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AS FAMÍLIAS COM SUJEITOS AUTISTAS: OLHARES, 
ORIENTAÇÕES, PARCERIAS 
 
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SUMÁRIO 
 
AS FAMÍLIAS COM SUJEITOS AUTISTAS: OLHARES, ORIENTAÇÕES, 
PARCERIAS ..................................................................................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA ................................................................................. 2 
INTRODUÇÃO ....................................................................................... 3 
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E FAMÍLIA ............... 4 
A RELAÇÃO ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA NO COTIDIANO 
EDUCACIONAL INCLUSIVO....................................................................... 10 
RELAÇÕES FAMÍLIA E ESCOLA: A CONTRIBUIÇÃO DE MODELOS 
EXPLICATIVOS........................................................................................... 13 
REFERÊNCIAS .................................................................................... 22 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
 
O envolvimento dos pais e professores/escola como parceiros frente à 
educação das crianças é fundamental para garantir a adaptação e aprendizagem 
dos estudantes. O que separa as funções de cada um desses sistemas – 
parental e escolar - são questões acerca do que compete e do que é semelhante 
a cada um deles. 
Além de ser um ambiente favorável para o desenvolvimento das 
habilidades das mesmas, a escola é vista como um espaço de convívio 
social para os pais, já que a convivência com outros familiares pode tornar-
se difícil e diminuída. Essas dificuldades podem levar alguns pais ao isolamento 
em relação a familiares, vizinhos e amigos, e tendo o convívio com os 
demais restrito à escola (SEMENSATO, SCHMIDT e BOSA, 2010, p. 190). 
Torna-se importante a parceria entre família e escola, já que os pais são 
provedores de informações que podem colaborar com o planejamento das 
intervenções educacionais das crianças com o TEA. 
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Para Cunha (2009) é relevante que escola e família sejam concordes, 
que trabalhem da mesma forma estabelecendo os princípios que 
permitirão uma articulação harmoniosa na educação. Pois, mesmo que seja 
comum existirem em qualquer aluno posturas comportamentais diferentes 
em casa e na escola, possuindo o TEA isto poderá trazer prejuízos. De 
acordo com o autor, tornar-se-á muito difícil o aprendizado, quando a escola 
e a família discordarem na maneira de trabalhar, ocasionando uma postura 
diferenciada de uma das partes, mesmo que bem-intencionada, quanto às 
práticas educativas. 
A inserção do aluno com TEA no ambiente educacional representa um 
passo na inclusão social muito importante à criança, que tem a oportunidade de 
conviver com outras da mesma faixa etária, possibilitando estímulo às suas 
capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo (CAMARGO e BOSA, 
2009). 
A escola, por sua vez, tem que ser inclusiva, um lugar acolhedor, onde 
não haja preconceito, deve ser um espaço que promova o desenvolvimento das 
habilidades da criança com o transtorno, os profissionais devem ser qualificados, 
conhecedores do espectro autista e a família devidamente orientada. Destaca-
se que cada criança tem de ser vista individualmente, considerando suas 
necessidades e potencialidades antes de ser inserida num ambiente escolar 
(BOSA, 2006). 
 
 
 
 
 
 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E FAMÍLIA 
 
Para Souza e Alves (2014, p. 226), por meio do diagnóstico do TEA que 
ocorre em média a partir do 18 meses, a família vivencia um processo de luto 
simbólico que promove alterações significativas na dinâmica familiar. Conforme 
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Serra (2010, p. 46), passado este período, a forma como a família se posiciona 
frente à especificidade pode ser determinante para o desenvolvimento do filho. 
Muitos pais, por não acreditarem que seus filhos possuam potencialidades, 
deixam de ensinar coisas elementares para o autocuidado e para o 
desenvolvimento da independência. Alguns optam pelo isolamento e outros por 
infantilizarem seus filhos por toda a vida. Segundo a autora, da notícia à 
aceitação da realidade, o caminho é longo e tortuoso e nem todos os pais 
conseguem superar o momento do luto do filho saudável. 
As características associadas ao transtorno afetam as condições físicas e 
mentais do sujeito, aumentando a demanda por cuidados. Assim tem se 
demonstrado que as mães de crianças com TEA tendem a apresentar maior 
risco de crise e estresse parental do que os pais, ou mesmo em comparação a 
mães de crianças com outros transtornos (SIFUENTES e BOSA, 2010, p. 478). 
Serra (2010, p. 44) ressalta que os membros da família se manifestam de 
modos diversos ao receber a notícia do diagnóstico, e que a sobrecarga 
emocional e das tarefas ficam sobre a mãe do indivíduo. De acordo com a autora, 
as mulheres costumam paralisar inclusive a vida profissional e/ou acadêmica e 
passam a viver em função do filho com o TEA. A família costuma ter sua renda 
reduzida em razão da permanência da mulher em casa e as despesas 
aumentadas, já que os gastos com terapias e tratamentos específicos duram por 
quase toda a vida da criança. Encontrou-se também em suas pesquisas um 
número muito grande de casais separados após a notícia da deficiência do filho. 
A culpabilização pela deficiência tem sido o principal motivo. 
De acordo com Sememsato, Schmidt e Bosa (2010, p. 191), o trabalho 
com grupo de familiares é um auxílio que ajuda a reduzir os níveis de tensão 
das famílias. Isto porque pode propiciar conhecimento, oportunidade de troca de 
experiências e informação e o desenvolvimento de novas habilidades para 
enfrentar os desafios diários. Em seus estudos observou-se que o desejo de ser 
auxiliado na comunicação com o filho aparece nas inúmeras dúvidas dos 
familiares sobre o que significam determinados comportamentos da criança, 
como agitação, teimosias, não atendimento de solicitações, morder-se. Pelos 
relatos, percebe-se que o sucesso na comunicação, por si só, costuma ser 
sentido com satisfação e expectativas mais positivas. 
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Segundo Bosa (2006, p. 51), uma das questões mais importantes ao 
desenvolver grupos de apoio para pais é ter em mente que as famílias variam 
quanto ao tipo de suporte e informação de que necessitam, ou seja, mesmo 
dentro de uma mesma família, cada membro pode ter diferentes visões e 
expectativas, tanto sobre a criança como sobre suas próprias necessidades. Não 
é suficiente dizer aos pais o que eles devem fazer sem ensiná-los como. Assim, 
é importante auxiliar os familiares a reconhecerem a frustração, a raiva e a 
ambivalênciade seus sentimentos como um processo normal de adaptação. 
Ensinar técnicas de manejo com a criança e prover informações sobre o espectro 
do autismo em si é tão fundamental quanto focar-se em aspectos emocionais. 
Deve-se também aconselhar aos pais sobre as vantagens e desvantagens 
relativas a diferentes tratamentos. 
Ainda de acordo com Bosa (2006, p. 51), o suporte social é um importante 
recurso para a família e tem sido visto como um dos fatores-chave para o 
amortecimento do estresse em famílias sob estresse. A troca de informações no 
nível interpessoal fornece suporte emocional e um senso de pertencer a uma 
rede social onde operam a comunicação e compreensão mútua. Os profissionais 
que trabalham com essas famílias podem auxiliá-las a avaliar tanto os fatores de 
estresse quanto os recursos para solucionar problemas. Essa parceria pode 
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começar pela escola, com uma parceria entre os envolvidos no processo de 
escolarização da criança com TEA. 
Em uma revisão da literatura sobre as diferentes intervenções que têm 
sido recentemente utilizadas no tratamento do autismo, Bosa (2006, p. 49) 
destaca as evidências de que a provisão precoce de educação formal, a partir 
dos dois aos quatro anos, aliada à integração de todos os profissionais 
envolvidos, é a abordagem terapêutica mais efetiva. Crianças com 
desenvolvimento típico fornecem, entre outros aspectos, modelos de interação 
para as crianças com autismo, ainda que a compreensão social destas últimas 
seja difícil. 
A convivência compartilhada da criança com autismo na escola, a partir 
da sua inclusão no ensino comum, pode oportunizar os contatos sociais e 
favorecer não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida 
em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças (CAMARGO e 
BOSA, 2012, p. 316). Do mesmo modo, Menezes (2012, p. 47) ressalta que a 
ação educativa tem papel relevante no trabalho com essas pessoas, 
independente do grau de severidade que o indivíduo for afetado. 
Para Traversini (2012), a escola, configurada com um espaço por 
excelência da educação e da mediação social, detém a função social e 
fundamental de oferecer condições potenciais para que os conhecimentos 
produzidos historicamente pela humanidade sejam devidamente 
democratizados, apropriados e objetivados pelos alunos, independentemente de 
suas condições físicas, intelectuais, socioeconômicas e culturais. 
A inclusão do aluno com TEA, considerando a participação plena nas 
atividades escolares e aprendizagem, ainda não é para a maioria uma realidade. 
O trabalho com esses alunos, sobretudo, na sala comum, constitui um grande 
desafio para os educadores. A tomada de decisão sobre a inclusão da criança 
com autismo na sala comum deve-se considerar além das singularidades do 
sujeito, o ambiente escolar onde este aluno está inserido, e o contexto familiar 
do mesmo. Estes cenários devem ser investigados para que seja possível a 
elaboração de um programa educacional de qualidade (MENEZES, 2012, p. 51). 
 Os pais são portadores de informações preciosas que podem colaborar 
com o planejamento das intervenções educacionais das crianças autistas. A 
parceria entre essas duas instituições pode amenizar o estresse e assegurar 
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motivação para a continuidade do tratamento do filho e das técnicas dentro de 
casa. 
A família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para 
desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsoras 
ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social. Minatel e 
Matsukura (2015, p.437) compreendem que a inclusão escolar da criança com o 
transtorno e de outras com necessidades especiais educacionais, exigem 
modificações das estratégias didáticas e curriculares, bem como a mudança de 
pensamento e hábitos culturais que envolvam a comunidade escolar 
(professores, diretores, coordenadores, alunos e as suas famílias), pois leva em 
consideração que é um processo que deve ir além dos limites da escola. 
A parceria entre família e escola é enfatizada pela Declaração de 
Salamanca (Aiello, 2002), e o envolvimento entre as duas partes garantiria uma 
ativa participação dos pais na tomada de decisão e no planejamento educacional 
dos seus filhos, com a adoção de uma comunicação clara e aberta. De maneira 
geral, os pais têm críticas a fazer em relação às escolas, que não atendem de 
forma ampla às suas expectativas. Junto às famílias, é possível identificar um 
cotidiano marcado por dificuldades no processo de inclusão escolar, no que se 
refere ao preparo da escola em receber esta população, destacando-se que 
ainda existe preconceito e discriminação, favorecendo para que haja a exclusão 
no processo de escolarização (MINATEL E MATSUKURA, 2015, p. 434). 
De acordo com Schultze e Nelma (2013), a participação da família e 
comunidade traz para a escola informações e sugestões, especificando 
necessidades e sinalizando os possíveis rumos a serem tomados. Uma das 
funções da Educação Especial é estreitar a relação com a família, na busca de 
que o trabalho torne-se interdisciplinar e colaborativo. 
A matrícula da criança com o TEA na escola pode trazer alterações no 
seio familiar, na medida em que a criança está frequentando mais um grupo 
social e tendo a oportunidade de conviver com outras crianças. Os pais, por sua 
vez, passam a conviver com outros, em um novo universo e a acreditar nas 
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem sistemática de seus filhos. 
A escola é o único espaço social que divide com a família a responsabilidade de 
educar. Ela favorece certa transitoriedade entre as diferenças individuais e as 
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necessidades do grupo, oferecendo ao indivíduo oportunidades de 
comportamentos mais socializadores (SERRA, 2010, p. 47). 
De acordo com Minatel e Matsukura (2015, p. 429), as famílias vivenciam 
em suas experiências no contexto educacional situações de dificuldades e 
desafios, na busca por uma escola que atenda as suas expectativas, na garantia 
de vaga e também de inclusão e respeito aos seus filhos. 
É primordial o entendimento da escola a respeito dos impactos que o TEA 
produz na vida em família, que requer cuidados ininterruptos, atenção constante, 
atendimento especializado. O entendimento das dificuldades de aprendizagem 
do aluno implica um olhar extensivo à família, para uma melhor aplicação de 
todas as etapas do processo da sua educação (CUNHA, 2009). 
Ocorre que os pais, muitas vezes inseguros para corrigir o filho buscando 
atraí-lo para um ambiente familiar menos rigoroso, deixam para a escola uma 
intervenção comportamental mais exigente. Escola e família precisam ser 
concordes nas ações e nas intervenções de aprendizagem (CUNHA, 2009). 
Autores diversos (Cyrino, 2014; Cunha, 2009; Minatel e Matsukura, 2015) 
pontuam que existem vários fatores a serem levados em consideração sobre a 
relação entre família e escola, tais como a diferença das ações educativas dos 
pais e da escola, que buscam objetivos diferentes. Outro ponto a ser destacado 
refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais em 
relação à escola. 
Para Cyrino (2014, p. 9) o professor e demais profissionais da comunidade 
escolar devem orientar aos pais no processo de escolarização da criança. Os 
pais geralmente sentem-se inseguros ao inserirem a criança na escola regular, 
e ao ter que lidar com uma situação nova e muitas vezes desconhecida: a 
condição do filho. Para que os professores possam ter um trabalho efetivo no 
desenvolvimento da criança, e possam apoiar os pais nesse processo, torna-se 
necessário o aprimoramento de formação para que eles tenham subsídios que 
fortaleçam a construção coletiva do conhecimento em torno das práticas de 
inclusão escolar e sejam capazes de socializar estas práticas com os pais e 
outros profissionais. 
Para Serra (2010, p. 49), a escola pode colaborar dando sugestõesaos 
familiares de como agir em casa, de maneira que estes se tornem coautores do 
processo de educação de seus filhos. As estratégias educacionais 
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desenvolvidas em sala de aula nem sempre têm continuidade em casa, e isso 
só pode ser resolvido com um intenso processo de parceria com os pais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A RELAÇÃO ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA NO COTIDIANO 
EDUCACIONAL INCLUSIVO 
 
A família, um núcleo praticamente comum nas sociedades, pode ser 
considerada um dos primeiros ambientes de socialização do indivíduo ao ser a 
principal mediadora dos padrões, modelos e influências. Assim, é considerada a 
primeira instituição social que, em conjunto com outras, busca assegurar a 
continuidade e o bem estar dos seus membros e da coletividade, incluindo a 
proteção e o bem estar da criança. Nesse sentido, se torna responsável pela 
transmissão de valores, crenças, ideias e significados que estão presentes nas 
sociedades. 
 
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A escola é uma instituição social com objetivos e metas determinadas, 
que emprega e reelabora os conhecimentos socialmente produzidos, com o 
intuito de promover a aprendizagem e efetivar o desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores: memória seletiva, criatividade, associação de ideias, 
organização e sequência de conhecimentos, dentre outras (OLIVEIRA, 2000 
apud DESSEN; POLONIA, 2007, p. 26). 
E, essencialmente, isso se constitui em um contexto diversificado de 
desenvolvimento e aprendizagem, isto é, um local que reúne uma diversidade 
de conhecimentos, atividades, regras e valores e que é permeado por conflitos, 
problemas e diferenças. 
No tocante à relação entre família e escola, é preciso que ambas 
assumam um compromisso de reciprocidade, onde as responsabilidades sejam 
divididas igualmente: No que cabe às relações entre família e escola, torna-se 
imperativo assumir um compromisso com a reciprocidade. De um lado, a família, 
com sua vivência e sabedoria prática a respeito de seus filhos. De outro, a escola 
com sua convivência e sabedoria não menos prática a respeito de seus alunos. 
É preciso entender que esses mesmos alunos são também os filhos, e que os 
filhos são (ou serão) os alunos. Dito de outra forma: cabe às duas instituições 
mais básicas das sociedades letradas o movimento de aproximação num plano 
mais horizontal, de distribuição mais igualitária de responsabilidades. 
Partindo desta perspectiva, acredita-se que “a escola e a família 
compartilham funções sociais, políticas e educacionais, na medida em que 
contribuem e influenciam a formação do cidadão” (REGO, 2003 apud DESSEN; 
POLONIA, 2007, p. 22). Assim, constituem os dois principais ambientes de 
desenvolvimento humano, sendo responsáveis pela transmissão e construção 
do conhecimento culturalmente organizado. 
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O aluno autista tem dificuldades na aprendizagem e para compreender o 
que realmente o professor quer, uma vez que muda de foco ligeiramente e se 
concentra em estímulos que geralmente são visuais e sonoros. Para melhorar o 
aproveitamento em sala de aula, a redução desses estímulos é essencial, pois 
o estudante autista consegue captar sons que podem ser imperceptíveis para 
professor. As cortinas nas janelas e a falta de decoração podem ajudar bastante 
(BRAGA, 2010). A escola deve propiciar aos alunos com necessidades 
educacionais especiais o convívio social com outros alunos da mesma faixa 
etária, estimulando sua interação e diminuindo seu isolamento. Para isso, é 
necessário respeito às especificidades da criança autista. A interação com pares 
é de suma importância para o desenvolvimento de qualquer criança. Portanto, a 
inclusão do indivíduo com autismo no ambiente escolar, e no ensino regular 
preferencialmente, propicia o desenvolvimento tanto do sujeito autista, quanto 
das outras crianças, tendo em vista que estas aprendem a conviver e respeitar 
as diferenças (CAMARGO; BOSA, 2009). 
Portanto, a família e a escola emergem como duas instituições 
fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando 
como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional 
e social. (DESSEN, POLONIA, 2007, p. 22) Contudo, é fundamental promover a 
colaboração entre escola e família, tendo em vista que um influencia no 
andamento do outro e, por isso, necessitam andar lado a lado, de maneira a 
promover o desenvolvimento da aprendizagem humana. 
 
 
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RELAÇÕES FAMÍLIA E ESCOLA: A CONTRIBUIÇÃO DE 
MODELOS EXPLICATIVOS 
 
As relações entre família e escola são objetos de investigação em estudos 
(OLIVEIRA, 2002; LALUVEIN, 2001; 2003; 2010; CAETANO, 2004; POLONIA, 
DESSEN, 2005; DESSEN, POLONIA, 2007; CASTRO, REGATTIERI, 2010) que 
de modo geral, remetem as possibilidades de integração entre esses dois 
sistemas como contextos de desenvolvimento fundamentais para a trajetória de 
vida da pessoa. 
Oliveira (2002) aborda a relação família-escola através dos vieses 
sociológico e psicológico. Na perspectiva sociológica destaca o caráter 
socializador desta relação e as diferenças sociais e culturais. Na psicológica 
aborda as relações vividas em família (socialização primária) e as implicações 
no processo escolar (socialização secundária). Desta forma o autor pressupõe 
que as escolas têm por objetivo também educar as famílias, fornecendo 
informações sobre o desenvolvimento e educação infantil e atendimento 
psicológico. Tais ideias ressaltam o caráter curativo de um sistema sobre o outro 
(SILVEIRA; WAGNER, 2009). 
Polonia e Dessen (2005; 2007) destacam questões sobre configurações, 
vínculos familiares e a importância da rede social de apoio para o 
desenvolvimento humano. Nestes estudos, as autoras apontam sobre a 
necessidade de compreender as inter-relações entre escola-família visando uma 
integração mais efetiva entre esses sistemas, respeitando peculiaridades de 
cada segmento, e da implementação de pesquisas que levem em conta esses 
dois contextos. 
Os estudos de Castro e Regattieri (2009) elegem como prioridade, dentre 
tantas funções importantes que a aproximação das escolas e das famílias pode 
ter a recuperação da singularidade do aluno visto no seu contexto mais amplo. 
Com base em um conjunto de pesquisas nacionais sobre o tema que destacam 
a importância do conhecimento e compreensão sobre os alunos, capacidade de 
comunicação e adequação das estratégicas didáticas para o aumento da eficácia 
do trabalho pedagógico. Além disto, a participação das famílias deve ser vista 
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como parte constituinte do trabalho e planejamento educacional (CASTRO, 
REGATTIERI, 2009). 
Refletir acerca do que se espera e do que se tem é fundamental quando 
se trata de relação família e escola. Quanto à busca pela equidade, esta relação, 
ressurge como um fator-chave em que pesquisas no Brasil e no mundo têm 
mostrado que as condições socioeconômicas, as expectativas e a valorização 
da escola e o reforço da legitimidade dos educadores são fatores que emanam 
da família e estão altamente relacionados com o desempenho dos alunos 
(CASTRO; REGATTIERI, 2009). 
Portanto, entende-se a partir dos estudos acima que há uma consensual 
necessidade de aproximação entre a família e a escola, porém a relação entre 
estes sistemas são vistos de diferentes maneiras. Por exemplo, enquanto a 
abordagem psicossociológica de Oliveira (2002) entende que cabe 
primordialmente à escola prestar apoio educacional e informativo às famílias, 
Polonia e Dessen (2005;2007) enfatizam que o papel da escola é oferecer apoio 
social à família, o que influenciaria indiretamente sobre o desenvolvimento do 
filho/aluno. 
Já Castro e Regattieri (2009) não destacam em sua abordagem o tipo de 
contribuição que cada sistema oferece ao outro (educativo, informativo ou 
social), mas sobre o papel de cada qual na aproximação entre eles. Os autores 
entendem que é a escola quem tem a responsabilidade decongregar a família 
enquanto caberia a esta segunda fornecer cuidados primários na educação do 
aluno (ex.: alimentação, linguagem) para que a escola cumpra com a educação 
formal (ex.:ensino e aprendizagens). 
Para entender as possibilidades dessa relação, recorremos aos estudos 
de autores que têm se dedicado a desenvolver modelos que auxiliem na 
compreensão deste tema: Epstein (1987), Hornby (1990) e Bhering e Siraj- 
blatchford (1999). 
Um modelo que vem ganhando relevo na literatura sobre as relações entre 
família e escola é o modelo teórico de Joyce Epstein. A autora elaborou um 
modelo teórico que retrata a relação escola-família englobando pontos que 
exemplificam diferentes maneiras de envolver os pais com a escola e 
aprendizagem, acrescentando a contribuição de cada parte desta relação. Para 
esse modelo teórico deu o nome de “Esperas Sobrepostas” (EPSTEIN, 1987). 
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As “esferas sobrepostas”3 representam a família e a escola atuando em 
favor da criança (BHERING; SIRAJ-BLATCHFORD, 1999). Segundo Epstein 
(1987) a força A representa o tempo em relação a faixa etária da criança, como 
a época (sentido histórico). O grau de sobreposição das esferas vai estar sempre 
relacionado com os valores e conceito da época em que vivemos, idade da 
criança e com a série em que ela está. 
A força B representa a contribuição dos pais para a sobreposição ou 
afastamento das esferas. A força C representa a filosofia, experiências, práticas, 
métodos, influências dos professores que também contribuem para a 
movimentação das esferas. Ambas as forças criam um modelo dinâmico do 
relacionamento entre professores e pais, tanto num processo contínuo da 
relação, influenciado pelo momento educacional em questão quanto com o 
surgimento de novas necessidades e, portanto novas maneiras de participação 
e envolvimento. Mesmo havendo um ajuste constante de sobreposição e 
separação das esferas, uma mudança drástica ou abandono das práticas e do 
contato entre escola e família, e por qualquer dessas partes, resultará em uma 
quebra do sistema das esferas (BHERING; SIRAJ-BLATCHFORD, 1999). 
Mesmo as forças A, B e C sendo independentes, precisam trabalhar 
juntas. Epstein (1987) descreve o sistema como uma divisão de 
responsabilidades entre as partes responsáveis pela educação das crianças, 
possuindo um caráter mutável. Neste modelo não há discriminação entre o 
envolvimento do pai ou da mãe, pois se entende que ambos integram a família, 
que por sua vez podem ser constituídas de família não nuclear, constituída só 
por mãe, ou só por pai e, portanto ambos são bem vindos - no caso de família 
nuclear (BHERING; SIRAJ-BLATCHFORD, 1999). 
 
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Joyce Epstein (BRANDT, 1989), possibilita a reflexão de como a relação 
família-escola pode ser desenvolvida através da estruturação de uma tipologia 
de envolvimento de pais, considerando diferenças distintas entre as obrigações 
da família e da escola com base em estudos que investigam as maneiras usadas 
por professores em escolas americanas para incluir os pais no processo escolar 
em geral. 
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O modelo tipológico inclui cinco tipos que resumem várias maneiras de 
envolver os pais com a escola. O primeiro se refere às obrigações básicas dos 
pais, suas responsabilidades em relação aos cuidados básicos, como: saúde, 
segurança e bem-estar. Inclui-se nesse primeiro as condições básicas para o 
processo de desenvolvimento, ingresso na escola e as condições propícias para 
a aprendizagem em casa. O segundo aborda as obrigações básicas da escola, 
quanto às responsabilidades em enviar informações sobre regras, normas, 
funcionamento, programas e métodos de ensino, além de comunicar sobre o 
progresso das crianças e demais informações relevantes. O terceiro aborda o 
envolvimento dos pais na escola referindo-se ao voluntarismo em ajudar 
professores, incluindo a equipe diretiva, como também na escola em geral (sala 
de aula, reuniões, eventos, etc). O quarto aborda o envolvimento dos pais em 
atividades realizadas em casa que auxiliam na aprendizagem e no rendimento 
escolar referindo-se a ajuda que os pais dão às crianças em casa, seja pela 
iniciativa dos pais, dos professores ou das crianças em atividades como dever 
de casa, visitas culturais, pesquisas, etc. Por fim, o quinto tipo apresenta o 
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envolvimento dos pais no governo da escola, quanto à inclusão dos pais frente 
à tomada de decisões em geral, Associações de Pais, Colegiado, Conselhos, 
bem como na intervenção junto a Secretarias e Ministérios, incluindo 
movimentos da comunidade no que tange o trabalho da escola e das crianças. 
Embora descritos separadamente, esses cinco tipos não são puros, mas 
envolvem aspectos comuns a todos os tipos e que a maioria das maneiras até 
então encontradas se encaixa em um dos cinco tipos (EPSTEIN; DAUBER, 
1991). 
Complementando as cinco tipologias, Joyce Epstein acrescenta mais 
tarde um sexto tipo, o que aborda a colaboração e trocas entre escolas e 
organizações das comunidades, a qual se refere aos programas escolares que 
permitem aos pais, às crianças e aos profissionais o acesso aos serviços 
prestados por aquelas instituições que estão direta ou indiretamente 
relacionados ao bem-estar das crianças, sua segurança, saúde e oportunidades 
futuras (BHERING; SIRAJ-BLATCHFORD, 1999). 
Outro modelo que visa compreender o envolvimento parental com a 
escola é proposto por Hornby (1990). O Modelo das Pirâmides Invertidas 
proposto por Hornby (1990) apresenta duas pirâmides invertidas unidas pelas 
bases e explica o envolvimento dos pais na perspectiva dos pais e professores. 
Uma das pirâmides apresenta a hierarquia das necessidades dos pais, a outra, 
a hierarquia de suas habilidades e possíveis contribuições. As duas pirâmides 
apresentam níveis de necessidades e habilidades dos pais. O modelo mostra a 
heterogeneidade dos pais em relação às necessidades e habilidades. 
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O que é interessante neste modelo é a sua plasticidade, pois possibilita 
ser constantemente revisto, atendendo as necessidades dos envolvidos no 
processo. 
É interessante destacar que o reconhecimento de que nem todos os pais 
querem ou podem contribuir com a escola/creche ou com o processo educativo 
da mesma forma ou que nem todos precisam de orientação é uma das 
características do modelo de Hornby. Para isso ser reconhecido pela instituição 
é preciso que a comunicação flua constantemente oportunizando as trocas de 
informação em prol de uma parceria. (BHERING E DE NEZ, 2002, p.65). 
Por fim, o terceiro modelo sobre envolvimento parental na escola deriva 
dos estudos de Bhering (1999; 2003). A autora destaca palavras-chaves para o 
envolvimento entre pais e escola, como comunicação, envolvimento e ajuda. 
Com isso, se criou um modelo de transportes, onde ilustra metaforicamente, 
através de ilhas e navios a dinâmica de trocas e negociações entre pais e escola. 
Neste sistema, a comunicação é vista como um instrumento que viabiliza a 
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relação família-escola, atuando como um facilitador e promotor dessa relação. 
Esse modelo ilustra a operacionalização da relação, enquanto as esferas 
fornecem o modelo teórico no qual se baseia a relação escola-pais (BHERING; 
SIRAJ-BLATCHFORD, 1999; BHERING; DE NEZ, 2002). 
Os modelos que analisam as relações entre família e escola, 
apresentados acima, oferecem um enquadre para compreendermos as 
possibilidades de interação entre esses sistemas. Porém, todos estes modelos 
propõem entendimentos que não contemplam a presença de uma condição 
especial como os transtornos do desenvolvimento. Com isso questiona-se se 
estas propostas poderiam ser úteis na compreensão das relações entre pais de 
filhos com autismo, por exemplo. Quando se tratando de alunos que apresentam 
necessidades educativas especiais (NEE), encontramos nos estudos de 
Laluvein (2001; 2003; 2010) pesquisas sobreas relações entre famílias e 
educadores de pessoas com NEE. 
A autora aponta a escassa literatura acadêmica internacional acerca do 
tema e destaca a dualidade que há entre pais e escola na busca em atender as 
necessidades particulares das crianças com NEE, que por tomarem-se de 
posições diferentes acabam por oferecerem diferentes perspectivas. Destaca, 
também, uma característica dos pais de crianças com NEE, que por terem essas 
características especiais, os pais acabam por buscar conhecimento amplo em 
relação à síndrome, ao transtorno, a limitação, tornando-se experts, acabando 
por obter uma gama de informações “parentais”, muitas vezes confrontando com 
os conhecimentos “profissionais”. 
Laluvein (2001) ainda destaca que os pais são agentes fundamentais na 
educação dos filhos e os mesmos possuem acesso a conhecimento e 
informações oriundos de uma variedade de fontes. Isto poderia resultar em 
situações problemáticas quando os pais utilizam essas informações para 
desafiar e entrar em conflito com os professores ou autoridade escolar. 
Portanto parece importante considerar que a comunicação entre a família 
de pessoas com autismo e a escola merece uma atenção maior nos modelos de 
envolvimento parental. Uma das implicações possíveis é que conhecimentos 
específicos sobre autismo devem estar presentes entre os professores e 
membros da escola, já que estes são objeto de interesse dos pais de crianças 
com NEE. 
21 
 
 
Se tratando de pais de pessoas com autismo, faz-se necessário destacar 
uma característica peculiar: a do estresse parental (SCHMIDT, BOSA, 2003; 
2006; 2007; SCHMIDT, 2004; BOSA, 2006; FÁVERO, 2005). Portanto as 
demandas próprias do autismo podem afetar a família, incrementando o 
estresse familiar e interferindo negativamente nas relações entre família e 
escola, consequentemente, na escolarização deste sujeito. 
Os estudos de Schmidt e Bosa (2004; 2007) mostra que um dos fatores 
associados ao estresse de pais de pessoas com autismo diz respeito à 
percepção de atitudes sociais de preconceito para com seu filho. Estas são 
descritas como ocorrendo mais frequentemente em ambientes sociais, externos 
ao familiar, como seria o caso das escolas. Portanto, outro fator a ser 
contemplado nos modelos de envolvimento parental com a escola no caso de 
pessoas com autismo diz respeito colaboração e intercâmbio com organizações 
comunitárias (sexto tipo no modelo da Epstein), onde a escola poderia agir 
preventivamente sobre comportamentos de preconceito, evitando que esse fator 
atuasse como barreira de acesso desses pais à escola. 
 
 
 
22 
 
 
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