
nenhuma área e nesse momento perdem espaço para as pessoas que de fato são especialistas. Logo, 
o conhecimento se opõe à opinião. Ao final, o autor coloca que os problemas vêm justamente das 
pessoas que “...por publicitários, nem banalidades cunhadas por essa espécie de gurus ou de 
aprendizes de feiticeiro...”, ou seja, aqueles que são especializadas na comunicação. 
Já no início do segundo parágrafo há oposição dos fatos que podem ser verificados e confirmados e 
que se diferenciam de delírios e mentiras. Antes desse momento a sociedade vivia na “viver na névoa 
da opinião” e “O espaço público e compartilhado do real havia desaparecido em um turbilhão de 
bolhas privadas...”, onde cada pessoa criava uma realidade que, segundo o autor, não corresponde 
aos fatos. 
Não é à toa que o autor repete fatos (“...dos fatos: os fatos...”), é para frisar bem. Voltando ao primeiro 
parágrafo o autor repete “pela primeira vez”, pois ele fala justamente de uma mudança que está em 
curso, uma mudança que representa a volta do conhecimento, que é o título do texto. 
Texto de Valdir Barzotto – Nem respeitar, nem valorizar, nem adequar as variedades linguísticas: 
O debate sobre as variedades linguísticas da Língua Portuguesa e sua relação com o trabalho em sala 
de aula trouxe pelo menos pelo menos três verbos: respeitar, valorizar e adequar. 
Três são os objetivos: 
1. contribuir para o debate, fazendo inclusive uma outra proposta, sobre a relação entre as 
variedades linguísticas e o ensino de Língua Portuguesa; 
https://brasil.elpais.com/opiniao/2020-03-27/a-volta-do-conhecimento.html
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2. chamar a atenção para a instauração de um senso comum imobilizante, oriundo das áreas 
dos diversos campos do conhecimento, como tenho feito em outros trabalhos; e, 
3. indicar que, em decorrência disso, frequentemente pesquisas sobre o ensino de Língua 
Portuguesa, responsabilizam os professores, entre outras coisas, por suas atitudes frente às 
variedades dos alunos, devido a aplicação apressada e pouco refletida de postulados que se 
tornaram senso comum no interior dos campos do conhecimento em que foram produzidos. 
O papel da pesquisa acadêmica não se limita apenas ao de aplicar as formulações já consolidadas aos 
fatos cotidianos, mas também de passar elas mesmas e seus pressupostos pelo crivo de considerações 
críticas. 
Se até o início da década de 80 era possível falar tranquilamente em respeitar a variedade do aluno, 
hoje este verbo causa um certo estranhamento. 
Constituição Federal de 1988: 
Art. 3º. 
§ IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras 
formas de discriminação. 
Assim, a insistência em reafirmar o dever de respeitar, mais parece uma aceitação pacífica da 
existência de desrespeito do que uma resistência ativa. 
Para tornar óbvia a necessidade de respeito e não incorrer em hierarquizações sociais entre falantes, 
basta tomar a primeira possibilidade de significação expressa 5 que consta no dicionário Aurélio sobre 
o verbo respeitar: “Não causar dano a.” 
O uso do verbo respeitar associado à variedade linguística sem um exercício de estabelecimento de 
um contorno mais bem definido de seu significado pode resultarna criação de uma ilusão de que 
todos os ouvintes ou leitores sabem em que acepção o termo está sendo tomado. Isso pode tornar o 
campo de significação bastante fluido e permitir a manutenção da discriminação de falantes. Tome-
se como exemplo suportar e aturar, expressos em 7 no referido dicionário. 
Outro verbo bastante usado é valorizar, que, como o anterior, pressupõe hierarquia entre os falantes. 
A utilização deste verbo manifesta a exigência de uma postura que permita ao seu usuário o 
reconhecimento de que algo tem pouco ou nenhum valor. O sujeito de valorizar coloca-se então numa 
posição tal que lhe permita dar ou aumentar o valor da variedade em questão. Ora, a existência desta 
postura, por si só, já implica numa desvalorização da variedade. A explicação de que é a sociedade 
que não valoriza e por isso pessoas conscientes teriam de fazê-lo. 
Propor-se a valorizar a variedade linguística praticada por outro falante exige reconhecer que a 
variedade do outro está desprovida de algum valor. Aquele que se a valorizar pode fazê-lo a partir do 
lugar eleito para si e para a sua variedade, necessariamente de maior valor. 
O terceiro verbo sobre o qual interessa falar é adequar. 
Quem estudou linguística provavelmente já ouviu a frase comumente usada para exemplificar a ideia 
de adequação: é tão inadequado ir à igreja de biquíni quanto ir à praia de terno. 
As propostas centradas na vertente que se apoia no verbo adequar também fazem o falante 
“conscientizar-se” de que o seu falar é bom para uso junto ao seu grupo, mas não para junto aos 
grupos diferentes do seu. O problema é que geralmente o grupo de referência, tomado como 
Feito pelo aluno Caio Bastos – UNIVESP – Leitura e produção de textos 
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diferente do grupo do falante, é aquele composto por integrantes com mais tempo de escolarização 
e supostamente falante da variedade de prestígio. 
Se alguém, com bom poder aquisitivo e um elevado nível de escolaridade, usar a frase dê-me três 
cafés em um “buteco”, as consequências, se forem negativas, não vão além de ele ser considerado 
arrogante ou esnobe. No entanto, se alguém, de baixo poder aquisitivo e com pouca escolaridade, 
escrever numa carta, ou mesmo falar em uma entrevista, Aí chapa, ruma um trampo pra mim aí, pode 
acontecer algo mais grave com ele como não conseguir melhorar seu poder aquisitivo com o salário 
do emprego pretendido. De acordo com a vertente da adequação, ambos estariam inadequados, mas 
as consequências serão mais pesadas sobre o segundo. 
DISCURSO, IMAGINÁRIO SOCIAL E CONHECIMENTO - Eni Puccinelli Orlandi 
Vamos definir diretamente o discurso como efeito de sentido entre locutores. Temos de pensar a 
linguagem de uma maneira muito particular: aquela que implica considerá-la necessariamente em 
relação à constituição dos sujeitos e à produção dos sentidos. Isto quer dizer que o discurso supõe um 
sistema significante, mas supõe também a relação deste sistema com sua exterioridade já que sem 
história não há sentido, ou seja, é a inscrição da história na língua que faz com que ela signifique. Daí 
os efeitos entre locutores. 
(não finalizei o resumo deste artigo). 
Vídeo aula II: 
Discutir a noção de adequação linguística. 
Nem respeitar, nem valorizar, nem adequar as variedades linguísticas. 
Por Valdir Heitor Barzotto. 
Resumo: 
“Este trabalho insere-se na discussão que tem procurado, nos últimos anos, estabelecer relações entre 
as variedades linguísticas e o ensino da Língua Portuguesa. Neste debate, são identificadas três 
vertentes que procuram dizer qual seria a melhor atitude a se tomar frente às variedades praticadas 
por estudantes de ensino fundamental e médio. Após uma breve reflexão sobre estas vertentes é feita 
uma outra proposta sobre o trabalho em sala.” 
Nem respeitar, nem valorizar, nem adequar as variedades linguísticas. 
“Além disso, depois de tanto debate sobre a necessidade e a importância de o Brasil assumir sua 
diversidade linguística e cultural, já se pode tratar casos de desrespeito, que envolvam aspectos 
culturais, na delegacia mais próxima.” 
Ou seja, o autor diz que o verbo respeitar não é indicado como variedade linguística porque o 
desrespeito já está previsto na Constituição Federal de 1988. 
“É importante verificar que quem se propõe a valorizar, precisa assumir uma posição de onde possa 
fazê-lo, reconhecendo, em primeiro lugar uma falta de valor na variedade praticada pelo outro e 
elevando esse valor apoiando-se em sua capacidade de reconhecer essa falta, conferida pela imagem 
que faz de si.” 
Feito pelo aluno Caio Bastos – UNIVESP – Leitura e produção de textos 
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A posição daquele que valoriza é uma posição superior aquele que é valorizado, pois, assumir valor 
em algo, implica que a pessoa que ira dizer que tem valor ela é capaz de reconhecer a falta de valor 
ou a presença de valor pela imagem que ela faz de si mesma. 
“Isso é indicador de uma discriminação. Portanto, propor-se a valorizar a variedade linguística 
praticada por outro falante exige reconhecer que a variedade do outro está desprovida de algum valor. 
Aquele que se a valorizar pode fazê-lo a partir do lugar eleito para si e para a sua variedade, 
necessariamente de maior valor.” 
O autor colocar aqui que os falantes que podem valorizar são aqueles que conseguem reconhecer que 
uma oura variedade diferente da sua necessariamente não tem valor. Logo, segundo o autor do texto, 
diante dessa hierarquia automática que se estabelece não se deve valorizar. 
Nem respeitar, nem valorizar, nem adequar as variedades linguísticas. 
“Se alguém, com bom poder aquisitivo e um elevado nível de escolaridade, usar a frase dê-me três 
cafés em um “buteco”, as consequências, se forem negativas, não vão além de ele ser considerado 
arrogante ou esnobe. No entanto, se alguém, de baixo poder aquisitivo e com pouca escolaridade, 
escrever numa carta, ou mesmo falar em uma entrevista, Aí chapa, ruma um trampo pra mim aí, pode 
acontecer algo mais grave com ele como não conseguir melhorar seu poder aquisitivo com o salário 
do emprego pretendido. De acordo com a vertente da adequação, ambos estariam inadequados, mas 
as consequências serão mais pesadas sobre o segundo.” 
Cabe ressaltar que o uso de boteco, com U (“buteco”) é algo proposital do autor, pois é o modo como 
se fala no dia-a-dia. No primeiro exemplo, o de ênclise (-me) não é comum no modo coloquial de dizer, 
porém, não haveria grandes consequências a pessoa que assim disser. No segundo caso há um 
preconceito linguístico, que na verdade é um preconceito social que acontece na sociedade também 
por meio da linguagem. 
Incorporar 
“Admitindo-se ou recebendo-se as variedades na sala de aula, sem hierarquização ou valoração, 
respeita-se melhor a Constituição, pois evitam-se os danos causados por julgamentos negativos como 
o de atribuição de uma falta de valor ou de inadequação.” 
O autor, alegando que os três verbos para variedade linguística não são adequados, propõe o verbo a 
postura do verbo incorporar. 
Tanto 3. Reunir (diversas companhias mercantis) em uma só. como 4. Juntar num só corpo; dar 
unidade a; reunir; ou 6. Unir, reunir, juntar, em um só corpo ou um só todo. corroboram a ideia de 
corpo, permitem pensar que a unidade da Língua Portuguesa é garantida pelas suas variedades.” 
Ou seja, a incorporação dá ideia de reunião e de que todas as suas variedades fazem parte da língua. 
E de que a língua somente existe porque ela é constituída dessas variedades, e isso vai contra a 
hierarquização, da valorização, do respeito e da adequação. A língua é heterogênea. 
Semana 7 (autocorreção de textos - a escrita como processo e não como produto): 
Costurando: 
Estratégias para a autocorreção de textos escritos. 
Textos acadêmicos são os chamados papers. 
Feito pelo aluno Caio Bastos – UNIVESP – Leitura e produção de textos 
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Criar um roteiro para revisar as produções escritas. Trata-se de um roteiro