Prévia do material em texto

Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-65-5821-019-1
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 1 9 1
Código Logístico
59844
Temas sociais 
e educacionais 
contemporâneos
Graziella Rollemberg
IESDE BRASIL
2021
© 2021 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. 
Imagem da capa:Blan-k/ Rainbow Black/ Receh Lancar Jaya/ Kate_gr/ art of line/ Somjai Jathieng/ Bloomicon/ 
Maria Ion/Shutterstock
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
R656t
Rollemberg, Graziella
Temas sociais e educacionais contemporâneos / Graziella Rollem-
berg. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2021.
176 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-019-1
1. Educação ambiental. 2. Meio ambiente. 3. Desenvolvimento susten-
tável. I. Título.
21-70382 CDD: 363.7
CDU: 502.1
Graziella Rollemberg Mestre em Educação Profissional e Tecnológica pelo 
Instituto Federal de Sergipe (IFS). Especialista em 
Docência do Ensino Superior pela Universidade Norte do 
Paraná (Unopar). Licenciada em Sociologia pelo Centro 
Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi). Bacharel 
em Ciências Sociais com habilitação em Antropologia 
pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). 
Docente e coordenadora editorial de coleções didáticas 
e paradidáticas para Ensino Fundamental e Ensino 
Médio. Autora de obras didáticas para Educação Básica 
e Educação Superior e de obras paradidáticas para 
Educação Básica das redes pública e privada há 25 anos.
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
no início de cada seção de capítulo.
Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet 
para o QR code.
Em alguns dispositivos é necessário ter instalado 
um leitor de QR code, que pode ser adquirido 
gratuitamente em lojas de aplicativos.
Vídeos
em QR code!
SUMÁRIO
1 Educação ambiental e consumo responsável 9
1.1 Compreendendo conceitos 10
1.2 Preservação e conservação do meio ambiente 13
1.3 Novas tendências de sustentabilidade 23
1.4 Educação ambiental 28
2 Educação financeira: um aprendizado para a vida 37
2.1 Sistemas econômicos e racionalidade econômica 37
2.2 Relações de produção e de trabalho 45
2.3 Economia solidária 50
2.4 Educação financeira e fiscal 56
3 Educação científica e inclusão digital 65
3.1 O que é conhecimento? 65
3.2 A ciência 71
3.3 A tecnologia 83
3.4 Ciência, tecnologia e educação 89
4 Promoção da saúde na escola 103
4.1 Saúde integral e qualidade de vida 104
4.2 Prevenção de doenças e de riscos 118
4.3 Promoção da saúde integral na escola 127
5 Respeito à diversidade na sociedade 139
5.1 Direitos humanos, igualdade e diversidade 139
5.2 Desigualdade e exclusão 153
5.3 Diversidade cultural: multiculturalismo e interculturalismo 159
 Gabarito 171
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
no início de cada seção de capítulo.
Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet 
para o QR code.
Em alguns dispositivos é necessário ter instalado 
um leitor de QR code, que pode ser adquirido 
gratuitamente em lojas de aplicativos.
Vídeos
em QR code!
Esta obra pretende subsidiar a abordagem, no contexto escolar, 
dos Temas Transversais Contemporâneos (TCTs), propostos pela 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), articulando conteúdos 
conceituais e encaminhamentos didático-pedagógicos, no sentido 
de contribuir para a formação integral do estudante e de fortalecer 
o exercício das funções sociais da escola. 
Segundo a BNCC, os TCTs podem explicitar a ligação entre 
os diferentes componentes curriculares de maneira integrada 
e relacioná-los com situações vivenciadas pelos estudantes em 
suas realidades sociais, contribuindo para agregar contexto e 
contemporaneidade aos objetos do conhecimento recomendados.
No primeiro capítulo, serão abordados conceitos como 
natureza e meio ambiente, conservação e preservação ambiental, 
ética ambiental e desenvolvimento sustentável, bem como 
educação para o consumo responsável. Serão apresentados, 
também, elementos para a construção de práticas em educação 
ambiental e de intervenções no contexto escolar e local, a fim 
de promover hábitos de consumo sustentável e uma cultura de 
conservação do meio ambiente da comunidade.
O segundo capítulo trará conceitos básicos relativos 
ao funcionamento dos sistemas econômico e financeiro e 
orientações gerais sobre gestão da vida financeira, visando 
formar cidadãos cientes das relações econômicas nas quais 
estão inseridos e capazes de administrar suas finanças com 
responsabilidade individual, social e ética, o que contribui para a 
saúde financeira de toda a sociedade.
No terceiro capítulo, serão vistos os conceitos básicos 
da ciência e da tecnologia e seus métodos próprios, assim 
como noções da sua aplicação à análise da realidade e à 
interpretação das informações às quais temos acesso no 
cotidiano, buscando formar cidadãos capazes de selecionar, 
compreender e interpretar criticamente essas informações, 
assim como de construir sua visão de mundo e suas ações por 
meio do conhecimento acumulado pela humanidade.
APRESENTAÇÃO
Vídeo
8 Temas sociais e educacionais contemporâneos
O quarto capítulo tratará das várias dimensões ligadas ao conceito de 
saúde integral, que fundamenta as políticas públicas para a área de saúde no 
Brasil, abordando as dimensões da saúde física, mental e social. O objetivo 
é construir estratégias para a adoção de hábitos saudáveis que contribuam 
para reduzir o risco de desenvolvimento de doenças, físicas ou mentais, como 
hábitos alimentares saudáveis, atividade física regular, sono de qualidade, 
interação social saudável, gerenciamento do estresse, redução de riscos e 
doenças, eliminação do tabagismo, bons hábitos posturais, entre vários outros 
que devem fazer parte das orientações voltadas para a formação integral dos 
alunos no contexto escolar. 
Por fim, o quinto capítulo abordará conceitos essenciais para a construção 
de sociedades democráticas mais igualitárias e inclusivas – por exemplo, 
diversidade, igualdade, desigualdade, equidade, alteridade, multiculturalismo, 
cidadania e direitos humanos –, no intuito de contribuir para a construção 
de práticas inclusivas de tolerância e respeito à diversidade na escola, bem 
como para a mobilização da comunidade escolar na luta pela promoção da 
igualdade de acesso aos direitos básicos e à cidadania plena.
Bons estudos!
Educação ambiental e consumo responsável 9
1
Educação ambiental e 
consumo responsável
Você já deve ter ouvido muitas vezes o termo meio ambiente em 
contextos que destacavam a necessidade de proteger recursos na-
turais, como florestas, rios e mares, ou preservar espécies animais e 
vegetais, ou ainda cuidar da vida do planeta em face do aquecimen-
to global etc. 
O tema do meio ambiente é frequente em jornais e revistas, nas 
notícias veiculadas na televisão e no rádio, em vídeos, postagens 
e discussões nas redes sociais. Está presente também na escola 
e em outros locais nos quais há diálogo sobre temas importantes 
para a sociedade.
Os movimentos ambientalistas vêm ganhando cada vez mais 
espaço na mídia, e a preservação do meio ambiente tem se torna-
do uma grande luta social em todo o mundo, principalmente para 
a geração mais jovem.
Mas o que é o meio ambiente? Por que é tão importante 
preservá-lo? É possível protegê-lo e, ainda assim, extrair subsistên-
cias e riquezas da natureza? Como gerar desenvolvimento para a 
sociedade sem prejudicar o meio ambiente? O que pode acontecer 
se algumas daspráticas que prejudicam o meio ambiente não fo-
rem repensadas? 
Neste capítulo você vai compreender os conceitos de nature-
za e meio ambiente, conservação e preservação ambiental, ética 
ambiental e desenvolvimento sustentável e estudará um pouco a 
educação para o consumo responsável. Com esses conhecimen-
tos, poderá responder às questões apresentadas aqui e a várias 
outras, o que contribuirá para a construção de suas práticas em 
educação ambiental e para suas intervenções no contexto escolar, 
no sentido de promover hábitos de consumo sustentável e uma 
cultura de conservação do meio ambiente da comunidade.
sarayut_sy/Shutterstock
1.1 Compreendendo conceitos
Vídeo Natureza e meio ambiente são conceitos que se transformaram ao 
longo da história e que podem ter diferentes significados dependendo 
da área de conhecimento e dos autores escolhidos. 
De uma maneira simples, a natureza pode ser definida como um 
conjunto de elementos presentes no mundo natural, como rios, ma-
res, montanhas, árvores, animais etc. Em geral, ela costuma ser vista 
como algo externo aos indivíduos e muitas vezes como uma coleção 
de recursos que servem à sobrevivência humana, o que sugere certa 
oposição entre os seres humanos e o mundo natural, o qual precisaria 
ser dominado e explorado em benefício das pessoas. 
Uma definição simples de meio ambiente é: conjunto de fatores fí-
sicos, biológicos e químicos que cerca os seres vivos, influenciando-os 
e sendo influenciado por eles (ONU, 1972). Nessa concepção o ser hu-
mano nem é citado. 
Outra forma mais complexa de conceituar o meio ambiente é: con-
junto de unidades ecológicas que funciona como um sistema natural, 
mesmo com uma intensa intervenção humana e de outras espécies do 
planeta, incluindo toda a vegetação, os animais, os micro-organismos, 
o solo, as rochas, a atmosfera e os fenômenos naturais que podem 
ocorrer em seus limites (LIMA, 2010). 
Percebemos que o meio ambiente costuma ser considerado algo que 
engloba, além da natureza, todos os seres vivos e não vivos que existem 
nela, sendo os humanos apenas um de seus integrantes, com importân-
cia equivalente à dos animais, das plantas, dos minerais etc. 
A relação entre os seres humanos e a natureza assume as-
pectos diferentes dependendo da época, do local e do tipo de 
organização social, cultural e econômica de cada grupo 
humano. Ao longo da história, em alguns contextos, 
a natureza foi vista como algo a ser conquistado e 
explorado e, em outros, como algo a ser contemplado 
e respeitado, quase como um paraíso na Terra. 
Segundo Gonçalves (2000), o termo natureza não é 
um conceito natural, mas sim inventado pelos se-
1010 Temas sociais e educacionais contemporâneosTemas sociais e educacionais contemporâneos
res humanos, e depende muito da cultura e das intenções de cada grupo 
social. Para o autor: 
toda sociedade, toda cultura, cria, inventa, institui uma deter-
minada ideia do que seja a natureza. Nesse sentido, o con-
ceito de natureza não é natural, sendo na verdade criado e 
instituído pelo ser humano. Constitui um dos pilares atra-
vés do qual os homens e as mulheres erguem as suas rela-
ções sociais, sua produção material e espiritual, enfim, a sua 
cultura. (GONÇALVES, 2000, p. 23)
Se a noção do que é a natureza foi construída pelo ser humano e 
não é sempre a mesma em todas as culturas, épocas e lugares, é im-
portante conhecermos a história das interações humanas com ela. Va-
mos recuar um pouco no tempo: como nossos antepassados da época 
pré-histórica interagiam com o ambiente que os cercava, com a nature-
za e com seus elementos? 
Os seres humanos sempre exploraram de alguma forma o meio 
ambiente para obter recursos e garantir sua sobrevivência. Itens como 
água, alimentos e abrigo estavam disponíveis na natureza, mas era 
preciso enfrentar alguns desafios para obtê-los, como percorrer longas 
distâncias, lutar ou fugir de predadores, proteger-se de eventos climá-
ticos, entre muitos outros. 
No início da história dos grupos humanos no planeta, a natureza era 
vista como fonte de sobrevivência, mas também como força poderosa 
e impossível de ser dominada pelos seres humanos. Gradativamente, 
porém, isso foi se modificando. Nossos antepassados foram aprenden-
do com as experiências e, com base no que vivenciavam no 
cotidiano, entendendo como evitar plan-
tas venenosas e locais perigosos, 
lutar com determinados animais 
e fugir de outros, obter melho-
res alimentos, proteger-se me-
lhor do frio, da chuva ou do 
calor excessivo etc. 
Gorodenkoff/Shutterstock
1111Educação ambiental e consumo responsávelEducação ambiental e consumo responsável
12 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Esses conhecimentos adquiridos pela interação com o meio foram 
sendo transmitidos de geração em geração. Com o tempo, a natureza 
se tornou mais do que fonte de sobrevivência, passando a representar 
também fonte de riquezas. Sua exploração foi então se ampliando e 
começou a gerar consequências negativas, como a progressiva degra-
dação do meio ambiente. Entretanto, se no início os grupos humanos 
eram pouco numerosos e nômades, isto é, quando a caça e a coleta no 
local em que se encontravam começavam a ficar escassas, migravam 
para outro ambiente que pudesse oferecer alimento por mais um pe-
ríodo. No decorrer do tempo essa situação foi se transformando. 
A partir do período histórico chamado de Neolítico, os grupos hu-
manos descobriram como produzir seu próprio alimento por meio da 
agricultura e da criação de animais. Com isso, passaram a se fixar em 
um só local e foram crescendo e estabelecendo núcleos de convivência, 
com moradias fixas, plantações etc. Para isso, era preciso intervir mais 
ativamente no ambiente, derrubar árvores e arar a terra. 
Se
da
t D
em
ir 
/S
hu
tte
rs
to
ck
Cidade de Çatalhöyük, Turquia, descrita como uma das mais antigas povoações do período Neolítico. 
Bem mais à frente, nos séculos XVIII e XIX, com a invenção das 
máquinas e o estabelecimento das primeiras fábricas, no contexto 
da Revolução Industrial, a produção aumentou muito. As cidades se 
ampliaram, e a retirada de matérias-primas da natureza assim como 
a intervenção no ambiente para a construção de ruas, casas, fábricas, 
ferrovias etc. aumentaram de modo considerável.
Educação ambiental e consumo responsável 13
Essa industrialização trouxe desenvolvimento para os centros urba-
nos, transformou os processos produtivos, melhorando a quantidade 
e a qualidade dos produtos, e gerou lucro para a classe industrial, além 
de novos postos de trabalho para a população em geral, mesmo que 
muitas vezes sem a justa remuneração ou as condições adequadas de 
trabalho e de vida. Basta observarmos as periferias das grandes cida-
des para notarmos que a industrialização não trouxe desenvolvimento 
igual para todos.
A industrialização também proporcionou impactos cada vez mais 
profundos ao meio ambiente, contribuindo para que tenhamos de 
conviver com o aquecimento excessivo do planeta, o desflorestamento 
causado por desmatamentos e queimadas, a desertificação, a poluição 
do ar, do solo, dos rios e dos mares, a produção de enormes quanti-
dades de lixo causadas pelo consumo desenfreado, a extinção de es-
pécies, a destruição da biodiversidade, o surgimento de epidemias e 
pandemias em razão da invasão dos seres humanos aos habitat natu-
rais de determinadas espécies animais, entre outros impactos negati-
vos da ação humana. 
Vamos a partir de agora ampliar a compreensão de conceitos como 
preservação e conservação do meio ambiente, ética ambiental e de-
senvolvimento sustentável, bem como conhecer os movimentos am-
bientais e ecológicos e aprofundar as noções de educação ambiental e 
consumo responsável. Assim, construiremos as bases de nossas ações 
educativas na comunidade escolar com relação ao meio ambiente.
Uma verdade inconveniente 
é um famoso documentá-
rio, premiado com o Oscar 
de Melhor documentário 
em 2007, que mostra a 
campanha que Al Gore, 
na época vice-presidentedos Estados Unidos e eco-
logista desde a década de 
1970, empreendeu pelo 
país, alertando para os pe-
rigos do aquecimento glo-
bal e incentivando os de-
bates sobre a necessidade 
de reduzir a emissão de 
gases provenientes de 
combustíveis fósseis.
Direção: Davis Guggenheim. EUA: 
Lawrence Bender Productions, 2006. 
Documentário
Como proteger o meio ambiente 
dos impactos negativos da 
industrialização e do consumo 
exagerado e ao mesmo tempo 
promover os desenvolvimentos 
econômico e social? 
Desafio
1.2 Preservação e conservação do meio ambiente
Vídeo Há meios de evitar a degradação do meio ambiente sem, no entanto, 
proibir toda e qualquer exploração de recursos naturais. Para começar-
mos a entender melhor esse assunto, vamos conhecer dois conceitos 
importantes: a conservação e a preservação do meio ambiente. 
A legislação brasileira considera conservação ambiental a proteção 
dos recursos naturais por meio da utilização racional, garantindo sua 
sustentabilidade, ou seja, que continuem disponíveis para as próximas 
gerações (BRASIL, 1981). O uso racional desses recursos previne tan-
14 Temas sociais e educacionais contemporâneos
to a degradação do meio ambiente quanto o desaparecimento deles, 
contribuindo também para a manutenção da vida humana no planeta.
Já a preservação ambiental é tida como a promoção da total integri-
dade dos recursos naturais exatamente como são hoje, permanecendo 
intocados, o que é desejável nos casos em que há risco de perda de 
biodiversidade, seja a extinção de uma espécie, um ecossistema ou um 
bioma inteiro (DIEGUES, 2001). As áreas de preservação ambiental são 
exemplos dessa forma de gestão do meio ambiente. 
Figura 1
Ativistas em favor do meio ambiente
Va
lm
ed
ia
/ s
hu
tte
rs
to
ck
Jovens do mundo todo inspiraram-se no movimento liderado pela ativista ambiental sueca Greta 
Thunberg e marcharam, em várias cidades, em defesa do meio ambiente. Tais manifestações 
culminaram em um protesto com milhares de jovens em Roma e no Vaticano, em abril de 2019.
Esses conceitos muitas vezes são usados como sinônimos, mas não 
têm o mesmo significado, como acabamos de ver. Vamos conhecer um 
pouco da história dos debates a respeito do meio ambiente, assim com-
preenderemos melhor como os conceitos surgiram e se desenvolveram.
A noção da necessidade de preservar a natureza, precursora da 
ideia de preservacionismo, surgiu muito antes de existir o que cha-
mamos de movimento ambientalista. Um dos primeiros estudiosos 
a defender, ainda no século XIX, que a natureza deveria permanecer 
“intocada” pelos seres humanos foi o naturalista escocês-americano 
John Muir (1838-1914), cuja sensibilidade ecológica inspirou o ambienta-
lismo, movimento que se consolidaria apenas em meados do século XX, 
O filme Na natureza 
selvagem se baseia no 
livro Into the Wild (1996), 
do escritor, jornalista e 
alpinista Jon Krakauer, 
e narra a história 
verídica de Christopher 
McCandless, um jovem 
recém-formado que abre 
mão de toda e qualquer 
posse para empreender 
uma jornada solitária em 
busca de uma vida de 
equilíbrio com a natureza 
e despojada de qualquer 
tipo de consumo. A 
trilha sonora premiada 
de Eddie Vedder e a 
atuação inspiradora de 
Emile Hirsch no papel do 
protagonista imprimem 
profundidade a esse 
drama real.
Direção: Sean Penn. EUA: River Road 
Entertainment, 2007.
Filme
Educação ambiental e consumo responsável 15
após a Segunda Guerra Mundial. Muir afirmava que o ser humano é 
parte integrante da natureza, por isso não poderia ter direitos mais 
amplos do que outros animais (MCCORMICK, 1992). Bem mais tarde, 
essa ideia deu origem à corrente teórica chamada de biocentrismo, uma 
concepção que considera que todas as formas de vida têm importância 
equivalente, ou seja, o ser humano não seria mais importante que os 
outros seres vivos, nem o centro do universo. 
O preservacionismo pregava que era preciso proteger a natureza do 
ser humano e, para isso, criar “ilhas” de preservação naturais, como 
unidades de conservação, parques nacionais etc., nas quais não fosse 
permitido o manejo de recursos naturais nem para a subsistência. 
O conservacionismo, por sua vez, surgiu com o objetivo de alertar 
as pessoas dos impactos negativos da intensificação do consumo nas 
sociedades capitalistas e das suas consequências, como a exploração 
exagerada dos recursos naturais, que pode levar à escassez, ao desma-
tamento, à contaminação da água e do ar, à superprodução de lixo etc. 
Gifford Pinchot (1865-1946), engenheiro florestal e político norte-
-americano, é considerado o criador do movimento conservacionis-
ta. Ele defendia o uso racional dos recursos naturais no intuito de 
os conservar para as próximas gerações. Também 
considerava o meio ambiente como fonte de lu-
cro e prosperidade, mas alertava para os abusos 
de sua exploração, que poderiam causar escassez e 
pobreza. 
O movimento conservacionista propôs 
três princípios fundamentais a respeito do 
meio ambiente: o uso dos recursos natu-
rais pela geração presente, a prevenção do 
desperdício e o uso dos recursos em benefício 
da maioria dos cidadãos, e não apenas para uma elite 
econômica (MCCORMICK, 1992; DIEGUES, 2001). 
1.2.1 Ética ambiental e desenvolvimento 
sustentável 
É possível identificarmos no pensamento preservacionista a 
essência da ética ambiental, pois essa corrente em geral considera 
Ricardo Medina C/Shutterstock
Curiosidade
John Muir era proprietário 
rural, explorador, botânico, 
zoólogo e escritor, tendo 
discutido em suas obras o 
que atualmente chamamos 
de filosofia ambiental. Teve 
papel central na criação das 
primeiras áreas de proteção 
ambiental norte-americanas 
e é considerado um dos 
precursores do pensamento 
ecológico e dos movimentos 
ambientalistas modernos 
(GRETEL, 2000). 
16 Temas sociais e educacionais contemporâneos
que o ser humano não tem o direito de destruir outras vidas ou o meio 
em que vive apenas para benefício próprio e que deve se relacionar de 
maneira harmônica com tudo que o cerca. Por outro lado, para alguns 
preservacionistas defensores da filosofia do “especismo”, os animais 
existiriam apenas para servir ao ser humano. Este, por ser a única espé-
cie “racional”, seria eticamente responsável por conservar o ambiente 
de que todos necessitam para viver. 
Podemos pensar que a ética com relação ao meio ambiente é algo 
“intuitivo”, “natural” do ser humano. Talvez tenhamos um impulso natu-
ral por apreciar e nos sentir bem em meio à natureza, porém é necessário 
ensinarmos e aprendermos princípios éticos referentes ao meio ambien-
te, assim como a importância de proteger animais e plantas, de manter 
hábitos de uso racional da água e de outros recursos, sem desperdício, 
de descartar corretamente o lixo etc. 
Uma educação centrada na relação com o outro e com tudo o que 
nos cerca e baseada no respeito a todas as pessoas e a todos os seres 
vivos abre as portas para o aprendizado da ética ambiental e das ações 
sustentáveis no cotidiano. 
Por outro lado, podemos identificar nas bases do que chamamos 
de sustentabilidade os princípios conservacionistas que influen-
ciaram boa parte dos movimentos ambientalistas contemporâneos. 
Diegues (2001, p. 29) destaca que: 
[o conservacionismo] foi um dos primeiros movimentos 
teórico-práticos contra o “desenvolvimento a qualquer custo”; a 
grande aceitação desse enfoque reside na ideia de que se deve 
procurar o maior bem para o benefício da maioria, incluindo as 
gerações futuras, mediante a redução dos dejetos e da ineficiên-
cia na exploração e do consumo dos recursos naturais não reno-
váveis, assegurando a produção máxima sustentável.
A noção conservacionista de que precisamos de um desenvolvimen-
to social e econômico sustentável, com base em uma produção de 
bens e de riquezas que se sustente ao longo do tempo, conservando 
os recursos em vez de apenas explorá-los até o fim e beneficiando a 
maioria da sociedade, esteve presente desde os debates ecológicos da 
décadade 1970 até as grandes conferências mundiais sobre meio am-
biente, como a Eco-92. 
No contexto da ética ambiental 
surge a ética animal, que 
fundamenta vários movimentos 
em defesa dos animais e contra 
sua exploração irresponsável. 
Os princípios éticos na criação 
e no abate de animais, nos experi-
mentos científicos que os usam 
como cobaias e na noção de que 
o ser humano deveria eliminar 
completamente o consumo 
deles inspiram ativistas de vários 
movimentos ao redor do mundo. 
Muitos desses denunciam 
o “especismo”, um tipo de 
“discriminação” do ser humano 
em relação às outras espécies, 
segundo o qual os humanos 
teriam o direito de explorar e 
matar outras espécies porque elas 
seriam “inferiores”. Os ativistas dos 
direitos dos animais repudiam 
não só o especismo como 
também a prática de classificar os 
seres vivos entre os que sentem 
(seres sencientes) e os que não 
possuiriam tal capacidade, tendo 
uma vida de “menor valor”. 
Saiba mais
Educação ambiental e consumo responsável 17
Essa ideia influenciou as políticas públicas am-
bientais de vários países, incluindo o Brasil, que em 
1981 já dispunha de uma política nacional para o 
meio ambiente, garantida por lei, a qual destacava o 
papel do Estado na sua conservação, no desenvolvi-
mento sustentável e na educação ambiental de seus 
cidadãos. Vamos conhecer um pouco melhor a traje-
tória histórica do pensamento e das ações em favor 
do meio ambiente?
A origem dos movimentos ambientalistas da 
atualidade advém do período pós-Segunda Guerra 
Mundial. A destruição das cidades japonesas de Hi-
roshima e Nagasaki por bombas atômicas levantou 
uma séria preocupação no mundo todo: será que o 
ser humano irá em pouco tempo destruir o planeta 
Terra com uma guerra atômica?
O medo de que tanto desenvolvimento tecno-
lógico e industrial, tanto “progresso” nas ativida-
des humanas acabasse por destruir o mundo e 
com ele a espécie humana se tornou presente no 
imaginário coletivo. Inspirado no pensamento con-
servacionista, começou a surgir na Europa e nos 
No livro Ética e experimentação animal: 
fundamentos abolicionistas, a professora brasileira 
Sônia Felipe, doutora em filosofia moral e teoria 
política pela Universidade de Konstanz, Alemanha, 
constrói uma rica rede argumentativa contra a ex-
perimentação científica em animais vivos, partin-
do de quatro diferentes perspectivas morais: as 
tradições religiosas antigas, as filosofias moderna 
e contemporânea, a ciência e a tradição jurídica. 
A autora também aponta duas noções opostas 
presentes nessas perspectivas: a de que existe 
um valor inerente à vida de todas as espécies e 
a de que o valor das outras espécies só existe à 
medida que tragam benefícios à espécie humana. 
Florianópolis: Edufsc, 2014.
Livro
O documentário 
Hiroshima: the real story é 
uma boa dica para saber 
mais detalhes de um dos 
mais marcantes eventos 
do século XX.
Direção: Lucy van Beek. UK: Brook 
Lapping Productions, 2015. 
DocumentárioEstados Unidos a exigência legal de relatórios de impacto ambiental 
para os empreendimentos que pudessem poluir ou prejudicar de 
alguma forma o meio ambiente, como um modo de impor limites ao 
crescimento industrial e evitar catástrofes ecológicas. 
Observe uma pequena linha do tempo das iniciativas mundiais para 
o desenvolvimento sustentável, lembrando que em 2021 realiza-se a 
Cúpula de Líderes sobre o Clima, organizada pelo Presidente dos EUA 
Joe Biden, na qual o tema do desmatamento na Amazônia é central. 
18 Temas sociais e educacionais contemporâneos
1983
Criação da Comissão 
Mundial sobre o 
Meio Ambiente e o 
Desenvolvimento.
1992
Conferência Mundial 
das Nações Unidas 
sobre o Meio Ambiente 
e Desenvolvimento, 
a ECO-92, no Rio de 
Janeiro.
1986
O Brasil torna 
obrigatório o estudo de 
impacto ambiental para 
qualquer licenciamento 
de empreendimentos 
potencialmente 
danosos ao meio 
ambiente. 1997
Assinatura do Protocolo 
de Quioto.
2002
Conferência Rio+10, em 
Joanesburgo, na África 
do Sul.
2012
Conferência Rio+20, no 
Rio de Janeiro.
2015
Firmado o Acordo de 
Paris, na França.
2019
Conferência das 
Nações Unidas sobre 
Mudanças Climáticas, 
em Madri, Espanha. 
Petr Vaclavek/Shuutterstock
Em 2019, em Madri, a Conferência das Nações Unidas sobre Mu-
danças Climáticas avaliou o andamento do cumprimento das metas 
anteriores com relação ao clima e estabeleceu em documento o com-
promisso de 70 países com a zero emissão de carbono até 2050. O 
Brasil foi um dos principais obstáculos à assinatura do documento, ne-
gando-se a se comprometer com a não emissão de carbono. 
Apesar de o país ter recentemente se posicionado de modo contrá-
rio aos compromissos mundiais com a conservação ambiental, foi um 
dos pioneiros, ainda em 1981, do estabelecimento de políticas públicas 
para o meio ambiente, garantidas por lei. Vejamos o que esclarece o 
artigo 2º da Lei n. 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a 
Política Nacional do Meio Ambiente: 
Art. 2º - A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo 
a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambien-
tal propícia à vida, visando assegurar, no país, condições ao 
Educação ambiental e consumo responsável 19
desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança 
nacional e à proteção da dignidade da vida humana, atendidos 
os seguintes princípios:
I - ação governamental na manutenção do equilíbrio ecológico, 
considerando o meio ambiente como um patrimônio público a 
ser necessariamente assegurado e protegido, tendo em vista o 
uso coletivo;
II - racionalização do uso do solo, do subsolo, da água e do ar;
III - planejamento e fiscalização do uso dos recursos ambientais;
IV - proteção dos ecossistemas, com a preservação de áreas 
representativas;
V - controle e zoneamento das atividades potencial ou efetiva-
mente poluidoras;
VI - incentivos ao estudo e à pesquisa de tecnologias orientadas 
para o uso racional e a proteção dos recursos ambientais;
VII - acompanhamento do estado da qualidade ambiental; 
VIII - recuperação de áreas degradadas; 
IX - proteção de áreas ameaçadas de degradação; 
X - educação ambiental a todos os níveis do ensino, inclusive a 
educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participa-
ção ativa na defesa do meio ambiente. (BRASIL, 1981)
Podemos perceber no texto da lei o reconhecimento do papel do 
Estado brasileiro no uso racional dos recursos ambientais, na prote-
ção e na recuperação de ecossistemas e áreas ameaçadas, no contro-
le de atividades com potencial de poluição do meio ambiente e, não 
menos importante, na educação ambiental, tanto no contexto escolar 
quanto na comunidade. Sem a educação ambiental de crianças e jo-
vens será inviável garantir o desenvolvimento sustentável do país, ou 
mesmo proteger o meio ambiente de catástrofes ecológicas como te-
mos assistido ao longo do tempo, tais como queimadas e desmata-
mentos constantes, vazamento de petróleo nos mares, rompimento de 
barragens e tantas outras.
1.2.2 Educação para o consumo sustentável
O sistema econômico capitalista se baseia na produção e no consu-
mo. Se não houver consumidores para comprar os produtos fabricados, 
esse sistema não funciona. E é preciso lembrar que o desenvolvimento 
sustentável não envolve apenas a produção, que demanda a retirada 
de recursos da natureza, mas também o consumo, que gera impactos 
no meio ambiente. Ou seja, todos nós precisamos incorporar princípios 
éticos com relação ao meio ambiente e modificar nossos hábitos coti-
dianos de consumo, contribuindo para que ocorra uma transformação 
nos padrões de consumo de toda a sociedade. 
Mas se por um lado a constante compra de objetos, móveis, equi-
pamentos, alimentos industrializados, roupas, produtos tecnológicos 
etc. auxilia a manter as fábricas produzindo, o comércio vendendo os 
produtos e parte dos trabalhadores em seus empregos, por outro, com 
a intensificação e aceleração do consumo, estamos assistindo a uma 
série de consequências negativas parao meio ambiente, a sociedade e 
a qualidade de vida dos indivíduos. 
Segundo o instituto Global Footprint Network (TERRA, 2013), se não 
transformarmos nossos padrões de consumo até 2050, precisaremos 
de dois planetas Terra para sustentar as necessidades da população 
mundial. Ou seja, é uma questão de sobrevivência eliminarmos o con-
sumo exagerado, o chamado consumismo.
Carvalho (2017) aponta que por trás do consumo exagerado está 
um modelo de pensamento predominante nas sociedades capitalistas 
contemporâneas – principalmente nas gerações mais recentes, que 
cresceram sob a aceleração tecnológica – voltado para a satisfação ime-
diata dos desejos, sem preocupação com as consequências desse tipo 
de atitude, seus impactos no meio ambiente, na própria sociedade e na 
qualidade de vida das pessoas. 
A autora destaca que a crise ecológica tem raízes também em uma 
crise educacional. Isto é, precisamos repensar o que tem sido ensinado 
nas escolas no sentido de evitar o incentivo à cultura do consumismo, 
do consumo exagerado, do desperdício e do descarte irresponsável. 
Devemos refletir também sobre como o tema do consumo é tratado 
nos meios de comunicação e até em nossas famílias. 
É muito importante inserir na escola e nas famílias as reflexões sobre 
o consumo para que crianças e adolescentes possam diferenciar a ne-
cessidade de adquirir do simples desejo de ter. 
Uma noção importante que devemos construir com os alunos é a de 
que existem dois tipos de consumo, um relacionado às necessidades 
básicas das pessoas e outro à vontade, ao desejo de adquirir determi-
nados produtos. É preciso aprender a diferenciar as necessidades das 
vontades.
Que exemplos estamos dando 
às crianças e aos adolescentes a 
respeito do consumo e de suas 
consequências? 
Para refletir
2020 Temas sociais e educacionais contemporâneosTemas sociais e educacionais contemporâneos
Educação ambiental e consumo responsável 21
Há produtos que servem às necessidades básicas dos seres huma-
nos, relacionadas à garantia de sua sobrevivência, como ingerir água 
e alimentos, abrigar-se do frio ou do calor excessivos e descansar em 
segurança, mas também há inúmeros que não são essenciais à sobre-
vivência, apesar de ajudarem de algum modo a tornar as tarefas do 
cotidiano mais fáceis, por exemplo. 
Os itens não essenciais, como eletrodomésticos, eletrônicos, rou-
pas da moda, objetos de decoração, alimentos refinados, cosméticos 
e tantos outros, são alvo do desejo das pessoas e muitas vezes têm 
seu consumo incentivado na sociedade, principalmente pelos meios de 
comunicação.
Quando dizemos que “precisamos” trocar de celular porque o apare-
lho está “ultrapassado”, mesmo que ainda esteja funcionando, na verda-
de não se trata de uma necessidade, mas sim de um desejo de compra. 
Somos convencidos pelas propagandas de que é preciso comprar a 
última novidade tecnológica ou nos sentiremos excluídos. Essa lógica, po-
rém, leva ao consumismo irresponsável, pois, ao comprar o novo apare-
lho, descartamos o antigo, e ele vai somar-se a toneladas de lixo que se 
acumulam em todas as regiões do mundo, prejudicando o meio ambiente. 
Durante a Eco-92 foi assinada a Agenda 21 Global, com metas a se-
rem alcançadas no século XXI. O capítulo 4 desse documento trata do 
consumo sustentável. Leia um trecho desse capítulo, apresentado no 
portal do Ministério do Meio Ambiente (BRASIL, 2020):
O Consumo Sustentável envolve a escolha de produtos que uti-
lizaram menos recursos naturais em sua produção, que garan-
tiram o emprego decente aos que os produziram, e que serão 
facilmente reaproveitados ou reciclados. Significa comprar aqui-
lo que é realmente necessário, estendendo a vida útil dos produ-
tos tanto quanto possível. Consumimos de maneira sustentável 
quando nossas escolhas de compra são conscientes, responsá-
veis, com a compreensão de que terão consequências ambien-
tais e sociais – positivas ou negativas.
Mudança de comportamento é algo que leva tempo e amadure-
cimento do ser humano, mas é acelerada quando toda a socie-
dade adota novos valores. O termo “sociedade de consumo” foi 
cunhado para denominar a sociedade global baseada no valor 
do “ter”. No entanto, o que observamos agora são os valores de 
sustentabilidade e justiça social fazendo parte da consciência co-
letiva, no mundo e no Brasil. Este novo olhar sobre o que deve 
Pense na seguinte situação: 
um eletrodoméstico comprado 
há apenas dois ou três anos 
quebra e você, comparando a 
durabilidade dele com a de um 
equipamento similar que teve no 
passado, acha que o antigo pare-
ce ter durado muito mais tempo. 
Já passou por essa situação? É 
comum ouvirmos relatos como 
esse, mas será que é apenas 
uma impressão ou há algum 
fundamento? Na verdade não é 
apenas uma impressão, mas um 
fato, e existe até um nome para 
ele: obsolescência programada. 
Trata-se de um conjunto de 
características que o fabricante 
desenvolve propositalmente em 
seu produto para que este se tor-
ne ultrapassado ou não funcione 
mais após determinado tempo, a 
fim de pressionar o consumidor 
a comprar um produto novo. 
Curiosidade
ser buscado por cada um promove a mudança de comportamen-
to, o abandono de práticas nocivas de alto consumo e desperdí-
cio e adoção de práticas conscientes de consumo.
Consumo consciente, consumo verde, consumo responsável são 
nuances do Consumo Sustentável, cada um focando uma dimen-
são do consumo. O consumo consciente é o conceito mais amplo 
e simples de aplicar no dia a dia: basta estar atento à forma como 
consumimos – diminuindo o desperdício de água e energia, por 
exemplo – e às nossas escolhas de compra – privilegiando produ-
tos e empresas responsáveis. A partir do consumo consciente, a 
sociedade envia um recado ao setor produtivo de que quer que 
lhe sejam ofertados produtos e serviços que tragam impactos 
positivos ou reduzam significativamente os impactos negativos 
no acumulado do consumo de todos os cidadãos. 
Agora vamos analisar o que o trecho propõe. 
De início já temos uma explicação do que é o consumo sustentável. 
Ele ocorre quando decidimos comprar determinados produtos não 
apenas por razões ligadas às suas características, ao seu preço ou nos 
baseando em propagandas sobre ele, mas porque analisamos quais 
impactos terá no ambiente, incluindo seus efeitos sobre os seres hu-
manos. Consumimos de maneira sustentável quando escolhemos pro-
dutos considerando o modo como foram produzidos e distribuídos e a 
forma como serão usados e descartados no ambiente. 
As decisões de compra para um consumo sustentável envolvem 
produtos que tenham sido produzidos usando menos recursos da 
natureza; que foram feitos por trabalhadores que tiveram condições 
dignas de trabalho; que foram produzidos localmente, para não en-
volver transporte de longas distâncias, o que gera poluição e consu-
mo de energia não renovável, como o petróleo; que gerarão menos 
lixo quando forem descartados; 
e, se possível, que possam ser re-
ciclados ou reaproveitados.
Photographee.eu/Shutterstock
2222 Temas sociais e educacionais contemporâneosTemas sociais e educacionais contemporâneos
Educação ambiental e consumo responsável 23
O trecho mostra que o processo de mudança nos padrões de consu-
mo é complexo, mas afirma que é possível modificar os hábitos coleti-
vamente por meio da conscientização de cada um sobre a importância 
de melhorar seu próprio comportamento no cotidiano. Para isso, preci-
samos prestar atenção ao que consumimos e por que consumimos, pre-
ferindo adquirir produtos de empresas ambientalmente responsáveis, 
evitando o desperdício de recursos naturais como água, energia etc.
Mas como desenvolver padrões de consumo consciente, responsá-
vel e sustentável nas novas gerações? 
Existem algumas alternativas inovadoras que podem inspirar as no-
vas gerações e ajudar a mudar seus hábitos de consumo. Há também 
os caminhos da educação ambiental e da educação para os consumos 
consciente, responsável e sustentável, que podemos desenvolverpor 
meio de práticas pedagógicas no âmbito escolar e com intervenções na 
realidade social da comunidade. 
1.3 Novas tendências de sustentabilidade
Vídeo A crescente conscientização dos impactos negativos do consumo no 
meio ambiente gerou novas tendências no cenário contemporâneo. Uma 
delas, ligada à proposta de consumo sustentável, é o lowsumerism. Esse 
termo em inglês vem da junção das palavras low (baixo) e consumerism 
(consumismo), ou seja, baixo consumismo.
Essa tendência, adotada principalmente por jovens na Europa e nos 
Estados Unidos, mas que de várias formas já chegou a outros países 
como o Brasil, propõe que consumamos menos, buscando alternativas 
para viver apenas com o necessário, sem exageros, já que o consu-
mismo desenfreado é insustentável sob o ponto de vista da sobrevi-
vência do planeta. É por isso que alguns estudiosos da área traduzem 
lowsumerism como consumo equilibrado, representando o contrário de 
ser consumista.
Antes de conhecer melhor essa tendência, vamos refletir sobre uma 
prática que se tornou comum nas grandes e médias cidades brasileiras: 
o uso de transporte urbano por aplicativo. Cada vez mais as pessoas 
deixam de usar seus carros particulares para se locomover nas cida-
24 Temas sociais e educacionais contemporâneos
des, e preferem chamar um motorista de aplicativo e até mesmo com-
partilhar o veículo para realizar seus trajetos. 
Por que várias pessoas gastariam altos valores para manter, cada 
uma, um carro na garagem, disponível para eventuais deslocamen-
tos, quando podem compartilhar um mesmo automóvel por aplicati-
vo, cada uma conforme suas necessidades, sem arcar com o preço do 
carro e de sua manutenção?
A pesquisa Deloitte Global Automotive Consumer Study (DELOITTE 
GLOBAL, 2019), um estudo da indústria automotiva sobre tendências 
de consumo no setor de transportes, publicado em 2019, e que ouviu 
25 mil pessoas em 20 países, mostra que as chamadas gerações Y, ou 
millennials (pessoas hoje com idade entre 26 e 39 anos), e Z (a parce-
la de 18 a 25 anos) são as que têm menor interesse de possuir carro 
próprio, sendo os mais propensos a usar a mobilidade compartilhada. 
No Brasil não é diferente. A edição de 2017 da mesma pesquisa reve-
la que 62% dos millennials brasileiros não deseja comprar um automóvel 
e opta por serviços de transporte por aplicativos. Essa prática pode ser 
incluída na tendência do lowsumerism, pois além de trazer praticidade e 
economia ao consumidor contribui para a redução de automóveis circu-
lando – muitas vezes com uma pessoa apenas –, o que diminui a emissão 
de gases poluentes e os impactos negativos ao meio ambiente. 
Outra prática que se inclui nessa tendência é preferir o consumo 
de produtos com melhor qualidade e em menor quantidade. Um 
exemplo disso é o vestuário: em vez de ter um guarda-roupa cheio, 
ter poucas peças de qualidade, que durem bastante e combinem 
bem entre si. 
Reutilizar ou reciclar embalagens, roupas e objetos, dando outros 
usos ao que seria descartado, adquirir peças usadas, assim como com-
partilhar livros, vestuário e até apartamentos e casas também são prá-
ticas ligadas à redução do consumo. É cada vez mais difundida a prática 
de, em uma viagem, em vez de se hospedar em hotéis ou pousadas, 
ficar em imóveis compartilhados com os proprietários, pagando menos 
e tendo uma experiência mais próxima de “viver” naquele lugar. 
Há hoje uma tendência chamada de moda acessível ou moda 
sustentável e estabelecimentos conhecidos como guarda-roupa 
compartilhado, os quais oferecem a oportunidade de adquirir itens para 
Em Minimalismo: um do-
cumentário sobre as coisas 
importantes, dois amigos 
de infância percorrem os 
Estados Unidos buscando 
fugir do consumismo e 
levar uma vida de maior 
liberdade e satisfação 
pessoal em meio a uma 
sociedade consumista, 
em que comprar parece 
ser a prioridade.
O próprio título da pro-
dução refere-se a uma 
visão de mundo em que 
“menos é mais”, ou seja, 
uma postura que leva a 
viver de modo simples, 
consumindo o menos 
possível, em equilíbrio 
com o meio ambiente e 
sem ceder à tentação de 
valorizar apenas o “ter” ao 
invés do “ser”. 
Direção: Joshua Fields Millburn e 
Ryan Nicodemus. EUA: Netflix, 2015.
Documentário
Educação ambiental e consumo responsável 25
uso por períodos curtos, o que evita a compra de pe-
ças que ocupam o armário para serem usadas apenas 
em determinadas ocasiões. Isso reduz os impactos no 
meio ambiente, já que a indústria da moda é uma das 
mais poluentes: cerca de 35% das microfibras lança-
das nos oceanos vem de têxteis, e as etapas de 
processamento de roupas emitem 20% do carbono 
na atmosfera. 
Tero Vesalainen/Shutterstock
1.3.1 Produção, trabalho e consumo para um mundo 
sustentável
Na sociedade capitalista em que vivemos, muitas vezes a valorização 
do individualismo, da competitividade e do lucro a qualquer custo preju-
dica a percepção da coletividade sobre o que realmente importa: a vida. 
Assim como é importante valorizarmos a vida de todos os seres vi-
vos e do ambiente que possibilita a sobrevivência das espécies, tam-
bém é fundamental zelarmos pela qualidade de vida e dignidade do 
trabalho dos seres humanos, pois é essa a atividade essencial das 
pessoas para gerar sua própria subsistência. Do mesmo modo que é 
antiético explorar de modo irresponsável o ambiente, os animais etc., 
é também antiético explorar as pessoas em processos de produção in-
justos ou insalubres. 
A busca de ampliar cada vez mais a produção e os lucros, como 
objetivo dos desenvolvimentos industrial e tecnológico, foi vista como 
o único caminho para o desenvolvimento humano. Entretanto, grada-
tivamente está se consolidando a noção de que “progressos” técnico e 
produtivo nem sempre trazem desenvolvimentos social e econômico 
para toda a sociedade, e muitas vezes as consequências são a escassez 
de recursos naturais, a degradação do meio ambiente e até o adoeci-
mento da população. 
Feiras de trocas de roupas, livros e outros objetos também fazem 
parte da tendência de baixo consumismo ou consumo equilibrado e 
podem ser facilmente organizadas na comunidade e dentro das esco-
las, com a colaboração da comunidade escolar.
26 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Desenvolvimento sustentável, como a própria expressão diz, é um 
desenvolvimento que se sustenta no tempo, que não destrói para se 
estabelecer, pois ao destruir está condenando todos à escassez. Para 
desenvolver o país de modo sustentável é preciso pensar na melhoria 
das condições de vida de toda a população e na conservação dos recur-
sos do nosso território em benefício de todos.
Se pelo lado do consumo a tomada de consciência ambiental já está 
rendendo bons frutos, por parte da produção também observamos 
algumas mudanças. As chamadas soluções verdes, novos processos e 
tecnologias que tornam a produção mais sustentável, reduzindo a ex-
ploração de recursos naturais e os impactos no meio ambiente, já es-
tão sendo adotadas por vários setores da indústria. 
Muitas vezes as medidas tomadas para diminuir o potencial poluidor 
de uma fábrica também geram redução nos custos de produção e agre-
gam valor às marcas das empresas, as quais já começam a perceber que 
o perfil dos consumidores mudou, que muitas pessoas passam a preferir 
empresas que prezam pelas responsabilidades ambiental e social, e que 
decidem consumir produtos com menor impacto no meio ambiente. 
Algumas dessas medidas em busca da sustentabilidade são: 
 • Reutilização de água em processos industriais, evitando a explo-
ração continuada das águas dos rios. 
 • Tratamento de resíduos descartados no meio ambiente. 
 • Uso de matrizes energéticas sustentáveis, como a energia eóli-
ca e a fotovoltaica, para movimentar máquinas e fazer funcionar 
equipamentos industriais. 
 • Responsabilidade pela reciclagem de embalagens e outros com-
ponentes descartados ligados à produção. 
 • Emprego de substâncias biodegradáveis e substituição de carbo-
no derivado de combustíveisfósseis como o petróleo na fabrica-
ção de produtos de limpeza e higiene. 
 • Aplicação de tecnologias alternativas no manejo de pragas na 
agricultura extensiva destinada à indústria de alimentos. 
 • Controle e redução de emissão de gases de efeito estufa em fábricas. 
Essas e outras iniciativas são exemplos de práticas de produção sus-
tentáveis e que contribuem para a conservação ambiental.
Educação ambiental e consumo responsável 27
As pequenas empresas também estão começando a aderir às ten-
dências de sustentabilidade. Segundo o Sebrae (2018), são seis as prin-
cipais tendências para os pequenos negócios: 
Empreendedorismo com 
propósito
Pequenos empreendedores criam 
negócios que possam realizar seus 
propósitos pessoais de acordo 
com seus valores e suas crenças 
e preocupados com os desafios 
socioambientais. 
Diversidade como vantagem 
competitiva
 A percepção de que as chamadas 
minorias são consumidores em 
potencial tem gerado interesse de 
criar pequenos negócios com linhas de 
produtos e serviços que contemplem 
esse nicho de mercado que as grandes 
empresas por vezes não enxergam. 
Inovação e tecnologia em favor de 
negócios mais sustentáveis
Diante da ameaça de escassez de 
recursos naturais, a inovação é a 
resposta para desenvolver produtos 
com menos impactos ambiental e 
social. 
Economia colaborativa como 
fonte de crescimento
Em um cenário em que as pessoas 
estão ultrainformadas e conectadas e 
há o desejo de criar soluções inovadoras 
e contribuir com a coletividade, cresce 
o papel da colaboração como base de 
novos pequenos negócios. 
Economia circular como 
oportunidade de negócio
Com o planeta dando mostras de 
que não suportará por muito tempo 
o modelo de desenvolvimento 
exploratório do sistema capitalista 
tradicional, surgem negócios que 
não seguem mais a lógica linear de 
produção, consumo e descarte, mas 
a lógica circular do reuso, reciclagem, 
trocas e compartilhamento. 
Cidades sustentáveis, 
ambientes para o 
empreendedorismo
As pequenas empresas têm papel 
importante na oferta de produtos 
e serviços adequados às realidades 
locais, tornando os espaços urbanos 
mais sustentáveis e garantindo a 
qualidade de vida. 
Essas e outras tendências de sustentabilidade para os pequenos 
negócios podem não só trazer benefícios para o meio ambiente e a 
qualidade de vida das pessoas, mas também gerar renda direta para as 
famílias que se dedicam ao empreendedorismo como forma de driblar 
a falta de oportunidades no mercado de trabalho.
A Unilever, empresa multinacio-
nal considerada a terceira maior 
fabricante de bens de consumo 
do mundo, com produtos pre-
sentes em 190 países, anunciou 
que substituirá 100% do car-
bono derivado de combustíveis 
fósseis de seus produtos de lim-
peza e lavanderia por carbono 
obtido de fontes renováveis ou 
recicladas (a chamada química 
verde). A iniciativa é parte de 
seu programa de inovação e 
sustentabilidade denominado 
Futuro Limpo, que também 
pretende: zerar as emissões 
líquidas de seus processos de 
produção até 2039; eliminar os 
petroquímicos, substituindo-os 
por matéria-prima vegetal; 
tornar todos os seus produtos 
biodegradáveis; diminuir o 
consumo de água; e reduzir 
o plástico de uso único nas 
embalagens, substituindo-o por 
plástico reciclado e plástico verde 
provenientes da cana-de-açúcar 
(UNILEVER..., 2020). 
Curiosidade
28 Temas sociais e educacionais contemporâneos
1.4 Educação ambiental
Vídeo No contexto da Eco-92 foram elaborados documentos importan-
tes, como a Carta da Terra, a Convenção sobre Diversidade Biológica, 
a Convenção sobre Mudanças Climáticas, a Declaração sobre Florestas 
e a Agenda 21, os quais orientam como promover o desenvolvimento 
sustentável das sociedades, com melhor qualidade de vida e por meio 
da preservação dos ecossistemas. Surgiu então uma importante linha 
de pensamento educacional, que amplia a noção de educação ambien-
tal: a ecopedagogia. 
Gadotti (2005), em seu livro Pedagogia da Terra, trata da ecopedago-
gia como uma educação sustentável, voltada para uma relação saudá-
vel com o meio ambiente e centrada na noção de que o que realizamos 
na vida cotidiana e o sentido mais profundo de nossa existência estão 
ligados diretamente ao futuro da humanidade e do planeta Terra. 
Na obra o autor desenvolve conceitos importantes a serem traba-
lhados no contexto escolar, como a consciência e a cidadania planetá-
ria. Ele defende que se inclua no currículo escolar a formação para a 
cidadania planetária, ou seja, a formação para se situar como parte da 
humanidade e do planeta como um todo, não apenas como cidadão de 
determinada região ou país, já que todos vivemos em uma comunida-
de que é global e local ao mesmo tempo. 
Gadotti (2005, p. 19-20) defende que: 
o desenvolvimento sustentável, visto de forma crítica, tem um 
componente educativo formidável: a preservação do meio am-
biente depende de uma consciência ecológica e a formação da 
consciência depende da educação. É aqui que entra em cena a 
ecopedagogia. Ela é uma pedagogia para a promoção da apren-
dizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana. [...] Não 
aprendemos a amar a Terra lendo livros sobre isso, nem livros 
de ecologia integral. A experiência própria é o que conta. Plan-
tar e seguir o crescimento de uma árvore ou de uma plantinha, 
caminhando pelas ruas da cidade ou aventurando-se numa flo-
resta, sentindo o cantar dos pássaros nas manhãs ensolaradas 
ou não, observando como o vento move as plantas, sentindo a 
areia quente de nossas praias, olhando para as estrelas numa 
noite escura. 
O belo documentário/
drama Home – Nosso 
planeta, nossa casa ilustra 
muito bem as teses de 
Gadotti sobre a cidadania 
planetária. Com suas 
impressionantes imagens 
aéreas de diversos locais 
do planeta, faz refletir 
sobre a trajetória do ser 
humano na Terra, sua 
exploração do meio am-
biente, seus padrões de 
consumo e a necessidade 
de buscar a sustentabi-
lidade. Foi dirigido pelo 
jornalista, fotógrafo e 
ambientalista francês 
Yann Arthus-Bertrand, o 
qual declara, na obra, que 
sua intenção era mostrar 
que “o nosso ecossistema 
não tem fronteiras. Onde 
quer que estejamos, 
as nossas ações terão 
repercussões”.
Direção: Yann Arthus-Bertrand. 
França: EuropaCorp, 2009.
Documentário
Educação ambiental e consumo responsável 29
Para orientar as práticas pedagógicas dos educa-
dores, o autor lista alguns princípios de referência 
para a ecopedagogia, nos quais podemos reconhecer 
a influência de Jean Piaget e Paulo Freire: 
 • O planeta como uma única comunidade. 
 • A Terra como mãe, organismo vivo e em 
evolução.
 • Uma nova consciência que sabe o que é sus-
tentável, apropriado, e faz sentido para a 
nossa existência.
 • A ternura para com essa casa. Nosso endereço é a Terra.
 • A justiça sociocósmica: a Terra é um grande pobre, o maior de 
todos os pobres.
 • Uma pedagogia biófila (que promove a vida): envolver-se, 
comunicar-se, compartilhar, problematizar, relacionar-se, 
entusiasmar-se.
 • Uma concepção do conhecimento que admite só ser integral 
quando compartilhado.
 • O caminhar com sentido (vida cotidiana).
 • Uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, não 
instrumental.
 • Novas atitudes: reeducar o olhar, o coração.
 • Cultura da sustentabilidade: ecoformação. Ampliar nosso ponto 
de vista. (GADOTTI, 2005, p. 26)
O papel da escola na construção de uma cultura da sustentabilida-
de, o que Gadotti chama de ecoformação, é muito importante. Mais do 
que educar para a sustentabilidade e mostrar aos alunos que todos 
nós fazemos parte de um mesmo organismo vivo, a Terra, a escola pre-
cisa oferecer cotidianamente exemplos práticos de comportamentos e 
atitudes sustentáveis e exercitar esses atos de cidadanias ambiental e 
planetária. Mas como inserir no currículo esse tipo de formação? 
É justamente a função dos temas transversais, previstos na Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), proporcionar a inserção no 
currículo, demodo transversal, de temas sociais contemporâneos im-
portantes para a formação integral de crianças e jovens. Um desses 
temas é a educação ambiental, que abarca a educação para a susten-
tabilidade e o consumo responsável e que pode ser abordada sob a 
perspectiva da ecoformação de que fala Gadotti. 
De que adianta falar aos alunos da 
conservação do meio ambiente, 
explicar a sustentabilidade e 
o consumo responsável, mas 
colocar copos de plástico junto ao 
bebedouro, por exemplo?
Para refletir
Rawpixel.com/Shutterstock
30 Temas sociais e educacionais contemporâneos
As práticas cotidianas na escola são a melhor forma de estimular 
comportamentos sustentáveis e novos padrões de consumo. A refle-
xão sobre os próprios comportamentos, estimulada durante as aulas 
por meio de rodas de conversa, palestras de profissionais externos à 
escola e membros da comunidade, campanhas de conscientização no 
meio escolar etc., pode ser um bom início para a mudança de atitudes 
e hábitos na comunidade escolar. Entretanto, é preciso colocarmos em 
prática os novos hábitos por meio de condutas cotidianas, como evitar 
o desperdício de recursos, o descarte exagerado de lixo na escola, en-
tre outras. 
Por meio da reflexão e conscientização e da convivência com exem-
plos de comportamentos sustentáveis no cotidiano escolar, crianças 
e adolescentes passam a adotar novos hábitos também em casa e 
tornam-se divulgadores desses novos padrões em suas famílias.
1.4.1 Atitudes e comportamentos sustentáveis
Há comportamentos que precisam ser ensinados e exemplificados 
diariamente na escola, pois significam o bom uso dos recursos naturais 
e a conservação do meio ambiente, e devem ser incorporados ao coti-
diano familiar dos alunos, tais como: não desperdiçar água; nunca dei-
xar torneiras abertas enquanto se ensaboa as mãos, escova os dentes 
ou realiza qualquer outra atividade; economizar energia – para isso não 
deixar a luz acesa em espaços que não estão sendo utilizados, preferir 
a luz solar durante o dia e evitar abrir a geladeira a todo momento; 
separar o lixo orgânico do reciclável; e tentar reaproveitar embalagens 
e produtos usados. 
Para estimular e exemplificar esses comportamentos, podem ser 
aplicadas estratégias lúdicas como um concurso ou uma gincana per-
manente de economia de recursos naturais na escola, em que os alu-
nos ganham e perdem pontos conforme economizam ou desperdiçam 
água e energia.
A aferição pode ser feita por meio de estratégias de avaliação conti-
nuada com observação e registro do professor e estratégias de autoa-
valiação dos alunos, que podem ser implementadas, por exemplo, com 
base nos princípios da aprendizagem por pares, na qual dois alunos 
colaboram no registro das ações um do outro. 
A pontuação pode ser exposta em um ranking da sustentabilidade de 
cada turma. Ao final do ano, a sala que mais economizou água, energia 
elétrica etc. pode ganhar uma medalha ou outro prêmio simbólico. Desse 
modo, os alunos são incentivados a alcançar metas de sustentabilidade 
coletivamente e acabam adotando as mesmas atitudes em suas casas.
Outra estratégia que pode ser divertida e ajuda a construir hábitos 
sustentáveis é a confecção de lixeiras pelos próprios alunos para desti-
nação de cada tipo de lixo reciclável na sala de aula. Isso pode ser feito 
reaproveitando caixas de papelão, por exemplo, ou com sacos plásti-
cos coloridos fixados em painéis na parede ou em suportes.
Desse modo o aprendizado da separação correta de lixo, sua des-
tinação e reciclagem parecerá mais significativo para os alunos e será 
mais facilmente aplicado no dia a dia.
Lixeiras para destinação separada de lixo, com cores que caracterizam cada tipo de resíduo: amarelo – 
metais; azul – papel e papelão; marrom – resíduos orgânicos; verde – vidro; vermelho – plástico.
ve
rs
us
/S
hu
tte
st
oc
k
Am
ar
el
o
Az
ul
M
ar
ro
m
Ve
rd
e
Ve
rm
el
ho
Para construir atitudes e hábitos de consumo sustentáveis, respon-
sáveis com relação ao meio ambiente, precisamos levar os alunos à 
reflexão sobre os próprios padrões de consumo, para depois propor-
mos mudanças com base na percepção deles mesmos sobre as conse-
quências negativas de algumas de suas decisões de compra. Esse 
trabalho pode ser desenvolvido na sala de aula ou na escola como um 
todo e envolver toda a comunidade escolar. 
É necessário explicarmos que, quando se está em um momento de 
decisão de compra, é importante fazer a si mesmo alguns questiona-
mentos importantes antes de comprar, pois ajudam a tomar decisões 
de consumo mais sustentáveis:
Narrado pelo ator inglês 
Jeremy Irons e grande 
sucesso de crítica, o 
documentário investigativo 
Trashed – Para onde vai o 
nosso lixo revela o modo 
como as autoridades da 
administração pública 
de países do Hemisfério 
Norte tratam da desti-
nação do lixo industrial 
desde o final do século XIX 
até a atualidade, e busca 
apontar caminhos para o 
manejo sustentável dos 
materiais descartados, 
mostrando a importância 
da reciclagem do lixo.
Direção: Candida Brady. EUA: Blenheim 
Films, 2012.
Documentário
Ja
co
b 
Lu
nd
/S
hu
tte
rs
to
ck
A bicicleta é uma opção de meio de transporte 
mais econômico e com menos impacto sobre 
no ambiente.
3131Educação ambiental e consumo responsávelEducação ambiental e consumo responsável
32 Temas sociais e educacionais contemporâneos
 • Eu preciso realmente do produto? 
 • Eu tenho algum produto com as mesmas funções que poderia 
ser consertado, reformado ou reciclado, evitando a compra de 
um novo?
 • Vou usar o produto com muita frequência ou provavelmente fi-
cará abandonado em um canto da casa? (Esse questionamento é 
muito útil com relação a brinquedos).
 • O produto fará uma diferença real no meu dia a dia ou posso 
muito bem continuar sem ele?
 • Eu preciso do produto imediatamente ou posso adiar a compra?
 • Eu tenho dinheiro sobrando para comprá-lo ou isso trará dificul-
dades para o meu orçamento?
 • Comprar o produto é apenas um desejo de exibi-lo para os ou-
tros, de me sentir incluído em um grupo ou de estar “na moda”?
 • De que modo irei descartar o produto quando não for usá-lo 
mais? É um item reciclável?
 • O produto foi produzido tendo alguma preocupação com os 
impactos ao meio ambiente?
 • Ele foi produzido localmente ou transportado de muito longe?
Esses questionamentos podem ser levantados com alunos de todas 
as faixas etárias, para que os adotem toda vez que estiverem em uma 
situação de compra, mesmo que apenas acompanhando familiares.
Se a cada compra que pensamos em realizar fizermos essas pergun-
tas a nós mesmos e tentarmos responder a elas de maneira honesta, 
com certeza evitaremos muitas das chamadas compras por impulso, das 
quais provavelmente vamos nos arrepender. 
Com as crianças e os adolescentes é a mesma coisa: se aprende-
rem a fazer esses autoquestionamentos antes de cada decisão de 
compra, estarão realizando o que denominamos preciclagem, que é a 
escolha de um produto em função de seu menor impacto ambiental 
ou social. Notemos que a reciclagem é feita após o uso de um produto, 
para reaproveitá-lo de algum modo; já a preciclagem é um processo 
anterior ao consumo e que o define. Com essa aprendizagem, estudan-
tes podem se tornar adultos mais responsáveis com seu consumo e 
contribuir para o desenvolvimento sustentável da sociedade.
Educação ambiental e consumo responsável 33
1.4.2 Intervenção na comunidade 
escolar 
Há várias estratégias interessantes de inter-
venção na comunidade escolar para incentivar a 
conscientização da sustentabilidade e estimular 
comportamentos sustentáveis. Algumas delas são: 
 • Iniciar a primeira aula da semana sempre com 
uma roda de conversa sobre o que os alunos fize-
ram no fim de semana e ajudá-los a analisar suas atitudes com 
relação ao consumo, à economia de recursos como água e ener-
gia e ao descarte de lixo. 
 • Promover campanhas regulares na escola, com cartazes, pales-
tras etc. sobre um tema ligado à busca do desenvolvimentosus-
tentável: consumo equilibrado, defesa dos animais, conservação 
de áreas ambientais na comunidade local etc. 
 • Instituir na escola datas comemorativas ligadas à conserva-
ção ambiental, como: Dia Mundial da Água (21 de março), Dia 
Internacional da Biodiversidade (22 de maio), Dia Mundial do 
Meio Ambiente (5 de junho), Dia do Consumo Consciente (15 de 
outubro), entre várias outras previstas no calendário. Para esses 
dias é possível preparar eventos – com a divisão das tarefas entre 
as turmas de alunos – como mostras culturais e científicas, cam-
panhas de conscientização, projeção de filmes e documentários 
sobre os temas ligados ao meio ambiente etc. 
 • Criar e manter uma horta na escola com a colaboração de toda a 
comunidade escolar e até dos familiares dos alunos e dos outros 
membros da comunidade local. A horta é uma excelente estraté-
gia para construir conhecimentos práticos relacionados à susten-
tabilidade, ao meio ambiente e à alimentação saudável, podendo 
constituir um eixo permanente na escola para a educação am-
biental dos alunos. Mesmo em pequenos espaços é possível criar 
coletivamente hortas verticais ou pequenos canteiros suspensos, 
por exemplo.
 • Promover regularmente na escola feiras de trocas de livros, revis-
tas, brinquedos, roupas e outros objetos de interesse dos alunos, 
conforme cada faixa etária, é uma boa estratégia para educar 
para o consumo sustentável e passar a reconhecer a qualidade, 
Robert Kneschke/Shutterstock
34 Temas sociais e educacionais contemporâneos
o valor de uso e o valor sentimental dos objetos, e não sua quan-
tidade. As feiras de trocas, muito aplicadas como estratégia de 
ensino de matemática, podem contribuir para a criação de uma 
cultura de sustentabilidade na escola e até na comunidade local.
 • Manter coleções de compartilhamento nas salas de aula. Montar 
coletivamente uma biblioteca comunitária da turma, uma brin-
quedoteca coletiva, um guarda-roupa compartilhado etc. contri-
bui para a compreensão prática da economia circular, que não se 
baseia em consumo e descarte, mas no reuso e no compartilha-
mento de produtos, para que tenham vida útil mais longa e evi-
tem o consumo e o descarte exagerado de lixo no meio ambiente.
 • Montar uma pequena oficina de reciclagem na escola. Sob orien-
tação de docentes e outros membros da comunidade escolar, os 
alunos, conforme suas capacidades, perfis e idade, podem cole-
tar e reciclar embalagens e outros materiais, transformando-os 
em objetos úteis para os espaços escolares. Garrafas PET, caixas 
de papelão e de madeira e outras embalagens recicladas podem 
se tornar suportes para a horta escolar, para as feiras de troca e 
coleções compartilhadas, assim como podem ser transformadas 
em brinquedos, utensílios para a sala de aula, entre outras inú-
meras funções que a criatividade alcançar.
Essas e outras estratégias de intervenção na comunidade escolar 
para incentivar a conscientização para a sustentabilidade são meios 
práticos de engajar docentes, funcionários e alunos em ações efetivas e 
gerar mudanças de hábitos e padrões cotidianos no sentido de formar 
para a adoção de comportamentos sustentáveis no dia a dia da escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
É urgente a conscientização dos impactos causados no meio ambiente 
do planeta pelos modos de exploração, produção e consumo da socie-
dade capitalista, assim como da ação individual de cada um de nós por 
meio de atitudes, hábitos e comportamentos. A Terra tem mostrado sinais 
de que não temos mais tempo: precisamos transformar nossos valores e 
nosso modo de vida antes que sejamos responsáveis pela destruição de 
nosso habitat e do de inúmeras outras espécies. 
A busca do desenvolvimento sustentável é mais do que uma tendên-
cia, um estilo de vida ou uma opção pessoal: é uma necessidade plane-
tária. Antes de sermos cidadãos brasileiros, somos cidadãos do planeta 
Educação ambiental e consumo responsável 35
Terra e é nossa obrigação contribuir para que o planeta sobreviva, já que 
dependemos dele para nossa própria sobrevivência. 
A qualidade da vida em comunidade, das relações de trabalho, da saú-
de coletiva e do futuro de todos nós como sociedade depende da conser-
vação ambiental, da manutenção dos recursos naturais e da convivência 
em equilíbrio entre as espécies. Consumir não pode ser mais importante 
do que assegurar a permanência da vida no planeta. 
E a chave para isso é a educação: ecopedagogia, ecoformação, for-
mação para a cidadania planetária, educação ambiental, educação para 
a sustentabilidade, educação para o consumo consciente e responsável, 
educação para o respeito a todas as espécies, educação para a recicla-
gem, educação para a economia circular etc. Não importa como chame-
mos, a educação passa por todas essas perspectivas e é a solução para a 
criação de uma cultura da sustentabilidade e para a formação de novas 
gerações comprometidas com a saúde do planeta e da sociedade como 
um todo e que respeitem o valor universal da vida.
ATIVIDADES
1. Quais são as semelhanças e diferenças entre os conceitos de 
preservacionismo e conservacionismo?
2. Há um termo que expressa, essencialmente, o modo de proteger o meio 
ambiente dos impactos negativos da industrialização e do consumo 
exagerado e, ao mesmo tempo, promover os desenvolvimentos 
econômico e social. Qual é esse termo?
3. O posicionamento do Estado brasileiro na conferência mundial do 
meio ambiente de 2019 difere de seus posicionamentos em todas 
as conferências anteriores. Qual é a principal diferença entre tais 
posicionamentos?
4. Explique o que é lowsumerism e dê um exemplo dessa tendência.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 6.938, de 31 de agosto de 1981. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 31 ago. 1981. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l6938.
htm. Acesso em: 4 dez. 2020. 
BRASIL. O que é consumo sustentável. Ministério do Meio Ambiente, 2020. Disponível 
em: https://antigo.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/producao-e-consumo-
sustentavel/conceitos/consumo-sustentavel.html. Acesso em: 1 dez. 2020.
CARVALHO, I. C. de. M. Educação ambiental: formação do sujeito ecológico. São Paulo: 
Cortez, 2017.
Vídeo
https://antigo.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/producao-e-consumo-sustentavel/conceitos/consumo-sustentavel.html
https://antigo.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/producao-e-consumo-sustentavel/conceitos/consumo-sustentavel.html
36 Temas sociais e educacionais contemporâneos
DELOITTE GLOBAL. Automotive consumer study: advanced vehicle technologies and 
multimodal transportation. [s.l.]: Global Focus Countries, 2019. [e-book]. Disponível em: 
https://www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/us/Documents/manufacturing/us-
global-automotive-consumer-study-2019.pdf. Acesso em: 4 dez. 2020.
DIEGUES, A. C. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Hucitec, 2001. 
GADOTTI, M. Pedagogia da Terra e cultura da sustentabilidade. Revista Lusófona de 
Educação, Lisboa, n. 6, 2005. Disponível em: http://www.scielo.mec.pt/pdf/rle/n6/n6a02.
pdf. Acesso em: 4 dez. 2020.
GONÇALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2000.
GRETEL, E. John Muir: nature’s visionary.  Washington: National Geographic Society,  2000. 
Disponível em: https://archive.org/details/johnmuirnaturesv0000ehrl. Acesso em: 4 dez. 2020.
LIMA, H. M. Ambiente, factores, sustentabilidade. Funchal: Universidade da Madeira, 2010. 
[e-book]. Disponível em: https://web.archive.org/web/20121116090236/http://cee.uma.
pt/hlima/Doc%20ImpactesAmbientais/01AMBIENTE_FACTORES_SUSTENTABILIDADE.
pdf. Acesso em: 4 dez. 2020.
MCCORMICK, J. Rumo ao paraíso: a história do movimento ambientalista. Rio de Janeiro: 
Relume Dumará, 1992.
ONU. Declaração de Estocolmo sobre o meio ambiente humano. In: CONFERÊNCIA DAS 
NAÇÕES UNIDAS SOBRE MEIO AMBIENTE HUMANO. Anais [...] Estocolmo: Organização das 
Nações Unidas, 1972.
PORTILHO, F. Consumo sustentável: limites e possibilidades de ambientalizaçãoe politização 
das práticas de consumo. Cadernos EBAPE.BR, Rio de Janeiro, v. 3, n. 3, p. 2-12, 2005. Disponível 
em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-39512005000300005. 
Acesso em: 4 dez. 2020.
SEBRAE. 6 tendências de sustentabilidade para pequenos negócios. 2. ed. Brasília, DF: 
Sebrae – Estudos de tendências, 2018. [e-book]. Disponível em: http://sustentabilidade.
sebrae.com.br/Sustentabilidade/Para%20sua%20empresa/Publica%C3%A7%C3%B5es/
Sebrae%20-%20Estudos%20de%20Tend%C3%AAncias%202a%20edi%C3%A7%C3%A3o.
pdf. Acesso em: 4 dez. 2020.
TERRA precisaria ter 50% mais recursos para sustentar padrão de consumo atual. Akatu, 
21 ago. 2013. Disponível em: https://www.akatu.org.br/noticia/terra-precisaria-ter-50-
mais-recursos-para-sustentar-padrao-de-consumo-atual/. Acesso em: 4 dez. 2020.
UNILEVER anuncia transição dos produtos de limpeza e lavanderia para química 
verde. Revista Meio Ambiente Industrial, 26 out. 2020. Disponível em: https://rmai.com.
br/unilever-anuncia-transicao-dos-produtos-de-limpeza-e-lavanderia-para-quimica-
verde/. Acesso em: 4 dez. 2020.
https://www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/us/Documents/manufacturing/us-global-automotive-consumer-study-2019.pdf
https://www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/us/Documents/manufacturing/us-global-automotive-consumer-study-2019.pdf
http://www.scielo.mec.pt/pdf/rle/n6/n6a02.pdf
http://www.scielo.mec.pt/pdf/rle/n6/n6a02.pdf
https://archive.org/details/johnmuirnaturesv0000ehrl
https://web.archive.org/web/20121116090236/http://cee.uma.pt/hlima/Doc%20ImpactesAmbientais/01AMBIENTE_FACTORES_SUSTENTABILIDADE.pdf
https://web.archive.org/web/20121116090236/http://cee.uma.pt/hlima/Doc%20ImpactesAmbientais/01AMBIENTE_FACTORES_SUSTENTABILIDADE.pdf
https://web.archive.org/web/20121116090236/http://cee.uma.pt/hlima/Doc%20ImpactesAmbientais/01AMBIENTE_FACTORES_SUSTENTABILIDADE.pdf
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-39512005000300005 
http://sustentabilidade.sebrae.com.br/Sustentabilidade/Para%20sua%20empresa/Publica%C3%A7%C3%B5es/Sebrae%20-%20Estudos%20de%20Tend%C3%AAncias%202a%20edi%C3%A7%C3%A3o.pdf
http://sustentabilidade.sebrae.com.br/Sustentabilidade/Para%20sua%20empresa/Publica%C3%A7%C3%B5es/Sebrae%20-%20Estudos%20de%20Tend%C3%AAncias%202a%20edi%C3%A7%C3%A3o.pdf
http://sustentabilidade.sebrae.com.br/Sustentabilidade/Para%20sua%20empresa/Publica%C3%A7%C3%B5es/Sebrae%20-%20Estudos%20de%20Tend%C3%AAncias%202a%20edi%C3%A7%C3%A3o.pdf
http://sustentabilidade.sebrae.com.br/Sustentabilidade/Para%20sua%20empresa/Publica%C3%A7%C3%B5es/Sebrae%20-%20Estudos%20de%20Tend%C3%AAncias%202a%20edi%C3%A7%C3%A3o.pdf
https://www.akatu.org.br/noticia/terra-precisaria-ter-50-mais-recursos-para-sustentar-padrao-de-consumo-atual/
https://www.akatu.org.br/noticia/terra-precisaria-ter-50-mais-recursos-para-sustentar-padrao-de-consumo-atual/
https://rmai.com.br/unilever-anuncia-transicao-dos-produtos-de-limpeza-e-lavanderia-para-quimica-verde
https://rmai.com.br/unilever-anuncia-transicao-dos-produtos-de-limpeza-e-lavanderia-para-quimica-verde
https://rmai.com.br/unilever-anuncia-transicao-dos-produtos-de-limpeza-e-lavanderia-para-quimica-verde
Educação financeira: um aprendizado para a vida 37
2
Educação financeira: um 
aprendizado para a vida
Os aspectos econômicos e financeiros estão muito presentes 
em nosso cotidiano, mas nem sempre percebemos como os sis-
temas econômico e financeiro funcionam e, várias vezes, também 
não temos clareza sobre como gerir da melhor maneira nossa 
vida financeira.
Para formar adultos conscientes das relações econômicas em 
que estão inseridos e capazes de administrar suas finanças com 
responsabilidade e ética, de modo a proporcionar conforto e tran-
quilidade para si e para os outros, é preciso desenvolver deter-
minados conhecimentos e habilidades. Essas aprendizagens serão 
abordadas neste capítulo.
2.1 Sistemas econômicos e 
racionalidade econômica Vídeo
Quando se fala em sistemas econômicos, é provável que nos venha 
à mente algo relacionado ao sistema que organiza a economia de um 
país. É comum pensarmos também que esse tipo de sistema é o que 
promove economia, ou seja, mais ganhos e menos gastos, ou maior 
produção a um custo menor, gerando maior lucro.
Essas ideias estão atreladas àquilo que conhecemos, à maneira 
como a nossa sociedade está estruturada e ao sistema econômico vi-
gente: o capitalista. No entanto, não existe apenas um tipo de sistema 
econômico em todos os lugares do mundo, assim como já existiram 
diferentes sistemas econômicos ao longo da história.
A base econômica das sociedades, seus modos de produção e suas 
relações de trabalho se transformam conforme passa o tempo e dife-
38 Temas sociais e educacionais contemporâneos
rem entre si. Segundo Godelier (1969, p. 327), a regra econômica de 
“maximizar a produção e minimizar os custos” só faz sentido no con-
texto de uma “hierarquia de necessidades e valores que se impõem 
aos indivíduos no seio de determinada sociedade e que têm seu funda-
mento na natureza das estruturas desta sociedade”. Isso significa que 
o modo de pensar a economia – ou o que chamamos de racionalidade 
econômica – nas sociedades capitalistas não faria nenhum sentido nas 
sociedades pré-industriais ou em outras regiões do mundo que ado-
tam sistemas diferentes.
De maneira simples, podemos definir sistema econômico como a 
forma política, social e econômica pela qual uma sociedade se organi-
za, incluindo o tipo de propriedade, o modo de produção e distribuição 
de riquezas, a gestão da economia e a divisão e as relações de trabalho. 
Dependendo do tipo específico de sistema econômico de que estamos 
tratando, podemos incluir no conceito os processos de circulação das 
mercadorias, o consumo e os níveis de desenvolvimento tecnológico 
da sociedade.
Indo além, de modo mais elaborado, temos vários conceitos para 
sistemas econômicos. Um deles é o do historiador polonês Kula (1970), 
que os define como um conjunto mais amplo que integra coerente-
mente uma série de fatos econômicos e relações de dependência eco-
nômica em uma sociedade, durante determinado período histórico.
A racionalidade econômica do sistema capitalista baseia-se na lógi-
ca de mercado, que considera tudo como recurso – a natureza, o ser 
humano, o conhecimento, o trabalho –, tudo deve se tornar lucrativo. 
Sob essa visão, só existe um único modelo de desenvolvimento possí-
vel para a sociedade, o qual depende de aumentar cada vez mais a 
produção e o lucro, o que muitas vezes ocasiona danos irreversíveis ao 
meio ambiente e à vida das pessoas.
Mas existem outras lógicas e visões de mundo. Por exemplo: no Bra-
sil, povos indígenas que mantiveram parte significativa de sua cultura e 
modo de vida, tendo sofrido pouca influência da sociedade capitalista, 
não possuem a mesma racionalidade econômica que o restante da po-
pulação, como esclarece Bonin (2015):
um elemento constitutivo das distintas lógicas indígenas é a es-
treita relação estabelecida entre os processos e os meios de pro-
dução – por isso, a terra é de posse coletiva e não individual; a 
Educação financeira: um aprendizado para a vida 39
terra não é vista como propriedade privada e sim como espaço 
de relações sociais lançadas sobre esta base territorial. A nature-
za, por sua vez, é entendida como provedora, mas cada ser pre-
cisa aprender a respeitar os demais, para não destruir o tecido 
denso e delicado dessa relação entre as pessoas, os seres e as 
coisas que, na cultura ocidental, são vistas como inanimadas. 
Como se vê, o valor simbólico da terra, para os povos indígenas, 
difere do valor que ela tem numa sociedade capitalista. Para os 
povos indígenas, a terra não se restringe a um mero recurso, a 
ser explorado em todo o seu potencial.
Do mesmo modo, em períodos históricos passa-
dos ou em países com outros sistemas econômicos, 
a regra de produzir o máximo gastando o mínimo 
para obter maior lucro, ou de explorar as terras ao 
máximo, não faria sentido para as pessoas. Ouseja, 
a lógica capitalista, baseada no lucro, não pode ser 
aplicada para analisar outros tipos de sistemas eco-
nômicos que operam sob diferentes lógicas e racio-
nalidades econômicas.
Podemos dizer, de uma forma mais genérica, 
abrangendo as sociedades em várias épocas e lu-
gares, que a economia é um conjunto de ativida-
des e relações desenvolvidas pelos seres humanos 
com o objetivo de produzir, distribuir e consumir 
bens e serviços necessários à sobrevivência e à 
vida em sociedade.
Na maior parte dos casos, as pessoas não têm noção de qual é a 
“racionalidade econômica” de sua sociedade ou do seu tempo. Quem 
vivia, por exemplo, sob o sistema econômico feudal, durante a Idade 
Média, não tinha plena consciência sobre a lógica que regia o sistema 
econômico da época. São os historiadores, economistas etc. que, com 
base nas características produtivas e nas relações econômicas de uma 
sociedade, constroem o que seria seu modelo econômico e o nomeiam.
2.1.1 Sistemas econômicos ao longo da história
Vamos, então, conhecer os sistemas econômicos na história?
No início da Pré-História, os grupos humanos reuniam poucas 
pessoas e eram nômades. Como não produziam alimentos e apenas 
Cmacauley/Wikimedia Commons
Mulher e criança Yanomami, no Amazonas, Brasil, 1997.
40 Temas sociais e educacionais contemporâneos
caçavam e coletavam frutos, sementes etc. na natureza, precisavam 
se mudar de local toda vez que os alimentos se tornavam escassos. 
A divisão do trabalho nesse período era baseada predominantemente 
em critério de gênero, com homens caçando e mulheres se dedican-
do à coleta – apesar de estudos arqueológicos recentes revelarem que 
não era tão incomum que mulheres também realizassem a caça nessa 
época.
Na fase final da época pré-histórica, no período chamado de Neolítico, 
com o surgimento da agricultura e, em seguida, a criação de animais, 
houve uma transformação no modo de vida dos grupos humanos, que 
passaram a se fixar em um local apenas e foram se ampliando e sobre-
vivendo dos alimentos que produziam. Surgiram, então, as primeiras 
cidades, e a divisão do trabalho passou a ser mais complexa e espe-
cializada. Na fase seguinte, a Idade do Bronze, a divisão do trabalho 
foi se tornando ainda mais complexa e já passaram a ser identificadas 
desigualdades socioeconômicas nas populações.
Posteriormente, na Antiguidade, várias sociedades – como a grega, 
a romana e a egípcia, que nesse período já contavam com grandes ci-
dades e uma variedade de atividades laborais – baseavam seus modos 
de produção no sistema escravista, que se originou, muitas vezes, de si-
tuações de guerra e conquista de território, quando parte do povo con-
quistado era privado da liberdade e submetido a trabalhos forçados 
pelos conquistadores. Nesse tipo de relação de trabalho, não existia 
remuneração nem direitos básicos para quem trabalhava, o que atual-
mente é proibido por lei em quase todo o mundo.
Sob esse sistema, a terra e os escravos eram os bens mais valoriza-
dos, sendo de propriedade da elite que dominava social, econômica e 
politicamente a sociedade; assim, as noções de desigualdades socioe-
conômicas eram bem diferentes das que temos atualmente. Entretan-
to, propriedade e riqueza não eram totalmente ligadas, como são hoje, 
ao sistema capitalista, no qual quem possui propriedades, como terras, 
automaticamente tem riquezas. Na Grécia Antiga, por exemplo, segun-
do Barros (2012, p. 115):
riqueza e propriedade eram noções perfeitamente desentrela-
çadas. Portanto, os critérios para a avaliação da desigualdade 
deveriam considerar cada uma destas noções [...] a proprieda-
de significava que o indivíduo possuía concretamente um lugar 
no mundo e que, portanto, pertencia ao mundo político com os 
Nos Andes, em um sítio 
arqueológico do Peru, foi en-
contrada uma sepultura, que 
tinha 9.000 anos, de uma 
mulher que teria sido caçadora 
de animais de grande porte. 
Questionou-se, então: qual se-
ria a presença das mulheres na 
caça nas Américas nessa época? 
Para obter respostas, foram 
investigadas as informações 
sobre indivíduos de outros sítios 
arqueológicos, onde a equipe 
de cientistas diz ter encontrado 
mais dez mulheres caçadoras. 
Essa não é a primeira vez que 
se chega à hipótese de que as 
mulheres no passado caçavam 
animais de grande porte, mas o 
artigo científico recentemente 
publicado na revista Science 
Advances mostra um padrão da 
sua participação na caça – isso 
desafia as hipóteses ante-
riores de que a caça era uma 
tarefa exclusiva dos homens 
(SERAFIM, 2020).
Curiosidade
Educação financeira: um aprendizado para a vida 41
consequentes direitos à cidadania (ARENDT, 1989, p. 71). Por 
isso, a riqueza de um estrangeiro, ou mesmo de um escravo, não 
substituía esta propriedade que era exclusiva dos cidadãos, e 
não lhe conferia obviamente um acesso ao mundo político. Per-
cebe-se aqui que o poder se entrelaçava com a propriedade, e 
ambos se situavam em um espaço de conexões em separado da 
riqueza.
Mais tarde, durante a Idade Média, sobretudo na Europa, o sistema 
vigente foi o feudalismo, um sistema econômico, político e social tam-
bém baseado na propriedade de terras (os feudos) por parte da elite 
(os nobres), que dependia de um tipo de relação de trabalho chamado 
de servidão. Nessa relação, os camponeses (servos) não podiam deixar 
as terras e deviam obrigações aos seus proprietários, como impostos 
e serviços.
Ainda existia trabalho escravo na sociedade medieval, mas com a 
base da produção ocorrendo no trabalho servil, já que a nobreza não 
trabalhava e apenas administrava os feudos e, quan-
do necessário, participava de guerras.
A escravidão não se limitou apenas à Antiguidade. 
No decorrer da Idade Moderna, na América, durante 
o processo de colonização, o sistema escravista foi 
amplamente utilizado como base da produção. A es-
cravidão indígena e a africana foram a base do sis-
tema econômico colonial brasileiro, que se fundava 
também na propriedade de terras por parte da elite.
Na Idade Moderna, entre os séculos XV e XVIII, 
no contexto da expansão marítima, comercial e 
colonial dos países europeus e do surgimento das 
práticas econômicas do mercantilismo, surgiram 
as bases do capitalismo comercial, considerado o 
pré-capitalismo.
Com a Revolução Industrial, iniciada na metade do século XVIII na 
Europa – período de grande desenvolvimento tecnológico, ligado à 
industrialização, com a invenção e o uso de novas máquinas e equi-
pamentos, bem como o surgimento das fábricas –, os processos e as re-
lações de trabalho sofreram profundas transformações. Pela primeira 
vez, dezenas de operários trabalhavam juntos em fábricas para fabricar 
grandes quantidades de produtos, em vez de trabalharem artesanal-
So
vie
te
 d
os
 P
im
en
ta
s/
W
ki
m
ed
ia
 C
om
m
on
s
Cena agrícola do século XIII. Le Régime des princes. 
Gilles de Rome, 1279.
42 Temas sociais e educacionais contemporâneos
mente, em pequenos grupos, levando bastante tempo para produzir 
em pequenas quantidades.
Entretanto, se os artesãos sabiam produzir cada produto de modo 
completo, executando todas as etapas de sua produção, nas fábricas os 
operários passaram a desempenhar tarefas correspondentes apenas a 
uma pequena etapa da produção, desconhecendo como se davam as 
demais fases e não sendo capazes de produzir o produto completo, 
pois as tarefas foram divididas no que, mais tarde, daria origem à cha-
mada linha de produção. Essa foi uma das bases do sistema econômi-
co capitalista, que só pôde surgir após essa enorme transformação do 
processo produtivo e das relações de trabalho.
Segundo Catani (2011), de uma perspectiva histórica, o capitalismo 
é um determinado modo de produção de mercadorias, gerado his-
toricamente desde o início da Idade Moderna e que encontrou seu 
auge na Revolução Industrial. Desse modo, o capitalismo seria não 
apenas um sistema em que se produz mercadorias, mas também no 
qual a força de trabalho se transforma em mercadoria, como qualquerobjeto de troca. 
Para que exista capitalismo, é necessária a concentração da proprie-
dade dos meios de produção (terras, máquinas, equipamentos etc.) em 
mãos de uma classe social, bem como a presença de uma outra classe, 
para a qual a venda da força de trabalho seja a única fonte de sub-
sistência. Esses requisitos, como o sociólogo alemão Karl Marx (2011) 
demonstrou, foram estabelecidos com base no processo histórico que 
transformou as antigas relações econômicas dominantes no feudalis-
mo, destruindo-as ao mesmo tempo que se construía o capitalismo.
A posse desses meios de produção pertence aos fazendeiros, in-
dustriais etc., enquanto os trabalhadores, que vendem sua força de 
trabalho em troca de um salário, são os responsáveis por produzir, no 
campo ou nas fábricas, os produtos que depois de serem distribuídos 
e vendidos gerarão lucro aos proprietários. É por esse motivo que, de 
modo simplificado, dizemos que o sistema capitalista se baseia na bus-
ca do lucro e da acumulação de riquezas.
No sistema capitalista, a circulação de mercadorias ocorre por meio 
do chamado livre mercado, no qual o Estado interfere pouco ou nada. 
Esse mercado, segundo as regras clássicas da economia, é regulado pe-
las leis da oferta e da procura: quando há muita oferta e pouca procura 
Educação financeira: um aprendizado para a vida 43
de determinado produto, o preço de mercado dele diminui; por outro 
lado, quando há pouca oferta e muita procura de um produto por parte 
dos consumidores, seu preço aumenta.
No contexto competitivo do mercado, os consumidores estão sem-
pre em busca dos menores preços, e os donos dos meios de produção 
procuram sempre os maiores lucros. Para isso, por vezes, a solução 
encontrada é diminuir os salários dos trabalhadores para reduzir os 
custos de produção. Desse modo, os preços são mantidos atrativos 
aos consumidores, sem que os lucros diminuam. Quem sai perdendo, 
nesse caso, são os trabalhadores (MARX, 2011).
Fundamentadas nas ideias de Marx, o qual considerava injusta a 
exploração dos trabalhadores no sistema capitalista e propunha um 
modelo mais igualitário de sociedade, surgiram ao longo do século XX, 
em países distintos, várias experiências de implantação de sistemas 
bastante diferentes do capitalista. São exemplos disso: Rússia (antiga 
União das Repúblicas Socialistas Soviéticas), Cuba, Alemanha Oriental, 
Vietnã do Norte, Coreia do Norte, China, entre outros.
Na Rússia, em um contexto de miséria da população sob um regime 
monárquico, ocorreu a Revolução de 1917, que implantou o sistema 
socialista, no qual a propriedade privada é substituída pela proprieda-
de coletiva dos meios de produção. Com isso, terras, fábricas, equipa-
mentos, imóveis etc. passam a ser geridos pelo Estado e distribuídos 
aos trabalhadores segundo suas necessidades, na busca de promover 
justiça social e abolir as diferenças entre as classes sociais.
Características do sistema econômico capitalista – como a compe-
tição entre empresas, as regras de mercado e o lucro como objetivo 
dos processos produtivos – não fazem parte do sistema econômico so-
cialista, o qual privilegia a distribuição igualitária dos bens e coloca a 
produção a serviço da coletividade, pois não permite lucros individuais.
Nesse contexto, a economia é planificada pelo Estado, e os investi-
mentos são centralizados por ele e feitos nas áreas que possam criar 
mais empregos e um maior desenvolvimento para a sociedade como 
um todo. Para Singer e Machado (2000, p. 27):
a quase totalidade dos países que aderiram ao “socialismo 
real” fizeram-no em situações de penúria, provocadas por 
guerras. [...] A desapropriação das antigas classes dominantes 
e a introdução de educação e saúde públicas ensejaram uma 
O premiado documentá-
rio Ilha das Flores – consi-
derado pela Associação 
Brasileira de Críticos de 
Cinema como um dos 
100 melhores filmes 
brasileiros de todos os 
tempos e o melhor curta-
-metragem brasileiro da 
história – mostra, com 
uma forma de narrativa 
pioneira para a época, as 
bases e o funcionamento 
do sistema capitalista de 
modo criativo e didático, 
por meio do ciclo de 
produção, distribuição e 
consumo de um tomate.
Direção: Jorge Furtado. Brasil: Nora 
Goulart; Monica Schmiedt, 1989.
Filme
44 Temas sociais e educacionais contemporâneos
repartição mais igualitária da renda e uma rápida recuperação 
das indústrias e da produção agrícola. A maior parte da po-
pulação pôde voltar a satisfazer suas necessidades básicas e, 
crescentemente, outras. A economia centralmente planejada 
começou a entrar em crise quando a economia superou os 
efeitos da destruição bélica e a população passou a reclamar 
um padrão de vida semelhante ao do Primeiro Mundo, que a 
globalização das comunicações e do turismo trouxe aos lares 
dos países do “socialismo real”.
A economia planificada pelo Estado ainda está presente em al-
guns países, como a China, mas, desde a década de 1990, vem sendo 
mesclada a elementos do sistema capitalista, pois, apesar de ter forte 
presença estatal e projetar o desenvolvimento com base nas priorida-
des nacionais, a economia chinesa incorporou a exploração da mão 
de obra, as regras de mercado e a busca do lucro. Nas três últimas 
décadas, esse novo modelo misto tem levado o país a um grande 
avanço econômico no mercado mundial e o coloca como candidato 
à liderança econômica mundial. Entretanto, na sociedade chinesa, as 
desigualdades econômicas e sociais têm se ampliado. O país passou 
de moderadamente desigual, em 1990, para um dos países mais de-
siguais do mundo, em 2018, segundo relatório emitido pelo Fundo 
Monetário Internacional (FMI).
Joseph Stiglitz, ganhador do prêmio Nobel de Economia em 2001 
e autor com trabalhos pioneiros sobre finanças públicas, crescimento, 
distribuição de renda e mercados e eficiências das economias capita-
listas, é um crítico da globalização e do liberalismo. Ele defende que se 
revise as regras do sistema capitalista para alcançar o que ele chama de 
capitalismo progressivo, no qual as desigualdades devem ser reduzidas 
sob pena de destruírem o próprio sistema.
 Para Stiglitz (2013), em muitos contextos os mercados não funcio-
nam, ou seja, não se autorregulam, como propõem as teorias econômi-
cas liberais do livre mercado, já que as decisões econômicas estariam 
regidas, na realidade, por interesses e bases ideológicas, sendo neces-
sário que o governo intervenha seletivamente para auxiliar seu fun-
cionamento, estabelecendo um equilíbrio, evitando concentrações 
excessivas de capital por grandes corporações e agindo na redistribui-
ção de renda na sociedade.
Como um sistema econômico 
poderia conseguir, atualmente, 
reduzir as desigualdades na 
sociedade e, ainda assim, ter um 
papel relevante na economia 
mundial?
Para refletir
Educação financeira: um aprendizado para a vida 45
2.2 Relações de produção e de trabalho 
Vídeo Uma definição simples e ampla para o termo trabalho é: execução 
de tarefas cujo objetivo é a satisfação de necessidades humanas.
Esse trabalho pode ser remunerado ou não. O trabalho de uma 
faxineira ou diarista, que limpe a casa de alguém, por exemplo, se ba-
seia em atividades muito parecidas com as que pessoas de uma família 
precisam dividir quando moram na mesma residência: varrer a casa, 
lavar os banheiros, espanar os móveis etc. No entanto, o trabalho da 
faxineira é remunerado, isto é, ela recebe um pagamento pelo dia de 
trabalho; já o trabalho das pessoas que moram em uma mesma casa e 
precisam mantê-la limpa não é remunerado.
Mas há diferenças fundamentais entre o trabalho não remunera-
do voluntário, em que a pessoa desempenha determinadas tarefas de 
manutenção de sua moradia ou de ajuda a pessoas que precisam, e 
o trabalho escravo, que é uma forma forçada, na qual um indivíduo é 
obrigado a trabalhar sem remuneração e em condições por vezes sub-
-humanas. Essas diferenças nos fazem pensar sobre o que é o trabalho 
e qual é o seu significado social.
No sistema capitalista, o trabalhoé a base da produção de rique-
zas, mas nem sempre essas são bem distribuídas na sociedade. Marx, 
quando trata especificamente do trabalho remunerado no contexto 
capitalista, conceitua-o como a atividade sobre a qual o ser humano 
emprega sua energia (força de trabalho), a fim de produzir os meios 
para sua subsistência. Para esse autor, é no trabalho que se manifesta 
a superioridade humana ante os demais seres vivos. Ele seria “a realiza-
ção do próprio homem, a fonte de toda riqueza e bem material” (MARX, 
2004, p. 80).
No entanto, para o sociólogo, quando o trabalhador vende sua for-
ça de trabalho aos proprietários dos meios de produção – aos donos de 
uma indústria, por exemplo –, ele gera uma renda bem maior do que 
a que lhe é paga como salário, a qual Marx chamou de mais-valia. Essa 
renda compõe o lucro que o industrial obterá após a venda dos produ-
tos que o trabalhador produziu, retirando, é claro, os gastos envolvidos 
na produção, como a estrutura, os equipamentos, a energia elétrica, 
entre outros, além do pagamento de impostos e outros tributos.
46 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Desse modo, para Marx (2004), o trabalhador, na 
verdade, ganha bem menos do que vale sua força 
de trabalho, e o valor excedente é o lucro que fica 
para seu patrão. Para o autor, o justo seria que uma 
parte desse lucro fosse paga aos trabalhadores que 
o geraram. Algo semelhante a essa ideia é aplicado 
nas empresas que concedem aos seus funcionários 
participação nos lucros.
Há organizações que remuneram seus funcioná-
rios de maneira justa e cumprem adequadamente suas obrigações le-
gais, valorizando as boas condições de trabalho de seus contratados, 
pois compreendem que dependem deles para ampliar sua produção 
ou manter sua boa marca no mercado. No entanto, nem sempre é 
assim.
Quando o empregador explora injustamente o trabalho de seus 
empregados, pagando-lhes muito pouco, exigindo muitas horas de 
trabalho ou se eximindo de responsabilidade quando o funcionário se 
acidenta durante a produção, por exemplo, podemos dizer que esse 
trabalhador está sendo explorado. Essa situação era muito comum no 
início da industrialização, quando as jornadas diárias de trabalho nas 
fábricas chegavam a 16 horas e os operários ganhavam pouquíssimo 
e não tinham nenhum tipo de amparo. Além disso, crianças pequenas 
também trabalhavam, manejando máquinas perigosas, e não havia 
pausa para alimentação ou mesmo para ir ao banheiro, e os locais de 
trabalho eram insalubres.
Ao longo do tempo, sobretudo com as lutas dos trabalhadores e 
sua organização em sindicatos, foram conquistados mais direitos e 
condições justas de trabalho. Surgiram, então, as leis trabalhistas, que 
limitam as jornadas de trabalho, impõem condições dignas de traba-
lho – como local com ventilação e luminosidade adequada, intervalo 
para alimentação e um salário mínimo a ser pago aos trabalhadores 
– e estabelecem responsabilidades ao empregador em relação a doen-
ça, maternidade, aposentadoria e outras necessidades vitais de seus 
empregados.
A necessidade de promover condições decentes de trabalho é uma 
bandeira da Organização Internacional do Trabalho (OIT), um braço da 
Trabalho infantil em uma fábrica 
nos Estados Unidos, em 1908.
Jk
la
m
o/
W
ik
im
ed
ia
 C
om
m
on
s
Educação financeira: um aprendizado para a vida 47
Organização das Nações Unidas (ONU), e está fundamentada em qua-
tro princípios:
1
A abolição definitiva do trabalho 
infantil.
3
A liberdade sindical e o reconheci-
mento efetivo do direito de negocia-
ção coletiva.
2
A eliminação de todas as formas de 
trabalho forçado.
4
A eliminação de todos os modos de 
discriminação (em matéria de em-
prego e ocupação), a promoção do 
emprego produtivo e de qualidade, a 
extensão da proteção social e o forta-
lecimento do diálogo social.
A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) garante, desde a década 
de 1940 no Brasil, uma série de direitos aos trabalhadores, no sentido 
de promover condições decentes de trabalho. A CLT passou por várias 
reformas no decorrer dos anos, e algumas delas têm gerado precarie-
dade nas condições de trabalho. Os trabalhos terceirizados, por exem-
plo, especialmente nos contextos de crise econômica, têm significado 
uma opção de renda para muitos trabalhadores.
No entanto, nesse tipo de trabalho, muitas vezes os compromissos 
da empresa com o empregado são muito menores ou até inexistem. 
Assim, há trabalhadores que precisam realizar jornadas muito altas de 
trabalho para ganhar o suficiente para sobreviver e, se ficam doentes 
ou se acidentam, não têm nenhum apoio e passam por dificuldades.
Os negócios próprios também apresentam dois lados. Eles podem 
significar uma oportunidade de exprimir habilidades pessoais e alcan-
çar independência financeira e satisfação pessoal, mas podem também 
ser uma saída desesperada para quem está desempregado e não vê 
alternativa para sobreviver durante a crise, o que está longe de ser 
empreendedorismo.
Além da subsistência e da produção de riqueza nas sociedades, o tra-
balho pode ter outras funções, como a obtenção de satisfação pessoal 
e autoestima, a “ocupação do tempo e estruturação das relações e dinâ-
No filme Você não estava 
aqui, o motorista Ricky e 
sua mulher, constante-
mente com dificuldades 
financeiras, trabalham 
muito, ganham pouco e 
não veem perspectiva de 
melhoria de vida para sua 
família. Quando recebe 
uma oferta para abrir 
um negócio próprio, o 
protagonista agarra a 
oportunidade sem saber 
que, como “franqueado” 
de uma grande empresa 
de transportes, trabalha-
ria 14 horas diárias sem 
nenhum apoio, arcando 
com todas as despesas 
e com altas multas se 
adoecesse e faltasse ao 
trabalho. O filme mostra 
a realidade de traba-
lhadores terceirizados 
na Inglaterra, revelando 
sua precariedade e seus 
efeitos devastadores nas 
famílias.
Direção: Ken Loach. Inglaterra; 
França; Bélgica: Sixteen Films, 2018. 
Filme
48 Temas sociais e educacionais contemporâneos
micas sociais e o auxílio na construção da identidade pessoal” (GIDDENS, 
2005, p. 305-306), no sentido de propósito e reconhecimento por parte 
da coletividade, bem como de utilidade para a sociedade, desempe-
nhando um papel importante em muitos aspectos da vida.
Entretanto, é preciso lembrar que muitas pessoas não têm condi-
ções reais de exercer um trabalho que traga satisfação pessoal e re-
conhecimento, fortaleça a autoestima ou proporcione a sensação de 
contribuição relevante para a coletividade. Simplificando: nem todo 
mundo pode trabalhar com aquilo de que gosta. Boa parte das pes-
soas, infelizmente, trabalha no que é possível, em qualquer atividade 
que possa garantir o sustento básico. Mas por que isso acontece?
Um dos fatores determinantes para essa situação é a falta de oportu-
nidades educacionais e de uma formação profissional. Para se especia-
lizar em alguma área, seja ela acadêmica ou técnica, precisa-se de uma 
boa formação e, para isso, é necessário ter acesso à educação. Entretan-
to, apesar de ter havido ampliação de vagas e do direito à educação no 
país nas últimas décadas, até hoje há diversas crianças e adolescentes 
fora da escola. Além disso, a educação pública ainda carece de mais 
investimentos em estrutura, equipamentos e, sobretudo, professores, a 
fim de garantir a melhoria da qualidade da educação para todos.
Muitas vezes, jovens e até crianças que vivem em condições socioe-
conômicas precárias e em vulnerabilidade social são levados a traba-
lhar em vez de estudar, o que é proibido por lei, já que o trabalho de 
menores de 16 anos é ilegal no Brasil em praticamente qualquer situa-
ção. Uma exceção, por exemplo, é o trabalho do jovem aprendiz (14 a 
16 anos), que deve durar no máximo quatro horas diárias e não atra-
palhar, de nenhuma forma, a frequência à escola, o estudo e o pleno 
desenvolvimento físico e mental do adolescente.
O trabalho infantil é proibido pelas leis brasileiras por vários mo-
tivos. O Fundo das Nações Unidas para a Infância(Unicef) aponta as 
características que tornam o trabalho precoce prejudicial ao desenvol-
vimento das crianças:
Educação financeira: um aprendizado para a vida 49
I. aquele realizado em tempo integral, em idade muito jovem;
II. o de longas jornadas;
III. o que conduza a situações de estresse físico, social ou psicológico ou que 
seja prejudicial ao pleno desenvolvimento psicossocial;
IV. o exercido nas ruas em condições de risco para a saúde e a integridade física 
e moral das crianças;
V. aquele incompatível com a frequência à escola;
VI. o que exija responsabilidades excessivas para a idade;
VII. o que comprometa e ameace a dignidade e a autoestima da criança, em particu-
lar quando relacionado com trabalho forçado e com exploração sexual; e
VIII. trabalhos sub-remunerados.
(BRASIL, 1998, p. 12-13)
É um importante papel da escola manter os alunos estudando, de 
modo a prevenir a evasão e mostrar aos estudantes o valor do conheci-
mento e das aprendizagens para sua formação como cidadãos críticos 
e futuros trabalhadores.
Para isso, é preciso promover uma formação integral, que capacite 
os jovens a fim de que compreendam o seu lugar no mundo e o fun-
cionamento da sociedade sob os pontos de vista econômicos, sociais 
e políticos, bem como para que ajam sobre seu meio social, transfor-
mando-o para melhorar suas vidas e as da comunidade em que vivem.
Como defende o educador Freire (2011), a educação deve ser liber-
tadora e transformadora, e o professor precisa refletir continuamente 
sobre suas práticas para que elas superem a mera transmissão de co-
nhecimentos e se tornem emancipadoras, colaborando para a forma-
ção de seres humanos mais livres, críticos, autônomos e capazes de 
agir sobre suas realidades sociais.
Além disso, de um modo geral, mesmo fora dos itinerários ligados 
à educação profissional e tecnológica, faz parte do papel da escola pro-
mover a orientação vocacional dos alunos, contribuindo para a escolha 
profissional e incorporando atividades dessa natureza ao longo da for-
mação dos estudantes, sobretudo no final da educação básica, quando 
é fundamental abrir perspectivas de futuro para os jovens.
50 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Nesse sentido, o papel da orientação pedagógica é fundamental, 
como salientam Oliveira, Melo e Almeida (2016, p. 3):
essa orientação surge a partir das dificuldades relacionadas à es-
colha profissional, auxilia os jovens em todos os níveis sociais a 
escolherem e se prepararem para enfrentar uma ocupação pro-
pícia, deixando-os satisfeitos, pois pessoas descontentes com 
o trabalho tornam-se improdutivas nas funções que desempe-
nham. É também um instrumento que dá condições ao jovem 
de fazer uma reflexão sobre os diversos tipos de profissões, tor-
nando pertinente a tentativa de ingressar no campo de trabalho.
É importante, também, considerar o trabalho como um princípio 
educativo, e o próprio trabalho educativo como um meio de formar 
integralmente o ser humano, como destaca Saviani (2003, p. 1):
o/ trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencional-
mente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzi-
da historicamente pelo conjunto de homens. Assim, o objeto da 
educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos 
culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da es-
pécie humana para que se tornem humanos e, de outro lado e 
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas 
para atingir esse objetivo.
O trabalho docente não é apenas o de transmitir conhecimentos acu-
mulados historicamente ou de desenvolver habilidades práticas e tecno-
lógicas, mas também o de formar os estudantes para a compreensão de 
como se dão as relações no mundo do trabalho e seus impactos nas re-
lações sociais, na vida das pessoas, no meio ambiente e na produção de 
novos conhecimentos.
2.3 Economia solidária 
Vídeo Pudemos perceber que, no sistema capitalista, todas as relações eco-
nômicas estão atreladas à produção e ao consumo e visam ao lucro. Sen-
do assim, produzir mais com um custo menor amplia os lucros.
Nesse contexto, a concepção de desenvolvimento da sociedade está 
ligada ao progresso científico e tecnológico como instrumento para 
maximizar a produtividade e os lucros. Porém, nem sempre esse de-
senvolvimento atinge efetivamente toda a sociedade ou melhora suas 
Educação financeira: um aprendizado para a vida 51
condições de vida, visto que a exclusão é uma realidade para grande 
parte da população.
No sentido de promover a inclusão econômica e social, uma alter-
nativa de desenvolvimento tem sido discutida, a economia solidária, 
que é uma proposta de organização da produção e do trabalho, ba-
seada na autogestão e em um modelo de desenvolvimento inclusi-
vo e que atende às necessidades locais, sendo passível de aplicação 
tanto em práticas de grupos locais, organizações não governamentais 
(ONGs) e movimentos sociais organizados quanto por políticas públicas 
governamentais.
A proposta da economia solidária, no plano teórico, abrange um am-
plo espectro de experiências e, em uma perspectiva prática, nomeia ex-
periências concretas bastante diferentes entre si, mas que podem ser 
incluídas no chamado Movimento por uma Economia Solidária, como em-
preendimentos econômicos solidários e suas formas de organização.
Segundo Carvalho (2011, p. 2-3), com base na fundamentação concei-
tual proposta pelo atualmente extinto Ministério do Trabalho e Emprego 
em 2008,
a economia solidária se configura como uma resposta dos pró-
prios trabalhadores às transformações atuais do mundo do 
trabalho. Estas respostas são caracterizadas por iniciativas ca-
racterizadas como organizações econômicas (organizações co-
letivas, organizadas sob a forma de autogestão que realizam 
atividades de produção de bens e de serviços, crédito e finanças 
solidárias, trocas, comércio e consumo solidário) e organizações 
solidárias (empresas de autogestão, associações, cooperativas 
e grupos informais de pequenos produtores ou prestadores de 
serviços, individuais e familiares, que realizam em comum a com-
pra de seus insumos, a comercialização de seus produtos ou o 
processamento dos mesmos).
A autora considera ainda que “ao constituírem um modo de pro-
dução alternativo ao capitalismo, onde os próprios trabalhadores/as 
assumem coletivamente a gestão de seus empreendimentos econômi-
cos, as iniciativas de economia solidária vêm apontando para soluções 
mais definitivas à falta de trabalho e renda” (CARVALHO, 2011, p. 2-3). 
Entre esses empreendimentos econômicos, estão as organizações soli-
dárias e os empreendimentos sociais.
52 Temas sociais e educacionais contemporâneos
2.3.1 Organizações solidárias e empreendimentos 
sociais
Segundo Andion (1998, p. 13-15), “as organizações solidárias possuem 
um objetivo social, de contribuição da economia solidária à riqueza coleti-
va”, que é medido não apenas pela produção de bens e de serviços, mas 
principalmente pela rentabilidade social gerada, a qual está relacionada à 
capacidade dos grupos de produzir mudanças institucionais no meio em 
que atuam. Para Archimbaud (1993), nesses grupos, a lógica solidária deve 
prevalecer sobre a lógica mercantil, sendo esta não mais do que um ins-
trumento de viabilidade, e não um objetivo em si mesma.
Para caracterizar melhor as organizações solidárias e diferenciá-las 
das organizações ligadas à economia formal, que seguem os princípios 
tradicionais do sistema capitalista, visando apenas ao lucro, e das or-
ganizações relacionadas à economia social – como é o caso dos em-
preendimentos sociais, que visam ao lucro, mas objetivam igualmente 
gerar impactos sociais positivos na sociedade –, Andion (1998) propõe 
a seguinte classificação:
Quadro 1
Comparação entre diferentes formas de economia
Economia formal Economia social Economia solidária
Tipos de organização Empresas privadas
Cooperativas, mutualistas 
e associações
Associações ou organiza-
ções comunitárias
Origem
Sociedades anônimasou 
limitadas
Organização autônoma (in-
dependente do Estado e 
da iniciativa privada) criada 
livremente por um grupo 
de pessoas
Iniciativa de uma comuni-
dade local auto-organizada 
ou organizada com apoio 
de atores externos
Objetivo principal
Produção de bens e servi-
ços para satisfazer às ne-
cessidades dos clientes
Produção de bens e ser-
viços para satisfazer às 
necessidades de clientes, 
dos membros ou de uma 
coletividade
Produção, sobretudo, de 
serviços, a partir de uma 
necessidade social deter-
minada e visando a uma 
mudança institucional
Dimensão 
predominante
Econômica Econômica e social Social e solidária
Apropriação do lucro Em função do capital
Utilização de meios de par-
tilha entre os membros do 
grupo
Inexistente
Definição da oferta 
e da demanda
Por meio do livre mercado
Por meio do livre merca-
do ou da necessidade dos 
membros
Por meio de relações de 
proximidade entre usuá-
rios e produtores
(Continua)
Educação financeira: um aprendizado para a vida 53
Economia formal Economia social Economia solidária
Principais fontes de 
recursos
Mercantil
Mercantil ou financiamento 
do Estado
Combinação de recursos 
mercantis, não mercantis, 
e não monetários
Trabalhadores Assalariados Assalariados e membros
Assalariados, voluntários, 
usuários e outros parceiros
Beneficiários Clientes Clientes e/ou membros
Grupos da comunidade, 
sobretudo os excluídos
Fonte: Andion, 1998, p. 16.
Podemos perceber, por meio das características das organizações 
solidárias, que o sentido de inclusão social e de transformação institu-
cional é o predominante nesse tipo de arranjo, que tem como objetivo 
o desenvolvimento local sustentável e a geração de melhores condições 
de vida para as comunidades, fugindo da lógica mercantil e do lucro. 
Já os empreendimentos sociais, como cooperativas e associações, ou 
mesmo empresas que visam aos impactos sociais positivos, mesclam a 
lógica mercantil de livre mercado e de busca de lucro com o atendimen-
to de necessidades coletivas e a melhoria das condições de vida de uma 
coletividade, reunindo dimensões econômicas (lucrativas) e sociais.
Um levantamento do Sebrae em parceria com o Programa das Na-
ções Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), em 2018, identificou mais 
de 800 negócios de impacto social em todo o país (SEBRAE/PNUD, 2018). 
São iniciativas variadas que envolvem desde empreendedores individuais 
até grupos maiores com influência em suas comunidades de origem.
A Fundação Schwab, uma organização internacional sem fins lucra-
tivos, lança anualmente uma lista de empreendedores sociais do ano, 
na qual reconhece os responsáveis por práticas que, na busca por su-
perar desafios sociais e ambientais, estão mudando o mundo. Na lis-
ta de 2020, estão dois jovens brasileiros: Adriana Barbosa e Henrique 
Guilherme Brammer Junior.
Adriana é criadora da PretaHub, uma plataforma para impulsionar o 
empreendedorismo negro, que oferece cursos de formação para esse 
grupo de empreendedores, atuando também como incubadora de no-
vos negócios sociais e combatendo o racismo estrutural e as dispari-
dades de gênero. Henrique é fundador da Boomera, que promove a 
reciclagem de produtos com processos mais complexos, como restos 
de cigarro, fraldas descartáveis usadas e cápsulas de café expresso, por 
meio de uma metodologia inovadora chamada pacote circular; trata-se 
O British Council e o 
Developing Inclusive 
and Creative Economies 
(DICE), programas do go-
verno britânico de apoio 
ao desenvolvimento no 
Reino Unido, no Brasil, no 
Egito, na Indonésia, no Pa-
quistão e na África do Sul, 
realizaram o mapeamento 
sobre o empreendedo-
rismo social e criativo no 
Brasil. O trabalho baseou-
-se na hipótese de que 
apoiar o desenvolvimento 
de negócios sociais e cria-
tivos é uma maneira eficaz 
de abordar questões 
como desemprego, desi-
gualdade e crescimento 
econômico, bem como de 
construir sociedades mais 
inclusivas. A conclusão 
foi de que as empresas 
sociais e criativas do Brasil 
estão gerando mais em-
pregos formais para mu-
lheres, jovens e pessoas 
LGBTI+ em comparação à 
economia brasileira no ge-
ral. No entanto, o quadro 
é menos positivo quanto 
à inclusão de negros, o 
que reflete os obstáculos 
estruturais da sociedade 
brasileira. O mapeamento 
mostra, ainda, que nos 
negócios sociais com até 
um ano de atuação 23% 
das equipes são formadas 
por jovens com menos 
de 25 anos. Para saber 
mais a respeito desse 
mapeamento, acesse o 
link a seguir.
Disponível em: https://www.
britishcouncil.org.br/sites/default/
files/_relatorio_dice_brasil_pt_
web.pdf. Acesso em: 22 jan. 2021
Saiba mais
https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/_relatorio_dice_brasil_pt_web.pdf
https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/_relatorio_dice_brasil_pt_web.pdf
https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/_relatorio_dice_brasil_pt_web.pdf
https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/_relatorio_dice_brasil_pt_web.pdf
54 Temas sociais e educacionais contemporâneos
de uma iniciativa que gera escala e impacto, trans-
formando o lixo reciclável em uma linha de produtos 
que reúne tecnologia, design, ciência e inclusão so-
cial (SCHWAB, 2020).
Esses e outros exemplos geram, junto com tantas 
outras maneiras alternativas à economia formal, im-
pactos sociais positivos nas comunidades, inclusão 
social e econômica, bem como desenvolvimento so-
cial, local e regional sustentável. Além disso, quando se reúnem em 
redes empreendedoras sociais, podem causar impacto sistêmico e in-
fluenciar a criação de políticas públicas.
2.3.2 Educação empreendedora
O empreendedorismo não se restringe às iniciativas sociais; há em-
preendimentos regidos apenas pela lógica do lucro, no sentido de ge-
rar renda e custear a subsistência do empreendedor e de sua família, 
por meio de negócios tradicionais, com a venda de produtos ou servi-
ços. Mas nem por isso é preciso esquecer a dimensão social de todas 
as ações humanas e os impactos que esse tipo de negócio também tem 
na comunidade local.
Para Dolabela (2003, p. 29), empreender significa “modificar a reali-
dade para dela obter a autorrealização e oferecer valores positivos para 
a coletividade. Significa formas de gerar e distribuir riquezas materiais 
e imateriais por meio de ideias, conhecimentos, teoria, artes, filosofia”. 
Segundo Lopes e Rollemberg (2014), o empreendedor não pre-
cisa necessariamente inovar ou inventar um produto ou serviço. 
Ele pode identificar um problema na sua localidade e, de modo 
criativo, buscar meios para solucionar esse problema, contando 
com a ajuda da comunidade. Isso pode ser rentável e, ao mesmo 
tempo, beneficiar de alguma forma a comunidade, mesmo que o 
lucro não seja repartido com essas pessoas, como seria o caso de 
empreendimentos solidários ou mesmo negócios sociais de gera-
ção de renda. Esses benefícios podem ser ambientais, criativos ou 
de oferta de produtos e serviços que nunca foram disponibiliza-
dos localmente, facilitando o cotidiano das pessoas. Empreender, 
nesse sentido, ultrapassa o individualismo e tem uma visão muito 
mais ampla e social: todos ganham algo com ele.
Dmytro Zinkevych/Shutterstock
Educação financeira: um aprendizado para a vida 55
O empreendedorismo não deve ser focado no “ter”, mas sim em 
uma forma de “ser”, pois está relacionado ao sonho de um indivíduo 
de transformar a sua realidade de maneira positiva, ajudando a sua 
comunidade a crescer. Se o empreendedor foca exclusivamente o enri-
quecimento pessoal e não gera valores positivos para a sociedade, está 
contribuindo para perpetuar a exclusão social.
Para Costa (2003), a pedagogia empreendedora trata o empreende-
dorismo como uma forma de ser, ligando o individual ao coletivo, articu-
lando o compromisso de gerar riquezas com o de distribuí-las e propondo 
um desenvolvimento humano e social como um todo integrado.
Educar para o empreendedorismo, nessa acepção, é promover o 
olhar e o agir coletivo e apoiar o desenvolvimento de habilidadesque 
possam contribuir para tornar a realidade social mais inclusiva e justa 
para todos, promovendo geração de renda e realização pessoal e co-
letiva. Ou seja, ao invés de focar apenas a geração de lucro individual, 
deve-se educar para apostar na criação de valor para a sociedade. Para 
isso, são interessantes as práticas pedagógicas voltadas para o levan-
tamento de problemas e demandas na escola e no bairro e, ainda, a 
sistematização de soluções coletivas que possam angariar apoio da co-
munidade local e mobilizar a comunidade escolar.
Sendo assim, a escola também pode ser palco de ações solidárias. 
Entre tantas ações coletivas em âmbito escolar, pode-se planejar a arre-
cadação de fundos e de material, bem como organizar mutirões para 
resolver problemas da escola e/ou do bairro, como revitalizar uma qua-
dra de esportes ou uma praça, pintar um muro da escola desgastado 
ou pichado, limpar e reformar carteiras, quadros negros e outros equi-
pamentos escolares, organizar uma feira de trocas para a comunidade 
do bairro, implantar uma horta escolar ou comunitária em benefício de 
todos etc. Trata-se de ações viáveis e que podem ser empreendidas de 
maneira solidária, sem o objetivo de alcançar lucro, apenas como uma 
forma de beneficiar a comunidade local.
A escola é um espaço público de produção e divulgação de co-
nhecimento, mas também é um ambiente catalisador de saberes e 
práticas populares e de mobilização de ações coletivas em prol da co-
letividade. Usar o espaço escolar para promover o desenvolvimento 
local e a melhoria das condições de vida é fazer um uso justo de um 
espaço que é de todos.
Conheça algumas 
iniciativas bem-sucedidas 
de empreendedorismo 
social acessando os sites 
indicados a seguir.
O projeto FA.VELA é a 
primeira aceleradora de 
empreendedorismo de 
base favelada do Brasil. 
Disponível em: https://favela.org.br. 
Acesso em: 22 jan. 2021. 
O Carambola Tech 
promove inclusão e 
diversidade no mercado 
de Tecnologia da 
Informação. 
Disponível em: https://www.
carambola.com.vc. Acesso em: 22 
jan. 2021.
O Centro Cultural Lá da 
Favelinha promove o Fa-
velinha Fashion Week, em 
que jovens da comunida-
de desfilam com roupas 
recicladas. 
Disponível em: https://
ladafavelinha.com.br. Acesso em: 
22 jan. 2021.
Site
https://favela.org.br/?gclid=Cj0KCQiA5vb-BRCRARIsAJBKc6IiFBQWAKXy1zFbewrx21CVbYMjjTtCDyXSgebnoglxU_G
https://www.carambola.com.vc/
https://www.carambola.com.vc/
https://ladafavelinha.com.br/
https://ladafavelinha.com.br/
56 Temas sociais e educacionais contemporâneos
O empreendedorismo social ou de base comunitária pode ser um 
caminho de futuro para os estudantes, podendo ainda ser explorado 
transversalmente durante as aulas. Um bom começo é apresentar aos 
alunos e à comunidade escolar exemplos bem-sucedidos de empreen-
dedorismo social.
2.4 Educação financeira e fiscal 
Vídeo De início, a circulação de bens era baseada na troca. Por exemplo, 
uma família de agricultores produzia para sua subsistência e o que so-
brava era trocado pelos ovos de uma família vizinha que criava galinhas.
Entretanto, nem sempre era fácil estabelecer qual quantidade de 
um produto, como grãos ou animais de corte, era equivalente à de 
outro produto. Era preciso também encontrar alguém interessado em 
trocar o que tinha pelo que lhe era oferecido. O sal, útil na preservação 
de alimentos, foi usado por muito tempo para representar o valor de 
determinadas quantidades de cada produto, assim, a troca era feita 
por sal e, com esse sal, eram adquiridos outros produtos.
Gradativamente, produtos passaram a ser substituídos por uma for-
ma única de representação de valor, a moeda. Com o surgimento do 
dinheiro, já não podemos mais falar de trocas, e sim de compra e venda.
Com o passar do tempo, alguns grupos sociais privilegiados passa-
ram a acumular dinheiro e, então, surgiu uma dinâmica nova: quem 
tinha dinheiro sobrando emprestava-o para quem estava sem dinhei-
ro, porém cobrava uma quantia em troca do tempo que esperaria para 
receber o dinheiro de volta. Logo, quem tomou o dinheiro emprestado 
deveria pagar uma quantia mais alta do que obteve. Essa diferença en-
tre o valor emprestado e o valor pago é o que conhecemos por juros. 
Assim, surgiu o que chamamos de sistema financeiro.
Na realidade, mesmo antes da existência do dinheiro, havia a co-
brança e o pagamento de juros. Na antiga Mesopotâmia, os sacerdotes 
emprestavam cevada, trigo e outros grãos para os agricultores da vizi-
nhança. Era costume, na devolução, que fosse incluída uma quantida-
de a mais. A diferença é que, com o advento do sistema financeiro, a 
cobrança de juros não faz parte de um “costume”, mas é regulamen-
tada, e quem não cumprir com a regra, tendo concordado com ela no 
momento em que tomou dinheiro emprestado, pode ser penalizado.
Educação financeira: um aprendizado para a vida 57
Na Idade Média, por exemplo, qualquer cobrança de juros era proi-
bida pela Igreja Católica. Com o crescimento do comércio dentro da 
Europa, a partir do século XI, surgiram os primeiros bancos, e os em-
préstimos a juros foram se tornando mais comuns. A condenação à 
cobrança dos juros foi diminuindo, porém ainda havia restrições para o 
caso de famílias ricas cobrarem juros de empréstimos feitos a pessoas 
pobres, pois isso significava explorá-las. Por outro lado, a situação era 
diferente quando quem tomava o empréstimo eram os negociantes, 
que usariam o recurso para comprar mercadorias e ganhar mais di-
nheiro. Atualmente, há limitações para a cobrança abusiva de juros, o 
que não impede que algumas modalidades de empréstimos tenham 
juros bastante difíceis de pagar.
O sistema financeiro serve basicamente para ligar quem não tem 
dinheiro com quem o tem de sobra, como bancos e financeiras, po-
dendo emprestá-lo a juros. Mas como tratar de sistema financeiro com 
crianças e adolescentes no contexto escolar?
Os professores têm um papel muito importante na sociedade na 
formação de indivíduos capazes de realizar seus próprios sonhos e de 
contribuir para as realizações da coletividade, e isso passa pela educa-
ção financeira.
2.4.1 Educação financeira
Para formar os estudantes, com o objetivo de que compreendam 
as bases do sistema financeiro e saibam gerir adequadamente suas fi-
nanças, é preciso explicar de modo simples como nós, seres humanos, 
encaramos as transações com dinheiro, o consumo 
e o seu adiamento, em nome de poupar recursos 
para o futuro. Pesquisadores de várias áreas, princi-
palmente da psicologia, vêm estudando o compor-
tamento das pessoas em relação a essas questões.
Na década de 1960, o pesquisador e psicólogo 
norte-americano Walter Mischel, ao estudar meca-
nismos de autocontrole, fez uma série de experi-
mentos que visavam medir a capacidade de espera 
das crianças. Um desses experimentos era realizado 
com um adulto entrando com uma criança em uma 
sala fechada e explicando que ela teria de escolher 
Prostock-studio/Shutterstock
58 Temas sociais e educacionais contemporâneos
uma entre duas alternativas: de um lado, uma unidade do chocolate de 
que ela mais gosta e, do outro, duas unidades desse mesmo chocolate. 
O pesquisador, então, dá à criança um sininho e avisa que ele vai sair 
da sala e, depois disso, se a criança tocar o sininho, ele voltará imedia-
tamente e dará a ela um chocolate, mas que, no entanto, se a criança 
aguardar sem tocar o sininho até que ele retorne, ela ganhará duas 
unidades do chocolate. A decisão que a criança deve tomar é: menos 
chocolate agora ou mais chocolate depois (TASSARA; MACCA, 2009).
Refletindo sobre os resultados dos experimentos, o pesquisador 
destacou que o autocontrole demonstrado pelas crianças que conse-
guiram esperar é decisivo em qualquer outra situação e fase da vida. 
“‘Se você consegue lidar com essas emoções, então você consegue es-
tudar para o vestibular em vez de assistir televisão’, diz Mischel. ‘E você 
consegue economizar dinheiro para a aposentadoria’” (LEHRER, 2009).
Sendo assim, se conseguimosadiar um prazer imediato em nome 
de uma recompensa futura, seremos capazes de não ceder ao impul-
so de consumir imediatamente e poupar o dinheiro para um melhor 
investimento no futuro. Essa é a lógica dos juros. Quem empresta o 
dinheiro e aguarda durante certo tempo receberá mais do que empres-
tou. Essa lógica serve também para quem investe dinheiro na poupan-
ça, por exemplo. Quem aceita poupar e espera para gastar obtém mais 
dinheiro do que guardou.
Mas o inverso também é verdadeiro: quem não quer aguardar para 
poder ter algo e deseja comprar um produto imediatamente, sem ter 
dinheiro para adquiri-lo, terá de parcelar seu valor e acabará pagando 
um preço bem maior do que se aceitasse esperar e guardasse dinheiro 
durante um tempo para comprar o produto à vista. É essa a lógica bá-
sica financeira que precisa ser ensinada às crianças e aos jovens. Sobre 
isso, Giannetti (2005, p. 9-10) afirma:
as trocas no tempo são uma via de mão dupla. A posição credo-
ra (pagar agora, viver depois) é aquela em que abrimos mão de 
algo no presente em prol de algo esperado no futuro. O custo 
precede o benefício. No outro sentido temos a posição devedora 
– viver agora, pagar depois. São todas as situações em que valo-
res ou benefícios usufruídos mais cedo acarretam algum tipo de 
ônus ou custo a ser pago mais à frente. [...] A realidade dos juros 
não se restringe ao mundo das finanças, como supõe o senso 
comum, mas permeia as mais diversas e surpreendentes esferas 
da vida prática, social e espiritual.
Educação financeira: um aprendizado para a vida 59
A educação financeira deve desenvolver hábitos 
saudáveis em relação ao consumo e à poupança, 
incluindo os hábitos de economia de recursos e de 
planejamento do orçamento pessoal e familiar. Uma 
boa estratégia é estimular os estudantes a contribuir 
com a redução de gastos na escola e em casa, por 
meio de controle do uso de equipamentos elétricos 
e de água e optando por atividades gratuitas ou de 
baixo custo, como brincar ao ar livre, ler, ouvir música, passear em lo-
cais públicos gratuitos etc. Para esse objetivo, pode ser desenvolvido 
um projeto interdisciplinar de mapeamento e divulgação dos espaços 
públicos e atividades gratuitas ofertadas no bairro ou município.
Outra tática interessante é instrumentalizar os estudantes para 
poupar dinheiro. Para isso, é preciso primeiro motivá-los a economi-
zar e guardar dinheiro individualmente ou em família com o intuito de 
adquirir algo que eles desejam. Pode ser um produto, um serviço, um 
passeio, um curso, uma viagem em família, enfim, algo pelo qual valha 
a pena poupar.
Depois, é preciso ensiná-los a fazer um planejamento financeiro, 
que começa com o hábito de anotar os gastos e, posteriormente, orga-
nizar de modo regular o orçamento pessoal e/ou familiar. Esse tipo de 
planejamento pode ser desenvolvido nas aulas de Matemática.
Em um orçamento, é necessário registrar tudo o que se ganha e 
tudo o que se gasta. É interessante mobilizar os alunos para que 
passem essas informações para a família, pois poderão incentivar que 
os adultos da casa façam o orçamento familiar mensal.
No orçamento familiar, igualmente devem ser registrados todos os 
ganhos da família (salários, comissões, pagamentos por serviços etc.) 
e todas as despesas fixas da casa, isto é, aluguel, despesas com água, 
energia elétrica, alimentação, produtos de limpeza e higiene, meio de 
transporte dos membros da família, mensalidades, entre outros. As-
sim, todos têm a ideia do dinheiro que entra e de quanto sai e, assim, 
podem identificar no que é possível economizar para que sobre um 
valor a ser poupado. É relevante também calcular por quanto tempo 
será necessário poupar determinado valor para comprar o que todos 
desejam.
SFIO CRACHO/Shutterstock
60 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Outro instrumento a ser ensinado aos estudantes é o chamado con-
trole de caixa, que será muito útil para aprender a gerir, mais tarde, um 
orçamento pessoal. Esse instrumento pode ajudar os alunos e suas fa-
mílias em decisões relativas a prioridades de gastos, controle de gastos 
e poupança para evitar pressões financeiras.
No orçamento, ficam registradas as receitas e as despesas recorren-
tes, isto é, que se repetem, como os salários ou ganhos que costumam 
“entrar” todo mês e as despesas que ocorrem regularmente, como as 
contas, o aluguel, as mensalidades, o valor que costuma ser gasto em 
compras de alimentos etc.
Já no controle de caixa, não entram apenas as despesas fixas, mas 
também aquelas eventuais, referentes a gastos ou compras que só 
ocorrem de vez em quando, e os ganhos eventuais, como um pagamen-
to por um trabalho extra ou um presente em dinheiro recebido de um 
parente. Ou seja, no controle de caixa, é feito o registro de tudo que 
entra e sai. Comprou uma bala de alguns centavos? O valor é anotado no 
controle de caixa. Ganhou R$ 10,00 da avó? O valor também é registrado.
Desenvolver esses hábitos nos estudantes contribui para que 
eles possuam, futuramente, controle sobre suas vidas financeiras, 
não tenham a sensação de que seu dinheiro “desaparece” antes de 
acabar o mês e possam planejar seus gastos e sua poupança para 
alcançar metas maiores, como adquirir um bem, fazer uma viagem 
ou investir nos estudos.
Por outro lado, também é essencial ensinar aos estudantes que aci-
ma de valores financeiros e do dinheiro estão os valores humanos uni-
versais, como a honestidade, a justiça e a solidariedade.
2.4.2 Educação fiscal
Os estudantes necessitam aprender noções básicas sobre o sistema 
fiscal e entender a importância de fiscalizar o modo como os impostos 
pagos pela população estão sendo aplicados pelo Poder Público. Esses 
aprendizados precisam ser desenvolvidos na escola, pois fazem parte 
de uma formação cidadã.
É preciso abrir espaço transversalmente no currículo para ensinar 
sobre o sistema fiscal brasileiro e mostrar aos alunos que os serviços 
Educação financeira: um aprendizado para a vida 61
públicos ofertados pelos órgãos públicos – escolas públicas, hospitais 
públicos e unidades de saúde, serviços de limpeza e asfaltamento das 
ruas, recolhimento de lixo, tratamento e condução da água e do esgo-
to, iluminação pública, transporte coletivo etc. – são administrados pelo 
Poder Público, na maior parte das vezes pelos governos de estados e 
de municípios, mas são financiados pelos cidadãos, com os impostos 
que todos pagam ao governo. Muitos desses impostos são pagos ao 
Governo Federal e redistribuídos para estados e municípios.
Desse modo, uma estratégia interessante é orientar uma pesquisa 
coletiva sobre os tipos de impostos pagos pela população, como são 
cobrados, qual esfera faz a cobrança, para que servem e de que modo 
são aplicados. Pode ser feita uma lista de impostos (ISS, IPTU, IRPF, 
ICMS, IPVA, IPI, FGTS, INSS etc.) e cada aluno ou grupo de alunos fica 
responsável por pesquisar um deles.
Assim como as pessoas, as famílias, os proprietários de pequenos 
negócios e os donos de grandes empresas fazem orçamentos, os go-
vernos também os fazem. De modo simplificado, os orçamentos pú-
blicos registram como receita o dinheiro arrecadado com impostos e 
taxas cobradas dos cidadãos, e como despesas os salários pagos aos 
funcionários públicos, o custeio de obras, a manutenção de serviços 
públicos e os investimentos em educação, saúde, segurança, bem 
como em tantos outros setores essenciais para a vida dos cidadãos e 
para o funcionamento do país.
No entanto, o orçamento público é muito mais complexo do que 
o de uma família. Em uma família, quando as despesas estão altas 
demais, é preciso verificar, sem considerar as despesas essenciais – 
como moradia e alimentação –, onde é possível economizar. Já no or-
çamento público, apesar de parecer óbvio que não há como cortar 
despesas em setores essenciais, como saúde, educação e segurança 
pública, muitas vezes é justamente em uma dessas áreas que o go-
verno faz cortes de orçamento, enquanto despesas que pareceriammenos essenciais são mantidas.
São múltiplas as fontes de financiamento, os custos e os investimen-
tos do Estado, e as obrigações de destinação de verbas são regidas por 
leis e regras que não podem ser modificadas para “ajeitar” o orçamen-
to, como ocorre em uma família ou pequena empresa. Ou seja, não é 
As crianças e adolescen-
tes, e mesmo muitos 
adultos, costumam não 
saber que, no preço que 
se paga em qualquer 
produto, estão embutidos 
os impostos pagos ao go-
verno, sendo impossível 
comprar alguma coisa 
sem pagar essa taxa. 
Um desses impostos é o 
Imposto sobre Circulação 
de Mercadorias e Servi-
ços (ICMS). Para saber 
quanto pagamos de im-
posto sobre os produtos 
que compramos, acesse 
o link a seguir. 
Disponível em: https://
impostometro.com.br/home/
relacaoprodutos. Acesso em: 22 
jan. 2021.
Curiosidade
https://impostometro.com.br/home/relacaoprodutos
https://impostometro.com.br/home/relacaoprodutos
https://impostometro.com.br/home/relacaoprodutos
62 Temas sociais e educacionais contemporâneos
possível, por exemplo, tirar o que está sobrando em uma área para 
aplicar em outra.
O orçamento público é feito com antecedência e é obrigatório 
prestar contas à população. Cada proposta é submetida à aprovação 
do Poder Legislativo, por meio de um projeto de lei com prazos de-
finidos para ser apresentado e votado. Esse processo, no orçamento 
federal, baseia-se em três documentos:
 • Plano Plurianual: proposto a cada quatro anos, sempre no se-
gundo ano do mandato do presidente, até o dia 31 de agosto. 
Contém as diretrizes do governo para programas de longa dura-
ção e as metas de investimento para cada região.
 • Lei de Diretrizes Orçamentárias: estabelece metas e priorida-
des para o ano seguinte, servindo de base para a elaboração do 
orçamento da União. Deve ser apresentada pelo governo até o 
dia 15 de abril e precisa ser votada no primeiro semestre do ano.
 • Lei Orçamentária Anual: abarca todos os gastos e investimen-
tos do Governo Federal para o ano seguinte, devendo ser encami-
nhada ao Congresso Nacional até o dia 31 de agosto e aprovado 
durante o ano.
É possível acessar as informações desses documentos e acompanhar 
sua tramitação. Essas práticas devem ser incentivadas no contexto esco-
lar e podem ser feitas de maneira coletiva sob a orientação dos docentes.
Todos nós precisamos conhecer esse orçamento público e fiscalizar 
o correto cumprimento dos investimentos previstos, verificando se al-
gum recurso está sendo mal destinado ou aplicado, ou mesmo se foi 
desviado desonestamente por agentes públicos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação financeira só está completa quando se articula à formação 
ética e à valorização da vida, com uma educação voltada ao “ser” e não 
ao “ter”. Para isso, é preciso desenvolver hábitos de consumo não ape-
nas benéficos para a própria saúde financeira e para a conservação do 
meio ambiente, mas também positivos sob aspectos éticos. Consumir em 
excesso, sem necessidade real, ceder a todos os impulsos de compra e 
às propagandas de produtos de modo irresponsável é uma atitude indivi-
dualista e que prejudica a coletividade.
Educação financeira: um aprendizado para a vida 63
A valorização das prioridades e dos valores humanos, bem como das 
relações éticas e justas para todos, leva a uma vida mais saudável em to-
dos os sentidos, incluindo no financeiro. Por fim, é preciso destacar para 
as crianças e os adolescentes que a honestidade que devemos cobrar 
dos governantes eleitos e de todos os agentes públicos é a mesma que 
devemos valorizar em nossas relações pessoais, familiares e profissionais.
ATIVIDADES
1. Com base no cenário do desenvolvimento histórico dos sistemas 
econômicos e suas racionalidades econômicas características, explique 
por que não podemos aplicar a lógica do lucro a todas as sociedades.
2. As relações de trabalho em cada sistema econômico são diferentes e 
influenciam o significado que o trabalho assume. De que forma você 
descreveria as relações de trabalho no sistema capitalista?
3. O economista Joseph Stiglitz, em entrevista à Agência Efe – Revista Der 
Spiegel, em 2012, afirmou, referindo-se aos EUA, que o preço a pagar 
pela enorme desigualdade econômica e social é alto demais, e que a 
crença no “sonho americano”, baseada na ideia de meritocracia, de 
que qualquer cidadão pode, com trabalho e dedicação, ascender social 
e economicamente, é um mito. Em seu livro O preço da desigualdade, 
ele exemplificou essa tese com a seguinte assertiva: “90% das crianças 
nascidas em lares pobres, morrem pobres, não importa quão capazes 
sejam. Mais de 90% das crianças nascidas em lares ricos morrem ricos, 
não importa o quão estúpidos sejam. Portanto, o mérito não é um 
valor.”
Explique o significado do exemplo dado por Stiglitz no contexto do 
pensamento desse economista.
4. De que modo é possível abordar o tema do empreendedorismo social 
na escola?
5. Argumente em defesa da importância do papel da escola na educação 
financeira e fiscal.
REFERÊNCIAS
ANDION, C. Gestão em organizações da economia solidária: contornos de uma 
problemática. Revista de Administração Pública, Rio de Janeiro, v. 32, p. 7-25, jan./fev. 1998.
ARCHIMBAUD, A. Pour l’économie solidaire. Revue Travail, v. 29, été-automne, 1993.
BARROS, J. A. Os sistemas econômicos e suas formas de racionalidades: a busca das 
singularidades na moderna história econômica e seus novos desafios. Revista de Economia, 
v. 38, n. 1, p. 109-131, jan./abr. 2012. 
Vídeo
64 Temas sociais e educacionais contemporâneos
BRASIL. Presidência da República. Trabalho infantil no Brasil: questões e políticas. Brasília, 
DF: 1998. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/tr000026.
pdf. Acesso em: 29 dez. 2020.
BONIN, I. Encarte Pedagógico V. Jornal Porantim, jun./jul. 2015. Disponível em: https://cimi.
org.br/cosmovisao-indigena-e-modelo-de-desenvolvimento/. Acesso em: 22 jan. 2021.
CARVALHO, K. L. Economia solidária como estratégia de desenvolvimento: uma análise 
crítica a partir das contribuições de Paul Singer e José Ricardo Tauile. In: 1º CIRCUITO DE 
DEBATES ACADÊMICOS. Anais [...] Brasília: IPEA, nov. 2011.
CATANI, A. M. O que é capitalismo. 18. ed. São Paulo: Brasiliense, 2011.
COSTA, M. [Sem título]. In: DOLABELA, F. Pedagogia empreendedora. São Paulo: Editora 
Cultura, 2003. orelha.
DOLABELA, F. Pedagogia empreendedora. São Paulo: Cultura, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz 
e Terra, 2011.
FUNDO MONETÁRIO INTERNACIONAL. Relatóio Anual do FMI 2018: Síntese. Disponível em: 
https://www.imf.org/external/pubs/ft/ar/2018/eng/assets/pdf/imf-annual-report-2018-pt.
pdf Acesso em: 27 abr. 2021. 
GIANNETTI, E. O valor do amanhã: ensaio sobre a natureza dos juros. São Paulo: Companhia 
das Letras, 2005.
GIDDENS, A. Sociologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.
GODELIER, M., Racionalidade e irracionalidade na economia. Rio de Janeiro: Edições Tempo 
Brasileiro, 1969.
KULA, W. Théorie économique du systéme féodal: pour un modèle de l’économie polonaise, 
XVIe. Paris: Mouton, 1970.
LEHRER, J. Don’t! The New Yorker, 18 maio 2009. Disponível em: http://www.newyorker.
com/magazine/2009/05/18/dont-2. Acesso em: 22 jan. 2021.
LOPES, A. O.; ROLLEMBERG, G. Educação financeira e consumo consciente. In: Livro do 
Educador, 1. ed. Curitiba: Divulgação Cultural, 2014.
MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.
MARX, K. O Capital. Coleção Marx e Engels, v 1, São Paulo: Boitempo Editorial, 2011.
OLIVEIRA, C. T.; MELO, M. C.; ALMEIDA, M. O. Orientação vocacional no ensino médio: 
influências na escolha profissional. 2016. Disponível em: https://bit.ly/2SAm3Rh. Acesso 
em: 22 jan. 2021.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas: Autores 
Associados, 2003.
SEBRAE/PNUD. Gestão do conhecimento no ecossistema de Negócios de Impacto no Brasil. 
SEBRAE/PNUD Brasil, 2018. Disponível em: https://www.sebrae.com.br/Sebrae/Portal%20Sebrae/Anexos/4._gesta_o_do_conhecimento_no_ecossistema_de_nego_cios_de_
impacto_no_brasil.pdf Acesso em: 22 jan. 2021.
SERAFIM, T.S. Estudo sugere que no passado havia mais mulheres caçadoras. Arqueologia, 
nov. 2020. Disponível em: https://www.publico.pt/2020/11/05/ciencia/noticia/estudo-
sugere-passado-mulheres-cacadoras-1937956. Acesso em: 22 jan. 2021.
SCHWAB Foundation for social entrepreneurship. The 2020 Social Entrepreneur Awardees. 
2020. Disponível em: https://www.schwabfound.org/social-entrepreneur Acesso em: 22 
jan. 2021.
SINGER, P.; MACHADO, J. Economia socialista. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2000.
STIGLITZ, J. O Preço da Desigualdade. LISBOA: Bertrand Editora, 2013
TASSARA, H.; MACCA, M. Projeto educacional: o valor do amanhã. São Paulo: Bei 
Comunicação, 2009.
Educação científica e inclusão digital 65
3
Educação científica e 
inclusão digital
No contexto contemporâneo de “disputa de narrativas”, nas 
redes sociais e em outros canais pretensamente informativos da 
internet, sobre questões que no passado não costumavam es-
tar tão presentes no debate cotidiano, amplia-se a importância 
de promover a educação científica e tecnológica nas escolas, de 
modo a formar cidadãos capazes de selecionar, compreender e 
interpretar criticamente as informações a que têm acesso, saben-
do diferenciar fatos de opiniões.
Mais do que conhecer conceitos da ciência e da tecnologia 
e seus métodos próprios, é essencial termos noções básicas 
de como aplicar esse conhecimento à análise da realidade e à 
interpretação das informações disponíveis diariamente. São es-
sas capacidades que, em conjunto, formam o que chamamos de 
educação científica básica, tão necessária na atualidade para que 
as pessoas possam pautar seu pensamento e suas ações pelo 
conhecimento acumulado pela humanidade.
3.1 O que é conhecimento? 
Vídeo O conhecimento científico não é o único tipo de conhecimento exis-
tente. Há outros presentes na sociedade, como o do senso comum, o 
filosófico e o religioso. Mas quais são as diferenças entre esses tipos? O 
que caracteriza especificamente o científico?
Os modos de obtermos cada tipo de conhecimento, como e por que 
adquiri-los e em que aplicá-los são diferentes. Cada tipo de conheci-
mento serve a fins específicos e um não substitui o outro. Não pode-
mos analisar fenômenos naturais ou sociais usando o conhecimento 
do senso comum ou o religioso, assim como não aplicamos a lógica 
racional da ciência à fé.
66 Temas sociais e educacionais contemporâneos
É como se cada tipo de conhecimento fosse a chave para interpretar 
determinados aspectos do mundo, e uma chave não abre todas 
as portas, apenas aquela que corresponde ao seu desenho.
3.1.1 Tipos de conhecimento
O conhecimento filosófico se baseia na reflexão racional 
de questões fundamentais, como a essência do universo ou 
a natureza da verdade, conceitos e ideias, buscando construir 
teorias explicativas. Estas, porém, não são verificáveis, ou seja, 
não é possível as testar para checar se realmente “funcionam”. Elas 
existem apenas no campo das ideias, em âmbito filosófico. Nesse as-
pecto, o conhecimento filosófico difere do científico, no qual uma teo-
ria é amplamente aceita apenas quando foi comprovada por meio de 
testes ou experimentos.
Já o conhecimento religioso ou teológico baseia-se na fé, em um 
conjunto de crenças fundamentadas em dogmas ou verdades religio-
sas, em narrativas das escrituras sagradas de cada religião ou em sua 
tradição oral. Esse tipo de conhecimento não requer comprovação, pois 
a natureza da fé e das crenças não é racional, ou seja, não depende de 
que as narrativas ou os dogmas sejam testados e verificados.
Outro tipo de conhecimento é o do senso comum, que costuma se 
fundamentar no que chamamos de conhecimento empírico, o qual 
advém da interação com o mundo e das experiências pessoais. Entre-
tanto, o senso comum também sofre influência da grande quantidade 
de informações veiculadas formal ou informalmente por veículos de co-
municação ou pelas redes sociais, que muitas vezes não estão corretos.
O senso comum reflete um modo de interpretar o mundo cons-
truído com base na experiência cotidiana de comunidade, que tem seu 
valor, mas não traduz necessariamente um conhecimento generali-
zável para o todo da realidade social. Ou seja, não é possível afirmar 
que um fato sempre acontece da mesma forma com todas as pessoas 
apenas por ter acontecido com você ou com pessoas que conhece. A 
possibilidade de generalização das conclusões é uma característica de 
outro tipo de conhecimento, o científico.
Por outro lado, o conhecimento empírico, obtido por meio da 
observação dos ciclos e das dinâmicas da natureza, por exem-
plo, e passado de geração a geração de modo tradicional, pode ser 
Aha-Soft/Shutterstock
Educação científica e inclusão digital 67
classificado como saber popular ou tradicional. O saber da natureza, 
por exemplo, é uma das bases da agricultura familiar e orienta práticas 
agrícolas relativamente eficientes ao longo do tempo.
Um saber dominado por uma comunidade e arraigado em suas 
práticas, que se comprovou útil para determinado grupo por meio da 
observação informal dos resultados cotidianos ao longo do tempo e 
que é transmitido às novas gerações oralmente ou por exemplos, está 
no campo do saber popular.
O senso comum e os saberes populares não são necessariamen-
te errôneos, mas precisamos evitar usá-los para explicar fatos ou 
fenômenos em que o adequado seria utilizar o conhecimento cien-
tífico. Temos inúmeros exemplos de noções do senso comum am-
parados em saberes populares, que induzem a uma interpretação 
equivocada de fatos e fenômenos e que podem levar a pensamentos 
e comportamentos equivocados.
As ferramentas do conhecimento científico e filosófico podem aju-
dar a desenvolver o que denominamos senso crítico, que é quando 
desconfiamos do que nos é apresentado e investigamos de onde veio 
e quais as intenções por trás de uma informação, um comportamento 
habitual, uma opinião, uma interpretação da realidade, uma explica-
ção sobre o mundo.
Por outro prisma, há muitos saberes populares 
extremamente úteis, como os ligados ao uso 
adequado de plantas medicinais. Esse tipo de 
conhecimento tradicional é de grande valor e 
objeto de pesquisas científicas que têm com-
provado os efeitos benéficos de grande parte 
das ervas utilizadas há várias gerações em mui-
tas comunidades para aliviar os sintomas de 
várias doenças.
Diferentemente do senso comum e dos sa-
beres populares, o conhecimento científico está 
fundamentado no pensamento racional, na ob-
servação e na análise metódica dos fenômenos 
em busca de explicá-los.
Os esclarecimentos e as teorias elaboradas 
cientificamente precisam ser verificados e com-
Ke
rd
ka
nn
o/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Ervas para medicina alternativa
68 Temas sociais e educacionais contemporâneos
provados de modo rigoroso, seguindo certos protocolos. Dessa forma, 
podemos perceber que os fatores tradição, crença e percepção indivi-
dual ou opinião não podem estar presentes no pensamento científico.
Mas é importante notarmos que o procedimento empírico também 
está presente na ciência. A diferença é que as conclusões científicas 
não são elaboradas apenas com base na observação informal, já que 
há regras e protocolos para a sua realização e é preciso testar inúmeras 
vezes as hipóteses levantadas sobre o que foi observado, analisar rigo-
rosamente os resultados e comprovar a explicação elaborada antes de 
afirmar ou generalizar qualquer conclusão ou teoria científica.
O conhecimento científico não é fixo, imutável. Ele está sempre 
em transformação, pois descobertas, experimentos e resultados po-
dem comprovar que o que se pensava até determinado momento 
estava equivocado, precisando ser aperfeiçoado, e que conceitos ou 
teorias devem ser substituídos em função do desenvolvimento cien-
tífico em alguma área.
Destacamos que na ciência também se leva em conta o que já 
foi observado e analisadono passado. Novos modelos, pesquisas 
e teorias só podem ser criados considerando toda a trajetória dos 
estudos feitos anteriormente, todo o conhecimento acumulado. Por-
tanto, mesmo não se caracterizando como tradição, o conhecimento 
científico é cumulativo.
Sobre as relações entre conhecimento científico, senso comum e 
saber popular, Kuhn (1982, p. 145) afirma que:
o pré-requisito para o estudo do desenvolvimento científico e, 
logo, para a realização da ciência normal (entendida como a pes-
quisa firmemente baseada em uma ou mais realizações científicas 
passadas, que proporcionam os fundamentos para sua prática 
posterior) é o conhecimento dos paradigmas, isto é, dos funda-
mentos extraídos dos mesmos modelos concretos que são com-
partilhados e que geram o comprometimento com as mesmas 
regras e padrões para o desenvolvimento da prática científica. 
Taquary (2007, p. 102), ao analisar as distinções entre senso comum, 
saber popular e científico, explica que Kuhn considera que: 
o diálogo entre o conhecimento passado e a sua prática pos-
terior é que ensejará a compreensão da essência dos mesmos 
conteúdos que determinarão a construção de novos saberes. Há 
continuidade na compreensão dos saberes e comprometimento 
para a realização de outros. O saber popular e o senso comum 
Ch
er
rie
s/
Sh
ut
te
rs
to
ck
 
são ponto de partida para, depois de compartilhados, serem 
geradores dos fundamentos que desencadearão o processo de 
construção do saber científico. 
Já para Santos (2003, p. 22), o senso comum é um “pensamento 
necessariamente conservador e fixista”, e, para alcançar a ciência, 
seria preciso romper com esse tipo de conhecimento. O estudioso 
destaca, no entanto, que é impossível à ciência se livrar de todos os 
preconceitos originários do senso comum, que se caracteriza por 
restringir-se apenas “ao aparente, ao genérico e às experiências do 
cotidiano” (SANTOS, 2003, p. 22).
Reforçamos que não devemos considerar um tipo de conhecimento 
melhor ou pior que outro. Eles são diferentes e devem ser aplicados de 
modo diverso em cada esfera da vida. É essencial também estarmos 
alerta às explicações que nada têm a ver com conhecimento, repre-
sentando apenas informações falsas, errôneas ou mentirosas, as quais 
prejudicam a compreensão do mundo e de seus fenômenos e têm cau-
sado muitos danos à sociedade.
O contexto escolar é um ambiente propício para desenvolver as ca-
pacidades relacionadas à seleção e à interpretação adequada de infor-
mações, contribuindo para a formação de cidadãos capazes de analisar 
diferentes versões dos fatos e de construir sua própria visão de mundo 
de maneira autônoma e esclarecida.
3.1.1.1 O conhecimento escolar
Na escola devemos respeitar todos os tipos de conhecimento, 
assim como partir de conhecimentos prévios dos alunos, muitas ve-
zes provenientes do senso comum e dos saberes populares de sua 
comunidade, para iniciar a abordagem de fenômenos e processos, 
Educação científica e inclusão digitalEducação científica e inclusão digital 6969
70 Temas sociais e educacionais contemporâneos
mas sempre os levando a ressignificar suas visões à luz do conheci-
mento científico acumulado pela humanidade até a atualidade.
A educação formal – escolar – tem a responsabilidade de ensinar 
conceitos, teorias, procedimentos e métodos ligados a cada disciplina 
escolar e que sejam comprovados cientificamente por pesquisadores 
e teóricos renomados em suas áreas de atuação. Ou seja, a base do 
conhecimento escolar é o conhecimento científico.
O conhecimento escolar, entretanto, não coincide com o científico, 
pois este deve ser selecionado, recortado, exemplificado e transposto 
didaticamente para o ensino voltado a cada faixa etária, o que não sig-
nifica que seja o conhecimento científico simplificado. É preciso ensi-
nar a aplicação dos conhecimentos básicos produzidos pela ciência em 
cada área da realidade e a situações e problemas concretos.
No contexto escolar, um dos focos é formar o senso crítico nos es-
tudantes, ou seja, a capacidade de perceber o mundo e seus eventos e 
de julgá-los de maneira autônoma, racional e esclarecida, sabendo ana-
lisar argumentos, contextos, intencionalidades, veracidade, lógica e le-
gitimidade do que é apresentado como explicação para os fenômenos.
Para isso, com o aprendizado de ideias, conceitos, métodos e teo-
rias, necessitamos desenvolver habilidades como as de indução, de-
dução, análise, levantamento de hipóteses, síntese, elaboração de 
julgamentos e conclusões, aplicação prática e solução de problemas. 
Várias delas se baseiam em conhecimentos filosóficos, guiados pela re-
flexão crítica e racional e pela lógica, já outras se pautam em conheci-
mentos científicos, ligados ao método e ao rigor das observações.
As concepções relativas ao currículo nas políticas públicas de edu-
cação sempre apontam visões do conhecimento escolar. A BNCC, por 
exemplo, enfatiza o ensino de determinados conteúdos integrantes 
das disciplinas escolares como base do conhecimento escolar a ser de-
senvolvido em todas as escolas.
Apesar de o conhecimento escolar ser central no currículo, a fun-
ção social da escola ultrapassa o seu ensino, voltando-se ao desenvol-
vimento de habilidades, ao estímulo à produção autônoma de novos 
conhecimentos e à sua aplicação à realidade. Também é papel da 
escola a formação integral dos alunos com a construção de valores 
humanos e éticos. Para isso, é preciso considerar a importância, no 
mundo atual, de ensinar como aplicar de modo correto os conheci-
mentos científicos à análise e à interpretação de tudo o que acontece 
Para aprofundar sua 
compreensão do que é 
o conhecimento escolar 
e de que modo ele se 
relaciona ao currículo e 
aos saberes docentes, 
acesse e leia os artigos 
sugeridos a seguir. 
 • PACHECO, J. A.; MENDES, G. 
M. L.; SOUZA, J. R. F. de. O 
conhecimento escolar em 
tempos de uma pluralidade 
de saberes e novas formas 
de aprendizagem. Educação 
Unisinos, v. 22, n. 4, p. 268-277, 
out./dez. 2018. Disponível em:
http://revistas.unisinos.br/index.
php/educacao/article/view/
edu.2018.224.04/60746607. 
Acesso em: 2 fev. 2021.
 • BITTENCOURT, J. Saberes 
docentes, conhecimento escolar 
e formação: possibilidades 
para práticas pedagógicas 
interdisciplinares. In: 12º 
EDUCERE – CONGRESSO 
NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Anais 
[...] Curitiba: PUC-PR, out. 
2015. Disponível em: https://
educere.bruc.com.br/arquivo/
pdf2015/19800_8502.pdf. 
Acesso em: 2 fev. 2021.
Leitura
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/19800_8502.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/19800_8502.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/19800_8502.pdf
Educação científica e inclusão digital 71
ao nosso redor e a utilizar eticamente as ferramentas tecnológicas 
ligadas à informação e à comunicação.
Saber interpretar descobertas científicas e aplicar conhecimentos e 
métodos advindos da ciência à vida cotidiana, assim como aprender a 
diferenciar fatos de boatos (as chamadas fake news), a selecionar fontes 
confiáveis de informação e a verificar o que será compartilhado nas re-
des sociais são competências a serem desenvolvidas na escola.
3.2 A ciência 
Vídeo Podemos chamar de ciência o conhecimento humano acumulado com 
base na observação, descrição, explicação e previsão de fenômenos e 
nas teorias derivadas desses processos. Seu fundamento é a experiên-
cia, a descrição e a interpretação racional a fim de explicar os fenômenos 
observados e estabelecer leis gerais para seu funcionamento.
 jo
ke
r1
99
1/
Sh
ut
te
rs
to
ck
 
A curiosidade intelectual e as tentativas de compreender fenôme-
nos da natureza são muito antigas na história da humanidade. Os pri-
meiros a tentar sistematicamente explicar os fenômenos naturais e a 
refletir sobre o universo e a humanidade foram alguns dos filósofos da 
Grécia Antiga, que deixaram de se contentar com as explicações mito-
lógicas do mundo e se voltaram para a construção de um pensamento 
filosófico. Todavia, a criação de um“método” específico para a produ-
ção do conhecimento científico é bem mais recente, tendo ocorrido por 
volta do século XVII.
No século VII a.C. surgiu na Grécia a Escola de Mileto, que reunia 
filósofos materialistas, como Tales de Mileto, Anaximandro e Anaxíme-
nes, dedicados a descobrir a essência material de todas as coisas, ou 
72 Temas sociais e educacionais contemporâneos
seja, a substância elementar que geraria todas as demais existentes no 
mundo. Para Tales, essa substância seria a água; para Anaxímenes, o 
ar; e para Anaximandro, uma substância “não gerada e imperecível”, 
isto é, algo que nunca não se estraga.
Por volta de 500 a.C., o mundo físico, ou seja, a natureza e todas as 
coisas que dela fazem parte, como os seres vivos e os fenômenos natu-
rais, deixou de ser o foco dos filósofos gregos, os quais passaram a se 
preocupar em compreender aspectos mais abstratos e complexos, como 
a natureza do ser e da matéria, o sentido da verdade e a essência do uni-
verso. São dessa época filósofos como Pitágoras, Parmênides e Heráclito.
Mais tarde, Sócrates, Platão e Aristóteles começaram a estabelecer 
algumas das ideias que abriram caminho para o pensamento científico. 
Sócrates afirmava que, para obter o conhecimento, é necessário pri-
meiro estabelecer princípios provisórios, os quais, se forem bem con-
duzidos, levarão a um conhecimento generalizável, universal.
O filósofo tinha um método de ensino que chamamos de dedutivo, 
fundamentado em debates que levassem o outro a chegar, por si mes-
mo (por meio da dedução), às teorias ou leis gerais que ele pretendia 
comprovar. Percebemos no método socrático um elemento fundamen-
tal do que mais tarde seria parte do método científico: a intenção de 
chegar a regras ou leis gerais ou universais a respeito de algo.
Retrato da cena da morte de Sócrates, condenado a beber cicuta sob a acusação de ter 
corrompido a juventude ateniense com seus ensinamentos.
DAVID, J. L. A morte de Sócrates. 1787. Óleo sobre tela, color: 1,3 x 1,96 m. Metropolitan Museum of Art, Nova Iorque. 
Educação científica e inclusão digital 73
As primeiras investigações do que chamamos de método científico fo-
ram empreendidas por Francis Bacon (1561-1626) e desenvolvidas por 
cientistas como Galileu Galilei (1564-1642), Isaac Newton (1643-1727), 
Robert Boyle (1627-1691) e os enciclopedistas já no século XVIII.
Chibeni (2013, p. 2, grifos do original) descreve os principais pressupostos 
desse método, ou o que denominados visão comum da ciência. Segundo o 
autor, os dois primeiros pressupostos são:
a) A ciência começa por observações. Bacon propôs que a etapa ini-
cial da investigação científica deveria consistir na elaboração, 
com base na experiência, de extensos catálogos de observações 
neutras dos mais variados fenômenos.
b) As observações são neutras. [...] Podem e devem ser feitas sem 
qualquer antecipação especulativa, sem qualquer diretriz teó-
rica. A mente do cientista deve estar limpa de todas as ideias 
que adquiriu dos seus educadores, [...] ele não deve ter nada em 
vista, a não ser a observação pura. 
Quando o autor afirma que na ciência as observações são neutras, 
está apontando que não devemos conduzir observações e experimentos 
ou interpretar resultados de modo a validar uma hipótese prévia. Ou 
seja, não é verdadeiramente científica uma pesquisa que interfere nos 
resultados ou os seleciona conforme o que se quer comprovar. Quando 
isso ocorre, dizemos que a pesquisa tem um viés de confirmação.
No âmbito do senso comum, notamos que muitas pessoas usam 
algo semelhante ao viés de confirmação, selecionando informações, 
dados ou interpretações – muitas vezes equivocados – que comprovem 
sua própria opinião do assunto. Entretanto, na prática, a neutralidade 
total da ciência é difícil de atingir.
É consenso entre os cientistas atualmente que nenhuma observação 
ou interpretação é totalmente neutra, livre da visão de mundo do 
cientista/pesquisador, de suas vivências, de sua trajetória formativa, 
social e cultural, de seus interesses e de suas intenções. Por mais que 
o cientista se proponha a ser objetivo, ele ainda exerce influência de 
algum modo na observação e interpretação dos resultados.
Chibeni (2013, p. 2, grifo do original) destaca os pressupostos 
científicos ligados à indução e à generalização e esclarece que “as 
leis científicas são extraídas do conjunto das observações por um 
processo supostamente seguro e objetivo, chamado indução, que 
consiste na obtenção de proposições gerais (como as leis científicas) a 
74 Temas sociais e educacionais contemporâneos
partir de proposições particulares (como os relatos de observação)”. 
A lei geral segundo a qual todo papel é combustível, por exemplo, é 
obtida de modo seguro por meio de certo número de observações de 
pedaços de papel que se queimam, representando uma generalização 
da experiência. O método indutivo é uma das bases do conhecimen-
to científico. Já o processo inverso, de extrair proposições particulares 
com base em uma lei geral, assumida como verdadeira, cai no domínio 
da lógica, sendo um caso de dedução. Como vimos, o método dedutivo 
é característico do conhecimento filosófico.
Mas os experimentos e as observações não podem ser feitos de qual-
quer maneira, precisam ser realizados com rigor e seguir alguns proto-
colos para que as conclusões possam ser generalizadas, por exemplo: 
“d) O número de observações de um determinado fenômeno deve ser 
grande; e) Deve-se variar bastante as condições em que o fenômeno 
se produz; e f) Não deve existir nenhuma contraevidência, ou seja, 
observação que contrarie a lei” (CHIBENI, 2013, p. 3).
No exemplo da combustão do papel, precisaríamos realizar deze-
nas e dezenas de experimentos queimando o objeto, sempre varian-
do as condições envolvidas (diferentes tipos de papel e de chamas, 
ambientes diferentes para o experimento etc.). Se em algum dos 
experimentos observados o papel não se queimasse, não podería-
mos induzir uma lei geral de que todo papel queima ao ser colocado 
em contato com o fogo.
 Esses elementos fazem parte do que chamamos de método 
científico, e representam as condições ideais de obtenção de co-
nhecimento científico. Mas, como alerta Chibeni (2013, p. 5), o cien-
tista, “quando vai ao laboratório, sempre tem uma ideia, ainda que 
provisória e reformulável, do que deve ou não ser observado, con-
trolado, variado”. No entanto, isso não significa que o profissional 
irá manipular de alguma forma os experimentos ou seus resulta-
dos para favorecer uma ideia prévia, apenas que ele tem uma no-
ção – não definitiva – do que está procurando.
Os estudos científicos podem ser classificados como destina-
dos à ciência pura (ou básica), no desenvolvimento de teorias, 
e voltados para a ciência aplicada, na aplicação das teorias às 
necessidades e aos problemas humanos. Ambos objetivam de al-
Educação científica e inclusão digital 75
gum modo (ou deveriam objetivar) a melhoria da qualidade de vida 
das pessoas e o desenvolvimento social. A figura a seguir represen-
ta essa classificação.
Figura 3
Ciência básica e ciência aplicada
Pesquisa científica
Contribui para o avanço da ciência.
É empregada em pesquisas aplica-
das ou tecnológicas.
Gera conhecimento
Pesquisa básica ou fundamental
Gera produtos, processos e 
conhecimento
Pesquisa aplicada ou tecnológica
Tem finalidade imediata
Fonte: Adaptada de Marques, [s. d.].
3.2.1 Método científico
Os conhecimentos que temos dos fenômenos naturais – climáti-
cos, comportamento da luz e do som, produção de energia etc. – do 
comportamento de corpos celestes no universo, dos processos bioló-
gicos dos seres humanos e de outros seres vivos a respeito da cura 
e do modo de evitar inúmeras doenças e muitos outros foram em 
grande parte obtidos com a aplicação dos pressupostos da ciência e 
do método científico.
A metodologia científica avançou e se diversificou muito conforme 
cada área de pesquisa, mas o método científico tradicional ainda é ummeio utilizado por muitos cientistas para guiar suas pesquisas e obter 
conhecimento confiável.
Esse método, cuja origem já vimos que data do século XVII, leva 
em conta os principais pressupostos da ciência, como a racionali-
dade, a busca da verdade por meio de evidências experimentais, a 
objetividade e a realidade e pode ser representado, de maneira re-
sumida, pela figura a seguir.
76 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Figura 4
Sequência básica do método científico
Questão ou problema 
que gera uma 
pesquisa. É o que se 
busca descobrir ou 
solucionar.
Pergunta Hipóteses Experimentos Conclusão
Realiza-se os 
experimentos em 
condições controladas 
ou a coleta de dados 
para testar as hipóteses, 
seguindo as regras e os 
protocolos científicos da 
área de estudo.
Com base no 
conhecimento 
científico acumulado 
do tema, formula-se 
hipóteses de 
resposta.
Por meio da análise 
dos resultados 
dos experimentos, 
aceita-se ou rejeita-se 
as hipóteses. A 
conclusão é o novo 
conhecimento 
produzido.
Fonte: Elaborada pelo autora. 
Todo cientista precisa conhecer o que já foi produzido na sua área 
de estudo, assim, dedicará suas pesquisas a responder a algo que ain-
da não foi solucionado ou que possa necessitar de novas respostas.
O método científico pode ser considerado do tipo indutivo-dedutivo, 
pois, para levantar hipóteses do que se quer responder, ele usa a indu-
ção, fazendo possíveis previsões de solução, e, ao fazer experimentos ou 
coletar dados do fenômeno que se quer explicar, usa a dedução para, 
com base na análise dos dados, decidir qual hipótese parece mais pro-
vável na realidade. Se a conclusão obtida puder ser generalizada, pode 
gerar uma teoria ou um modelo explicativo sobre o fenômeno estudado.
Há estudos científicos mais teóricos, como as pesquisas de ciên-
cia básica, e outros mais aplicados, dedicados ao desenvolvimento 
de produtos, que também envolvem a criação de novas tecnologias. 
Por exemplo, no caso do desenvolvimento de vacinas, o método cien-
tífico tradicional é a base das pesquisas, e os pressupostos científi-
cos de rigor na elaboração e aplicação de protocolos de observação 
e de análise de resultados são utilizados também na fase de testes 
das novas vacinas.
Os testes, nesses casos, são feitos por meio de estudos clínicos 
chamados de duplo cegos randômicos, que, de modo simplificado, 
selecionam dois grupos de voluntários (por isso o nome duplo do es-
tudo) de categorias semelhantes – mesma faixa etária, mesma con-
dição de saúde etc. – e aplicam, para um grupo, a vacina em teste, 
e, para outro, um placebo, ou seja, uma substância sem nenhum 
efeito, como água. Entretanto, nem os voluntários nem os pesquisa-
dores sabem quem recebeu a vacina e quem recebeu o placebo (de 
onde vem o nome cego do estudo).
Educação científica e inclusão digital 77
A distribuição de uma ou outra substância é feita de modo alea-
tório (de onde vem o nome randômico do estudo), porém é preciso 
garantir que haja a mesma quantidade de voluntários que recebeu 
a vacina e que recebeu o placebo. Desse modo, é possível obser-
var rigorosamente a saúde dos voluntários, identificar quantos dos 
que foram vacinados ficaram doentes em comparação à quanti-
dade de doentes no grupo que não recebeu a vacina, mas sim o 
placebo, e determinar a eficácia da vacina em imunizar ou evitar 
formas graves de uma doença. Também é possível monitorar todos 
os eventuais efeitos colaterais da vacina no grupo que a tomou e 
determinar sua segurança.
Ao tentar compreender o método científico, é comum cometermos 
alguns equívocos, como confundir causalidade com correlação. A pri-
meira significa que determinado fenômeno é consequência direta de 
outro; já a segunda quer dizer que existe algum fator em comum entre 
dois fenômenos. Portanto, não é por dois fenômenos terem alguma 
relação entre si que um é necessariamente a causa do outro.
Estatisticamente, podemos afirmar que dois fenômenos são 
correlacionados quando as duas variáveis caminham juntas, ou seja, 
quando uma cresce, a outra aumenta na mesma proporção, ou em 
proporção inversa (quando uma cresce, a outra decresce na mesma 
proporção). Entretanto, essas correlações podem não significar uma 
relação de causa e efeito.
Vejamos o exemplo do desenvolvimento de vacinas: os voluntá-
rios que tomaram placebo são de antemão desconsiderados para a 
observação de efeitos colaterais da vacina, já que não a tomaram. Mas 
suponhamos que um dos voluntários que tomou a vacina, infelizmen-
te, venha a falecer. Os dois fenômenos estão correlacionados, pois o 
mesmo voluntário que participou do estudo e tomou a vacina morreu. 
Contudo, isso não significa que a vacina foi a causa da morte. Se o vo-
luntário, por exemplo, morreu em virtude de um assalto em sua casa, 
tendo sido alvejado por um ladrão, a vacina não tem relação de cau-
salidade com a morte, foi apenas uma coincidência, pois poderia ter 
ocorrido com qualquer um.
Em filosofia, esse tipo de raciocínio que transgride uma regra for-
mal da lógica, propondo um argumento pretensamente correto, mas 
que contém algum erro grave que o torna falso, é chamado de falácia 
formal. Nesse caso específico, trata-se da falácia da falsa causalidade.
Não só correlações 
não implicam necessa-
riamente causalidade, 
como também muitas 
vezes não são feitas 
de modo adequado, 
gerando erros básicos 
na interpretação de 
fenômenos. No livro Cor-
relações espúrias, Tyler 
Vigen aponta uma série 
de correlações engraça-
das entre variáveis que, 
cientificamente, não sig-
nificam nada. Entre elas 
está a alta correlação 
entre a redução no con-
sumo de margarina por 
pessoa e a diminuição 
de divórcios para cada 
mil pessoas no estado 
do Maine (EUA). 
É claro que por meio 
dessa correlação não 
podemos chegar a uma 
relação de causalida-
de entre o consumo 
de margarina e os 
divórcios e concluir que 
se acabássemos com o 
consumo de marga-
rina nesse estado 
norte-americano, acaba-
ríamos com os divórcios. 
Para conhecer mais 
algumas correlações 
estranhas, acesse o link 
a seguir. 
Disponível em: http://revistacriatica.
com.br/correlacoes-incriveis-
permitem-mentir-com-a-
estatistica/. Acesso em: 2 fev. 2021.
Curiosidade
Para saber mais sobre os 
tipos de falácias formais 
acesse o link a seguir.
Disponível em: https://www.
infoescola.com/filosofia/falacia/. 
Acesso em: 2 fev. 2021.
Saiba mais
http://revistacriatica.com.br/correlacoes-incriveis-permitem-mentir-com-a-estatistica/
http://revistacriatica.com.br/correlacoes-incriveis-permitem-mentir-com-a-estatistica/
http://revistacriatica.com.br/correlacoes-incriveis-permitem-mentir-com-a-estatistica/
http://revistacriatica.com.br/correlacoes-incriveis-permitem-mentir-com-a-estatistica/
https://www.infoescola.com/filosofia/falacia/
https://www.infoescola.com/filosofia/falacia/
78 Temas sociais e educacionais contemporâneos
3.2.2 Ética na ciência
 Como toda construção social, a ciência é desenvolvida por seres hu-
manos, portanto está sujeita a seus interesses. É por isso que se torna 
tão importante o tema da ética na ciência. A aplicação dada a deter-
minada descoberta científica e os seus efeitos na sociedade são muito 
importantes, e é preciso evitar usos antiéticos e que possam prejudicar 
as pessoas, o meio ambiente ou as relações humanas. Além disso, todo 
cientista deve se conduzir eticamente quanto à legitimidade de suas pes-
quisas e à veracidade dos resultados obtidos.
No entanto, nem sempre os princípios éticos foram considerados 
na ciência. As descobertas científicas e o desenvolvimento tecno-
lógico ligados à energia nuclear, por exemplo, que representaram 
grande avanço científico, foram aplicados na elaboração de bombas 
nucleares lançadas durante a Segunda Guerra Mundial sobre duas 
cidades japonesas, Hiroshima e Nagasaki, matando 200 mil pessoas 
e contaminando o meio ambiente por muitas décadas. Esse é um 
exemplo marcante de falta de ética na ciência.
Foto da explosão da 
bomba atômica em 
Hiroshima, tiradade 
Kure, Japão, em 6 
de agosto de 1945.
Ev
er
et
t C
ol
le
ct
io
n/
Sh
ut
te
rs
to
ck
https://www.shutterstock.com/pt/g/everett
Educação científica e inclusão digital 79
Após a guerra, houve um consenso entre os cientistas e foram insti-
tuídos acordos entre nações no sentido de evitar que o uso da ciência e 
da tecnologia para destruição em massa se repetisse. O uso da energia 
nuclear, entretanto, se expandiu, apesar de seus riscos para a vida hu-
mana e planetária.
Mesmo sob protestos dos movimentos antinucleares, várias nações 
implantaram usinas de exploração dessa matriz energética, e em 1986, 
na Ucrânia, que na época integrava a União Soviética, ocorreu o maior 
acidente nuclear da história, a explosão na usina de Chernobyl, liberan-
do uma gigantesca nuvem radioativa na atmosfera. Em decorrência do 
acidente e do câncer por ele provocado na população e nas gerações 
seguintes, morreram 2,4 milhões de pessoas.
Outras pesquisas, descobertas científicas e novas tecnologias também 
são alvo de discussões éticas, como os estudos envolvendo células-tronco, 
clonagem e fabricação de androides dotados de inteligência artificial.
Atualmente, em grande parte do mundo, incluindo o Brasil, proje-
tos de pesquisa que estudem de alguma forma seres humanos – com 
observações, entrevistas, testes etc. – devem ser apresentados a um co-
mitê de ética científica, o qual analisa se a pesquisa efetivamente não 
trará prejuízos aos participantes ou a quem quer que seja. Além disso, 
a publicação de resultados de pesquisas em revistas científicas costu-
ma ter análise bastante rigorosa de cientistas da mesma área, tentando 
evitar que estudiosos antiéticos manipulem dados ou conclusões.
É interessante notarmos que até mesmo em áreas ligadas às 
ciências humanas há risco de cruzar as fronteiras da ética e pre-
judicar pessoas. Teorias das ciências econômicas, por exemplo, se 
estiverem equivocadas em razão do atendimento de interesses eco-
nômicos específicos, podem prejudicar a sociedade que as adota 
como política econômica. Em todas as áreas científicas e tecnológicas 
existem perspectivas mais conservadoras e outras mais críticas, assim, 
nas ciências humanas não seria diferente.
3.2.3 As ciências humanas
É muito importante entendermos que o método científico tradi-
cional, tal como explicado até aqui, não é o único a ser utilizado na 
ciência, principalmente porque, apesar de ser adequado em parte 
das pesquisas científicas de áreas ligadas às ciências naturais, como 
A premiada minissérie 
Chernobyl mostra, em cin-
co episódios, os equívo-
cos científicos e técnicos 
da equipe responsável 
pelo funcionamento da 
usina nuclear de Cher-
nobyl, e que ocasionaram 
o maior acidente nuclear 
da história. Narra tam-
bém os procedimentos 
aplicados para tentar 
frear a propagação da 
radiação, os impactos 
gravíssimos na população 
ucraniana e o dilema 
ético enfrentado pelos 
cientistas envolvidos na 
investigação do acidente.
Direção: Johan Renck. EUA; Reino 
Unido: Sister Pictures; The Mighty 
Mint, 2019. 
Série
Você considera aceitável que, 
em nome de um objetivo 
econômico, territorial, político 
ou ideológico, a ética científica 
seja deixada de lado em uma 
pesquisa científica ou no desen-
volvimento de uma tecnologia?
Para refletir
https://www.google.com/search?biw=1323&bih=551&sxsrf=ALeKk027bAGljlM7eWpn7UnAvKAEXtq-Tw:1611538657104&q=Johan+Renck&stick=H4sIAAAAAAAAAOPgE-LVT9c3NEwzKk_KyzU1VOLSz9U3MCw3rjIo1lLLKLfST87PyUlNLsnMz9MvKYsvKMpPL0rMLbZKySwCiqamKCRVLmLl9srPSMxTCErNS87ewcoIAGWca2BWAAAA&sa=X&ved=2ahUKEwiI8Mqp-bXuAhWLILkGHeKKDEoQmxMoATAiegQILRAD
80 Temas sociais e educacionais contemporâneos
a química, a física, a biologia e as áreas de saúde etc., muitas vezes é 
preciso usar outras metodologias, sobretudo na área de ciências hu-
manas, como a sociologia, a economia, a antropologia, a arqueologia, 
a história, a geografia e a ciência política.
M
ic
ro
ge
n/
Sh
ut
te
rs
to
ck
A arqueologia é um exemplo de ciência humana na qual são aplicados métodos próprios da área 
para analisar vestígios humanos e compreender contextos passados, mas que também se utiliza 
de elementos do método científico tradicional.
Nessas áreas, fica mais evidente que, por mais que a objetividade e 
a neutralidade sejam princípios do método científico, tão utilizado até 
hoje como base de inúmeras pesquisas científicas, sobretudo na área 
das ciências naturais, não há como produzir um conhecimento efetiva-
mente neutro, livre de qualquer tipo de subjetividade e historicidade, 
“apagando” o cientista do processo.
Devemos considerar que, em qualquer área do conhecimento, não 
é possível ser totalmente neutro, pois a própria presença do cientista 
ou pesquisador já pode influenciar de alguma forma o estudo. Além 
disso, o cientista é um ser humano e carrega por todo o tempo suas ca-
racterísticas, sua história e seu modo de pensar, sendo inviável apagar 
completamente a subjetividade, apesar de ser desejável que ela não 
influencie os resultados da pesquisa ou, pelo menos, que seja identifi-
cada e assumida no estudo.
Max Horkheimer (1976), teórico que integrava a Escola de Frankfurt 
– movimento formado na década de 1940, e atuante por décadas, por 
teóricos alemães de áreas ligadas à filosofia e às ciências sociais –, afir-
https://www.shutterstock.com/g/stevicam
Educação científica e inclusão digital 81
mava que a teoria tradicional, que guia a produção de conhecimento 
científico, é caracterizada pelo positivismo, pelo cientificismo e por uma 
abordagem de pesquisa puramente observacional, buscando generali-
zações ou leis gerais de diferentes aspectos da realidade.
O autor defendia que o método científico tradicional não serve 
para as ciências sociais do mesmo modo que para as ciências naturais 
e que as generalizações no campo das ciências sociais não são realiza-
das facilmente com base em experiências como nas ciências naturais, 
pois a compreensão ou interpretação de uma experiência “social” por 
parte do cientista social não pode ser exata e neutra, sendo sempre 
construída com base em noções, interpretações, ideologias e nos con-
textos social e histórico do próprio pesquisador.
Para Horkheimer (1976, p. 213), o cientista, em meio aos seus estu-
dos e às pesquisas, não percebe que acaba filtrando seu pensamento 
sob a perspectiva de seu contexto histórico. Para o autor:
os fatos que os nossos sentidos apresentam para nós são social-
mente efetuados de duas maneiras: através do caráter histórico 
do objeto percebido e através do caráter histórico do órgão que 
percebe. Ambos não são simplesmente naturais; eles são molda-
dos por atividade humana, e pelas percepções individuais deles 
mesmos como receptivos e passivos no ato da percepção. 
Horkheimer (1983, p. 134) considera que os fenômenos da sociedade, 
os fatos sociais, não são dados por natureza como o são os fenômenos 
estudados pelas ciências naturais, tais como eventos climáticos, mas sim 
construídos pelos seres humanos, e que essa percepção, porém, não é 
comum às pessoas, que não costumam “distinguir entre o que pertence 
à natureza inconsciente e o que pertence à práxis social”. Para o teórico, 
portanto, os indivíduos naturalizam a produção social da realidade, o 
que conduziria à parcialidade que ele identifica nas ciências sociais e 
que pretende eliminar, o que o leva a não descartar totalmente os mé-
todos tradicionais de pesquisa científica.
Para isso, o autor propõe, em oposição à atitude “naturalizan-
te” do método científico tradicional, uma atitude crítica, que assume 
os fatos sociais como produção humana e que tem consciência da 
impossibilidade da neutralidade e da objetividade total na pesquisa 
científica em ciências sociais, apesar da busca constante de se apro-
ximar ao máximo dessas características. Esse tipo de comportamen-
to leva o pesquisador a desconfiar de categorias como “melhor, útil, 
82 Temas sociais e educacionais contemporâneos
conveniente, produtivo, valioso, tais como são aceitasnesta ordem 
[social]” (HORKHEIMER, 1983, p. 138) e a se recusar a aplicá-las como 
premissas em seus estudos.
Ao adotar essa postura denominada pelo autor de teoria crítica, o 
pesquisador colabora para a transformação da sociedade, pois não 
a enxerga como o produto de forças naturais imutáveis e difíceis de 
compreender, passando a trabalhar no sentido de tornar transpa-
rentes seus mecanismos internos e dar aos indivíduos a chance de 
se emanciparem, organizando racional e conscientemente as rela-
ções e a ordem social.
No cenário contemporâneo das ciências naturais, como a física, 
a química, a astronomia etc., vêm ocorrendo algumas mudanças de 
paradigma que apontam a flexibilização de princípios científicos tra-
dicionais. Segundo o físico italiano Marcello Cini (1998 apud PRETTO, 
1997, p. 3), assistimos atualmente, sob a perspectiva da evolução da 
ciência, a uma grande mudança de concepção, pois:
passou-se, em vez disso, a uma concepção de mundo em que, 
em vez de se tentar reduzir tudo à ordem, regularidade e con-
tinuidade, emergem categorias e perspectivas completamente 
opostas. Estudam-se a desordem, a irregularidade, os fenôme-
nos que não se repetem, em vez de tentar unificar fenômenos 
muito diferentes pela explicação resultante de uma única lei 
fundamental. A individualidade começa a ser reconhecida, por 
exemplo, no fato de que sistemas estruturalmente idênticos 
podem revelar comportamentos radicalmente diferentes, oca-
sionados apenas por pequeníssimas diferenças que, até então, 
todos consideravam como sendo não essenciais.
A relação linear de causa e consequência que vimos enfatizada 
no método científico e que é fundamentada na noção de racionali-
dade aponta a existência de um único caminho, um único método, 
uma única maneira de realizar uma pesquisa ou de produzir conhe-
cimento científico.
Segundo Moraes (2004), a causalidade recursiva, descoberta nos 
estudos da física quântica, aponta a existência de uma dinâmica não 
linear, complexa, que implica um pensamento aberto ao inesperado, 
ao desconhecido, ao acaso, pressupondo que não existe nem iní-
cio nem fim, com cada final sendo sempre um novo começo. Para a 
Educação científica e inclusão digital 83
autora, esse determinismo manifesta-se nas práticas educativas, ao 
deixar prevalecer o valor da homogeneidade sobre a singularidade, 
da objetividade sobre a intersubjetividade, bem como da uniformi-
zação sobre a diferenciação. O novo paradigma, no entanto, não eli-
mina de modo algum a necessidade de rigor científico, mas abre 
espaço para novas formas de estruturar a produção de conhecimen-
tos e a educação científica.
Em ciências humanas podemos dizer que, apesar de poderem 
ser usadas observações sistemáticas, análises estatísticas e experi-
mentos, ao pesquisador não basta descrever seu objeto de estudo 
– que pode ser fenômenos sociais, movimentos populacionais, pa-
drões de comportamento, relações de trabalho, adventos tecnológi-
cos etc. – ou relacioná-lo a outros objetos. É necessário interpretá-lo, 
compreendê-lo e analisar seu sentido nos contextos social, histórico, 
político, cultural, econômico, entre outros.
Necessitamos considerar que, nos experimentos das ciências na-
turais, na maior parte das vezes, é possível controlar as variáveis 
que interferem no fenômeno estudado. Já no estudo de fenômenos 
sociais, suscetíveis a inúmeras variáveis, é inviável controlar todas 
elas, e algumas vezes seria antiético esse controle, pois interviria na 
vida das pessoas.
A generalização por meio da identificação de regularidades em um 
fenômeno social também é mais complexa do que no caso do estudo 
de fenômenos naturais. Por isso, não são tão comuns leis gerais nas 
ciências humanas, e, quando existentes, acabam não explicando uma 
série de exceções à regra, como é o caso da lei da oferta e da procura, 
estabelecida por uma vertente das ciências econômicas.
3.3 A tecnologia 
Vídeo Muitos teóricos consideram que estamos vivendo a Era Tecnológica, 
Era da Informação ou Era Digital, na qual a sociedade como um todo, 
as relações sociais e de trabalho, a vida cotidiana, as manifestações 
culturais, os sistemas econômicos etc. estão impregnados de novas 
tecnologias, sobretudo digitais, que se transformam rapidamente.
84 Temas sociais e educacionais contemporâneos
As tecnologias digitais, como a interface gráfica do usuário, representam o que há de mais 
contemporâneo. Entretanto, tecnologias não são apenas técnicas, dispositivos e ferramentas atuais.
m
et
am
or
wo
rk
s/
Sh
ut
te
rs
to
ck
É comum pensarmos que a humanidade não conseguiria sobrevi-
ver sem os dispositivos e processos tecnológicos a que estamos habi-
tuados. Precisamos lembrar que a tecnologia não se resume a 
computadores, celulares, internet, eletrodomésticos e automóveis de 
última geração e o modo de produzi-los. Ferramentas, como uma ca-
neta ou um par de óculos e processos simples de produção também 
são tecnologias.
A técnica e a tecnologia têm uma história muito 
longa nas sociedades humanas. Um bom exemplo 
disso são as tecnologias educacionais.
Comparadas às tecnologias contemporâneas de 
escrita, como dispositivos digitais, computadores, 
tablets etc., instrumentos de impressão manual 
como os carimbos parecem simples demais, entre-
tanto são também tecnologias, e no passado foram 
encarados como grandes novidades e auxiliaram o 
trabalho docente.
A palavra técnica vem do grego téchne, que 
significa arte, técnica, ofício, isto é, o modo de 
criar alguma coisa. No passado, os artesãos cria-
vam objetos para uso cotidiano de modo isolado, 
produzindo o artefato – como um sapato, uma 
ferramenta etc. – do começo ao fim. Com o passar 
do tempo, esses profissionais passaram a se reu-
Estojo em madeira com letras e números para a 
confecção de cartazes pertencente à coleção da Escola 
Estadual Caetano de Campos em São Paulo.
Acervo da coleção Escola Pública e o Saber. Centro de Referência em Educação 
Mário Covas, São Paulo.
Educação científica e inclusão digital 85
nir em grupos, as ditas corporações de ofício, e estruturaram manei-
ras de transmitir suas técnicas a aprendizes.
Após a Revolução Industrial, o trabalho dos artesãos passou a ser 
substituído pelo trabalho dos operários nas fábricas, que contavam 
com o auxílio de máquinas, exemplos de novas tecnologias que ser-
viam ao objetivo de produção em larga escala.
O processo de industrialização foi ao mesmo tempo resultado 
e impulso dos desenvolvimentos científico, técnico e tecnológico. 
Esse avanço contínuo não afetou apenas a produção e o sistema 
econômico das sociedades, mas também suas relações, o modo de 
viver e consumir, as maneiras de se deslocar, trabalhar, se divertir 
e, sobretudo, as formas de se comunicar, divulgar e ter acesso à 
informação.
As novas tecnologias passaram a ser fonte de admiração, pois 
pareciam facilitar todas as atividades humanas e representar o pro-
gresso e o desenvolvimento social, mas também de receio, já que as 
máquinas pareciam ameaçar os empregos e, de certo modo, até mes-
mo a liberdade das pessoas.
Os teóricos da Escola de Frankfurt foram pioneiros nos debates 
sobre os possíveis impactos das novas tecnologias na sociedade. 
Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse criticavam forte-
mente a racionalidade tecnocientífica, alertando que a dominação 
entre as nações, no contexto mundial, não estava mais se dando 
apenas entre “países ricos” e “países pobres”, mas entre países pro-
dutores/detentores de tecnologia e países excluídos dela.
Marcuse (1973) considerou que a sociedade contemporânea indus-
trial estava marcada por um elevado nível de racionalidade tecnológica, 
o que, segundo o autor, levaria a características totalitárias. Nessa so-
ciedade, que ele chamou de unidimensional, o controle social se daria 
pelo meio tecnológico.
Um famoso livro de ficção, publicado por George Orwell em 1949, 
chamado 1984, narra um futuro distópico totalitário, no qual o mun-
do é governado por uma grande corporação,personificada na figura 
do Grande Irmão (Big Brother). Nessa sociedade, todas as pessoas são 
vigiadas dia e noite por meio de dispositivos tecnológicos, privadas da 
liberdade até mesmo de pensar criticamente ou de se comunicar de 
modo espontâneo, e obrigadas a aceitar, sem questionar, todas as in-
O protagonista do livro 
1984 vive em uma socie-
dade totalitária na qual 
o Estado é onipresente 
por meio de dispositivos 
tecnológicos e ninguém 
tem direito à individuali-
dade ou à liberdade de 
pensamento. O romance 
foi interpretado como 
uma crítica a regimes 
totalitários como o 
nazismo e o stalinismo. A 
manipulação da realidade 
imposta pelo governo nos 
meios de comunicação 
pode ser comparada, sob 
certos aspectos, ao que 
hoje chamamos de fake 
news, as quais promovem 
uma confusão generali-
zada do que é ou não a 
verdade dos fatos. É uma 
leitura essencial.
ORWELL, G. São Paulo: 
Companhia das Letras, 2009.
Livro
86 Temas sociais e educacionais contemporâneos
formações fornecidas a elas por meio das telas onipresentes, das quais 
ninguém consegue fugir.
Para além da crítica política e social, o livro, adaptado para o ci-
nema e para a televisão, expressa um dos grandes medos da época: 
o de que os seres humanos fossem dominados pela tecnologia ou 
por meio dela.
3.3.1 Ciência, tecnologia e sociedade
O desenvolvimento tecnológico, que de início adveio do aperfeiçoa-
mento das técnicas artesanais tradicionais, tendo depois se estendido 
à aplicação do conhecimento científico para a solução de problemas so-
ciais, muitas vezes por meio do desenvolvimento de novas tecnologias, 
converteu-se na promessa de condução segura da sociedade rumo a 
um futuro próspero para todos.
Prova disso é o fato de que ele tem sido utilizado cada vez mais 
como indicador do progresso humano em geral e do desenvolvi-
mento social em específico, legitimando a classificação das socieda-
des em avançadas ou atrasadas segundo seu nível de sofisticação 
tecnológica (DICKSON, 1980).
Em geral, as conquistas da ciência e da tecnologia trouxeram inú-
meras vantagens para os seres humanos, que se refletem até em uma 
maior longevidade de vida das pessoas. Entretanto, grande parte das 
populações do mundo não tem acesso aos frutos dos desenvolvimen-
tos científico e tecnológico, mostrando que esse tipo de progresso 
não se estendeu a todos.
O fenômeno contemporâneo da aceleração tecnológica, ou seja, do 
surgimento de inovações e novas tecnologias a todo momento, é único 
na história, e gerou grandes impactos na sociedade e na vida cotidiana, 
assim como suscitou diferentes perspectivas teóricas que foram elabo-
radas após essa intensificação dos processos técnico-científicos.
De um lado, as concepções ligadas à ideia de que o progresso 
crescente da ciência e da tecnologia é determinante para os desen-
volvimentos econômico e social, além de possuir natureza neutra e 
não normativa; de outro, as concepções fundadas nas indetermina-
ções que rondam o futuro da sociedade – moldada pelos sistemas 
técnico-científicos contemporâneos – e que questionam o suposto pa-
Educação científica e inclusão digital 87
pel determinante e neutro da ciência e da tecnologia (GARCIA, 2007). 
Vários autores têm se debruçado sobre esses conceitos, alguns deles 
ligados aos chamados Estudos ou Movimento Ciência, Tecnologia e 
Sociedade (CTS), que abarcam análises das relações entre a ciência, a 
tecnologia e a sociedade contemporânea.
Esse movimento busca desconstruir a ideia de ciência como uma 
atividade neutra, de domínio exclusivo de um grupo de especialistas, 
que trabalha desinteressadamente e com autonomia, bem como com 
liberdade total, na busca de um conhecimento universal, cujas conse-
quências ou usos inadequados não são de sua responsabilidade.
A Teoria Crítica da Tecnologia, proposta por Feenberg (2004), 
defende que a tecnologia poderia promover um desenvolvimento 
que atendesse às necessidades da sociedade, mas para isso seria 
necessário um controle social que orientasse o desenvolvimento 
não sob a racionalidade técnica, mas sob uma racionalidade demo-
crática, considerando que a tecnologia está a serviço da humanida-
de, e não o contrário.
3.3.2 Novas alternativas: democratização da ciência 
e da tecnologia
As teorias críticas sobre a tecnologia apontam para a necessidade de 
ultrapassar a visão tradicional de tecnologia e de desenvolvimento para 
alcançar uma perspectiva mais democrática e inclusiva de tecnologia.
O modelo da cadeia linear da inovação tecnológica convencional, 
inspirado no trabalho de Schumpeter (1961), supõe que a pesquisa 
científica é seguida da tecnológica, e que esta, por sua vez, produz o de-
senvolvimento econômico, o qual possibilita o desenvolvimento social. 
As inovações tecnológicas, nessa acepção, seriam processos por meio 
dos quais novas ideias, objetos e práticas são criados, desenvolvidos ou 
reinventados (CROSSAN; APAYDIN, 2010).
Essa perspectiva relaciona diretamente o avanço ou atraso das so-
ciedades ao nível de sofisticação tecnológica que possuem, podendo 
ser chamada de concepção convencional de inovação tecnológica, e está 
ancorada a um modelo liberal de interpretação da realidade.
As tecnologias alternativas às convencionais, por outro lado, es-
tão ligadas a outro modelo de inovação, a inovação social, concei-
88 Temas sociais e educacionais contemporâneos
tuada por Mulgan (2006) como relacionada a atividades e serviços 
inovadores que possuem a finalidade de atender a uma necessidade 
social e que são desenvolvidos e difundidos, predominantemente, 
por organizações de cunho social, além de instituições de ensino e 
pesquisa e, por vezes, agentes públicos.
De acordo com Pinto (2005), a concepção de que o progresso da 
ciência e da tecnologia determina o desenvolvimento das socieda-
des implica considerar que as regiões “não tecnológicas”, como o 
Brasil e suas localidades menos desenvolvidas, correm o risco de 
planejar seu desenvolvimento imitando o desenvolvimento tecnoló-
gico das regiões mais desenvolvidas, renegando sua própria realida-
de e suas condições objetivas. Ou seja, o autor questiona o que é o 
desenvolvimento social e o econômico em cada realidade e a quem 
exatamente eles beneficiam.
Nesse sentido, Silveira e Bazzo (2009) propõem que, para os de-
senvolvimentos científico e tecnológico serem efetivamente menos 
excludentes, é necessário considerar os problemas reais da popu-
lação. A questão central do debate não é se a ciência e a tecnologia 
são “boas” ou “más” em si, mas se elas podem melhorar a vida dos 
seres humanos em sociedade de maneira mais justa e igualitária e 
de que modo. Uma das alternativas para atingir esse objetivo é por 
meio da tecnologia social.
3.3.2.1 O que são tecnologias sociais
Ao contrário da transferência de tecnologia, que de modo sim-
plificado é a importação de uma tecnologia desenvolvida em outro 
país, quase sempre gerando lucros para quem adquiriu os direitos 
sobre ela e a exclusão de grande parte da população do acesso à 
tecnologia transferida, já que usualmente é cara, a tecnologia social 
é uma alternativa que “corre por fora” da lógica do lucro.
A transferência de tecnologia se dá em torno da chamada 
tecnologia de ponta, uma técnica ou produto tecnológico avançado 
desenvolvido pela indústria tecnológica de última geração, fruto 
da revolução tecnocientífica e informacional. Ela utiliza recursos 
tecnológicos altamente sofisticados, está em constante processo 
de inovação e aplica grandes investimentos financeiros no desen-
volvimento de pesquisas.
Será que a transferência de 
tecnologia é sempre a resposta 
para solucionar problemas 
específicos das comunidades, 
trazendo desenvolvimento 
local? As comunidades 
locais possuem recursos para 
adquirir essas tecnologias de 
ponta? A comunidade poderia 
aplicar a tecnologia de modo 
autônomo de acordo com 
suas necessidades? Quem 
efetivamente se beneficia com 
essa tecnologia?
Para refletir
Educação científica e inclusão digital 89As tecnologias sociais são técnicas, métodos ou produtos construídos 
com a participação da comunidade que as usará e no intuito de resolver 
um problema ou uma necessidade local. Trata-se de uma tecnologia que 
favorece o desenvolvimento local sustentável e que promove a inclusão.
De modo geral, podemos dizer que a tecnologia social integra sabe-
res teóricos, científicos e técnicos a saberes práticos, tradicionais e po-
pulares no sentido de construir coletivamente, com o protagonismo da 
comunidade envolvida, uma intervenção social que ajude a solucionar 
um problema local e a contribuir para o desenvolvimento sustentável 
da comunidade.
Um conceito de tecnologias sociais expresso em documentos ofi-
ciais ligados ao fomento e ao financiamento desse tipo de projeto, por 
exemplo, afirma que elas são técnicas ou metodologias reaplicáveis, 
desenvolvidas em interação com a comunidade, que buscam soluções 
para problemas sociais.
De acordo com essa concepção, essas tecnologias unem saber po-
pular e organização social a conhecimentos científicos e tecnológicos, 
buscando a inclusão social e a melhoria da qualidade de vida para gerar 
a efetiva transformação social, devendo ainda atender a requisitos de 
simplicidade, baixo custo, fácil aplicabilidade e reprodução, bem como 
impacto social comprovado. Com esses aspectos, a tecnologia social 
geraria autonomia da comunidade, apropriação dos conhecimentos 
construídos e sustentabilidade da tecnologia criada.
O livro Tecnologia social: 
ferramenta para construir 
outra sociedade, de 
Renato Dagnino, traz uma 
visão bastante ampla 
do que as tecnologias 
sociais no cenário da 
ciência e da tecnologia no 
Brasil representam, sob 
a perspectiva da constru-
ção de uma plataforma 
cognitiva para outra ló-
gica de desenvolvimento 
da sociedade, baseada na 
economia solidária.
Campinas: Unicamp, 2009. 
Livro
3.4 Ciência, tecnologia e educação 
Vídeo Quando surgiram novas tecnologias, como o rádio e mais tarde a 
televisão, muitos estudiosos alertaram para os impactos negativos que 
elas teriam sobre a sociedade, principalmente para as novas gerações. 
Temia-se que a formação das crianças e dos adolescentes fosse pre-
judicada e que as descobertas ameaçassem o conhecimento escolar, 
substituindo-o por informações errôneas ou superficiais e por explica-
ções fantasiosas ou coleções de “curiosidades”.
Vários teóricos da Escola de Frankfurt afirmavam que a comuni-
cação de massas, veiculada, sobretudo, pela televisão, atrelada à in-
dústria cultural, atuava sob a lógica capitalista do lucro e, portanto, 
reproduzia as desigualdades na sociedade, propagava a ideologia 
90 Temas sociais e educacionais contemporâneos
dominante e visava, em última instância, induzir ao máximo o con-
sumo, não tendo compromisso nenhum com a formação do senso 
crítico dos telespectadores.
Com o passar do tempo, percebeu-se que, se por um lado a tele-
visão tinha efeitos prejudiciais sob aspecto educacional, como o estí-
mulo à passividade e a uma postura pouco crítica diante do que era 
veiculado, e que muitas vezes não correspondia à realidade, sob outros 
aspectos, essa nova ferramenta podia levar informação e mesmo al-
guns ensinamentos a crianças e jovens distantes dos grandes centros 
ou com pouco acesso à informação em suas comunidades.
Do mesmo modo, as novas tecnologias digitais de informação e co-
municação (TDICs) também suscitam debates e o temor de que, com a 
intensificação de seu uso por crianças e jovens, tenhamos perdas edu-
cacionais significativas e prejuízos à capacidade de análise autônoma, 
crítica e ética dos fenômenos da realidade por parte dos estudantes.
Estudos dos impactos sociais, culturais e educacionais das TDICs 
mostram que, se por um lado, com o tipo de comunicação superficial 
e fragmentada realizado nas redes sociais, estamos assistindo a um 
empobrecimento da linguagem e da capacidade de pensamento com-
plexo, por outro, temos um impulso nunca visto na democratização do 
acesso à informação e na formação de redes virtuais de aprendizagem.
É essencial, no entanto, que as tecnologias digitais sejam aplicadas à 
educação sob a perspectiva das aprendizagens ativas, favorecendo o pro-
tagonismo dos estudantes e a aprendizagem colaborativa e evitando a 
reprodução de processos tecnicistas característicos do ensino tradicional, 
ou seja, sem efetivamente explorar as possibilidades abertas pelas TIDCs.
Para reforçar os impactos positivos das novas tecnologias e ame-
nizar os negativos, a escola precisa dedicar-se a educar para o bom 
uso das mídias e das tecnologias digitais de informação e comunica-
ção. Não basta construir a inclusão digital, promovendo seu acesso 
a dispositivos e à internet de boa qualidade, é preciso promover o 
letramento digital e a educação para as mídias e para a tecnologia, ga-
rantindo que seu uso propicie a construção de pensamento complexo 
e de aprendizagem coletiva.
Ao longo dos anos 1960, a mídia-educação enfocou a dimensão 
da interpretação crítica das mensagens midiáticas, orientada pela 
corrente da linguística, da semiologia e da pragmática. Como di-
Educação científica e inclusão digital 91
mensão de ferramenta de planejamento pedagógico, inspirada na 
corrente tecnológica, tornou-se foco dos estudos de outra área, a 
tecnologia educacional, cujo desenvolvimento se deu na década de 
1970, principalmente nos Estados Unidos e, em seguida, na América 
Latina, passando a representar a grande aposta para a melhoria dos 
sistemas educacionais, tanto em termos de qualidade quanto de 
quantidade (BELLONI; SUBTIL, 2002).
Ao contrário das mídias, que se baseavam na comunicação “de 
um para todos”, o advento do computador e da internet trouxe a co-
municação de todos para todos, caracterizada por Lévy (1999) como 
capaz de criar um espaço virtual de vivência entre humanos e infor-
mação e de permanente estado de mudança dessas informações em 
virtude da atualização e da intervenção dos usuários/aprendizes.
De todo modo, como não podemos viver em um mundo sem a 
tecnologia, precisamos educar as novas gerações para seu uso adequa-
do, ético e proveitoso, e lutar para que a inclusão digital seja uma reali-
dade, promovendo a ampliação dos processos educativos e do acesso 
democrático à informação e à produção de conhecimento.
Nesse contexto, ganha força a ideia de que a simples oferta de dispo-
sitivos técnicos e de acesso à rede mundial de computadores nas escolas 
daria grande impulso aos processos de ensino e aprendizagem. É es-
sencial para a inclusão digital promover o letramento digital, ensinando 
a acessar, selecionar e interpretar adequadamente as informações na 
internet e, mais ainda, a usar as informações de modo a produzir novos 
conhecimentos coletivamente e solucionar problemas reais.
3.4.1 Novas tecnologias aplicadas ao ensino e à 
aprendizagem
As novas tecnologias aplicadas à educação deveriam estar a serviço 
dos processos de ensino e aprendizagem, mas o que vemos, muitas 
vezes, são as imensas dificuldades de integrar de modo interessante e 
produtivo os recursos tecnológicos à sala de aula.
Se por um lado, nos últimos anos, consolida-se a ideia de que as 
mídias em geral e a internet em particular abrem as portas para novas 
percepções da realidade e novas maneiras de aprender, de produzir e 
de divulgar conhecimentos e informações (BÉVORT; BELLONI, 2009), 
92 Temas sociais e educacionais contemporâneos
por outro, ampliou-se a relevância dos estudos que abordam as ló-
gicas próprias ao ciberespaço, à comunicação via internet e às pu-
blicações nas redes sociais, sob a perspectiva dos novos modos de 
aprendizagem, mais autônomos e colaborativos. Tais ideias e estu-
dos, entretanto, são em grande parte ignorados pelos educadores 
em geral (PERRIAULT, 2002).
M
on
ke
y B
us
in
es
s 
Im
ag
es
/S
hu
tte
rs
to
ck
Nesse cenário, Levy (1999, p. 157) defende que “qualquer re-
flexão sobre o futuro dos sistemas de educação e de formação na 
cibercultura deve ser fundada em uma análiseprévia da mutação 
contemporânea da relação com o saber”. O autor aponta que está 
ocorrendo uma transformação qualitativa dos processos de apren-
dizagem, pois “o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que 
amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas 
humanas”. Ele ainda defende três princípios para guiar a formação 
voltada à atuação no ciberespaço: a interconexão, a criação de co-
munidades virtuais e a inteligência coletiva.
Ao mesmo tempo, o estudioso lança um desafio aos sistemas 
educacionais, levantando que os percursos e perfis de competências 
são todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em 
programas ou cursos válidos para todos, o que leva à proposta de 
construção de novos modelos do espaço dos conhecimentos emer-
gentes, abertos, contínuos, em fluxo e não lineares, reorganizando-se 
de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa 
uma posição singular e evolutiva.
Para aprofundar seus co-
nhecimentos dos impactos 
da era digital na educação, 
o livro Tecnologia, sociedade 
e educação na era digital 
traz, ao longo dos capí-
tulos, múltiplos olhares 
sobre as tecnologias 
digitais, abordando temas 
como inclusão digital ou 
infoinclusão, sociedade da 
informação, políticas públi-
cas e letramento digital.
VILAÇA, M. L. C.; ARAUJO, E. V. 
F. de. (org.). Duque de Caxias: 
Unigranrio, 2016. 
Livro
Educação científica e inclusão digital 93
Nessa proposta, o professor é levado a se tornar um incentivador, 
um mobilizador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos em 
vez de um fornecedor direto de conhecimentos (LEVY, 1999).
3.4.2 Estratégias para a educação científica e 
tecnológica
Muitos educadores ficam espantados ao perceber que seus alunos 
– e até alguns colegas de docência – propagam ideias e interpretações 
de fenômenos ligados a várias áreas da ciência e da tecnologia equivo-
cadas, que chegam a contrariar a lógica básica e os dados disponíveis 
para toda a sociedade.
M
cL
itt
le
 S
to
ck
/S
hu
tte
rs
to
ck
 
Mas por que isso acontece com cada vez mais frequência? Por que 
as chamadas fake news têm cada vez mais distorcido ou desconside-
rado os elementos básicos do conhecimento científico e por que tan-
tas pessoas acreditam nessas informações mentirosas? O que legitima 
uma opinião sobre um fenômeno, fato ou processo?
Devemos usar o espaço escolar para debater essas questões e es-
clarecer aos estudantes os seguintes pontos:
 • Para defender um posicionamento diante de um assunto, é 
necessário ter argumentos embasados de modo consistente, 
com dados e/ou teorias de autores reconhecidos. A afirmação “é 
a minha opinião” não é um argumento válido em uma discussão.
94 Temas sociais e educacionais contemporâneos
 • Informações soltas, descontextualizadas, não comprovadas e 
acessíveis em fontes não confiáveis não são conhecimento. Opi-
niões pessoais, julgamentos de valor e crenças infundadas também 
não, e só atrapalham a interpretação do mundo.
 • Pessoas leigas em determinada área do conhecimento podem 
dar sua opinião, mas não podem exigir que ela seja considerada 
tão legítima quanto os pareceres de especialistas no assunto.
 • Casos individuais não podem ser generalizados. Não é porque co-
nhecemos alguns casos em que determinado fato teve uma con-
sequência que podemos dizer que sempre será assim em todos os 
casos. Ou seja, referir-se a algo que aconteceu a um parente, amigo 
ou conhecido como se fosse uma regra geral é anticientífico.
 • O pensamento científico não pode se guiar por ideias como “sem-
pre foi assim”, “sempre deu certo dessa forma”, “conheço vários 
casos”, “comigo aconteceu assim”, “todo mundo sabe que é ver-
dade”, “eu vi vários relatos na internet” etc.
A educação científica e a tecnológica básicas devem permear todas 
as disciplinas, e há orientações que precisam ser dadas frequentemen-
te aos alunos, auxiliando a construção de uma postura mais racional e 
crítica diante das informações a que eles têm acesso.
As orientações podem ser transmitidas pelo educador por meio 
da mediação em debates e rodas de conversa com base em temas 
geradores relacionados ao letramento digital, por exemplo, sobre 
como utilizar adequadamente ferramentas tecnológicas, como pes-
quisar, verificar e interpretar informações, como acessar, interagir e 
se proteger nas redes etc.
Alguns dos temas sugeridos são:
 • O que é fato e o que é opinião?
 • Como verificar informações obtidas na internet ou como desco-
brir se é notícia ou fake news?
 • Como acessar e compreender informações científicas?
 • Como se manter seguro na internet?
 • Como se concentrar na internet?
Como subsídio para mediar as discussões, abordaremos os temas 
sugeridos de modo a destacar as orientações principais a serem com-
partilhadas com os estudantes.
Educação científica e inclusão digital 95
O que é fato e o que é opinião?
Não é porque não gostamos de determinados dados ou fatos 
que podemos dizer que “não concordamos” com eles e pronto. Por 
exemplo: o Brasil possuir atualmente uma população de cerca de 210 
milhões de pessoas é um fato com base em dados coletados e com-
provados, publicados por órgãos oficiais como o Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística (IBGE). Não faz sentido nenhum que alguém 
discorde desse fato, dizendo que a população é menor ou maior e que 
essa é sua opinião.
Opiniões que não se baseiam em evidências nem possuem emba-
samento concreto não podem ser consideradas legítimas, mesmo que 
um grupo grande de pessoas compartilhem.
Em quase todo o mundo existem grupos numerosos compostos de 
pessoas que querem equiparar suas opiniões, sem nenhum fundamen-
to científico, às teorias científicas reconhecidas ou a fatos comprovados.
Esse é o caso dos grupos antivacina e dos que defendem que a Ter-
ra é plana, por exemplo. Tanto a importância das vacinas quanto o for-
mato do planeta já foram amplamente comprovados cientificamente 
por meio de evidências e não podem ser confrontados por opiniões 
que se baseiam em fantasias e interpretações errôneas da realidade e 
que podem, inclusive, ser prejudiciais à população.
Uma estratégia interessante para desenvolver esse tema gera-
dor é promover um júri simulado em torno de questões que não 
deveriam gerar polêmicas, já que foram amplamente comprovadas 
cientificamente.
Nessa estratégia didática, dois grupos de alunos são organizados: 
um fará a defesa e outro a promotoria. Por exemplo: o grupo que de-
fenderá o formato geoide da Terra fará pesquisas e construirá sua 
argumentação fundamentada teoricamente na ciência; já o grupo que 
tentará provar que a Terra é plana, contradizendo a defesa, também 
fará suas pesquisas e construirá seus argumentos embasados no que 
encontrarem de informações.
No júri simulado os grupos têm, cada um, seu tempo para expor sua 
argumentação e pequenos tempos para réplicas e tréplicas. A media-
ção é feita pelo educador, podendo ser auxiliado por alguns alunos que 
estejam registrando as argumentações.
geoide: é um modelo físico 
da forma da Terra, elaborado por 
Gauss, que acompanha as varia-
ções do campo de gravidade do 
nosso planeta. É considerado o 
“verdadeiro” formato do planeta 
Terra, que não é perfeitamente 
esférico, pois é “achatado” nos 
polos.
Glossário
96 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Ao final, é preciso retomar os argumentos, mostrar suas falhas e 
esclarecer didaticamente o embasamento científico, os experimentos 
e as teorias que comprovam que a Terra não é plana, e sim geoide, 
ou seja, que isso é um fato, não uma opinião, e mostrar objetivamen-
te, pela análise dos argumentos da promotoria, que considerar que a 
Terra é plana é uma opinião, não um fato. É de grande valia a participa-
ção do professor de Ciências ou Biologia nessa estratégia.
Como verificar informações obtidas na internet?
Se não há fonte confiável para uma informação, é melhor não com-
partilhar. Fonte confiável não é vídeo ou matéria sem assinatura em 
sites que não sejam efetivamenteveículos profissionais de notícias.
Fontes confiáveis são artigos científicos, falas comprovadas de 
estudiosos respeitados na área abordada, dados oficiais do assunto, 
compilações feitas por veículo de imprensa idôneo etc.
Se alguém está veiculando informações na internet, em um vídeo, 
site, blog etc., e não tem formação na área relacionada ao que está 
abordando, a probabilidade de serem dados equivocados é muito 
grande.
Uma estratégia a ser ensinada aos estudantes é a de se pergun-
tar sempre qual poderia ser o interesse de quem está veiculando a 
suposta informação. Qual seria a intenção de divulgar aquilo? Essa 
postura crítica ao receber uma mensagem é a chave para não ser en-
ganado ou manipulado.
Uma forma fácil de verificar se uma notícia é verdadeira ou apenas 
um boato, uma fake news, é buscar informações sobre ela em uma 
agência de checagem de notícias, como Agência Lupa, Boato.org, Fato 
ou Fake, Comprova e Aos Fatos.
É importante conscientizar os estudantes a se habituarem a verifi-
car as supostas notícias ou informações antes de compartilhar, pois 
divulgar dados falsos é antiético e pode prejudicar outras pessoas, 
além da sua própria reputação.
Como acessar e compreender informações científicas?
A divulgação científica é um meio excelente de acessar e 
compreender melhor informações científicas, novas descobertas e 
Educação científica e inclusão digital 97
tecnologias. É realizada tanto por cientistas quanto por jornalistas 
especializados na abordagem de temas da ciência, no intuito de dar 
maior acesso às informações científicas, transpondo-as para uma lin-
guagem mais simples e de fácil compreensão pelo público em geral, 
por meio de exemplos e analogias e de explicação de termos de ma-
neira acessível.
Trata-se de um meio importantíssimo para democratizar o acesso 
ao conhecimento científico e estimular o diálogo entre os pesquisado-
res e a sociedade, representando um espaço de educação não formal 
que pode ser usado como ferramenta de ensino pelos educadores.
Os textos e as matérias de divulgação científica são veiculados 
por jornais e revistas comuns ou nos veículos especializados nessa 
abordagem. Atualmente, há canais no YouTube e podcasts especia-
lizados em divulgação científica, mas é preciso saber escolher bem, 
certificando-se de que os responsáveis pelo conteúdo realmente têm 
conhecimento e legitimidade para esse tipo de divulgação.
A divulgação científica também tem níveis diferentes e pode ser 
voltada para públicos gerais ou específicos. Revistas pioneiras no 
Brasil são, por exemplo, Ciência Hoje, criada em 1982 pela Sociedade 
Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e publicada até a atua-
lidade (existe também a revista Ciência Hoje para Crianças, publicada 
desde 2003), e Superinteressante, publicada desde 1987 e voltada ao 
público em geral.
Outras publicações têm públicos-alvo mais específicos, pessoas in-
teressadas em determinada área da ciência, ou mesmo publicações 
científicas que divulgam a ciência para os próprios cientistas.
Os canais de vídeo e os podcasts de divulgação científica têm an-
gariado cada vez mais ouvintes, e muitos deles contam com a par-
ticipação de cientistas reconhecidos em suas áreas. São uma boa 
ferramenta para levar a divulgação científica para a sala de aula.
Uma estratégia interessante é criar um projeto contínuo de di-
vulgação científica na escola, determinando, por exemplo, um com-
partilhamento regular desse tipo de recurso por parte dos alunos de 
maneira mediada.
Depois de uma explanação e do contato com exemplos de bons 
veículos de divulgação científica, os alunos podem pesquisar novas 
fontes desse tipo de conhecimento. Após a análise do professor para 
Os podcasts têm se 
tornado uma fórmula de 
sucesso para a divulga-
ção científica. Conheça 
alguns dos mais ouvidos:
 • Naruhodo!: podcast de 
divulgação científica criado por 
um jornalista e um cientista que 
traz de modo claro e divertido 
informações científicas de várias 
áreas. Disponível em: https://
www.b9.com.br/shows/
naruhodo/. Acesso em: 2 fev. 
2021. 
 • Dragões de garagem: programa 
em formato de mesas-redondas 
com cientistas convidados para 
a discussão de temas de todas as 
áreas científicas. Disponível em: 
http://dragoesdegaragem.com/. 
Acesso em: 2 fev. 2021. 
 • Fronteiras da ciência: podcast 
que usa mesas-redondas 
descontraídas para explicar 
como a ciência funciona e 
democratizar os conhecimentos 
científicos. Disponível em: 
http://www.ufrgs.br/
frontdaciencia/. Acesso em: 2 
fev. 2021. 
Podcast
As revistas de divulgação 
científica são uma ótima 
fonte para compreender 
melhor informações cien-
tíficas e podem subsidiar 
pesquisas mediadas pelo 
professor ou mesmo 
estratégias didáticas 
aplicadas em sala de aula. 
Seguem dois exemplos:
 • Ciência Hoje. Disponível em: https://
cienciahoje.org.br/. Acesso em: 2 
fev. 2021. 
 • Ciência Hoje para Crianças. 
Disponível em: http://chc.org.br/. 
Acesso em: 2 fev. 2021.
Dica
https://www.b9.com.br/shows/naruhodo/
https://www.b9.com.br/shows/naruhodo/
https://www.b9.com.br/shows/naruhodo/
http://www.ufrgs.br/frontdaciencia/
http://www.ufrgs.br/frontdaciencia/
https://cienciahoje.org.br/
https://cienciahoje.org.br/
http://chc.org.br/
98 Temas sociais e educacionais contemporâneos
avaliar se a fonte é legítima e fornece conhecimento confiável, po-
dem apresentar aos colegas o que encontraram e quais foram suas 
percepções sobre o que pesquisaram.
Como se manter seguro na internet?
O letramento digital envolve, além de aprendizados relativos à 
pesquisa em fontes confiáveis, analisar as informações textuais e 
imagéticas obtidas e comunicar-se adequadamente no meio virtual. 
Também são considerados os conhecimentos e as habilidades ligados 
à segurança na internet.
É essencial alertar os alunos para o fato de que a internet é um 
local público, ou seja, navegar em sites e, principalmente, em redes 
sociais é o mesmo que estar sozinho andando nas ruas. Assim como é 
perigoso conversar com qualquer desconhecido, também é arriscado 
entrar em contato virtual com desconhecidos nas redes sociais. Na 
verdade, pode ser até mais perigoso, pois no meio virtual não temos 
nenhuma pista da identidade real de nossos interlocutores.
Presencialmente podemos observar, por exemplo, a faixa etária 
de alguém que está tentando entrar em contato conosco. Na inter-
net só temos acesso à idade, às características e às informações que 
a pessoa nos forneceu virtualmente, e nada nos garante que sejam 
verdadeiras.
Por isso, é importante selecionar muito bem com quem conversa-
mos em redes sociais e nunca fornecer nossas informações pessoais, 
como telefone, endereço, locais em que estudamos, trabalhamos ou 
fazemos outras atividades. Além disso, tomar muito cuidado com o 
tipo de fotos e vídeos que postamos para que essas informações não 
sejam utilizadas para nos prejudicar de algum modo, até mesmo fi-
nanceiramente, pois dados pessoais dão acesso à prática de todo tipo 
de estelionato.
Esses cuidados básicos devem ser ensinados às crianças e aos jo-
vens que, muitas vezes, não imaginam que do outro lado da tela pode 
estar alguém com más intenções e que não é quem diz ser.
As fraudes na internet são frequentes e é preciso ensinar os estu-
dantes a desconfiar de ofertas virtuais de qualquer tipo.
A Cartilha de Segurança 
para Internet, publicada 
pelo Centro de Estudos, 
Resposta e Tratamento 
de Incidentes de 
Segurança no Brasil, pode 
ser muito útil como subsí-
dio às orientações sobre 
segurança na internet a 
serem trabalhadas com 
os estudantes. 
Disponível em: https://cartilha.cert.
br/. Acesso em: 2 fev. 2021.
Dica
https://cartilha.cert.br/
https://cartilha.cert.br/
Educação científica e inclusão digital 99
Como se concentrar na internet?
Por mais que estudantes já estejam familiarizados desde cedo com 
as ferramentas tecnológicas digitais e com a internet, não significa 
que já têm todas as habilidades para as usar de modo produtivo.
Os conteúdosfragmentados, a grande quantidade de links e hiper-
textos, a profusão de conteúdos de entretenimento e de interpreta-
ções superficiais, equivocadas e mentirosas e a imensa quantidade de 
informação ofertada na internet podem causar uma grande dificulda-
de de selecionar conteúdos textuais ou midiáticos e, principalmente, 
se concentrar, a fim de aprofundar a compreensão e estimular o pen-
samento complexo.
Para auxiliar os estudantes a navegarem de modo adequado 
quando estão utilizando conteúdo da internet para estudo e a se con-
centrarem no que estão fazendo, é essencial que o educador crie e 
proponha roteiros de navegação, de pesquisa e de compreensão dos 
conteúdos pesquisados.
Indicar sites, plataformas e repositórios de conteúdo digital con-
fiáveis, propor uma sequência de navegação e pesquisa na internet, 
orientar o uso de ferramentas digitais ou não para a compilação e a 
análise do que foi pesquisado e propor uma sequência para a com-
preensão, o compartilhamento e a aplicação dos conhecimentos ad-
quiridos, produzindo novos conhecimentos, é essencial para que os 
estudantes tirem o melhor proveito do mundo digital e não se percam 
ou se distraiam em seus caminhos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos neste capítulo que a educação científica e tecnológica depende 
do estudo de conceitos e métodos próprios à área científica em geral e a 
cada área do conhecimento em específico, mas que essas aprendizagens 
devem ser complementadas com uma “postura científica” diante do mundo.
Observar com rigor e analisar criticamente fatos e argumentos é a base 
de uma atitude científica, a qual não se conforma em não compreender 
a fundo os fenômenos naturais e sociais e que não repete opiniões sem 
julgar sua validade.
100 Temas sociais e educacionais contemporâneos
A racionalidade, a análise e a verificação de dados e informações e a 
busca da compreensão clara de todas as coisas, suas causas e consequên-
cias são fundamentais para todo conhecimento científico e devem ser um 
pilar do conhecimento escolar e de toda a comunicação entre as pessoas.
A ciência e a tecnologia devem ser meios de melhoria na vida das 
pessoas e de desenvolvimento social e econômico para todos, funcio-
nando como ferramentas de inclusão. Para isso, o primeiro passo é de-
mocratizar o acesso ao conhecimento e integrar a educação científica e 
tecnológica ao contexto escolar.
ATIVIDADES
1. Se perguntassem a você o que diferencia conhecimento científico e 
senso comum, como explicaria e que exemplos daria?
2. Suponha que você acabou de ler uma postagem de um amigo ou 
parente afirmando que as vacinas causam transtornos do espectro 
autista, pois foi apenas após cerca de 25 anos – o período de uma 
geração – de campanhas de vacinação no Brasil que o número de 
casos desse tipo de distúrbio no neurodesenvolvimento aumentou. 
Como você usaria os conceitos científicos de correlação e causalidade 
para explicar que a postagem está equivocada?
3. Por que, sob alguns aspectos, o método científico tradicional, 
estabelecido no contexto dos estudos das ciências naturais, pode ser 
inadequado para pesquisas na área de ciências humanas?
4. A Teoria Crítica da Tecnologia, proposta por Feenberg (2004), defende 
que a tecnologia poderia promover um desenvolvimento que 
atendesse às necessidades da sociedade, mas impõe uma condição 
para que isso ocorra. Qual é essa condição?
5. Quais impactos positivos a aplicação das novas tecnologias na 
educação pode trazer para os processos de ensino e aprendizagem? 
E os negativos?
6. Considere a seguinte fala do médico virologista, pesquisador e 
cientista-chefe do laboratório de virologia e professor da Faculdade 
de Medicina de São José do Rio Preto, Maurício Lacerda Nogueira, feita 
recentemente com relação a uma postagem de alguém que punha 
em dúvida a efetividade da vacinação para a prevenção da Covid-19 e 
que citava uma informação falsa sobre mortes relacionadas à vacina:
Vídeo
Educação científica e inclusão digital 101
“Acabou a paciência que nós temos em relação à negação da 
ciência, à negação da pandemia e à pandemia de fake news [...]. Eu 
vou em um lugar e a minha opinião vale tanto quanto a de outra 
pessoa completamente sem formação. Eu posso ficar o resto do dia 
conversando com essa pessoa, usando embasamento técnico, mas 
minha qualificação não vale mais nada. Opinião agora é o que vale. O 
‘tiozão do zap’ é que manda”. (BERMÚDEZ, 2021)
Com base na análise do contexto e da fala do cientista, responda aos 
seguintes itens:
a) Que tipo de conhecimento embasa a fala do médico virologista?
b) Que tipo de conhecimento embasa a postagem sobre a 
ineficácia da vacinação à qual o médico se referiu?
c) O que significa a expressão “pandemia de fake news” usada 
pelo pesquisador?
REFERÊNCIAS
BELLONI, M. L.; SUBTIL, M. J. Dos audiovisuais à multimidia: análise histórica das diferentes 
dimensões do uso dos audiovisuais na escola. In: BELLONI, M. L. (org.). A formação na 
sociedade do espetáculo. São Paulo: Loyola, 2002.
BERMÚDEZ, A. C. Médico justifica palavrão após fake news sobre vacina: “Acabou a 
paciência”. UOL Notícias, 26 jan. 2021. Disponível em: https://www.bol.uol.com.br/
noticias/2021/01/26/medico-que-respondeu-fake-news-de-vacina-com-palavrao-acabou-
a-paciencia.htm. Acesso em: 2 fev. 2021.
BÉVORT, E.; BELLONI, M. L. Mídia-educação: conceitos, história e perspectivas. Educação & 
Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p. 1.081-1.102, set./dez. 2009.
CHIBENI, S. S. O que é ciência? Campinas: IFCH; UNICAMP, 2013. Disponível em: https://
www.unicamp.br/~chibeni/textosdidaticos/ciencia.pdf. Acesso em: 2 fev. 2021.
CROSSAN, M. M.; APAYDIN, M. A multi-dimensional framework of organizational 
innovation: a systematic review of the literature. Journal of Management Studies, v. 47, 
n. 6, p. 1.154-1.191, set. 2010. 
DICKSON, D. Tecnologia alternativa y políticas del cambio tecnológico. Madri: Hermann 
Blume, 1980.
FEENBERG, A. Teoria crítica da tecnologia. Trad. de Equipe de Tradutores do Colóquio 
Internacional “Teoria Crítica e Educação”. Piracicaba: Unimep, 2004.
GARCIA, J. C. D. Uma metodologia de análise das TS: as TS. In: 12º SEMINÁRIO 
LATINO-IBERO-AMERICANO DE GESTIÓN TECNOLÓGICA – ALTEC. Anais [...] Buenos Aires, 
set. 2007.
HORKHEIMER, M. Eclipse da razão. Rio de janeiro: Labor do Brasil, 1976.
HORKHEIMER, M. Teoria tradicional e teoria crítica. In: CIVITA, V. (ed.). Benjamin, Habermas, 
Horkheimer, Adorno: textos escolhidos. São Paulo: Abril, 1983. (Coleção Os Pensadores, v. 6).
KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. Trad. de Beatriz Vianna Boeira; Nelson 
Boeira. São Paulo: Perspectiva, 1982.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: 34 Ltda, 1999.
https://www.bol.uol.com.br/noticias/2021/01/26/medico-que-respondeu-fake-news-de-vacina-com-palavrao-acabou-a-paciencia.htm
https://www.bol.uol.com.br/noticias/2021/01/26/medico-que-respondeu-fake-news-de-vacina-com-palavrao-acabou-a-paciencia.htm
https://www.bol.uol.com.br/noticias/2021/01/26/medico-que-respondeu-fake-news-de-vacina-com-palavrao-acabou-a-paciencia.htm
https://www.unicamp.br/~chibeni/textosdidaticos/ciencia.pdf
https://www.unicamp.br/~chibeni/textosdidaticos/ciencia.pdf
102 Temas sociais e educacionais contemporâneos
MARCUSE, H. Contra-revolução e revolta. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
MARQUES, N. L. R. O que é ciência afinal? Pelotas: Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, [s. d.]. 
(Apresentação didática para a disciplina de História e Filosofia da Ciência). Disponível em: 
https://www.nelsonreyes.com.br/HFC_Parte%201.pdf. Acesso em: 8 mar. 2021.
MORAES, M. C. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século 
XXI. Petrópolis: Vozes, 2004.
MULGAN, G. The process of social innovation. Innovations Technology Governance 
Globalization, v. 1, n. 2, p. 145-162, fev. 2006.
PERRIAULT, J. Education et nouvelles technologies. Saint-Germain-du-Puy: Nathan, 2002.
PINTO, A. V. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.
PRETTO, L. N. Educação e inovaçãotecnológica: um olhar sobre as políticas públicas 
brasileiras. In: 20ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED. Anais [...] Caxambu, 1997.
SANTOS, B. de. S. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2003.
SCHUMPETER, J. A. Capitalism, socialism and democracy. Nova Iorque: Harper and 
Brothers, 1961.
SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. Ciência, tecnologia e suas relações sociais: a percepção de 
geradores de tecnologia e suas implicações na educação tecnológica. Ciência & Educação, 
v. 15, n. 3, 2009.
TAQUARY, E. O. B. Diálogo entre os saberes: as relações entre senso comum, saber 
popular, conhecimento científico e escolar. Universitas: Relações Internacionais, Brasília, 
v. 5, n. 1/2, p. 97-104, jan./dez. 2007.
Promoção da saúde na escola 103
4
Promoção da saúde na escola
O conceito de saúde integral, atualmente, tem sido central nos de-
bates e na fundamentação das políticas públicas para a área de saúde 
no Brasil e em diversas partes do mundo. Esse conceito baseia-se no 
entendimento da Organização Mundial de Saúde (OMS) de que saúde 
é uma condição ampla, que abrange as dimensões não só da saúde fí-
sica, mas também da mental e da social, sendo esta ligada à qualidade 
de vida, cuja base é social e econômica.
A OMS, subordinada à Organização das Nações Unidas (ONU), 
fundada em 1948, logo após o término da Segunda Guerra 
Mundial, definiu na época que saúde seria um estado de completo 
bem-estar físico, mental e social, e não apenas a ausência de doen-
ça ou enfermidade. Ao longo dos anos, a entidade tem se dedica-
do principalmente à prevenção de doenças, lançando campanhas 
mundiais de vacinação com o objetivo de erradicar doenças, como 
é o caso da campanha de vacinação contra poliomielite entre 1980 
e 2005, e também tem financiado estudos científicos no sentido de 
avançar nos conhecimentos sobre a promoção da saúde integral 
dos indivíduos e das comunidades.
Com base em tais estudos, a OMS busca promover a adoção de 
bons hábitos que contribuam para reduzir o risco de desenvolvi-
mento de doenças – físicas ou mentais –, como hábitos alimentares 
saudáveis, atividade física regular, sono de qualidade, interação social 
saudável, gerenciamento do estresse, redução de riscos e doenças, 
eliminação do tabagismo, bons hábitos posturais, entre vários outros, 
que devem fazer parte das orientações voltadas para a formação in-
tegral dos alunos no contexto escolar.
As diretrizes da OMS, a legislação nacional ligada às ações do 
Ministério da Saúde e as regulamentações estaduais e municipais 
sobre o tema fundamentam as ações de instituições públicas e 
privadas e os programas e práticas educacionais nas escolas brasi-
leiras, sobretudo as da rede pública de ensino.
104 Temas sociais e educacionais contemporâneos
4.1 Saúde integral e qualidade de vida 
Vídeo A saúde no sentido mais amplo, que envolve o conceito de qualida-
de de vida, refere-se às condições de vida adequadas, como o pleno 
acesso ao saneamento básico e à água potável, à habitação adequada 
em ambiente que não seja insalubre ou perigoso, às boas condições 
de trabalho, com remuneração suficiente para custear as necessidades 
básicas da família e permitir alimentação adequada, lazer e cuidados 
pessoais, acesso ao estudo, à assistência médica quando necessário, 
entre outras condições que tornam possível a manutenção de boa saú-
de física, mental e social e contribuem para o bem-estar, a realização 
pessoal e a manutenção dos laços afetivos e familiares. A qualidade de 
vida, portanto, depende de bases materiais para se estabelecer, como 
reforçam Minayo, Hartz e Buss (2000):
O patamar material mínimo e universal para se falar em qua-
lidade de vida diz respeito à satisfação das necessidades mais 
elementares da vida humana: alimentação, acesso a água po-
tável, habitação, trabalho, educação, saúde e lazer; elementos 
materiais que têm como referência noções relativas de conforto, 
bem-estar e realização individual e coletiva. No mundo ocidental 
atual, por exemplo, é possível dizer também que desemprego, 
exclusão social e violência são, de forma objetiva, reconhecidos 
como a negação da qualidade de vida. 
Do
na
ta
s 
Da
br
av
ol
sk
as
/S
hu
tte
rs
to
ck
Locais de moradia como favelas do Rio de Janeiro – que oferecem condições insalubres de vida, 
como lixo pelas ruas, esgoto a céu aberto e habitações precárias – não atendem às condições 
mínimas de saúde e qualidade de vida a seus moradores, mas são a única opção para uma grande 
parcela da população dos grandes centros brasileiros.
https://www.shutterstock.com/pt/g/dabldy
Promoção da saúde na escola 105
Os elementos que compõem os padrões de conforto e bem-estar 
se transformam histórica, social e culturalmente, o que significa que o 
conceito de qualidade de vida pode se transformar ao longo do tempo, 
de sociedade para sociedade e mesmo de acordo com diferentes gru-
pos sociais dentro de uma mesma sociedade.
Por exemplo, no mundo contemporâneo, sobretudo ocidental, a 
qualidade de vida engloba uma série de confortos proporcionados pelo 
desenvolvimento tecnológico e pelo consumo. Possuir um automóvel, 
computadores e celulares, utilidades domésticas, ter acesso a sho-
ppings, viagens, à moda, à diversão em locais pagos etc. são elementos 
que fazem parte do conceito de qualidade de vida.
Por outro lado, há sociedades, bem como grupos sociais específicos 
dentro das sociedades, que consideram qualidade de vida a perspectiva 
da ecologia humana, das relações saudáveis entre os seres humanos e 
destes com a natureza, questionando os padrões de bem-estar ligados 
ao consumismo e à exploração da natureza, degradando o meio am-
biente e pondo em rico a qualidade de vida das gerações futuras, que 
poderão perder o acesso a bens essenciais à vida, como a água potável.
Segundo o relatório de Marc Lalonde, intitulado Uma nova perspec-
tiva da saúde de canadenses (1974) – um pilar no debate sobre a quali-
dade de vida –, o conceito foi definido com base no que se consideram 
os determinantes da saúde: o estilo de vida; os avanços da biologia 
humana; o ambiente físico e social; e os serviços de saúde.
Porém, faz-se necessário lembrar que qualidade de vida é também 
uma representação social e cultural, e que conceitos como sensação de 
pertencimento, felicidade, realização pessoal, entre outros valores não 
materiais, podem integrar as noções do que é “viver bem”.
A promoção da saúde integral e da qualidade de vida depende, por-
tanto, de vários fatores, desde os ligados a estilos de vida, hábitos, com-
portamentos e condições materiais, passando por aspectos ambientais 
e de consumo sustentável, até os amplos aspectos ligados ao desen-
volvimento econômico e social, à democracia, aos direitos humanos e 
à justiça social.
Se, por um lado, as políticas de moradia e saneamento básico estão 
muito aquém do que seria o ideal para proporcionar boas condições de 
vida para a maior parte da população (50,8% dos domicílios do país não 
possuem coleta de esgoto e cerca 30% da população vive em moradias 
106 Temas sociais e educacionais contemporâneos
precárias) e precisam ser ampliadas e melhoradas, as políticas públicas 
de saúde vêm se aperfeiçoando ao longo dos anos e, na maior parte 
do tempo, contribuem de modo positivo para a promoção da saúde da 
população brasileira.
De modo mais aplicado, podemos iniciar o tema da promoção da 
saúde integral e da qualidade de vida abordando os aspectos dos esti-
los de vida e do cultivo de hábitos saudáveis na escola, na família e na 
comunidade.
4.1.1 Hábitos saudáveis e qualidade de vida
Manter hábitos saudáveis e prevenir doenças e riscos não 
 impactam apenas a vida das pessoas de modo individual, pois os be-
nefícios têm grandes consequências na vida da população em geral e 
até no desenvolvimento de um país. É por isso que a promoção de tais 
hábitos e a prevenção de doenças e riscos fazem parte das políticas 
de saúde pública.
No Brasil, o Ministério da Saúde teve importante papel para pro-
mover a erradicaçãode diversas doenças por meio de campanhas na-
cionais de vacinação e mantendo programas de assistência à saúde, 
sobretudo após a implantação do Sistema Único de Saúde, o SUS, por 
meio da Constituição de 1988.
Sob o ponto de vista da promoção de hábitos saudáveis e da pre-
venção de doenças, outras políticas públicas têm sido implementa-
das, tais como campanhas antitabagismo e de combate ao consumo 
abusivo de drogas e álcool, campanhas de conscientização sobre pri-
meiros sinais, sintomas e medidas de prevenção de diversas doenças 
potencialmente graves e, na esteira das ações de promoção da saúde, 
os programas de alimentação saudável implantados em escolas de 
educação básica.
Adotar hábitos saudáveis, evitar os nocivos e melhorar a qualidade 
de vida são atitudes que podem, ao longo da vida, prevenir uma série 
de doenças e promover a manutenção e a restauração da saúde do 
organismo, assim como evitar o estresse, a ansiedade e outros males 
ligados à saúde emocional e mental.
Pode ser difícil mudar alguns costumes, e a adoção de hábitos 
saudáveis pode acarretar um investimento maior de tempo e/ou 
O SUS foi criado para viabilizar 
na prática o dever do Estado de 
garantir, de modo universal e 
gratuito, o direito à saúde para 
a população. Seu Programa 
Nacional de Imunização (PNI) é 
reconhecido internacionalmente 
e dá acesso gratuito a todas 
as vacinas recomendadas pela 
OMS. O órgão possui também 
o maior sistema público de 
transplantes de órgãos do 
mundo, ofertando assistên-
cia integral e gratuita para 
portadores de HIV e doentes de 
Aids, assim como para pacientes 
renais crônicos, com câncer, 
tuberculose e hanseníase, ges-
tantes e recém-nascidos, entre 
outros. Infelizmente, durante a 
pandemia de COVID-19, a falta 
de planejamento estratégico 
do Governo Federal prejudicou 
o desempenho do PNI na 
prevenção das infecções por 
coronavírus no país.
Saiba mais
Promoção da saúde na escola 107
dinheiro. Entretanto, adotá-los pode fazer uma enorme diferen-
ça na saúde, na qualidade de vida e na longevidade das pessoas 
e contribuir para a melhoria da vida em sociedade. Por isso, está 
entre as responsabilidades da escola ensinar, orientar e promover 
hábitos saudáveis, contribuindo para que os alunos os adotem e 
mantenham.
A OMS elaborou e propôs o conceito de Escola Promotora da Saúde 
como uma estratégia para promover a saúde e a qualidade de vida 
nas comunidades. Seu objetivo, essencialmente, é que as escolas pro-
porcionem a educação para a saúde e o ensino de habilidades para a 
vida, com foco na aquisição de conhecimento sobre adoção e manu-
tenção de comportamentos e estilos de vida saudáveis; invistam na 
estruturação de ambientes escolares saudáveis, no sentido de contri-
buir para a melhoria da qualidade de vida na escola e no seu entorno; 
e fortaleçam as dinâmicas de colaboração entre os serviços de saúde 
e de educação, com o objetivo de promover ações integradas em saú-
de, alimentação, nutrição, lazer, atividade física e formação profissio-
nal (OPAS, 2006).
Com base na perspectiva da escola como centro promotor da saú-
de integral e da qualidade de vida na comunidade escolar e em seu 
entorno, podemos levantar uma série de conteúdos e habilidades a 
serem desenvolvidos de modo teórico e prático nas instituições de 
ensino e que possam contribuir para a adoção de hábitos saudáveis, 
promovendo a saúde física, mental e social, além de colaborar para a 
melhoria da qualidade de vida.
4.1.2 Alimentação saudável na promoção da 
saúde 
Muita coisa mudou ao longo do tempo com relação ao tema 
 alimentação saudável. Com o crescimento da indústria alimentícia, 
vem ocorrendo um aumento do consumo de alimentos processados 
e dos chamados ultraprocessados.
Estudos científicos mais recentes têm demonstrado a ameaça que 
o consumo desse tipo de alimento representa para a saúde das popu-
lações, por contribuir para um aumento de doenças como diabetes, 
hipertensão, doenças cardíacas e várias outras.
108 Temas sociais e educacionais contemporâneos
be
at
s1
/S
hu
tte
rs
to
ck
Os alimentos ultraprocessados são riquíssimos em gordura, sal e açúcar.
O recente relatório Alimentos e bebidas na América Latina: vendas, 
fontes, perfis de nutrientes e implicações, publicado pela Organização 
Pan-Americana da Saúde (OPAS), revelou que as vendas de alimentos e 
bebidas ultraprocessados aumentaram 8,3% entre 2009 e 2014, e che-
gou à estimativa de que cresceram 9,2% de 2014 a 2019 (OPAS, 2019).
Você sabe o que são alimentos processados, ultraprocessados, mi-
nimamente processados e in natura? Observe o quadro a seguir.
Quadro 1
Tipos de alimentos
Tipo de 
alimento
Origem e 
características
Processamento 
industrial Exemplos Consumo
Locais de 
venda
In natura
Obtidos direta-
mente de plantas 
ou animais.
Nenhuma altera-
ção ou processa-
mento industrial.
Folhas, frutos, 
leite e ovos.
Consumidos em 
seu estado natural, 
por vezes sem 
embalagem.
Feiras livres, sa-
colões, varejões 
e quitandas.
Não 
processados ou 
minimamente 
processados
Obtidos de plan-
tas e animais, 
preservam as 
vitaminas e nu-
trientes originais 
(integrais) e sem 
adição de ingre-
dientes.
Mínimas alte-
rações, como elimi-
nação de partes 
não comestíveis, 
secagem, tritura-
ção, torrefação, 
ebulição, congela-
mento, pasteuri-
zação.
Arroz e feijão, 
café torrado 
e moído, leite 
pasteurizado 
e vegetais 
congelados.
Geralmente 
embalados para 
consumo, sofreram 
mínimo processa-
mento apenas para 
armazenamento e 
consumo seguro.
Supermercados, 
mercadinhos, 
armazéns, 
mercearias, pa-
darias, lojas de 
conveniência.
(Continua)
https://www.shutterstock.com/pt/g/beats1
Promoção da saúde na escola 109
Tipo de 
alimento
Origem e 
características
Processamento 
industrial Exemplos Consumo
Locais de 
venda
Processados
Têm origem 
em plantas e 
animais, mas não 
preservam suas 
características 
originais. Rece-
bem ingredien-
tes e passam por 
processos que 
os tornam mais 
duráveis.
Passam por etapas 
industriais que 
alteram seu estado 
natural, como 
adição de sal, óleo, 
açúcar ou vinagre, 
fermentação, defu-
mação, cozimento 
etc.
Enlatados, 
pães, queijos, 
conservas, 
frutas em 
calda, carnes 
salgadas e 
defumadas.
Quase sempre em-
balados, os rótulos 
desses produtos 
costumam indicar 
apenas dois ou três 
ingredientes. Se 
fossem proces-
sados de modo 
caseiro, demanda-
riam mais tempo e 
durariam menos.
Supermerca-
dos, mer-
cadinhos, 
armazéns, 
mercearias, 
padarias, lojas 
de conveniên-
cia, açougues.
Ultraprocessados
Preservam pou-
co ou nada de 
elementos natu-
rais. Cor, sabor, 
aroma e textura 
são produzidos 
artificialmente e 
possuem prazo 
de validade 
maior devido à 
adição de ingre-
dientes. Pobres 
em nutrientes 
e em fibras e 
ricos em calorias 
vazias.
Passam por vários 
processos indus-
triais, recebendo 
grandes quanti-
dades de ingre-
dientes como sal, 
açúcar, gordura, 
amidos, além de 
produtos químicos 
como corantes, 
conservantes e/
ou estabilizantes 
artificiais.
Refeições 
congeladas, 
refrigerantes, 
sucos indus-
trializados, sal-
gadinhos de 
pacote, doces 
industrializa-
dos, bolachas 
recheadas, 
embutidos, 
fast-food, 
macarrão 
instantâneo, 
achocolata-
dos, margari-
na, salsichas, 
hambúrgue-
res, batatas 
fritas, doces 
confeitados.
Sempre embala-
dos. Os rótulos 
costumam indicar 
muitos ingredien-
tes, vários deles 
artificiais. São con-
sumidos, em geral, 
do modo como 
são vendidos. 
Favorecem o alto 
consumo calórico.
Supermerca-
dos, mer-
cadinhos, 
armazéns, 
mercearias, 
lojas de 
conveniência e 
lanchonetes.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Brasil, 2014.
Os ultraprocessados, por meio dos aditivos acrescentados nos 
processos industriais, adquirem um sabor acentuado e “irresistível”, 
chamado de hipersabor, que induz ao consumo exagerado e facilita a 
dependência. Esses alimentos são apresentados em formatos e emba-
lagens que facilitam sua ingestãoa qualquer hora e em qualquer lugar, 
dispensando o uso de pratos ou talheres e promovendo o consumo 
alimentar desatento, em frente à televisão, por exemplo, o que favore-
ce maior consumo calórico e dificulta as interações familiares e sociais 
durante as refeições.
Além disso, muitas vezes os ultraprocessados são vendidos na op-
ção “tamanho gigante” e quase sempre são mais baratos que outros 
110 Temas sociais e educacionais contemporâneos
tipos de alimento, favorecendo o alto consumo de calorias vazias, ou 
seja, são muito pobres em nutrientes para o organismo e causam mui-
to ganho de peso.
Como mostra um estudo publicado em 2018 pelo periódico cientí-
fico britânico The British Medical Journal, que examinou registros sobre 
as dietas de cerca de 105 mil adultos franceses durante um período de 
cinco anos, os indivíduos que consumiam mais alimentos ultraproces-
sados tinham maiores riscos de doenças cardiovasculares, coronárias 
e cerebrovasculares. O aumento verificado foi de 6% a 18% no risco de 
câncer em geral e de até 22% na incidência de câncer de mama.
Os alimentos ultraprocessados possuem etapas de produção, dis-
tribuição e comercialização que podem ser nocivas ao meio ambiente, 
pois são produzidos em larga escala. Além disso, estimulam também 
monoculturas dependentes de agrotóxicos, fertilizantes químicos, con-
somem grandes quantidades de água e energia, geram alta emissão 
de poluentes, demandam longos percursos em transporte, produzem 
grande quantidade de resíduos e causam grande descarte de emba-
lagens no meio ambiente. Em outras palavras, até nossos hábitos ali-
mentares podem, além de promover nossa própria saúde, contribuir 
para uma alimentação social e ambientalmente mais sustentável.
Mas como ter uma alimentação saudável? Isso se baseia predomi-
nantemente no consumo de alimentos in natura, não processados e 
minimamente processados, a chamada “comida de verdade”. Já os ali-
mentos processados industrialmente precisam ser consumidos com 
muita moderação, enquanto os ultraprocessados devem ser evitados 
ao máximo, pois são os mais prejudiciais à saúde. Açúcar, sal e gordu-
ras devem ser usados em pequenas quantidades na alimentação.
E com relação à quantidade de alimentos e à proporção de cada tipo 
em cada refeição? Há algumas décadas, essa proporção era recomen-
dada por meio da pirâmide alimentar, que representava a proporção 
de cada tipo de alimento a ser ingerido em uma refeição.
No entanto, ao longo do tempo, com o avanço dos estudos ligados 
à nutrição, os carboidratos complexos, feitos de grãos integrais (não 
refinados) passaram a ser considerados mais saudáveis; o consumo de 
frutas e hortaliças ganhou mais destaque, e o consumo de carnes bran-
cas passou a ser privilegiado em detrimento das carnes vermelhas. As 
gorduras saturadas e as gorduras trans passaram a ser evitadas, pois 
O documentário Super 
Size Me: a dieta do palhaço 
registra os impactos 
físicos e psicológicos 
de uma dieta compos-
ta exclusivamente de 
ultraprocessados a que o 
diretor e protagonista do 
filme se submeteu a título 
de experimento. Morgan 
Spurlock fez, durante um 
mês, três refeições por 
dia em restaurantes fast 
food, ingerindo todos 
os itens do cardápio 
ao menos uma vez e 
consumindo o tamanho 
gigante (super size, em 
inglês) sempre que ofe-
recido. A dieta resultou 
no consumo de 5.000 
kcal diárias em média, o 
dobro do recomendado 
para um homem adulto. 
Ao final do experimento, 
ele ganhou 11,1 kg, um 
aumento de 13% na 
massa corporal, aumento 
substancial de colesterol, 
alterações de humor, dis-
função sexual e acúmulo 
de gordura no fígado.
Direção: Morgan Spurlock. EUA: The 
Con, 2004.
Documentário
Promoção da saúde na escola 111
podem obstruir as artérias e aumentar o colesterol ruim – elas deram 
lugar aos óleos considerados mais saudáveis, como o azeite.
Atualmente, a pirâmide alimentar, como referência mundial de 
nutrição saudável, foi substituída por um prato alimentar que indica 
quanto de cada tipo de alimento deve ser consumido em cada refeição.
O modelo foi criado por especialistas da Universidade de Harvard, 
nos EUA, e lançado em 2010, no âmbito das políticas públicas de saúde, 
integrando um guia nutricional chamado My plate (Meu prato). Ele re-
comenda que a refeição seja composta conforme a figura a seguir, que 
ilustra o programa nutricional.
Figura 1
Prato: alimentação saudável
Grãos 
integrais
Vegetais
Frutas
Proteínas 
saudáveis
Fonte: Elaborada pela autora
É claro que existem particularidades na composição e nos tipos 
de alimentos das dietas de cada lugar, uma vez que os hábitos ali-
mentares são também construções culturais, baseadas em tradições 
culinárias locais. Há, ainda, tanto nas famílias quanto em instituições 
Visite o site em que é 
apresentada a composi-
ção do prato recomen-
dada pelo modelo Meu 
prato da Harvard School 
of Public Health. Em 
seguida, reflita: você cos-
tuma se alimentar desse 
modo? Será que adotar 
esse modelo de alimen-
tação acarreta um maior 
gasto com alimentação? 
Por quê?
Disponível em: https://www.
hsph.harvard.edu/nutritionsource/
healthy-eating-plate/translations/
portuguese/. Acesso em: 22 mar. 
2021.
Para refletir
https://www.hsph.harvard.edu/nutritionsource/healthy-eating-plate/translations/portuguese/
https://www.hsph.harvard.edu/nutritionsource/healthy-eating-plate/translations/portuguese/
https://www.hsph.harvard.edu/nutritionsource/healthy-eating-plate/translations/portuguese/
https://www.hsph.harvard.edu/nutritionsource/healthy-eating-plate/translations/portuguese/
112 Temas sociais e educacionais contemporâneos
públicas como as escolas, impactos econômicos gerados pelas esco-
lhas alimentares.
Vários alimentos ultraprocessados, como biscoitos recheados, sal-
gadinhos de pacote e macarrão instantâneo, costumam ser baratos, 
o que contribui para seu alto consumo. Por outro lado, vários tipos de 
verduras e frutas da estação também têm preços baixos e poderiam 
substituir os ultraprocessados com custo semelhante, mas com enor-
me ganho nutricional e, ao mesmo tempo, evitando o consumo exage-
rado de açúcar, sal e gordura.
No geral, o aumento do consumo de vegetais em relação ao de car-
boidratos, como cereais e massas, a preferência por grãos integrais aos 
refinados, a redução na participação das proteínas (principalmente a 
carne vermelha) na dieta diária, a diminuição do consumo de gorduras 
(em especial as chamadas saturadas, que são produzidas artificialmen-
te), o aumento do consumo de água e a prática regular de atividades 
físicas são atitudes comprovadamente benéficas à saúde, podem pre-
venir várias doenças e não necessariamente custam muito mais do que 
a dieta baseada em alimentos processados e ultraprocessados.
Não podemos nos esquecer, ainda, das dimensões sociais da ali-
mentação. O compartilhamento das refeições e as interações sociais 
com familiares, amigos e colegas durante o ato de comer são essenciais 
para a manutenção da saúde socioemocional, afinal:
Seres humanos são seres sociais e o hábito de comer em com-
panhia está impregnado em nossa história, assim como a divisão 
da responsabilidade por encontrar ou adquirir, preparar e cozi-
nhar alimentos. Compartilhar o comer e as atividades envolvidas 
nesse ato é um modo simples e profundo de criar e desenvolver 
relações entre pessoas. Dessa forma, comer é parte natural da 
vida social. (BRASIL, 2014) 
Compartilhar as refeições contribui também para o senso de per-
tencimento ao grupo, promove a boa convivência na escola e nos locais 
de trabalho e favorece que se coma de modo mais lento, atento e co-
medido, aproveitando todo o sabor dos alimentos sem exageros.
No sentido de adaptar os avanços científicos mundiais na área 
nutricional ao cardápio dos brasileiros, a pesquisadora Sônia 
 Tucunduva  Philippi propôs, em 2013, a Pirâmide Alimentar Brasileira:
Os gastos com alimentação, se-
gundo a Pesquisa de Orçamentos 
Familiares (FOP) 2017/2018, do 
Instituto Brasileiro de Pesquisae 
Estatística (IBGE), representam 
22% do orçamento das famílias 
que ganham até dois salários 
mínimos (IBGE, 2019). 
Curiosidade
Promoção da saúde na escola 113
PIRÂMIDE DOS ALIMENTOS
Guia para escolha dos alimentos
Dieta de 2.000 kcal
Óleos gordurosos
1 porção
Açúcares e doces
1 porção
Leite, queijo, iogurte
3 porções
Carnes e ovos
1 porção
Feijões e oleaginosas
1 porção
Arroz, pão, 
massa, batata, 
mandioca
6 porções
Frutas
3 porções
Legumes e verduras
3 porções
Pratique atividade física, no mínimo 30 minutos diários
Faça 6 refeições no dia (café da manhã, almoço e jantar, com lanches intermediários)
Fonte: Philippi, 2013.
A pirâmide é baseada nos princípios da variedade de alimentos, do 
equilíbrio entre os grupos de alimentos e da moderação no consumo 
deles. Os cereais e massas estão na base da pirâmide e, vários deles, 
como pão, arroz e bolacha, são integrais, devendo ter preferência no 
consumo por possuírem mais fibras. No entanto, pão branco, arroz 
branco, batatas, massas comuns e farinhas refinadas podem ser con-
sumidos com moderação.
A proposta é fracionar a alimentação diária em seis refeições e que 
se reduza bastante o consumo de carnes, gorduras e açúcar. A prática 
de atividades físicas regulares também é recomendada.
114 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Após analisar os dois modelos de alimentação apresentados, per-
cebe-se que, no contexto escolar das instituições privadas – nas quais 
os lanches são enviados, em geral, pelas próprias famílias –, talvez seja 
viável cumprir as recomendações dos modelos. Mas será que é essa a 
realidade das merendas oferecidas nas escolas públicas de educação 
básica?
Foi publicada, em 2009, a Lei n. 11.947, que trata do atendimento da 
alimentação escolar, assegurando “alimentação saudável e adequada” 
por meio do uso de “alimentos variados, seguros” e que “respeitem a 
cultura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis” (BRASIL, 2009). 
Porém, as políticas de alimentação escolar são bem mais antigas.
O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) foi criado 
em 1955 e estabeleceu as diretrizes da alimentação escolar forneci-
da pelo Estado aos alunos de educação básica, baseada em valores 
de referência da Organização das Nações Unidas para Alimentação 
e Agricultura (FAO), atualizadas regularmente e que recomendam, 
por exemplo, que crianças de 6 a 10 anos consumam 1.500 kcal diá-
rias; de 11 a 15 anos, 2.175 kcal; e de 16 a 18 anos, 2.500 kcal diárias 
(FNDE, 2021).
As necessidades nutricionais diárias referem-se à quantidade 
de energia de que precisamos para as funções do organismo fun-
cionarem, possibilitando que desempenhemos as atividades coti-
dianas. Se ingerirmos um excesso de calorias e não as gastarmos 
por meio de exercícios físicos e outras atividades, provavelmente 
ganharemos peso.
Segundo Oliveira e Fisberg (2003), “a prevalência mundial da obe-
sidade infantil vem apresentando um rápido aumento nas últimas dé-
cadas, sendo caracterizada como uma verdadeira epidemia mundial”, 
o que tem ocasionado o crescimento de doenças como diabetes, pres-
são alta e doenças cardiovasculares que, no passado, restringiam-se a 
adultos.
No Brasil, levantamentos do IBGE (2019) apontam que uma em cada 
três crianças entre 5 e 9 anos está acima do peso, e os registros do Sis-
tema de Vigilância Alimentar e Nutricional de 2019 revelam que 16,33% 
Para conhecer melhor 
as diretrizes do PNAE, 
acesse o site a seguir.
Disponível em: https://www.fnde.
gov.br/programas/pnae. Acesso em: 
22 mar. 2021.
Saiba mais
Para conhecer a quanti-
dade de calorias contidas 
em centenas de alimen-
tos, acesse a página a 
seguir.
Disponível em: https://www.
tabeladecalorias.net/. Acesso em: 
22 mar. 2021.
Site
https://www.fnde.gov.br/programas/pnae
https://www.fnde.gov.br/programas/pnae
https://www.tabeladecalorias.net/
https://www.tabeladecalorias.net/
Promoção da saúde na escola 115
das crianças brasileiras entre 5 e 10 anos estão com sobrepeso; 9,38%, 
com obesidade; e 5,22%, com obesidade grave. Quanto aos adolescen-
tes, 18% apresentam sobrepeso; 9,53% são obesos; e 3,98% têm obe-
sidade grave.
Essa situação, segundo especialistas, deve-se às escolhas alimen-
tares equivocadas, como o alto consumo de alimentos processados e 
ultraprocessados, e o sedentarismo, influenciado pela falta de exercí-
cios regulares e pela substituição de brincadeiras que envolvem mo-
vimentos corporais por jogos eletrônicos e outras atividades de lazer 
passivas.
Atualmente, outra referência oficial importante é o Guia Alimentar 
para a População Brasileira, publicado pelo Ministério da Saúde. Ele 
 recomenda que as unidades escolares com período integral ofereçam 
alimentação que atenda, no mínimo, a 70% das necessidades nutri-
cionais diárias das crianças e dos adolescentes, distribuídas em pelo 
 menos três refeições.
Segundo o mesmo documento (que destaca que as recomendações 
feitas por esse tipo de publicação precisam sempre considerar o ce-
nário das transformações nos padrões alimentares das condições de 
saúde da população), uma alimentação saudável deve ser composta 
essencialmente de alimentos in natura – como frutas, hortaliças – ou 
minimamente processados – como arroz, feijão, carnes já cortadas e 
leite pasteurizado.
Os alimentos processados devem ser consumidos em, no máximo, 
duas porções semanais e de até 110 calorias por porção. O guia traz ain-
da diretrizes sobre a redução do consumo de açúcar, sódio e gordura.
4.1.3 Atividades físicas na promoção da saúde 
integral
Vimos que os dois modelos de alimentação saudável apresentados 
recomendam atividades físicas regulares; um deles, o da Pirâmide Ali-
mentar, até indica especificamente um mínimo de 30 minutos diários 
de exercícios físicos. E quais são os benefícios desses hábitos para a 
saúde física e mental? Quais são as contribuições das atividades físicas 
regulares para o desenvolvimento de crianças e adolescentes?
Acesse o Guia Alimentar 
para a População Brasi-
leira, desenvolvido pelo 
Ministério da Saúde. 
Disponível em: https://bvsms.
saude.gov.br/bvs/publicacoes/
guia_alimentar_populacao_
brasileira_2ed.pdf. Acesso em: 22 
mar. 2021.
Leitura
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf
116 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Ra
wp
ixe
l.c
om
/S
hu
tte
rs
to
ck
As atividades físicas são essenciais para a promoção da saúde integral de crianças e 
adolescentes.
As atividades físicas são um componente essencial para a promo-
ção da saúde integral, pois contribuem não só para a manutenção da 
boa saúde física como também para o equilíbrio mental e emocional e 
para um convívio social saudável, promovendo melhoria da qualidade 
de vida tanto dos adultos como das crianças e jovens.
Quase todos têm uma ideia geral sobre os benefícios trazidos pelas 
atividades físicas à saúde do organismo, tais como controle do peso, 
aumento da força e da resistência muscular, fortalecimento de ossos e 
articulações e, menos conhecidos por todos, o controle da glicemia, a 
redução da pressão arterial e o fortalecimento do sistema imunológico.
Outros benefícios das atividades físicas, mais especificamente aque-
les voltados às dimensões psicológicas e emocionais, muitas vezes não 
são lembrados. Podemos citar a redução da ansiedade e do estresse, 
o aumento da disposição para as atividades cotidianas, a melhoria do 
sono, o aumento da agilidade mental e da capacidade de memorização, 
o aumento do bem-estar geral, promovido pela liberação do hormônio 
endorfina durante os exercícios, e a redução dos riscos de depressão.
Uma pesquisa da Escola de Saúde Pública de Harvard descobriu 
que apenas 15 minutos de caminhada por dia reduzem os riscosde 
depressão em 26% (HARVARD HEALTH PUBLISHING, 2019). Ou seja, 
mesmo um período curto de atividade física é melhor do que nenhuma 
atividade.
Quando jogamos futebol, 
handebol, corremos ou 
dançamos rapidamente por 
15 minutos, gastamos cerca 
de 160 calorias. Essa é mais ou 
menos a quantidade de calorias 
fornecidas por duas bananas. 
Para gastar essa quantidade 
de calorias apenas com esforço 
mental, precisaríamos estudar 
de modo concentrado por 1 hora 
e 20 minutos (ATALLA, 2021).
Curiosidade
https://www.shutterstock.com/pt/g/Rawpixel
Promoção da saúde na escola 117
Há ainda os benefícios sociais pela promoção de interação, sensa-
ção de pertencimento e amizades, impactando também a saúde men-
tal. Essas se dão não apenas por meio de atividades físicas coletivas, 
com a prática de esportes coletivos, mas também nas atividades indivi-
duais praticadas em grupo, como é o caso das aulas de educação física 
na escola e das aulas de ginástica, dança etc., realizadas em academias 
e clubes.
As atividades físicas na escola podem ser um excelente meio de pro-
mover a saúde física, mental e social dos alunos. A disciplina de Educa-
ção Física costuma ser pouco valorizada no currículo escolar, mas tem 
grande importância na formação integral dos alunos e na promoção e 
manutenção da sua boa saúde física, mental e social.
Segundo a Resolução 218 do Conselho Nacional de Saúde, homolo-
gada em 6 de março de 1997, o professor de Educação Física é conside-
rado um profissional de saúde, devendo atuar na promoção da saúde 
e da qualidade de vida dos indivíduos com outros profissionais da área, 
como nutricionistas, fisioterapeutas, médicos e farmacêuticos, e contri-
buir para o bem-estar, a autoestima e a integração das crianças e dos 
adolescentes ao meio em que vivem.
Aulas de Educação Física bem planejadas e aplicadas podem favore-
cer o desenvolvimento motor das crianças; facilitar a integração social 
de criança e adolescentes à comunidade escolar; ajudar na constru-
ção da autoconfiança e da autoestima dos alunos e auxiliar em sua 
 autoexpressão; contribuir para que eles compreendam suas mudanças 
corporais e os limites dos próprios corpos; reduzir a ansiedade e auxi-
liar para que adotem um estilo de vida mais saudável e que proporcio-
ne maior qualidade de vida.
Muitas vezes, é nas aulas de Educação Física que surgem as melho-
res oportunidades de lidar com as diferenças e aprender a conhecer e 
respeitar características e limitações físicas e mentais. Além disso, es-
portes coletivos e atividades lúdicas corporais são um meio privilegiado 
para construir dinâmicas colaborativas entre os alunos e estimular a 
organização e as estratégias para alcançar objetivos comuns, a boa ges-
tão de conflitos e as aprendizagens relacionadas ao enfrentamento das 
frustrações que ocorrem quando se perde um jogo ou não se alcança a 
performance física desejada. 
Amplie seus conhecimen-
tos sobre como a prática 
de atividades físicas é 
benéfica para a saúde de 
crianças e adolescentes 
com a leitura do artigo 
Efeitos da atividade física 
para a saúde de crianças 
e adolescentes, de Paulo 
Vinícius Carvalho Silva e 
Áderson Luiz Costa Jr. 
Disponível em: http://www.unirio.
br/cecane/arquivos/ARTIGO_
EfeitosAtividadeFisica.pdf. Acesso 
em: 22 mar. 2021.
Leitura
Na instituição em que você 
atua existe um planejamento, 
programa, projeto ou incentivo 
à prática de atividades físicas? 
Qual?
Para refletir
http://www.unirio.br/cecane/arquivos/ARTIGO_EfeitosAtividadeFisica.pdf
http://www.unirio.br/cecane/arquivos/ARTIGO_EfeitosAtividadeFisica.pdf
http://www.unirio.br/cecane/arquivos/ARTIGO_EfeitosAtividadeFisica.pdf
118 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Não é apenas o professor de Educação Física, no entanto, o respon-
sável pela promoção da saúde e da qualidade de vida na escola. Todos 
os profissionais da escola devem exercer esse papel por meio de ações 
como oferta e orientação de escolha de alimentos saudáveis, práticas 
regulares de exercícios físicos na escola, orientação sobre estilos de 
vida saudáveis, ensino da prevenção de doenças e riscos, até apoio so-
cioemocional aos alunos e em sua integração à comunidade escolar.
4.2 Prevenção de doenças e de riscos 
Vídeo Todos nós somos suscetíveis a doenças e estamos expostos a riscos 
de acidentes e outras situações que podem prejudicar a saúde física e 
mental. Como já vimos, manter um estilo de vida saudável, com alimenta-
ção balanceada e nutritiva e praticar exercícios físicos regularmente, são 
medidas que previnem uma série de doenças e melhoram nossa atua-
ção cotidiana. Entretanto, é preciso adotar outros hábitos para ampliar a 
proteção.
4.2.1 Medidas de higiene na prevenção de doenças
Com o surgimento da pandemia de Covid-19, ficaram conhecidas as 
medidas de higiene para evitar a contaminação pelo coronavírus, como 
lavar as mãos com frequência, sobretudo antes das refeições e após usar 
o banheiro, desinfetar as mãos e as superfícies, não compartilhar objetos 
de uso pessoal, toalhas, copos, talheres etc., usar máscara e se manter 
afastado a pelo menos dois metros das outras pessoas.
Essas medidas somadas a outras, como lavar bem os alimentos e só 
consumir água tratada, são efetivas também para evitar outras doenças 
causadas por vírus, além daquelas causadas por bactérias ou parasitas.
89
st
oc
ke
r/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Lavar frequentemente as mãos, esfregando entre os dedos, limpando unhas, dorso e palma e 
esfregando também os pulsos, evita a contaminação por doenças.
Apesar do tempo recorde em 
que os esforços científicos 
mundiais conseguiram produzir 
vacinas contra a Covid-19, a 
velocidade de produção dos 
imunizantes mostrou-se insufi-
ciente para que todos os grupos 
prioritários, entre os quais os 
professores e funcionários das 
escolas se encontram, fossem 
rapidamente vacinados, e os 
estudos sobre efeitos das vacinas 
em crianças e adolescentes 
foram deixados para uma se-
gunda fase. Como enfrentar, no 
contexto escolar, os desafios que 
essa situação nos coloca?
Para refletir
https://www.shutterstock.com/pt/g/Tapanakorn
Promoção da saúde na escola 119
É preciso estar atento também aos perigos de contaminação dos 
alimentos; além de bem lavados, eles devem ser bem cozidos e nunca 
deixados à temperatura ambiente por mais de duas horas. Utensílios 
usados para lidar com carne, frango e peixe devem ser bem lavados an-
tes de tocarem outros alimentos, e utensílios que foram levados à boca 
não devem tocar na comida servida na mesa. Essas são regras simples 
de higiene que evitam a contaminação dos alimentos e a consequente 
intoxicação alimentar. Manter a higiene corporal e da moradia comple-
mentam os cuidados contra doenças.
As regras de higiene para prevenção de doenças devem ser aplica-
das também em outros espaços, como a escola. Salas de aulas, banhei-
ros e outros espaços escolares precisam estar sempre bem limpos, e 
as crianças e os adolescentes devem ser orientados e incentivados a 
lavarem as mãos com frequência. Para as crianças menores, tanto em 
casa como na escola, podem-se usar estratégias lúdicas como músicas 
que ensinam a lavar as mãos.
Nos protocolos a serem seguidos na eventual retomada das aulas 
presenciais, a desinfecção de objetos e ambientes escolares é essencial 
para reduzir o risco de contaminação. É necessário considerar, porém, 
que nem todas as escolas têm estrutura, verbas e número de funcio-
nários adequados para cumprir tais protocolos, e que as crianças me-
nores têm dificuldade em respeitar regras como o uso de máscara e o 
distanciamento social.
4.2.2 Vacinação para prevenção de doenças
Quando começam a frequentar a escola, as crianças ficam mais 
expostas a todo tipo de agentes patogênicos, isto é, microrganismos 
como vírus e bactérias que causam doenças. A principal medida para 
evitar as doenças que mais acometem as crianças, imunizando-as ou 
prevenindo sintomas graves, é vaciná-las adequadamente. O Estado, 
por meio do PNI, criado 1973, é responsávelpor ofertar vacinas nos 
postos de saúde e em campanhas de vacinação. Conheça as 18 vacinas 
ofertadas a crianças e adolescentes no Brasil no quadro a seguir.
Conheça a canção Lavar 
as mãos, de Arnaldo An-
tunes, interpretada pelo 
grupo Palavra Cantada. 
Ela é uma ótima música 
para utilizar com crianças 
no aprendizado de higie-
nização das mãos. 
Disponível em: https://youtu.be/
CaTXgmHyMSk. Acesso em: 22 
mar. 2021.
Música
120 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Quadro 2
Vacinas do Calendário Nacional de Vacinação
Vacina Doença(s) que previne Número de doses Idade(s) de vacinação
BCG Tuberculose, meníngea e miliar Dose única Ao nascer
Hepatite B Hepatite do tipo B Dose única
Ao nascer (até 12 ou 24 horas 
de vida)
DTP+Hib+HB (pentava-
lente)
Difteria, tétano, coqueluche, 
Haemophilus influenzae B, 
hepatite B
Três doses Aos 2, 4 e 6 meses
Poliomielite 1, 2, 3 Poliomielite ou paralisia infantil Três doses Aos 2, 4 e 6 meses
Pneumocócica 10-va-
lente
Pneumonias, meningites, otites 
e sinusites
Duas doses e um 
reforço
Aos 2, 4 e 12 meses
Rotavírus humano G1P1 Diarreia causada pelo rotavírus Duas doses Aos 2 e 4 meses
Meningocócica C Meningite tipo C
Duas doses e um 
reforço
Aos 3, 5 e 12 meses
Febre amarela Febre amarela
Uma dose e um 
reforço
Aos 9 meses e aos 4 anos
Poliomielite 1 e 3 Polivírus tipo 1 e 3
Administrada como 
reforço em duas 
doses
Aos 15 meses e aos 4 anos
Difteria, tétano, 
 pertussis
Difteria, tétano e a coqueluche
Administrada como 
reforço em duas 
doses
Aos 15 meses e aos 4 anos
Sarampo, caxumba, 
rubéola (tríplice viral)
Sarampo, caxumba e rubéola Uma dose Aos 12 meses
Sarampo, caxumba, 
rubéola e varicela 
(tetraviral)
Sarampo, caxumba, rubéola e 
varicela (ou catapora)
Uma dose (reforço 
da tríplice viral e 1ª 
de varicela)
Aos 15 meses
Hepatite A Hepatite tipo A Uma dose Aos 15 meses
Varicela Varicela Uma dose (2ª dose) Aos 4 anos
Difteria, tétano Difteria e tétano Uma dose
A partir de 7 anos e, depois, 
de 10 em 10 anos
Papilomavírus humano 
(HPV)
Doenças causadas por papilo-
mavírus humano 6, 11, 16 e 18
Duas doses com 6 
meses de diferença 
entre as doses
Meninas entre 9 a 14 anos e 
meninos entre 11 e 14 anos
Pneumocócica 23-va-
lente
Meningites bacterianas, pneu-
monias, sinusite
Uma dose
Apenas em indígenas a partir 
de 5 anos sem comprovação 
vacinal
Influenza Influenza ou gripe comum
Uma ou duas doses 
anuais
Grupos prioritários defini-
dos na campanha anual de 
vacinação
Fonte: Elaborado pela autora com base em Castro, 2020.
Promoção da saúde na escola 121
As famílias precisam garantir que crianças e adolescentes sejam va-
cinados com todas as vacinas obrigatórias nas idades corretas. A escola 
tem o papel de ajudar a conscientizar as famílias sobre a importância 
da vacinação das crianças e dos adolescentes.
Apesar de o Ministério da Educação destacar que apoia as ações de 
verificação da situação vacinal e a ação das escolas na orientação das 
famílias sobre a importância da vacinação e dos cuidados com a saúde, 
não há legislação federal específica que obrigue a exigência da carteiri-
nha de vacinação para a matrícula escolar de crianças e adolescentes. 
No entanto, muitas escolas adotam tal procedimento, e no estado de 
São Paulo, desde 2020, a Lei 17.252 obriga a apresentação da carteira 
de vacinação no ato da matrícula escolar.
4.2.3 Prevenção de riscos
Além da prevenção de doenças, a prevenção de riscos é componen-
te importante da promoção da saúde integral.
Todos nós estamos sujeitos ao risco, por exemplo, de sofrer aciden-
tes, tanto domésticos, como quedas, cortes e queimaduras, quanto aci-
dentes de trabalho envolvendo equipamentos e, ainda, os que podem 
ocorrer durante deslocamentos, como atropelamentos e acidentes de 
carro.
Se nós adultos temos de estar atentos à prevenção de acidentes, 
seja em casa ou na rua e no trabalho, o cuidado deve ser redobrado 
quando se trata de crianças. Orientar e monitorar as crianças e ado-
lescentes no sentido de evitar os acidentes é tarefa nossa, porque eles 
estão ainda aprendendo sobre os perigos que os cercam e, sobretudo 
na primeira infância, ainda não possuem habilidades motoras globais 
plenamente desenvolvidas.
A ONG brasileira Criança Segura, integrante da organização inter-
nacional Safe Kids, afirma que mais de 3 mil crianças são vítimas de 
acidentes fatais no país todos os anos, e que, em 2018, o total chegou 
a 3.318, das quais metade tinham de 0 a 4 anos, o que indica que é 
muito importante um engajamento de toda a sociedade na prevenção 
de acidentes na primeira infância. Segundo a organização, os tipos de 
acidente que mais provocam mortes na infância são sufocamentos, 
afogamentos e acidentes de trânsito, seguidos de queimaduras, que-
Você sabia que há regulamen-
tações municipais e estaduais 
sobre ministrar medicamentos 
a alunos em escolas? Em geral, 
é obrigatória a receita médica; 
em alguns casos, é necessário 
autorização dos responsáveis 
e envio da medicação com 
identificação. Seja qual for o 
procedimento adotado, o ideal 
é evitar medicar os alunos na 
escola, já que a instituição 
pode ser responsabilizada por 
qualquer efeito adverso. Quan-
do o caso não é de medicação 
contínua, mas de acidente 
ou mal-estar, o melhor é 
pedir à família que busque 
o aluno. Em emergências, 
pode-se acompanhar a criança 
ao hospital mais próximo, 
comunicando o procedimento 
à família.
Curiosidade
122 Temas sociais e educacionais contemporâneos
das, intoxicações e acidentes com armas de fogo. (CRIANÇA SEGURA 
BRASIL, 2021).
As crianças passam a maior parte ou a totalidade de seu tempo em 
casa, com familiares, e na escola. Esses são, portanto, os dois espa-
ços em que os adultos precisam estar atentos para minimizar os riscos 
de acidentes. É preciso evitar que as condições que propiciam risco de 
acidentes estejam presentes tanto em casa quanto na escola, isto é, 
as crianças pequenas não podem ter acesso livre a sacos plásticos ou 
outros materiais que podem provocar sufocamento; a recipientes com 
água, piscinas etc.; a produtos de limpeza, higiene ou outros produtos 
químicos que possam causar intoxicação; a substâncias abrasivas, que 
produzam chamas; ou a qualquer dispositivo elétrico que possa aque-
cer, produzir fogo ou mesmo causar choques elétricos, como tomadas.
Tanto em casa como na escola, é preciso manter a limpeza e evitar 
ter superfícies ou pisos escorregadios ou usar produtos que possam fa-
cilitar as quedas, sendo essencial manter as crianças longe de escadas, 
rampas, janelas ou outros locais altos. Por fim, armas de fogo devem 
ser sempre guardadas em local trancado e inacessível às crianças e aos 
adolescentes.
Segundo a Sociedade Brasileira de Salvamento Aquático (SZPILMAN, 
2019), a cada 92 minutos morre um brasileiro por afogamento, sendo 
que adolescentes são os que têm maior risco de morte. No Brasil, o 
afogamento é a segunda causa de mortes de crianças de 1 a 4 anos e a 
terceira na faixa dos 5 aos 14 anos; 52% dos afogamentos de crianças 
de 1 a 9 anos acontecem em piscinas residenciais.
O afogamento de uma criança pode ocorrer durante poucos segun-
dos de desatenção, por isso a supervisão atenta é a melhor prevenção. 
Conforme Szpilman (2019), os maiores fatores de risco para afogamen-
to – além da faixa etária de 1 a 14 anos, a falta de supervisão e o com-
portamento de risco – são a baixa renda e o baixo nível educacional, ou 
seja, a escola tem papel determinante na orientação para a prevenção 
de afogamentos.
Segundo Gomes et al. (2010), no ambiente escolar o tipo de aciden-
te com maior incidência é o trauma provocado por quedas, que pode 
gerar fraturas e lesões graves. O risco desse tipo de acidente durante 
atividades esportivas é maior, mas isso não exclui as ações de preven-
ção relacionadas a outros momentos e espaços escolares, sobretudo 
Você sabia que crianças 
pequenas podem se afogar em 
apenas 2,5 cm de profundi-
dade? O risco de afogamento 
não existe apenas em piscinas,lagos, rios etc., mas também 
em piscinas infantis, banheiras, 
bacias, baldes, vasos sanitários 
abertos e outros recipientes ra-
sos. Bebês e crianças pequenas 
têm a cabeça e os membros 
superiores mais pesados que o 
restante do corpo, o que facilita 
o afogamento. Em apenas 
2 segundos, uma criança 
pode ficar submersa em uma 
banheira, e 2 minutos são 
suficientes para que crianças 
de até 2 anos, quando submer-
sas, percam a consciência; a 
permanência de 4 a 6 minutos 
nessa situação pode causar 
danos cerebrais irreversíveis 
(BRASIL, 2003).
Saiba mais
Promoção da saúde na escola 123
na hora do recreio, e à promoção da orientação dos alunos quanto aos 
riscos de acidentes.
Prevenção de riscos na adolescência
A prevenção de riscos não se relaciona apenas a acidentes. Há ou-
tros que atingem sobretudo adolescentes e jovens, mas, em alguns ca-
sos, também as crianças, e que são igualmente perigosos. Esses riscos 
perpassam todas as classes sociais, mas costumam atingir principal-
mente os que se encontram em maior vulnerabilidade social. Sem pre-
venção, há o risco de jovens prejudicarem seriamente sua saúde física 
e mental, seu rendimento nos estudos, seus relacionamentos familia-
res e sociais, bem como seu futuro pessoal e profissional.
Alguns desses riscos são relacionados às atividades sexuais sem 
proteção e, muitas vezes, iniciadas precocemente e sem a devida orien-
tação, tais como as doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) e a gra-
videz na adolescência. Outros riscos estão ligados ao fumo, ao abuso 
de drogas e álcool, bem como à vulnerabilidade à violência familiar 
e social, que põe em risco a integridade física e mental de crianças e 
adolescentes.
M
on
ke
y B
us
in
es
s 
Im
ag
es
/S
hu
tte
rs
to
ck
Na adolescência, a prevenção de riscos se amplia e se torna mais complexa. Surge a possibilidade 
de fatores como o abuso de drogas e álcool, DSTs e gravidez precoce.
A OMS define adolescência como o período da vida que se inicia aos 
10 anos e acaba aos 19 anos completos, sendo dividida em duas fases: 
a pré-adolescência, entre os 10 e os 14 anos e a adolescência, entre 
15 e 19 anos completos; já a juventude vai dos 15 aos 24 anos. A faixa 
Para conhecer as princi-
pais dicas de primeiros 
socorros na escola, leia o 
texto Primeiros socorros 
nas escolas: como prepa-
rar professores para lidar 
com emergências. 
Disponível em: https://
cmosdrake.com.br/blog/
primeiros-socorros-nas-escolas-
como-preparar-professores-para-
lidar-com-emergencias/. Acesso 
em: 22 mar. 2021.
Leitura
O primeiro livro dedicado ao 
tema da adolescência surgiu 
em 1904, escrito pelo médico 
estadunidense G. Stanley Hall. O 
autor propôs uma analogia entre 
o desenvolvimento do ser huma-
no ao longo da vida e a evolução 
da espécie humana, como se 
cada indivíduo vivesse desde 
o primitivismo animal – na 
infância – até a vida civilizada – 
na maturidade – e descreveu a 
adolescência como um período 
turbulento, de extrema tensão, 
em que as pessoas oscilam entre 
a extrema energia e a apatia. 
Para o autor, essa era uma fase 
da vida perigosa e trabalhosa e 
que demandava proteção.
Curiosidade
https://www.shutterstock.com/pt/g/stockbroker
https://cmosdrake.com.br/blog/primeiros-socorros-nas-escolas-como-preparar-professores-para-lidar-com-emergencias/
https://cmosdrake.com.br/blog/primeiros-socorros-nas-escolas-como-preparar-professores-para-lidar-com-emergencias/
https://cmosdrake.com.br/blog/primeiros-socorros-nas-escolas-como-preparar-professores-para-lidar-com-emergencias/
https://cmosdrake.com.br/blog/primeiros-socorros-nas-escolas-como-preparar-professores-para-lidar-com-emergencias/
https://cmosdrake.com.br/blog/primeiros-socorros-nas-escolas-como-preparar-professores-para-lidar-com-emergencias/
124 Temas sociais e educacionais contemporâneos
etária considerada no Brasil como correspondente à adolescência é, 
segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/1990, 
a faixa de 12 a 18 anos de idade. Em casos excepcionais e quando dis-
posto na lei, o estatuto é aplicável até os 21 anos de idade.
Pesquisadores australianos, porém, defenderam recentemente, 
em artigo científico publicado na Lancet Child & Adolescent Health, que 
a adolescência, diferentemente do que propõe a OMS, vá dos 10 aos 
24 anos.
Adiantar o início do período reconhecido como adolescência se 
deve, sobretudo, a aspectos físicos, como o fato de que a puberdade – 
fase de desenvolvimento do organismo humano que começa quando 
o hipotálamo (parte do cérebro) ativa a glândula hipófise e as gônadas, 
que, entre outras funções, liberam hormônios sexuais, e que se inicia-
va, até há algumas décadas, aos 14 anos, em média – tem se iniciado 
cada vez mais cedo, por volta dos 10 anos.
Já a postergação do término da adolescência é relacionada a as-
pectos ligados mais a fatores sociais e psicológicos. Conforme Susan 
 Sawyer, diretora do Centro para a Saúde do Adolescente do Hospital 
Royal Children’s em Melbourne, na Austrália, atualmente a fase de 
 “semidependência” dos adolescentes se estende até pelo menos os 
24 anos, pois os jovens têm adiado o prazo para assumirem respon-
sabilidades da vida adulta, como atuação no mercado de trabalho, 
independência financeira, saída da casa da família e, eventualmente, 
casamento e maternidade/paternidade.
É preciso destacar, entretanto, que outros cientistas – como Jan 
 Macvarish, socióloga da Universidade de Kent – apontam o perigo de 
se estender demais a adolescência e acabar promovendo uma infanti-
lização dos jovens com base nas expectativas sociais mais baixas em 
relação a eles (SILVER, 2018).
No Brasil, o documento Síntese de Indicadores Sociais: uma análise 
das condições de vida da população brasileira, o qual traz resultados de 
pesquisa do IBGE realizada entre 2002 e 2012 (IBGE, 2013), revela que 
os jovens têm permanecido por cada vez mais tempo na casa dos pais. 
O fenômeno diz respeito aos indivíduos entre 25 e 34 anos, que foram 
nomeados como geração canguru pelo instituto em alusão à proximida-
de que o filhote desse marsupial tem com a mãe, permanecendo quase 
dois anos em sua bolsa depois de nascido.
Promoção da saúde na escola 125
Ao mesmo tempo, boa parte dos adolescentes brasileiros sofre pres-
sões socioeconômicas e é impelida a contribuir com a renda familiar, 
afastando-se dos estudos e de outras atividades próprias da sua idade 
para se dedicar ao trabalho, muitas vezes precário e mal remunerado.
É preciso considerar que a adolescência, no sentido de período com 
características próprias, é uma construção histórica e cultural e nem 
sempre existiu de maneira definida como temos atualmente, nem era 
contemplada com um estatuto social e legal específico. É relativamen-
te recente a demarcação de um período caracterizado pela transição 
entre a infância e a vida adulta e que requer determinados cuidados.
Sob o ponto de vista da vida sexual e reprodutiva, a puberdade e o 
início do interesse pelo tema da sexualidade inicia-se naturalmente na 
adolescência. Os riscos aparecem porque, com pouco conhecimento 
sobre o próprio organismo e o sistema reprodutivo e sem orientação 
adequada, muitas vezes os adolescentes iniciam a vida sexual precoce-
mente e de modo irresponsável, sem saberem se prevenir de doenças 
sexualmente transmissíveis e da gravidez precoce.
Por outro lado, a adolescência é, sob a perspectiva psicológica e 
até mesmo da estrutura e das dinâmicas cerebrais, caracterizada pela 
impulsividade, pela busca de prazeres imediatos sem medir as conse-
quências e por comportamentos de risco. Nesse contexto, os riscos 
psicossociais, como abuso de álcool e drogas e a dependência química, 
bem como o envolvimento com violência, são mais altos nessa faixa 
etária.
Pode ser bastante difícil, para um adolescente, resistir à curiosidade 
e ao impulso de “experimentar coisas novas” ou mesmo recusar com-
portamentos de grupo, uma vez que nesse período a necessidade de 
pertencimento, de se sentir aceito pelo grupo,é muito forte e leva ao 
comportamento de risco, o que pode colocar o adolescente também 
em estados de vulnerabilidade a acidentes e à violência, como brigas e 
abuso sexual, e à contaminação por DSTs.
Os adolescentes e jovens – ainda no processo de construção de suas 
identidades e de seu lugar no mundo – estão muito sujeitos aos apelos 
da propaganda e do consumismo, aos modismos e aos modelos veicu-
lados pela mídia e pelas redes sociais. O risco de seguir determinados 
modelos e papéis e perder o controle sobre a própria vida é bastante 
alto. Segundo Feijó e Oliveira (2001, p. 2):
Considerando o que você 
estudou até aqui e a sua própria 
vivência, propomos a seguinte 
reflexão: por que será que a 
adolescência é um período tão 
sujeito a riscos?
Para refletir
Comportamento de risco é a 
tendência a participar de ativida-
des que podem comprometer 
a saúde e a integridade física e 
mental do adolescente. Abusar 
de álcool ou drogas, dirigir 
em alta velocidade, manter 
relações sexuais sem proteção, 
fazer dietas “malucas”, tomar 
medicação forte sem prescrição 
médica, manter-se por opção 
em locais públicos perigosos etc. 
são exemplos de comportamen-
tos de risco.
Saiba mais
126 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Diferentemente dos adultos, as crianças e os adolescentes estão 
mais suscetíveis à influência de modelos apresentados pela 
mídia, na razão direta de sua faixa etária e desenvolvimento. 
Crianças de 2 a 8 anos de idade estão em maior risco da influên-
cia de modelos de violência, enquanto na pré-adolescência a in-
fluência sobre comportamento sexual e uso de drogas é mais 
significativa. Durante o processo da adolescência, os jovens es-
tarão mais vulneráveis às influências externas, tornando-se um 
alvo mais direto da mídia, principalmente quando modelos de 
funcionamento adulto estão ausentes na família. 
As consequências do comportamento de risco por imitação de pa-
drões e modelos podem levar, também, a outros transtornos preju-
diciais à saúde física e mental dos adolescentes, como é o caso dos 
transtornos alimentares e dos comportamentos compulsivos.
Sa
m
 W
or
dl
ey
/S
hu
tte
rs
to
ck
Transtornos alimentares, como anorexia e bulimia (ligados a distorções da imagem corporal), 
e compulsões alimentares têm, segundo a OMS, prevalência de 10% na faixa etária dos 
adolescentes. Meninas têm três vezes mais riscos de adquirir tais doenças.
Os autores destacam que:
O pensamento mágico do adolescente facilita sua identificação 
com personagens e, frequentemente, existe uma simplificação 
e “garantia” de que os problemas adversos serão resolvidos, 
culminando em mais um “final feliz”. Outro aspecto importante 
nesse padrão de influência refere-se aos modelos nutricionais, 
de beleza e de saúde que, muitas vezes, são incompatíveis com 
as condições socioeconômicas do jovem ou com sua fase de 
https://www.shutterstock.com/pt/g/Sam+Aus
Promoção da saúde na escola 127
crescimento, ocasionando transtornos alimentares, deficiências 
nutricionais, sentimento de frustração e alterações na imagem 
corporal. (FEIJÓ; OLIVEIRA, 2001, p. 2) 
É nesse cenário que a orientação esclarecida e adequada, exercida 
de maneira responsável pelos profissionais da escola, pode ser fun-
damental para evitar ou reduzir riscos nessa faixa etária. A criação e a 
manutenção de vínculos de respeito, honestidade e confiança mútua 
entre a equipe pedagógica e os adolescentes são essenciais para aju-
dar os alunos a superarem as dificuldades dessa fase de amadureci-
mento físico, emocional, mental e social.
4.3 Promoção da saúde integral na escola 
Vídeo A saúde integral pode ser promovida transversalmente por meio 
de vários tipos de estratégias e envolver toda a comunidade escolar, 
partir dos eixos orientadores ou temas presentes nos currículos de dis-
ciplinas como Biologia, Química, Educação Física e várias outras, como 
História, Geografia, Sociologia e Filosofia, podendo integrar:
 • Ações de orientação pedagógica, tanto individuais quanto cole-
tivas, em sala de aula – para esclarecimento geral sobre temas 
ligados à promoção da saúde física, mental/emocional e social – 
ou em atendimentos ao aluno, nos casos em que se perceba que 
ele apresenta sinais de que pode estar desenvolvendo sintomas 
de doenças e/ou transtornos, sinais de comportamento de risco 
ou de estar vivendo em contexto de violência etc.
 • Ações de formação docente nos temas ligados à promoção da 
saúde e prevenção de riscos, incluindo a orientação sobre a iden-
tificação de sintomas e principais sinais que revelam doenças, 
transtornos ou situações de risco pelos quais os alunos possam 
estar passando, bem como de orientações sobre gerenciamento 
do estresse laboral dos próprios docentes e maneiras de reduzi-
-lo, além de esclarecimentos sobre as principais doenças decor-
rentes do trabalho docente.
 • Projetos interdisciplinares e campanhas escolares envolvendo os 
alunos, os docentes de várias disciplinas e/ou a comunidade es-
colar e as famílias dos alunos, como projetos de pesquisa sobre: 
sintomas e tratamentos de determinadas doenças; causas e con-
sequências de problemas como obesidade, drogadição, gravidez 
na adolescência; afogamento e outros acidentes; funcionamento 
128 Temas sociais e educacionais contemporâneos
do SUS e dos postos de saúde do município; funcionamento das 
campanhas de vacinação; causas e consequências de transtornos 
alimentares, entre outros. Os projetos interdisciplinares podem 
ainda ter origem em assuntos atuais que estejam sendo explo-
rados pela mídia, como é o caso da pandemia de Covid-19, ou 
ainda de personalidades históricas ou da atualidade que enfren-
taram algum tipo de doença ou transtorno. As campanhas na es-
cola e na comunidade podem abordar o esclarecimento sobre: 
alimentação saudável; prevenção de riscos de doenças ligadas à 
obesidade; prevenção do risco de suicídio na adolescência; con-
sequências para a saúde do consumo de cigarros e de bebidas 
alcoólicas; prevenção do abuso de drogas; benefícios das ativida-
des físicas regulares para a boa saúde física e mental; prevenção 
de riscos de acidentes; gerenciamento dos comportamentos de 
risco e prevenção da violência na escola; entre outros temas im-
portantes no contexto da promoção da saúde integral.
 • Estudos voltados à observação em postos de saúde, hospitais, 
centros de assistência e de prevenção a acidentes e riscos e ou-
tros locais dedicados à promoção da saúde, no sentido de colocar 
os alunos em contato com a realidade do atendimento à saúde 
no município e ouvir o que os profissionais envolvidos têm a rela-
tar, bem como suas orientações sobre prevenção ou tratamento 
de doenças, acidentes e outros aspectos.
 • Palestras de especialistas – médicos, enfermeiros, nutricionistas, 
psicólogos, psicoterapeutas, funcionários municipais de departa-
mentos ligados ao atendimento de saúde, voluntários em grupos 
de apoio a dependentes químicos e casas de acolhimento etc. 
– com o objetivo de esclarecer alunos, docentes, funcionários e, 
por vezes, as famílias dos alunos sobre questões relevantes da 
área da saúde física, mental e social, esclarecer sintomas e sinais 
a serem identificados e conhecer os tratamentos e as medidas de 
mitigação de doenças e transtornos mais comuns, sobretudo os 
que afetam crianças e adolescentes.
 • Desenvolvimento multidisciplinar de conteúdos curriculares das 
disciplinas de modo a articular temas de Ciências e Biologia, Edu-
cação Física etc., diretamente ligados aos temas da saúde, a con-
teúdos de História, Geografia, Sociologia, Filosofia, Arte etc., que 
contextualizam histórica, social e culturalmente os temas e con-
Promoção da saúde na escola 129
tribuem para perpassar o debate com aspectos éticos, das desi-
gualdades sociais, econômicas e regionais, entre outros.
Para subsidiar, sob o ponto de vista do conteúdo e das diretrizes de 
aplicação, as diversas ações de promoção da saúde integral na escola 
indicadas anteriormente, trazemos, aseguir, uma ampliação dos co-
nhecimentos sobre dois dos subtemas mais relevantes no cenário das 
temáticas transversais da saúde em ambiente escolar: a alimentação 
escolar e a prevenção de doenças e riscos na adolescência.
4.3.1 Alimentação escolar 
O PNAE atende os alunos da educação básica, de educação infantil 
ao ensino médio, incluindo a Educação de Jovens e Adultos (EJA), matri-
culados em escolas públicas, filantrópicas e comunitárias conveniadas 
com o Estado. O programa atinge mais de 97% das escolas públicas 
urbanas e 98% das rurais do país e objetiva atender às necessidades 
nutricionais dos alunos e incentivar a prática de hábitos alimentares 
saudáveis durante sua permanência na escola.
M
on
ke
y B
us
in
es
s 
Im
ag
es
/S
hu
tte
rs
to
ck
 Por meio do PNAE, o governo federal repassa a estados, municípios 
e escolas federais valores financeiros suplementares para a cobertura 
da alimentação escolar de 200 dias letivos, conforme o número de ma-
triculados em cada rede de ensino apurado no censo escolar do ano 
anterior. Os repasses do programa são monitorados e fiscalizados pela 
sociedade por meio de Conselhos de Alimentação Escolar, pelo Fun-
https://www.shutterstock.com/pt/g/stockbroker
130 Temas sociais e educacionais contemporâneos
do Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), pelo Tribunal de 
Contas da União (TCU), pela Controladoria-Geral da União (CGU) e pelo 
Ministério Público.
Com o objetivo de estimular o desenvolvimento econômico susten-
tável das comunidades, a Lei 11.947/2009 determina que 30% do valor 
repassado pelo PNAE às escolas deve ser obrigatoriamente investido 
na compra direta de produtos da agricultura familiar (BRASIL, 2009). 
Entretanto, apesar das diretrizes do PNAE indicarem a distribuição de 
uma alimentação saudável e balanceada na merenda escolar, nem 
sempre é isso que ocorre na prática.
Na rede privada cada escola tem autonomia para planejar e ofe-
recer a alimentação. Grande parte das escolas possui cantinas com 
alimentos à venda e facultam às famílias a decisão de enviar ou não 
lanches de casa. Em geral, as escolas particulares seguem as diretrizes 
para a alimentação saudável, limitando a oferta de doces, refrigeran-
tes e frituras nas cantinas, disponibilizando cardápios mais saudáveis 
e orientando as famílias sobre o envio de frutas, pães integrais e sucos 
naturais no lugar de biscoitos, salgadinhos e refrigerantes.
A alimentação escolar, tanto na rede pública quanto na privada, 
deve fazer parte da proposta pedagógica das escolas e ser pautada 
pela formação dos hábitos alimentares saudáveis, sem esquecer as di-
mensões sociais e culturais das práticas alimentares e os valores cultu-
rais, sociais e afetivos dos alunos e das suas famílias, tão importantes 
para seu desenvolvimento integral. A merenda escolar pode ser o eixo 
de estratégias de promoção da alimentação saudável na escola. Para 
isso é preciso, porém, que a merenda também siga as diretrizes da ali-
mentação saudável, sendo um exemplo para os alunos.
Em uma iniciativa recente de alunos de ensino médio de vários es-
tados do país, intitulada Diário da Merenda, utilizando-se as redes so-
ciais Facebook e Instagram, foi realizada uma série de denúncias em 
que os próprios alunos postavam fotos mostrando a má qualidade nu-
tricional das refeições oferecidas nas escolas públicas brasileiras, com 
vários exemplos de ofertas de alimentos prontos, comida enlatada, bis-
coitos, achocolatados, barrinhas de cereais e sucos artificiais.
Por outro lado, há escolas que planejam minuciosamente o cardá-
pio, as compras de alimentos, sua conservação e preparo, ofertando 
O valor repassado pelo governo 
federal a estados e municí-
pios por dia letivo para cada 
aluno é estabelecido conforme 
a modalidade de ensino e cor-
responde atualmente à seguinte 
distribuição:
• Creches: R$ 1,07.
• Pré-escola: R$ 0,53.
• Escolas indígenas e quilombo-
las: R$ 0,64.
• Ensino fundamental e médio: 
R$ 0,36.
• EJA: R$ 0,32.
• Ensino integral: R$ 1,07.
• Programa de Fomento às 
Escolas de Ensino Médio em 
Tempo Integral: R$ 2,00.
• Alunos que frequentam o 
Atendimento Educacional 
Especializado no contraturno: 
R$ 0,53 (FNDE, 2021).
Saiba mais
Para conhecer a ação dos 
alunos na página Diário 
da Merenda, acesse o link 
a seguir.
Disponível em: https://www.
facebook.com/diariodamerenda/. 
Acesso em: 23 mar. 2021.
Curiosidade
https://www.facebook.com/diariodamerenda
https://www.facebook.com/diariodamerenda
Promoção da saúde na escola 131
merendas de excelente qualidade nutricional, atraentes aos olhos e ao 
paladar.
Essas escolas integram a merenda escolar ao projeto pedagógico, 
com a preocupação em orientar os alunos quanto à manutenção de 
hábitos alimentares saudáveis, e dão treinamento e apoio aos profis-
sionais que são os principais responsáveis pela alimentação escolar: as 
merendeiras. Várias dessas escolas compram boa parte dos alimentos 
de produtores locais e algumas delas usam vegetais plantados em 
 hortas escolares.
Para reconhecer os esforços dessas escolas, o Ministério da Saúde 
lançou em 2016 um concurso nacional – Melhores Receitas da Alimen-
tação Escolar – para premiar as escolas que se saem melhor na tarefa 
de ofertar alimentação adequada aos alunos e no sentido de reconhe-
cer a importância da escola como local privilegiado de formação de há-
bitos alimentares saudáveis.
Ainda em 2016, a receita vencedora da região Norte foi arroz de 
cuxá com charque, da merendeira Maria Arlete da Silva, funcionária 
da Escola Municipal de Ensino Fundamental Novo Horizonte, em Pa-
rauapebas, no Pará. Boa parte dos ingredientes do prato são plantados 
na horta da escola. Já na região Sul a receita vencedora foi criada du-
rante a prova prática do concurso para merendeira da Escola Municipal 
Dom Pedro II – Educação Infantil e Ensino Fundamental, de Matelân-
dia, no Paraná, submetida por Maria de Lurdes Fidelis. O prato é muito 
criativo: torta de arroz nutritiva, incluindo ingredientes como brócolis, 
salsinha e cebolinha, que não costumam ser muito apetitosos para as 
crianças, mas que na torta fazem o maior sucesso.
No Centro-Oeste a receita escolhida foi torta saborosa de batata 
doce com peixe; no Sudeste, bolo salgado de arroz; e no Nordeste, aba-
rá de carne moída com aipim.
Note que, na maioria das receitas, podemos perceber nitidamente a 
inspiração das culturas culinárias regionais e a presença de ingredien-
tes locais, que fazem parte da dieta das comunidades nas quais as es-
colas estão inseridas, sem deixar de se atentar para o valor nutritivo e 
para os ingredientes in natura e minimamente processados, conforme 
as diretrizes do PNAE.
A estratégia da horta escolar é uma excelente opção para ensinar 
aos alunos conhecimentos teóricos e práticos sobre o cultivo e o uso 
Conheça o projeto 
interdisciplinar de horta 
escolar desenvolvido em 
uma escola estadual de 
Aracaju, em Sergipe, em 
parceria com a Embrapa 
Tabuleiros Costeiros, 
por meio do Programa 
Embrapa & Escola.
Disponível em: https://www.
embrapa.br/busca-de-noticias/-/
noticia/43557016/horta-escolar-
estimula-o-protagonismo-e-a-
alimentacao-saudavel. Acesso em: 
12 abr. 2021. 
Saiba mais
https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/43557016/horta-escolar-estimula-o-protagonismo-e-a-alimentacao-saudavel
https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/43557016/horta-escolar-estimula-o-protagonismo-e-a-alimentacao-saudavel
https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/43557016/horta-escolar-estimula-o-protagonismo-e-a-alimentacao-saudavel
https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/43557016/horta-escolar-estimula-o-protagonismo-e-a-alimentacao-saudavel
https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/43557016/horta-escolar-estimula-o-protagonismo-e-a-alimentacao-saudavel
132 Temas sociais e educacionais contemporâneos
dos alimentos, assim como as práticas culinárias podem ser ótimas es-
tratégias para incentivar a inserção dos alimentos advindos da horta,ou mesmo comprados de produtores locais, na alimentação, o que 
incentiva hábitos saudáveis.
É preciso considerar ainda que, sob o ponto de vista da segurança 
alimentar e dos direitos das crianças e adolescentes à alimentação 
adequada, a merenda escolar é, para muitas crianças matriculadas 
na rede pública de ensino, a principal e, por vezes, a única fonte 
de nutrientes para seu desenvolvimento, pois suas famílias não têm 
condições materiais de prover a quantidade e a qualidade de refei-
ções adequadas. Um estudo conduzido pela Universidade Estadual 
de Campinas (Unicamp) revelou que a alimentação escolar é con-
siderada a principal refeição do dia para 56% dos alunos da região 
Norte e para 50% daqueles da região Nordeste. No estudo chegou-
-se à estimativa de que 15% a 20% dos alunos omitem pelo menos 
uma refeição diária (STURION et al., 2005).
4.3.2 Prevenção de doenças e riscos na 
adolescência 
Com relação aos adolescentes, a prevenção de doenças e riscos 
na escola deve estar pautada pela orientação, pela atenção às mu-
danças de comportamento e outros sinais que eles possam apre-
sentar e pela boa comunicação com as famílias, contribuindo para 
a melhor compreensão das necessidades dos jovens e seu encami-
nhamento ao atendimento especializado quando necessário.
Os educadores (e também as famílias) devem estar muito aten-
tos a sinais que apontem para problemas pelos quais o adolescente 
possa estar passando, como violência na escola ou em casa, trans-
tornos do humor, depressão e outras doenças que possuem o poder 
de ampliar os riscos de suicídio, assim como revelam que ele está 
com dificuldades muito grandes de relacionamento ou autoacei-
tação, está abusando de remédios, álcool ou drogas, entre outros 
problemas sérios para os quais ele precisará de muito apoio para 
superar.
Promoção da saúde na escola 133
M
on
ke
y B
us
in
es
s 
Im
ag
es
/S
hu
tte
rs
to
ck
São sinais aos quais se deve prestar atenção: mudanças bruscas 
de comportamento e/ou desempenho escolar; alterações de humor 
e/ou aumento da ansiedade e irritabilidade; tendência ao isolamento 
na escola e/ou em relação à família; passar a praticar ou ser vítima de 
bullying na escola ou por meios virtuais; demonstrações de agressivi-
dade; crises de choro repentinas; perda de autoestima, como mostrar 
mudanças nos padrões de higiene (ir sujo para a escola, por exemplo); 
perda de interesse em atividades que gostava de fazer; apresentar 
sintomas de transtornos de sono, como dormir sistematicamente du-
rante as aulas e/ou passar a ter olheiras acentuadas, ou alimentares, 
com emagrecimento excessivo em pouco tempo, mudanças drásticas 
alimentares ou recusa de muitos alimentos e preocupação excessiva 
com a aparência do corpo; mostrar sinais de que está passando por 
violência na escola ou em casa, ou que está se automutilando, como 
ter manchas ou cortes no corpo ou passar a usar muita maquiagem ou 
roupas compridas para esconder marcas no rosto ou no corpo, falar 
constantemente em morte ou suicídio; demonstrações frequentes que 
sugerem abuso de álcool ou drogas, como olhos vermelhos, dores de 
cabeça de “ressaca”, fala arrastada; marcas de agulhas em partes do 
corpo como braços e pescoço; demonstração de comportamentos de 
risco, como os que podem causar acidentes consigo mesmo ou com os 
outros; ou ligados às relações sexuais sem proteção.
https://www.shutterstock.com/pt/g/stockbroker
134 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Tais sinais, principalmente quando vários deles se manifestam ao 
mesmo tempo, são um alerta de que é preciso redobrar a atenção, 
o acolhimento e a orientação ao aluno, procurando descobrir o que 
está acontecendo com ele e, se necessário, entrar em contato com 
a família. O objetivo deve ser o de construir uma rede de atenção 
e proteção ao adolescente, evitando que problemas que ele possa 
estar vivendo tornem-se cada vez maiores.
É fundamental ter em mente que a segunda maior causa de mor-
te de jovens entre 15 e 19 anos no mundo é o suicídio. Segundo a 
OMS, a primeira causa entre as meninas está relacionada às com-
plicações decorrentes da gravidez, e entre os meninos, à violência 
interpessoal. No Brasil o suicídio passa para a terceira maior causa 
de mortes de jovens, pois o segundo lugar é tomado pelos acidentes 
de trânsito ( RODRIGUES, 2019; WENTZEL, 2017). Vemos que a pre-
venção de doenças e de riscos na adolescência é muito importante e 
pode até contribuir para evitar fatalidades.
Muitas vezes o desconhecimento, os preconceitos e os tabus 
são barreiras ao diálogo franco e aberto – que é essencial – com 
os adolescentes e ao estabelecimento da relação de confiança ne-
cessária para compreender, apoiar e proteger os jovens. Alguns 
fatores, citados a seguir, são muito importantes para que o edu-
cador, orientador pedagógico, psicopedagógico ou gestor escolar 
consiga estabelecer com o aluno adolescente o diálogo honesto e 
a confiança mútua:
 • Estabelecer um clima de confiança e aceitação, dispondo-se a 
ouvir mais do que falar. Primeiro é preciso acolher e se interes-
sar genuinamente pelos relatos e sentimentos do adolescente.
 • Manter a tranquilidade e o juízo crítico, mesmo que a situação 
relatada seja perturbadora. Mostrar-se chocado não ajuda o 
aluno a expor a situação pela qual está passando, nem a con-
fiar no educador.
 • Tornar-se um facilitador para explorar as convicções, as deci-
sões e os comportamentos do jovem, levando-o a analisar e 
questionar suas ideias e ações, sem induzi-lo imediatamente a 
determinadas condutas consideradas corretas pelo educador.
Promoção da saúde na escola 135
 • Discutir os modelos de comportamento de adultos e familia-
res próximos ao aluno, procurando perceber e, aos poucos, 
ajudando-o a também identificar quem ele está imitando ou 
recusando com seus comportamentos.
 • Mostrar de modo honesto e esclarecido as consequências de 
comportamentos de risco mais extremos, se for o caso do alu-
no, e sinalizando os limites saudáveis.
 • Mostrar que as interações sociais podem ser guiadas por uma 
comunicação não violenta e que não é preciso aceitar as práti-
cas de bullying ou outros tipos de violência, dispondo-se a aju-
dar de modo prático.
 • Auxiliar o aluno a perceber a importância de procurar apoio 
familiar e, se for o caso, ajuda médica ou psicológica específica, 
e a consentir a quebra de sigilo do que vem sendo conversado 
com o educador, permitindo que um familiar seja incluído nos 
diálogos (FEIJÓ; OLIVEIRA, 2001).
Não estamos aqui afirmando, de maneira nenhuma, que a equipe 
docente, de orientação, coordenação ou gestão escolar seja respon-
sável por diagnosticar definitivamente, prescrever ou aplicar trata-
mentos médicos ou psicoterapêuticos aos discentes, a não ser nos 
casos em que se tenha formação específica na área de saúde e seja 
autorizado pela família do aluno a participar de alguma forma do 
seu protocolo de tratamento ou outro processo necessário.
O que propomos é que a equipe escolar seja um ponto de ob-
servação atenta aos alunos, de apoio, de escuta e acolhimento, de 
orientação geral e, sobretudo, de comunicação com a família e de en-
caminhamento adequado a profissionais especializados ou órgãos 
públicos específicos que possam auxiliar o adolescente no enfren-
tamento de suas dificuldades e problemas, ou mesmo em situações 
perigosas ou de vulnerabilidade pelas quais esteja passando em seu 
ambiente familiar, escolar ou comunitário.
Desse modo, a escola pode se tornar o porto seguro de que os 
jovens precisam, como ponto de partida para superação da situação 
que estão vivendo, alguém que se preocupe genuinamente com eles 
e com o seu bem-estar, que os escute e incentive a admitir que estão 
com problemas e a buscar ajuda.
Conheça os princípios e 
a prática da comunicação 
não violenta por meio 
do artigo Comunicação 
Não Violenta (CNV): o que 
é, como funciona e como 
aplicar o conceito, escrito 
por Tatyane Mendes. 
Para isso acesse o site da 
ONG Na Prática.
Disponívelem: https://www.
napratica.org.br/comunicacao-nao-
violenta/. Acesso em: 23 mar. 2021.
Site
Outra dica é o audioli-
vro Comunicação Não 
Violenta, de Marshall 
Rosenberg, disponível no 
link a seguir. 
Disponível em: https://youtu.be/
K29eLcpvsc8. Acesso em: 23 mar. 
2021. 
Site
https://www.napratica.org.br/comunicacao-nao-violenta/
https://www.napratica.org.br/comunicacao-nao-violenta/
https://www.napratica.org.br/comunicacao-nao-violenta/
https://youtu.be/K29eLcpvsc8
https://youtu.be/K29eLcpvsc8
136 Temas sociais e educacionais contemporâneos
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A escola é, das instituições sociais, a mais privilegiada para desem-
penhar o papel de protagonista na educação para a promoção da saú-
de integral. Os princípios fundamentais a serem levados em conta na 
prevenção das doenças e riscos são a educação, a divulgação do conhe-
cimento, a valorização de elementos éticos e afetivos, o apoio da famí-
lia, o acolhimento e a orientação das escolas e de outras instituições.
Os conhecimentos teóricos e práticos sobre hábitos saudáveis, qua-
lidade de vida e prevenção de doenças e de riscos podem ser desenvol-
vidos de variadas formas na escola, desde que articulados a conteúdos 
disciplinares e até em forma de projetos interdisciplinares e de campa-
nhas na escola e na comunidade.
A orientação aos alunos no sentido de manterem hábitos saudá-
veis e se prevenirem de enfermidades e riscos é responsabilidade da 
escola e pode ser conduzida com o auxílio dos educadores e gesto-
res escolares, bem como com a ajuda de especialistas e membros da 
comunidade.
ATIVIDADES
1. Observe as sugestões propostas na Pirâmide Alimentar proposta por 
Philippi (2013) e compare-as com as do modelo Meu Prato. Quais são 
as diferenças e semelhanças entre os dois modelos? Qual deles seria 
mais adequado para ser aplicado às refeições ofertadas nas escolas?
2. De que modo as ações de promoção da saúde e da qualidade de vida 
na escola podem ser implementadas por docentes e profissionais da 
coordenação pedagógica e da direção escolar?
3. A escola tem o papel de ajudar a conscientizar as famílias sobre a 
importância da vacinação das crianças e dos adolescentes. Uma das 
formas de desempenhar esse papel, é exigir a carteirinha de vacinação 
no ato da matrícula dos alunos, o que está em tramitação no Senado 
Federal por meio do Projeto de Lei n. 1.716, de 2019, e já é garantido 
em alguns estados brasileiros. Cite um desses estados.
REFERÊNCIAS 
ATALLA, M. Tabela de calorias de atividade física. Marcio Atalla, 2021. Disponível em: https://
marcioatalla.com.br/atividade-fisica/tabela-de-calorias-de-atividade-fisica/#:~:text=O%20
Vídeo
Promoção da saúde na escola 137
gasto%20cal%C3%B3rico%20pode%20ir,a%20corrida%2015%20kcal%2Fmin. Acesso em: 
23 mar. 2021.
BRASIL. Ministério da Saúde. Manual de Primeiros Socorros. Rio de Janeiro: Fundação 
Oswaldo Cruz, 2003. Disponível em: http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/manuais/
biosseguranca/manualdeprimeirossocorros.pdf. Acesso em: 23 mar. 2021.
BRASIL. Lei n. 11.947, de 16 de junho de 2009. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 17 jun. 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/lei/l11947.htm. Acesso em: 23 mar. 2021.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção 
Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília: Ministério da Saúde, 2014. 
Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_
brasileira_2ed.pdf. Acesso em: 23 mar. 2021.
CASTRO, A. de. SUS disponibiliza 18 vacinas para crianças e adolescentes. Ministério da 
Saúde, 12 nov. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/noticias/
sus-disponibiliza-18-vacinas-para-criancas-e-adolescentes. Acesso em: 23 mar. 2021.
CRIANÇA SEGURA BRASIL. Entenda os acidentes. 2020. Disponível em: https://criancasegura.
org.br/entenda-os-acidentes/. Acesso em: 10 mar. 2021.
FEIJÓ, R. B.; OLIVEIRA, É. A. Comportamento de risco na adolescência. Jornal de 
Pediatria, v. 77, supl. 2, 2001. Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/54698/000386001.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 23 mar. 2021.
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Sobre o PNAE – Programa 
Nacional de Alimentação Escolar. 2021. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/1ccr/pnae.
html. Acesso em: 23 mar. 2021.
GOMES, M. S. P. et al. Ensino das lutas: dos princípios condicionais aos grupos situacionais. 
Revista Movimento, v. 16, n. 2, 2010. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/Movimento/
article/view/9743/8928. Acesso em: 23 mar. 2021.
GROSSMAN, E. A construção do conceito de adolescência no Ocidente. Adolescência & 
Saúde, v. 7, n. 3, p. 47-51, 2010.
HARVARD HEALTH PUBLISHING. More evidence that exercise can boost mood. 2019. 
Disponível em: https://www.health.harvard.edu/newsletter_article/more-evidence-
that-exercise-can-boost-mood?utm_medium=Social&utm_campaign=Chan-Twitter-
General&utm_source=Twitter. Acesso em: 23 mar. 2021.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa de orçamentos familiares 2017-
2018: primeiros resultados. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https://biblioteca.
ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101670.pdf. Acesso em: 23 mar. 2021.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Síntese de indicadores sociais: uma 
análise das condições de vida da população brasileira. Estudos e Pesquisas Informação 
Socioeconômica e Demográfica, Rio de Janeiro, n. 32, 2013. Disponível em: https://biblioteca.
ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv66777.pdf. Acesso em: 23 mar. 2021.
PHILIPPI, S. T. Redesenho da Pirâmide Alimentar Brasileira para uma alimentação saudável. 
2013. Disponível em: https://doczz.com.br/doc/106083/redesenho-da-pir%C3%A2mide-
alimentar-brasileira-para-uma-alime.... Acesso em: 23 mar. 2021.
RODRIGUES, A. OMS alerta para adoção de estratégias de prevenção ao suicídio. Agência 
Brasil, Brasília, 9 set. 2019. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/
noticia/2019-09/oms-alerta-para-adocao-de-estrategias-de-prevencao-ao-suicidio. Acesso 
em: 23 mar. 2021.
SILVER, K. Adolescência agora vai até os 24 anos de idade, e não só até os 19, defendem 
cientistas. BBC News, 19 jan. 2018. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/
geral-42747453. Acesso em: 23 mar. 2021.
VILARTA, R.; BOCCALETTO, E. M. A. (org.). Atividade física e qualidade de vida na escola: 
conceitos e aplicações dirigidos à graduação em Educação Física. Campinas: IPES, 2008.
WENTZEL, M. Violência, trânsito, doenças: o que mais mata os jovens no Brasil e no mundo, 
http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/manuais/biosseguranca/manualdeprimeirossocorros.pdf
http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/manuais/biosseguranca/manualdeprimeirossocorros.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l11947.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l11947.htm
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf
https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/noticias/sus-disponibiliza-18-vacinas-para-criancas-e-adolescentes
https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/noticias/sus-disponibiliza-18-vacinas-para-criancas-e-adolescentes
https://criancasegura.org.br/entenda-os-acidentes/
https://criancasegura.org.br/entenda-os-acidentes/
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/54698/000386001.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/54698/000386001.pdf?sequence=1&isAllowed=y
http://www.fnde.gov.br/1ccr/pnae.html
http://www.fnde.gov.br/1ccr/pnae.html
https://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/9743/8928
https://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/9743/8928
https://www.health.harvard.edu/newsletter_article/more-evidence-that-exercise-can-boost-mood?utm_medium=Social&utm_campaign=Chan-Twitter-General&utm_source=Twitter
https://www.health.harvard.edu/newsletter_article/more-evidence-that-exercise-can-boost-mood?utm_medium=Social&utm_campaign=Chan-Twitter-General&utm_source=Twitterhttps://www.health.harvard.edu/newsletter_article/more-evidence-that-exercise-can-boost-mood?utm_medium=Social&utm_campaign=Chan-Twitter-General&utm_source=Twitter
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101670.pdf
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101670.pdf
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv66777.pdf
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv66777.pdf
https://doczz.com.br/doc/106083/redesenho-da-pir%C3%A2mide-alimentar-brasileira-para-uma-alime
https://doczz.com.br/doc/106083/redesenho-da-pir%C3%A2mide-alimentar-brasileira-para-uma-alime
https://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2019-09/oms-alerta-para-adocao-de-estrategias-de-prevencao-ao-suicidio
https://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2019-09/oms-alerta-para-adocao-de-estrategias-de-prevencao-ao-suicidio
https://www.bbc.com/portuguese/geral-42747453
https://www.bbc.com/portuguese/geral-42747453
138 Temas sociais e educacionais contemporâneos
segundo a OMS. BBC Brasil, Basileia, 16 maio 2017. Disponível em: https://www.bbc.com/
portuguese/brasil-39934226. Acesso em: 10 mar. 2021.
SZPILMAN, D. Afogamentos: o que está acontecendo? Boletim Brasil – 2019. SOBRASA, 2019. 
Disponível em: http://www.sobrasa.org/new_sobrasa/arquivos/baixar/AFOGAMENTOS_
Boletim_Brasil_2019.pdf. Acesso em: 23 mar. 2021.
MINAYO, M. C. de S.; HARTZ, Z. M. de A.; BUSS, P. M. Qualidade de vida e saúde: um debate 
necessário. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, 2000. Disponível em: https://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-81232000000100002&lng=pt&tln
g=pt. Acesso em: 23 mar. 2021.
OLIVEIRA, C. L. de; FISBERG, M. Obesidade na infância e adolescência: uma verdadeira 
epidemia. Arquivos Brasileiros de Endocrinologia & Metabologia,  São Paulo,  v. 47,  n. 2,  p. 
107-108, abr. 2003.
OPAS – Organização Pan-Americana da Saúde. Consumo de alimentos ultraprocessados 
aumenta entre famílias da América Latina e do Caribe. 2019. Disponível em: Acesso em: 
https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=6051:con
sumo-de-alimentos-ultraprocessados-aumenta-entre-familias-da-america-latina-e-do-
caribe&Itemid=839. Acesso em: 3 mar. 2021.
OPAS – Organização Pan-Americana da Saúde. Escolas Promotoras de Saúde. 
Fortalecimento da Iniciativa Regional. Estratégias e linhas de ação 2003-2012.  Pan Am 
Health Organ, v. 4, n. 72, 2006.
STURION, G. L. Fatores condicionantes da adesão dos alunos ao Programa de Alimentação 
Escolar no Brasil. Revista de Nutrição, Campinas, v. 18, n. 2, p. 167-181, mar./abr. 2005.
https://www.bbc.com/portuguese/brasil-39934226
https://www.bbc.com/portuguese/brasil-39934226
http://www.sobrasa.org/new_sobrasa/arquivos/baixar/AFOGAMENTOS_Boletim_Brasil_2019.pdf
http://www.sobrasa.org/new_sobrasa/arquivos/baixar/AFOGAMENTOS_Boletim_Brasil_2019.pdf
https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=6051:consumo-de-alimentos-ultraprocessados-aumenta-entre-familias-da-america-latina-e-do-caribe&Itemid=839
https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=6051:consumo-de-alimentos-ultraprocessados-aumenta-entre-familias-da-america-latina-e-do-caribe&Itemid=839
https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=6051:consumo-de-alimentos-ultraprocessados-aumenta-entre-familias-da-america-latina-e-do-caribe&Itemid=839
Respeito à diversidade na sociedade 139
5
Respeito à diversidade 
na sociedade
Conceitos como diversidade, igualdade, desigualdade, equida-
de, alteridade, multiculturalismo, cidadania e direitos humanos são 
centrais para os debates nas sociedades contemporâneas, sendo 
cruciais para a construção de sociedades democráticas, mais igua-
litárias e inclusivas. Além disso, seu estudo no contexto escolar 
pode contribuir para construir práticas inclusivas de tolerância e 
de respeito à diversidade, e mobilizar a comunidade escolar a lutar 
pela promoção da igualdade de acesso aos direitos básicos, à cida-
dania e à democracia na sociedade.
A educação em direitos humanos, a formação para a cidadania 
e a promoção do respeito à diversidade devem fazer parte dos 
processos educativos, tanto de modo teórico quanto de maneira 
integrada às práticas pedagógicas que perpassam as diversas dis-
ciplinas curriculares.
5.1 Direitos humanos, igualdade e diversidade
Vídeo O conceito de direitos humanos tem sua gênese na modernidade 
ocidental e se assenta sobre a noção de igualdade. No contexto con-
temporâneo, passou a incorporar também o conceito de diversidade, 
que conjuga as noções de igualdade e de diferença, envolvendo os cam-
pos do amplo direito à educação e da educação em direitos humanos.
O conceito de igualdade é, portanto, multidimensional, pois abar-
ca vários aspectos da vida social e se constitui em um pilar da busca por 
uma sociedade mais justa, ou seja, mais igualitária.
Sob o aspecto da equidade, a noção de igualdade é representada 
fundamentalmente pela igualdade de direitos perante as leis. A noção 
140 Temas sociais e educacionais contemporâneos
busca reduzir o impacto das desigualdades na sociedade, atendendo 
a todos com justiça, e, ao mesmo tempo, olhando para cada grupo da 
sociedade em suas necessidades específicas.
CG
_d
m
itr
iy/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Mesmo diferentes sobre diversos aspectos, todos os cidadãos são iguais em direitos políticos, 
sociais e econômicos e devem ser tratados de modo justo e equânime.
Conforme a perspectiva da igualdade material, da distribuição 
equânime do acesso aos recursos materiais, a noção de igualdade 
remete ao conceito de cidadania, de acesso universal a condições dig-
nas de vida, à alimentação, à saúde, à educação, à moradia etc., e en-
volve o conceito de justiça social. Já sob a dimensão da diversidade, 
a noção de igualdade se refere essencialmente ao reconhecimento 
igualitário e ao respeito às diversas identidades étnicas, culturais, de 
gênero, entre outras.
É preciso destacar que a noção de diversidade diz respeito não só 
às múltiplas culturas, etnias e orientações sexuais, mas passa também 
pelos conceitos de pluralidade, de multiplicidade, de diferentes pers-
pectivas e visões de mundo, de heterogeneidade e de variedade, que 
perpassam os diferentes grupos na sociedade, pela convivência entre 
contrários, pela intersecção de diferenças e pela tolerância mútua.
No entanto, apesar de se mostrarem tão correlacionadas, não é fácil 
reunir harmonicamente as várias noções de igualdade e de diversida-
de em um mesmo conceito amplo de direitos humanos. Uma das vias 
para reunir tais conceitos e aplicá-los na prática, no contexto educativo, 
explorando em sala de aula as origens históricas das desigualdades 
e da luta por direitos humanos e por cidadania no mundo e, principal-
mente, no Brasil.
Reflita sobre seus compor-
tamentos cotidianos: você se 
considera uma pessoa que 
respeita as diferenças? 
Para refletir
https://www.shutterstock.com/pt/g/bonumopus
Respeito à diversidade na sociedade 141
5.1.1 Direitos humanos nas sociedades 
contemporâneas
Le
o C
ard
ell
i/S
hu
tte
rst
oc
k
A luta por direitos humanos, ao menos nas sociedades democráticas, tem longa história marcada 
por avanços e retrocessos e continua viva nos movimentos sociais contemporâneos.
Vejamos uma célebre frase da filósofa, socióloga, economista, teóri-
ca e ativista política polonesa Rosa Luxemburgo: “por um mundo onde 
sejamos socialmente iguais, humanamente diferentes e totalmente li-
vres”. Ela ajuda a compreender como igualdade e diversidade podem 
caminhar juntas, ao menos no que concerne ao desejo e à luta por uma 
sociedade mais justa.
Essa frase expressa a visão de mundo da pensadora e delineia o de-
sejo de um futuro melhor para todos os cidadãos, no qual todos sejam 
iguais em direitos, porém tenham a liberdade de expressar suas dife-
renças. A ideia central é a de que deve haver garantias de igualdade de 
direitos e de tratamento equânime perante as leis para todos os seres 
humanos (equidade),e respeito às diferenças, às identidades especí-
ficas e à livre expressão de tais identidades. Ainda que desiguais sob 
quaisquer perspectivas, todos os seres humanos devem ter seus direi-
tos básicos garantidos pela sociedade, sendo essa a base da noção de 
cidadania. Toda pessoa deve ter liberdade de manter sua identidade, 
cultura, crença, orientação e opinião, de expressar tudo o que a torna 
diferente, única, ou pertencente a um grupo específico, e, ao mesmo 
tempo, ter garantidos os seus direitos como cidadã.
142 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Perspectiva histórica
Apesar da longa história de lutas e conquistas, o campo dos direitos 
humanos é constantemente ameaçado por retrocessos, revelando que 
a máxima “o preço da liberdade é a eterna vigilância” – atribuída a Tho-
mas Jefferson, um dos autores da Declaração de Independência dos 
Estados Unidos da América e o terceiro presidente daquele país (1801-
1809) – não perdeu sua atualidade, podendo muito bem ser adaptada 
para “o preço da igualdade é a eterna vigilância”, pois a todo o mo-
mento assistimos a tentativas de retirada de direitos da população e 
ações para conservar privilégios dos grupos dominantes da sociedade, 
minando toda a história de luta por direitos humanos e por cidadania.
No Brasil, apesar de sermos uma democracia jovem, que passou 
por vários períodos de regimes autoritários, havíamos conquistado re-
centemente, por meio da Constituição de 1988 e de políticas públicas 
nela apoiadas, grandes avanços no campo dos direitos humanos e da 
garantia legal de cidadania a todos os brasileiros, mesmo que faltasse, 
na prática, um longo caminho para que as desigualdades de acesso 
universal às condições dignas de vida fossem alcançadas, e ainda ti-
véssemos inúmeras violações de direitos. Nos últimos anos, entretan-
to, temos assistido a frequentes retrocessos em tais áreas.
Diversas tendências teóricas debatem há um longo tempo as dife-
rentes noções ou ideais ligadas aos direitos humanos; entretanto, foi 
apenas a partir do período pós-Segunda Guerra Mundial que a busca 
por formulações mais específicas na esfera jurídica tornou-se mais re-
levante no sentido de orientar o comprometimento das nações com o 
que se considerou consensualmente à época como sendo “direitos uni-
versais dos seres humanos”, a serem garantidos por todos os países.
Vimos que a igualdade sob o ponto de vista legal é representada 
pela garantia de direitos iguais a todos os cidadãos, noção que tem 
sua origem na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Desde 
a promulgação desse documento pela ONU, em 1948, consolidou-se 
globalmente um consenso sobre os direitos a que todos os cidadãos 
deveriam ter acesso. Isso ocorreu por meio de vários tratados, pactos, 
resoluções e declarações, tanto de natureza ética quanto de caráter 
político e normativo. 
Para aprofundar os 
conhecimentos sobre os 
direitos humanos na so-
ciedade contemporânea, 
leia o capítulo “Concep-
ção contemporânea de 
direitos humanos” do 
livro A educação entre os 
direitos humanos.
HADDAD, S.; GRACIANO, M. 
Campinas: Autores Associados; São 
Paulo: Ação Educativa, 2006.
Livro
Acesse a animação 
Direitos Humanos em dois 
minutos e compreenda 
em linhas gerais o que 
é apresentado pelo 
documento.
Disponível em: https://youtu.
be/ZcouRGcu6y0. Acesso em: 13 
abr. 2021.
Vídeo
https://youtu.be/ZcouRGcu6y0
https://youtu.be/ZcouRGcu6y0
Respeito à diversidade na sociedade 143
A Declaração Universal dos Direitos Humanos tem 30 artigos, dos 
quais selecionamos alguns para discussão. Para começar, vamos anali-
sar os sete primeiros:
Artigo 1 – Todos os seres humanos nascem livres e iguais em 
dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem 
agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.
Artigo 2 – 1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os 
direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem dis-
tinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, reli-
gião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou 
social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.
2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na condi-
ção política, jurídica ou internacional do país ou território a que 
pertença uma pessoa, quer se trate de um território indepen-
dente, sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer 
outra limitação de soberania.
Artigo 3 – Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à 
segurança pessoal.
Artigo 4 – Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a 
escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as 
suas formas.
Artigo 5 – Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento 
ou castigo cruel, desumano ou degradante.
Artigo 6 – Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os 
lugares, reconhecido como pessoa perante a lei.
Artigo 7 – Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qual-
quer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual 
proteção contra qualquer discriminação que viole a presente 
Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação. 
(ONU, 1948, grifos do original)
Esses artigos referem-se aos direitos básicos de todo ser humano, 
sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou 
de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou 
qualquer outra condição. Tais direitos passam por igualdade, liberdade, 
dignidade, direito à vida e à segurança pessoal, o que exclui qualquer 
tipo de escravidão, servidão ou tratamento desumano, pelos direitos à 
proteção da lei e contra qualquer tipo de discriminação.
Os demais artigos da Declaração abordam, entre outros aspectos:
 • O direito à liberdade de pensamento, de consciência, de crenças 
e religião; liberdade de opinião e de expressão.
Pense sobre os direitos destaca-
dos nos sete primeiros artigos 
da Declaração dos Direitos 
Humanos. Eles são plenamente 
respeitados no Brasil?
Para refletir
144 Temas sociais e educacionais contemporâneos
 • Os direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à dig-
nidade humana.
 • O direito ao trabalho com remuneração e condições justas, que 
assegure a si, assim como à sua família, uma existência compatí-
vel com a dignidade humana.
 • O direito a se organizar em defesa de seus direitos em sindicatos 
e associações.
 • O direito ao repouso e ao lazer.
 • O direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e à sua 
família saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, ha-
bitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis.
 • O direito à instrução gratuita e obrigatória, pelo menos nos graus 
elementares e fundamentais, no sentido do pleno desenvolvi-
mento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito 
pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais.
 • O direito a participar livremente da vida cultural da comunida-
de, fruir as artes e participar do progresso científico e de seus 
benefícios.
Os países que aderiram formalmente a tal documento comprome-
teram-se a incorporar em suas legislações e políticas públicas a prote-
ção e a promoção dos direitos humanos. No ano de 1993, em Viena, 
realizou-se a Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos, na qual 
foram propostas a universalidade, a indivisibilidade, a interdependên-
cia e a inter-relação dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais, 
culturais e ambientais, assim como a relação obrigatória entre demo-
cracia, desenvolvimento e direitos humanos.
Para Bobbio (2004), a busca pelo reconhecimento dos direitos hu-
manos é um sinal positivo no processo de construção de sociedades 
humanas e democráticas. Entretanto, o autor afirma que “a linguagem 
dos direitos tem uma grande função prática, [...] mas ela se torna enga-
nadora se obscurecer ou ocultar a diferença entre o direito reivindica-
do e o direito reconhecido e protegido” (BOBBIO, 2004, p. 11). Ou seja, 
proclamar os direitos dos indivíduos não significa automaticamente 
garantir que eles usufruamdeles na prática.
Tanto na sociedade brasileira quanto em outras sociedades con-
temporâneas, a exclusão ainda é uma constante e os princípios de 
igualdade defendidos pela Declaração Universal dos Direitos Humanos 
Consulte a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos na íntegra 
acessando https://www.unicef.
org/brazil/declaracao-universal-
-dos-direitos-humanos.
Saiba mais
https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos
https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos
https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos
Respeito à diversidade na sociedade 145
são diariamente desrespeitados. Assistimos cotidianamente a viola-
ções dos direitos humanos e a exemplos de discriminação e de vio-
lência contra grupos étnicos, sociais, religiosos etc., o que revela que a 
garantia de proteção equânime da lei, sem discriminação de qualquer 
espécie, nem sempre é posta em prática.
Direitos Humanos na atualidade
Recentemente, o movimento ativista Black Lives Matter – iniciado nos 
EUA, por volta de 2013, no seio da comunidade afro-americana, para lu-
tar contra a violência, sobretudo policial, direcionada às pessoas negras 
– tem aparecido em noticiários de todo o mundo e influenciado movi-
mentos semelhantes em outras partes do planeta, incluindo o Brasil.
Em 2020, após o assassinato do cidadão estadunidense negro Geor-
ge Floyd por um policial branco, que em uma abordagem violenta sufo-
cou o homem até a morte, um imenso movimento de protesto tomou 
as ruas dos EUA e, em seguida, de boa parte do mundo, reivindicando 
tratamento igualitário para pessoas negras e o fim da violência policial.
Ja
co
b L
un
d/
Sh
ut
ter
sto
ck
Nas manifestação Black Lives Matter em junho de 2020 nos EUA, centenas de manifestantes 
marcharam juntos pelas ruas de várias cidades entoando palavras de ordem como “mãos ao alto, 
não atire” e “sem justiça não há paz”.
Tal manifestação, assim como outras que reivindicam igualdade de 
tratamento por parte do Estado e da sociedade, tem sua origem nos 
146 Temas sociais e educacionais contemporâneos
movimentos por direitos civis, ligados historicamente à reivindicação 
de que os direitos civis, políticos e sociais não se mantivessem como 
um privilégio de poucos, mas sim fossem garantidos a todos igualmen-
te por meio das leis.
Entretanto, apesar de atualmente garantidos por lei, esses direitos 
muitas vezes não são de fato acessíveis a todos os cidadãos no cotidia-
no da vida social, e o tratamento dado pelo Estado e pela sociedade em 
geral costuma ser diferente de acordo com grupos sociais e étnicos.
Nos EUA, durante o século XX, os movimentos por direitos civis, dos 
quais Martin Luther King foi uma grande liderança, conquistaram, por 
meio de muita luta e resistência à repressão do Estado, a garantia de 
que os direitos civis das populações negras e de outras minorias fossem 
garantidos por lei. Tais direitos se traduziam, por exemplo, na garantia 
legal de liberdade de expressão, de liberdade religiosa, de propriedade 
privada, de ir e vir em qualquer espaço social, de escolha do trabalho, 
de participação política, entre outros (MARSHALL, 1967).
Ao final do século XX, tanto nos EUA quanto no Brasil – neste por 
meio da Constituição Cidadã de 1988 – a cidadania de fato passou a in-
tegrar não só os direitos já citados, mas também os direitos sociais mais 
amplos, inclusive o acesso à saúde, à educação, à habitação, ao lazer, 
ao atendimento judiciário e previdenciário, entre vários outros, os quais 
passaram a ser garantidos não só por lei, mas de modo prático, por 
meio de políticas públicas específicas. No Brasil, esse longo processo de 
busca de inclusão, que ainda ocorre em meio a avanços e retrocessos, é 
o cerne da promoção efetiva da cidadania plena nas sociedades.
O relatório Direitos humanos nas Américas: retrospectiva 2019, divul-
gado pela Anistia Internacional, considera que, atualmente, nosso país 
parece ter retrocedido à situação anterior à Constituição Federal de 
1988, e aponta que há um discurso abertamente contrário aos direitos 
humanos promovido por várias autoridades brasileiras.
Esse relatório revela que, no estado do Rio de Janeiro, a violência po-
licial contra jovens moradores da periferia das cidades aumentou enor-
memente; apenas entre janeiro e julho de 2019, 1.249 pessoas foram 
mortas pela Polícia Militar desse estado, grande parte eram crianças e 
adolescentes negros, pobres, moradores dos bairros periféricos, vários 
deles atingidos pelas chamadas balas perdidas.
Respeito à diversidade na sociedade 147
Os direitos dos povos indígenas, de acordo com o mesmo relató-
rio, também sofreram inúmeras violações no mesmo período. O texto 
apresenta que foram registradas 160 invasões em terras indígenas nos 
primeiros nove meses de 2019.
Outro relatório, o do Alto Comissariado da ONU, publicado em 
2019, que investigou o tema da violação de direitos humanos entre 
2017 e 2019, apontou sérias violações aos direitos humanos em diver-
sas áreas, e destaca pontos críticos em 13 temas, tais como a liberdade 
de expressão, o direito das mulheres, dos refugiados e da comunidade 
LGBTQI+. Outra questão considerada preocupante é a segurança públi-
ca: houve aumento das agressões policiais, sobretudo a jovens negros 
(75,5% das vítimas de assassinato em 2017 eram indivíduos negros); 
existe precariedade do sistema carcerário e crimes não resolvidos (mais 
de 1,2 milhão de casos de violência doméstica estavam pendentes nos 
tribunais); não existem políticas públicas de combate ao recrutamento 
de jovens pelas facções criminosas.
O relatório da ONU aponta ainda que mulheres, gays e refugiados 
– principalmente venezuelanos – sofreram ataques graves, e que a au-
sência de instrumentos públicos de proteção às vítimas e as falhas nas 
investigações e na punição de criminosos aprofunda a violação de di-
reitos no Brasil. O documento destaca ainda que o endosso por parte 
de altas autoridades políticas da prática de tortura e outros abusos, 
e declarações abertamente racistas, homofóbicas e misóginas colabo-
ram enormemente para a escalada de desrespeito aos direitos huma-
nos. Os resultados ressaltam também violações aos direitos básicos de 
acesso à educação, sobretudo à educação básica, com cortes de verbas 
que chegam a R$ 914 milhões, prejudicando ou inviabilizando áreas 
como a construção e a manutenção de escolas e creches, a capacitação 
de profissionais da educação, a merenda escolar e o transporte escolar.
Por fim, o documento enfatiza retrocessos nos direitos à memória, 
à verdade e à justiça, com intervenções nos trabalhos da Comissão da 
Verdade, que investiga os crimes cometidos durante a ditadura militar 
iniciada em 1964; denuncia a gravíssima extinção de mecanismos de 
participação social, com a eliminação de cerca de 700 colegiados, que 
visavam fortalecer e articular os mecanismos e as instâncias democrá-
ticas de diálogo e a atuação conjunta entre a administração pública 
federal e a sociedade civil; expõe o crescimento de 49,5% no desmata-
mento da Amazônia; aponta a discriminação contra pessoas LGBTQI+, 
148 Temas sociais e educacionais contemporâneos
evidenciando que o Brasil é o país em que mais se mata transexuais no 
mundo – os brasileiros transgêneros têm apenas 35 anos de expecta-
tiva de vida; e destaca o assassinato da ativista pelos direitos humanos 
e vereadora eleita pelo Rio de Janeiro Marielle Franco – e seu moto-
rista Anderson Santos – cujo crime, ocorrido em 2018, ainda não foi 
solucionado.
Sob a perspectiva simplificadora do senso comum, a luta pela cida-
dania pode ser tomada como uma “garantia de privilégios” aos grupos 
que supostamente não teriam conquistado tais “privilégios” por mérito 
próprio. Mas isso é um equívoco, já que todas as conquistas civis des-
critas até aqui não são privilégios, mas direitos de todo e qualquer in-
divíduo, independentemente de sua etnia, cor, crença, classe social etc.
O privilégio surge justamentequando somente alguns têm acesso 
a tais direitos, ou seja, quando apenas alguns são considerados cida-
dãos, enquanto outros não têm acesso a esses direitos básicos, em vir-
tude das desigualdades sociais, econômicas e culturais históricas que 
estruturam, infelizmente, a sociedade.
As políticas públicas de neutralização ou de compensação dos efei-
tos das desigualdades históricas na sociedade brasileira que geram 
discriminação racial, de gênero, de idade, de origem etc. são chama-
das de ações afirmativas. Elas buscam viabilizar concretamente o prin-
cípio constitucional da igualdade e promover a inclusão, possibilitando 
igualdade de acesso e de oportunidades aos grupos historicamente ex-
cluídos, favorecendo a participação na sociedade dos grupos que tradi-
cionalmente sofrem discriminação.
Na dimensão socioeconômica, as ações afirmativas se traduzem 
em oferta de bolsas, cotas em diversos níveis de ensino e em concursos 
públicos, auxílios, reserva de vagas prioritárias em programas de habi-
tação, empréstimos a juros reduzidos, fundos de estímulo, preferência 
em contratos públicos, incentivo à contratação de integrantes de gru-
pos discriminados, redistribuição de terras etc.
Na dimensão simbólica e cultural, as ações afirmativas se dão por 
meio de políticas de proteção a estilos de vida de povos tradicionais 
(como indígenas, quilombolas, ciganos e ribeirinhos) e por meio de me-
tas mínimas de participação de grupos socialmente excluídos na mídia, 
no sentido de ampliar sua visibilidade e representatividade.
Na dimensão política, as ações afirmativas se referem ao aumento 
de representação dos grupos tradicionalmente pouco ou nada repre-
sentados nas esferas de poder, cujas demandas não são valorizadas ou 
atendidas pelo poder público. Essas ações se refletem em leis e progra-
mas de ampliação de representação de tais grupos, verbas específicas 
destinadas às suas candidaturas ou reserva de vagas no Legislativo. É o 
caso, por exemplo, do Projeto de Lei n. 763/2021, que, se aprovado, ga-
rantirá às mulheres a reserva de vagas de, no mínimo, 30% das cadeiras 
na Câmara dos Deputados, Assembleias Legislativas e Câmaras Munici-
pais. Será um grande avanço, mas ainda longe de representar a compo-
sição da população brasileira, que conta com mais de 50% de mulheres.
5.1.2 Educação em direitos humanos
No Brasil, a educação em direitos humanos foi ampliando suas 
ações a partir do final dos anos de 1980 (CANDAU; SACAVINO, 2000). 
No período de 1995 a 1998, o Ministério da Educação e Desportos ela-
borou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino básico 
(1998) incluindo o tema transversal Pluralidade cultural e, em 2003, foi 
lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 
2003), marcando a consolidação do tema nas leis brasileiras.
Segundo o artigo 3º das Diretrizes Nacionais, a educação em direitos 
humanos deve promover:
a educação para a mudança e a transformação social fundamen-
tando-se nos princípios da dignidade humana; de igualdade de 
direitos; do reconhecimento e valorização das diferenças 
e das diversidades; da laicidade do Estado; da democracia na 
educação; da transversalidade, vivência e globalidade; e da sus-
tentabilidade socioambiental. (BRASIL, 2012, grifos nossos).
Para aprofundar seus 
conhecimentos sobre 
direitos humanos, acesse 
o podcast Episódio 29 – 
Declaração Universal dos 
Direitos Humanos, publica-
do no canal Fronteiras no 
Tempo.
Disponível em: https://youtu.
be/KX1hgFE4oFI. Acesso em: 
13 abr. 2021.
Podcast
Para saber mais sobre 
ações afirmativas no 
Brasil, acesse os links a 
seguir:
http://gemaa.iesp.uerj.br/o-que-
sao-acoes-afirmativas/. Acesso em: 
13 abr. 2021.
http://etnicoracial.mec.gov.br/
acoes-afirmativas. Acesso em: 13 
abr. 2021.
Saiba mais
Se
rg
ey
 N
ive
ns
/S
hu
tte
rs
to
ck
A educação em direitos humanos 
é, antes de tudo, um processo 
reflexivo que depende da 
construção de conhecimentos 
sócio-históricos e de consciência 
crítica, fundamentais para a 
construção da cidadania e de 
uma sociedade mais justa.
Respeito à diversidade na sociedadeRespeito à diversidade na sociedade 149149
https://youtu.be/KX1hgFE4oFI
https://youtu.be/KX1hgFE4oFI
http://gemaa.iesp.uerj.br/o-que-sao-acoes-afirmativas/
http://gemaa.iesp.uerj.br/o-que-sao-acoes-afirmativas/
http://etnicoracial.mec.gov.br/acoes-afirmativas
http://etnicoracial.mec.gov.br/acoes-afirmativas
https://www.shutterstock.com/pt/g/nivens
150 Temas sociais e educacionais contemporâneos
A opção pela articulação entre direitos advindos da igualdade e da 
diferença nos processos de educação em direitos humanos vem sendo 
gradativamente substituída pela busca da construção de uma educa-
ção comprometida com a formação de sujeitos de direito e a afirmação 
da democracia, da justiça e do reconhecimento da diversidade na so-
ciedade brasileira.
Sob a perspectiva curricular, os Temas Contemporâneos Transver-
sais, propostos pela BNCC, trazem os temas Multiculturalismo e Ci-
dadania e Civismo, que podem ser desenvolvidos transversalmente, 
perpassando todas as disciplinas, ao longo do ensino fundamental e 
do ensino médio (BRASIL, 2018).
Especificamente no ensino médio, tais temas aparecem também 
em categorias, competências e habilidades da área de Ciências Huma-
nas. As categorias conceituais são: representações sociais e culturais; 
produção de identidades sociais, políticas e culturais; diferentes formas 
de preconceito, discriminação, intolerância e estigma; diferentes for-
mas de participação da cidadania na esfera política; potencialidades e 
as tensões entre direitos e deveres da cidadania. Já nas competências 
a serem desenvolvidas pela área, que reúne as disciplinas de História, 
Geografia, Sociologia e Filosofia, estão: reconhecer e combater as diver-
sas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, de-
mocráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os direitos humanos.
Mas, se sob a perspectiva teórica tal busca vem sendo fortalecida, 
no plano das políticas públicas, da formação de educadores e das prá-
ticas pedagógicas, a construção de uma cultura dos direitos humanos 
necessita cada vez mais de apoio metodológico e didático, de supor-
tes materiais e de ferramentas que possam viabilizar sua aplicação nas 
práticas de ensino e nas dinâmicas do cotidiano escolar, assim como 
nos processos de educação não formais nos demais espaços sociais.
As reflexões sobre tais conceitos e sua aplicação ao contexto escolar 
podem subsidiar processos educativos de formação integral dos sujei-
tos e de construção de ações cidadãs na escola, na comunidade e na 
sociedade. Do mesmo modo, podem fundamentar as práticas ligadas à 
gestão democrática na escola, ajudando a conformá-la como um espa-
ço de transformação social, de inclusão e de respeito às diversidades, e 
não apenas um espaço de reprodução das desigualdades sociais.
Respeito à diversidade na sociedade 151
Para iniciar aprendizagens sobre os direitos humanos e suas rela-
ções com a igualdade, a desigualdade, a diversidade e a cidadania, é 
preciso primeiro: partir dos conhecimentos e vivências prévias dos 
alunos. Além disso, levantar as noções do senso comum, as opiniões 
que podem apresentar preconceitos e julgamentos de valor, as hipóte-
ses equivocadas sobre direitos humanos e sobre como eles surgiram, 
as opiniões sobre quem “merece” tê-los e por quê, as noções sobre a 
realidade social brasileira, as diferenças e as discriminações entre os 
grupos culturais e sociais etc.
Em uma segunda etapa, é necessário mediar o debate sobre as no-
ções levantadas à luz dos referenciais teóricos que tratam de tais ques-
tões, promovendo a reelaboração das noções prévias, aprofundando 
o conhecimento conceitual dos alunos e promovendo a aplicação dos 
conhecimentos adquiridos a problemas e a situações reais, bem como 
às práticas cotidianas. Desse modo, os alunos são incentivados a elabo-
rar, de modo fundamentado e autônomo, suas próprias concepções 
e práticas.No contexto educacional, é fundamental refletir sobre: as tensões 
entre igualdade e diferença, tanto sob o prisma teórico quanto práti-
co; as articulações entre os campos do amplo direito à educação e da 
educação em direitos humanos; e as violações desses direitos perpe-
tradas nas práticas cotidianas. Tais reflexões subsidiam os processos 
educativos – formais e informais – capazes de formar sujeitos cientes 
de seus direitos e de consolidar processos democráticos de acesso à 
plena cidadania.
Para ampliar os saberes sobre a formação de professores para a educação 
em direitos humanos, leia o artigo A formação de professores para a educação 
em direitos humanos analisada sob a ótica da organização do trabalho didático: 
tecendo algumas considerações, do autor Cristaldo, publicado na Revista 
HISTEDBR On-line, em 2014.
Acesso em: 13 abr. 2021.
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640553/8112
Artigo
Os direitos de outros grupos na sociedade, como o das crianças e 
adolescentes, o de idosos e o das pessoas com deficiências também 
são garantidos por lei. Estatutos legais específicos regulamentam so-
cialmente esses direitos, tais como o ECA, o Estatuto do Idoso e o Es-
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640553/8112
152 Temas sociais e educacionais contemporâneos
tatuto da Pessoa com Deficiência, os quais garantem, ao menos na lei, 
que esses grupos sejam tratados com igualdade e dignidade, e tenham 
acesso à proteção específica de que necessitam.
O ECA, em seu preâmbulo da versão atualizada em 2019, afirma que 
garante a:
proteção integral, na qual crianças e adolescentes são vistos 
como sujeitos de direitos, em condição peculiar de desenvol-
vimento e com prioridade absoluta. Também reafirmou a res-
ponsabilidade da família, sociedade e Estado de garantir as 
condições para o pleno desenvolvimento dessa população, além 
de colocá-la a salvo de toda forma de discriminação, exploração 
e violência. (BRASIL, 2019, p. 9)
Apesar de garantidos por lei, muitos dos direitos das crianças são 
cotidianamente desrespeitados, muitas vezes em virtude da extrema 
desigualdade socioeconômica, a qual lança milhões de famílias na ex-
trema pobreza, o que deixa as crianças em situação de vulnerabilidade.
No Estatuto do Idoso estão as garantias legais de que este deve usu-
fruir de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, 
sem prejuízo da proteção integral, e de todas as oportunidades e facili-
dades, para preservação de sua saúde física e mental e seu aperfeiçoa-
mento moral, intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade 
e dignidade. O estatuto afirma ainda que é obrigação da família, da 
comunidade, da sociedade e do Poder Público assegurar ao idoso o 
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, 
ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito 
e à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 2003), o que por vezes 
é desrespeitado.
Igualmente, o Estatuto da Pessoa com Deficiência assegura o exer-
cício pleno e em condições de igualdade de todos os direitos humanos 
e liberdades fundamentais pelas pessoas com deficiência, visando à 
sua inclusão social e à cidadania participativa plena e efetiva (BRASIL, 
2015). Sabemos, no entanto, que tais garantias estão longe de ser con-
cretizadas na prática, e a educação tem papel essencial na formação de 
cidadãos que apliquem tais preceitos no cotidiano social.
Quais violações aos direitos 
humanos você observa em seu 
cotidiano?
Para refletir
Respeito à diversidade na sociedade 153
5.2 Desigualdade e exclusão 
Vídeo As diferenças, a desigualdade e a exclusão são temas a serem deba-
tidos na escola, pois ela é o espaço do conhecimento sobre a riqueza 
representada pela diversidade étnico-cultural que integra o patrimô-
nio sociocultural brasileiro, é um espaço para o diálogo, a convivência 
e o respeito às diferentes formas de expressão e modos de estar no 
mundo.
As desigualdades e a exclusão podem se apresentar em várias di-
mensões da vida em sociedade, como nas ligadas a aspectos socioeco-
nômicos, étnico-raciais, de gênero, de origem etc., e é preciso promover 
o olhar crítico sobre a construção sócio-histórica de tais desigualdades 
na estrutura social brasileira e no imaginário da população.
Jo
a 
So
uz
a/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Mulheres em situação de pobreza revolvendo um depósito de lixo em busca de materiais 
recicláveis para venda em Teixeira de Freitas, Bahia.
O mito da “democracia racial” ainda persiste em muitos discursos e, 
segundo Fernandes (2008), tem origem na necessidade de reafirmação 
de uma visão idealizada de relação harmoniosa entre brancos e não 
brancos no país. É esse mito que estimula a crença na meritocracia no 
contexto das relações étnico-raciais, como se fosse efetivamente viável 
que as pessoas negras superem completamente, apenas com seu es-
forço pessoal, as contradições e desigualdades estruturais da socieda-
de, eliminando a falta de acesso aos direitos básicos, à educação e às 
condições dignas de vida com “dedicação” e “trabalho duro”.
https://www.shutterstock.com/pt/g/Joa+Souza
154 Temas sociais e educacionais contemporâneos
Para desmistificar o tema, é preciso explicar aos alunos sobre a he-
rança escravocrata na formação histórica da sociedade brasileira, mos-
trando que o modelo de desenvolvimento econômico adotado durante 
o período colonial, o qual contava com a escravização de indígenas e 
africanos, configurou um modelo de exclusão social das pessoas ne-
gras, perpetuado até a atualidade e reproduzido de modo tão natu-
ralizado a ponto de haver quem reproduza o racismo e não perceba 
suas atitudes como racistas. É o que chamamos de racismo estrutural, 
ou seja, que faz parte da estrutura da sociedade e das relações sociais 
nela mantidas.
Como sabemos, a falta de acesso à plena cidadania, à saúde, à edu-
cação, à moradia digna, à alimentação adequada e à remuneração justa, 
à participação social e política etc. dificulta muito e, em grande parte das 
vezes, elimina a chance desses indivíduos alcançarem os mesmos pata-
mares de quem teve pleno acesso a todos esses direitos sociais. Nesse 
sentido, as políticas afirmativas têm sido importantes para reduzir em al-
guns aspectos os efeitos das desigualdades, permitindo que mais jovens 
negros possam frequentar as universidades e tenham acesso a melho-
res oportunidades no mercado de trabalho, por exemplo.
No que concerne às desigualdades de gênero, é também essencial a 
abordagem histórica e social do fenômeno, para que se possa debatê-lo 
com base em conceitos e dados adequados, e não no senso comum.
A noção de gênero é uma construção social que atribui papéis di-
ferentes a homens e a mulheres na sociedade. Como toda construção 
social, essa noção é histórica e muda de sociedade para sociedade.
Longe de serem neutros, os padrões de relações de gênero nas 
sociedades expressam relações de poder e formas de estratificação 
social. Apesar dos muitos avanços nas últimas décadas, resultantes 
das lutas em prol da igualdade de gêneros, a desigualdade de gêne-
ro ainda se mantém como uma das bases das desigualdades sociais 
(GIDDENS, 2005).
Os debates sobre a inclusão dos temas de gênero e de sexualidade 
na educação passam pelas discussões sobre o termo gênero, o qual 
muitas vezes é associado, de modo equivocado, à expressão ideologia 
de gênero, ao invés de se referir aos estudos de gênero, que funda-
mentam verdadeiramente várias das noções relacionadas a gênero e 
sexualidade.
Respeito à diversidade na sociedade 155
O sexismo, ou preconceito de gênero, está bastante presente na 
sociedade brasileira, a qual é marcada historicamente pelo modelo pa-
triarcal, no qual o poder do homem sobre a mulher se expressou em 
todos os aspectos, instituições e relações sociais.
Na atualidade, mesmo após tantas conquistas das mulheres no 
campo dos direitos civis – como o direito ao voto, à propriedade,a via-
jar sem autorização de pai ou marido – e os avanços no mercado de 
trabalho – como o acesso a profissões consideradas no passado como 
exclusivamente masculinas –, ainda assistimos diariamente a expres-
sões de uma cultura que considera os homens superiores às mulheres, 
como se tivessem direitos sobre elas, como se elas fossem suas pro-
priedades etc., ou seja, expressões da cultura machista ainda arraiga-
da na população. Sinal disso é a quantidade enorme de feminicídios 
praticados no país, quase sempre relacionados à recusa da mulher em 
permanecer em situações de violência.
A luta por essa igualdade de fato na sociedade ainda precisa avan-
çar muito e conquistar, além de ganhos legais, a transformação real 
das relações entre homens e mulheres, que passa pela formação para 
a igualdade e para o respeito entre gêneros, na qual a escola tem gran-
de papel e responsabilidade.
É preciso destacar que a noção de gênero abarca também a dimen-
são da sexualidade. A sociedade influencia fortemente os padrões so-
ciais, reproduzindo a heterossexualidade como modelo único, o que 
chamamos de heteronormatividade. O termo é usado para se referir à 
imposição dos relacionamentos heterossexuais como padrão único, 
ignorando as orientações sexuais diferentes e marginalizando-as, tor-
nando-as alvo de discriminação. Segundo Giddens (2005), no entanto, a 
homossexualidade faz parte das relações afetivas em todas as culturas.
Há muito, a comunidade médica internacional deixou de conside-
rar a homossexualidade como doença, mas persistem os preconceitos 
relativos às questões de gênero e de sexualidade. Apesar dos avanços 
nas lutas pelo direito de expressar livremente a orientação sexual sem 
ser alvo de algum tipo de preconceito, é bastante comum em vários es-
paços da sociedade, incluindo a escola, nos depararmos com cenas de 
intolerância, desrespeito e mesmo discriminação e violência, como é o 
caso dos crimes motivados pela homofobia. A luta atualmente em tor-
no da união homoafetiva é no sentido de conquistar o reconhecimento 
Para compreender 
melhor os equívocos em 
torno das questões de 
gênero, leia a matéria 
Existe ideologia de gênero?, 
que traz uma entrevista 
com Jimena Furlani, pro-
fessora do departamento 
de Ciências Humanas e 
Educação da Universi-
dade Estadual de Santa 
Catarina (UDESC).
Disponível em: https://apublica.
org/2016/08/existe-ideologia-de-
genero/. Acesso em: 13 abr. 2021.
Saiba mais
A Lei n. 11.340, conhecida como 
Lei Maria da Penha, foi criada 
em 2006 para coibir a violência 
doméstica e familiar contra 
mulheres e determina que todo 
caso de violência doméstica ou 
intrafamiliar é crime e deve ser 
julgado pelos Juizados Especia-
lizados de Violência Doméstica 
contra a Mulher. Recentemente 
entrou em vigor a Lei n. 
13.984/2020, a qual estabelece 
como medidas protetivas de 
urgência a frequência do agres-
sor a centro de educação e de 
reabilitação e acompanhamento 
psicossocial.
Saiba mais
https://apublica.org/2016/08/existe-ideologia-de-genero/
https://apublica.org/2016/08/existe-ideologia-de-genero/
https://apublica.org/2016/08/existe-ideologia-de-genero/
social do status de normalidade, ou seja, o direito de essas pessoas se-
rem reconhecidas e respeitadas como cidadãos.
Em vários países, tais temas são abordados na escola como parte da 
formação integral dos alunos. Holanda, Bélgica, Nova Zelândia, Ingla-
terra e Escócia adotam a Educação Sexual, permeada pelas noções de 
respeito à diversidade de gênero e orientação sexual, como disciplina 
ou eixo obrigatório. Nos EUA, é prevalente entre as famílias a aprova-
ção da Educação Sexual nas escolas, mas a disciplina não é obrigatória.
No Brasil, infelizmente, apesar de os PCN incluírem a orientação ou 
educação sexual em seus temas transversais, indicando os processos 
educativos tanto ligados aos conteúdos de Ciências relativos ao funcio-
namento dos sistemas reprodutores feminino e masculino, ao proces-
so de gestação e contracepção, à prevenção da violência sexual, assim 
como aspectos ligados à orientação sexual, a BNCC eliminou tais ele-
mentos do tema transversal da saúde. Isso desconsidera que a saúde 
sexual, tanto do ponto de vista físico quanto do afetivo e do social, é 
também parte da promoção da saúde integral e da cidadania plena.
5.2.1 Exclusão social, econômica e política
Vimos que a noção de igualdade passa, também, pela igualdade ma-
terial, isto é, pela distribuição equânime do acesso aos recursos mate-
riais, remetendo ao conceito de cidadania ou, em outras palavras, do 
acesso universal a direitos sociais que garantem condições dignas de 
vida, como segurança alimentar, acesso à saúde, à educação, à moradia 
etc., envolvendo o conceito de justiça social. Entretanto, as desigualda-
des socioeconômicas no país são enormes e, em período recente, vêm 
se aprofundando, o que ocasiona a falta de acesso aos direitos sociais 
básicos, ou seja, as desigualdades geram exclusão, a 
qual pode ser de vários tipos: econômica, so-
cial, política etc.
Termos como cisgênero, 
transgênero, cultura do 
estupro, estereótipos de gê-
nero, feminismo, identida-
de de gênero, misoginia e 
tantos outros costumam 
ser ouvidos de passagem, 
mas é raro serem clara-
mente compreendidos. 
Saber o que tais termos 
significam é essencial 
para mediar com proprie-
dade os debates sobre 
gênero e sexualidade, 
sobretudo no contexto 
do ensino médio. Para 
isso, acesse o Glossário 
da diversidade, publicado 
pela Universidade Federal 
de Santa Catarina (UFSC), 
em parceria com a Secre-
taria de Ações Afirmativas 
e Diversidades de Santa 
Catarina.
Disponível em: https://
noticias.ufsc.br/files/2017/10/
Gloss%C3%A1rio_
vers%C3%A3ointerativa.pdf. Acesso 
em: 13 abr. 2021.
Leitura
Prazis Images/Shutterstock
A imensa concentração de renda no Brasil 
resulta em desigualdades econômicas difíceis de 
superar, as quais dificultam a construção de uma 
sociedade verdadeiramente democrática.
156156 Temas sociais e educacionais contemporâneos Temas sociais e educacionais contemporâneos
https://noticias.ufsc.br/files/2017/10/Gloss%C3%A1rio_vers%C3%A3ointerativa.pdf
https://noticias.ufsc.br/files/2017/10/Gloss%C3%A1rio_vers%C3%A3ointerativa.pdf
https://noticias.ufsc.br/files/2017/10/Gloss%C3%A1rio_vers%C3%A3ointerativa.pdf
https://noticias.ufsc.br/files/2017/10/Gloss%C3%A1rio_vers%C3%A3ointerativa.pdf
https://www.shutterstock.com/pt/g/ViktorPrazis
A exclusão econômica ocorre quando pessoas e comunidades são 
excluídas das esferas de produção e de consumo, isto é, não participam 
do mercado de trabalho e não têm acesso a consumir uma série de 
bens no cotidiano, pois não possuem dinheiro para adquiri-los. Parte 
significativa da população não tem acesso a bens de consumo essen-
ciais para a sobrevivência, como a alimentação, e essa exclusão é carac-
terizada pela miséria e pela fome.
Dados de um levantamento do IBGE (2019) comprovam que, em 
2018, o Brasil retornou ao Mapa da Fome (lista de países com mais de 
5% da população ingerindo menos calorias do que o recomendável); 
o país havia saído da lista desde 2014. O avanço da insegurança ali-
mentar já atinge 10,28% de brasileiros, segundo o levantamento, o que 
representa grande retrocesso na garantia de um direito básico de todo 
cidadão: alimentar-se adequadamente todos os dias.
Segundo análise de Francisco Menezes, pesquisador do Instituto Bra-
sileiro de Análises Sociais e Econômicas (Ibase) e ex-presidente do Con-
selho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (Consea), dois 
fatores levaram a tal situação: o avanço da extrema pobreza e o corte de 
políticas públicas em segurança alimentar, como o programa de aquisi-
ção de alimentos de agricultura familiar, com compra institucional, a par-
tir de 2014 (MENEZES, 2019 apud VILLAS BOAS; SARAIVA, 2020). O avanço 
da pobreza e da fome, que já vinha ocorrendo desde 2017, foi aprofun-
dado pelos impactos econômicos da pandemia de COVID-19 que têm 
levado cada vez mais famílias ao estado de insegurança alimentar.Com o desemprego atingindo a marca de 13,1 milhões de brasilei-
ros (IBGE, 2020), a perda dos espaços de alimentação escolar em vir-
tude do fechamento das escolas durante a pandemia, e o insuficiente 
auxílio financeiro emergencial prestado pelo Governo Federal às famí-
lias mais pobres e em situação de vulnerabilidade 
social, enfrentamos uma situação em que par-
te significativa da população tem seus direitos 
básicos e sua cidadania plena negadas.
Nelson Antoine/Shutterstock
Movimento Panelas Vazias, realizado em março de 2021, em São 
Paulo, por integrantes do grupo G10 Favelas. Eles alertam sobre 
a fome que atinge milhões de brasileiros no contexto da pandemia 
de COVID-19, buscando arrecadar alimentos e convocar o Poder 
Público a apoiar as famílias de baixa renda no país.
Respeito à diversidade na sociedadeRespeito à diversidade na sociedade 157157
https://www.shutterstock.com/pt/g/NAntoine
158 Temas sociais e educacionais contemporâneos
A pesquisa A favela e a fome, realizada pelo Instituto Data Favela, 
em parceria com o Instituto Locomotiva e a Central Única de Favelas 
(CUFA), mediu os impactos da pandemia de COVID-19 entre os mora-
dores de favelas por meio de entrevistas, com uma amostra de 2.087 
pessoas maiores de 16 anos, em 76 favelas localizadas em todos os 
estados do país, durante o período de 9 a 11 de fevereiro de 2021. 
Os resultados do levantamento mostram que 68% das pessoas não ti-
veram dinheiro para comprar comida em ao menos um dia nas duas 
semanas anteriores à pesquisa; além disso, apurou-se que o número 
de refeições diárias dos moradores dessas comunidades vem caindo: 
de uma média de 2,4 refeições diárias em agosto de 2020, para 1,9 em 
fevereiro de 2021 (BOCCHINI, 2021).
A exclusão pode ser também social, quando o indivíduo, grupo ou co-
munidade está excluída da vida social, cultural ou comunitária, sem aces-
so, ou com acesso muito limitado a espaços como parques, quadras de 
esportes, centros culturais, teatros, cinemas, bibliotecas, museus, e tem 
pouca ou nenhuma oportunidade de lazer, entretenimento, viagens etc.
Podemos perceber que há estreita relação entre a exclusão econô-
mica e a social, já que a falta de dinheiro e a moradia em lugares afas-
tados e sem estrutura mínima levam à falta de acesso aos espaços de 
convívio social, cultura e lazer. Nesse sentido, as políticas públicas, não 
só de assistência social, mas também as que envolvem programas cul-
turais e esportivos, por exemplo, podem desempenhar papel relevante 
– com a ajuda de fundações e de ONGs – na redução da exclusão social.
Há ainda a exclusão política, a qual diz respeito à falta de acesso 
aos meios de participação política, tão importantes para a base das 
sociedades democráticas. Canais de reivindicação e de protesto, orga-
nização social e política na defesa de seus interesses como parte de 
uma categoria profissional ou de uma comunidade, escolha esclarecida 
dos representantes políticos nos processos eleitorais e monitoramento 
posterior de seus mandatos são recursos dos processos políticos que, 
muitas vezes, estão inacessíveis à grande parte da população, por falta 
de informação, de oportunidade ou de recursos materiais.
Um dos meios de superação da exclusão, seja ela econômica, social 
ou política, é a educação. Segundo o ex-presidente do Instituto Nacio-
nal de Pesquisas Educacionais (INEP):
a luta por uma educação pública e igualitária deve estar na pauta 
das lutas políticas nos mesmos níveis das demais lutas sociais e 
econômicas, como a reforma agrária, a luta por moradia, a defe-
sa do setor público e a luta por salários dignos. Se não romper-
mos com a atual situação educacional – e esse rompimento só 
será possível por meio de uma ampla luta social – jamais cons-
truiremos bases realmente sólidas para superarmos nossa desi-
gualdade (HELENE, 2011).
A escola, para ser democrática e inclusiva, deve ser, mais do que um 
espaço de reprodução social, um local de transformação social, de for-
mação de cidadãos críticos que sejam capazes de encarar o desafio de 
superar, em suas práticas cotidianas, o preconceito e a discriminação, 
contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Uma das vias para alcançar tal objetivo é a gestão democrática, fun-
damental para aplicar na prática escolar os princípios previstos pela 
legislação, como a educação gratuita e de qualidade para todos, a parti-
cipação ativa da comunidade escolar nas decisões do cotidiano escolar 
e na elaboração do Projeto Político Pedagógico, no sentido de construir 
uma escola cada vez mais inclusiva. Um instrumento importante para 
a construção de uma gestão escolar democrática são os Conselhos Es-
colares, órgãos colegiados compostos de representantes da comunida-
de escolar e local que debatem, monitoram e decidem sobre aspectos 
político-pedagógicos, administrativos e financeiros das escolas.
Para conhecer melhor 
os Conselhos Escolares, 
acesse o site Todos pela 
educação.
Disponível em: https://
todospelaeducacao.org.br/
noticias/perguntas-e-respostas-
como-funcionam-os-conselhos-
escolares/. Acesso em: 13 abr. 2021.
Site
5.3 Diversidade cultural: multiculturalismo 
e interculturalismo 
Vídeo
A diversidade está presente nas relações sociais que envolvem es-
tratificação social, cultura, identidade, gênero etc. A diversidade cultu-
ral, em específico, abrange as variações das práticas e dos 
comportamentos humanos, ultrapassando os simples elementos inte-
grantes da cultura de determinado grupo 
social.
A diversidade está presente nas relações sociais que envolvem 
estratificação social, cultura, identidade, gênero etc.
pi
xe
lh
ea
dp
ho
to
 
di
gi
ta
ls
ki
lle
t/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Respeito à diversidade na sociedadeRespeito à diversidade na sociedade 159159
https://todospelaeducacao.org.br/noticias/perguntas-e-respostas-como-funcionam-os-conselhos-escolares/
https://todospelaeducacao.org.br/noticias/perguntas-e-respostas-como-funcionam-os-conselhos-escolares/
https://todospelaeducacao.org.br/noticias/perguntas-e-respostas-como-funcionam-os-conselhos-escolares/
https://todospelaeducacao.org.br/noticias/perguntas-e-respostas-como-funcionam-os-conselhos-escolares/
https://todospelaeducacao.org.br/noticias/perguntas-e-respostas-como-funcionam-os-conselhos-escolares/
https://www.shutterstock.com/pt/g/pixelheadphoto
https://www.shutterstock.com/pt/g/pixelheadphoto
160 Temas sociais e educacionais contemporâneos
As variações culturais, por sua vez, relacionam-se à construção das 
diferentes características que compõem as identidades sociais. Se-
gundo Giddens (2005, p. 44, grifo do original), identidade social:
refere-se às características que são atribuídas a um indivíduo 
pelos outros. Elas podem ser vistas como marcadores que in-
dicam quem, em um sentido básico, essa pessoa é. Ao mesmo 
tempo, esses marcadores posicionam essa pessoa em relação a 
outros indivíduos que compartilham dos mesmos atributos.
A identidade social pode ser identificada por características do sujei-
to, e refletir as multiplicidades e as pluralidades sociais:
são exemplos de identidade social o estudante, a mãe, o advo-
gado, o católico, o sem-teto, o asiático, o disléxico, o casado, e 
assim por diante. Muitos indivíduos têm identidades sociais que 
compreendem mais do que um atributo. Uma pessoa poderia 
ser simultaneamente uma mãe, uma engenheira, muçulmana 
e uma vereadora [...]. Múltiplas identidades sociais refletem as 
múltiplas dimensões das vidas das pessoas [...] portanto, envol-
vem uma dimensão coletiva. Elas marcam as formas pelas quais 
os indivíduos são “o mesmo” que os outros. As identidades com-
partilhadas – baseadas em um conjunto de objetivos comuns, de 
valores ou de experiências – podem formar uma base importan-
te para os movimentos sociais (GIDDENS, 2005, p. 44).
Reconhecer a diversidade cultural e as diferentes identidades so-
ciais não torna as relações sociais automaticamente harmônicas. Todo 
dia podemos identificar na sociedade diversosconflitos que perpas-
sam as relações sociais, várias situações de desigualdade, preconcei-
to, discriminação e violência contra o “diferente”, demonstrando que 
ainda há um longo caminho a ser percorrido para que nos aproprie-
mos verdadeiramente do significado social do respeito à diversidade e 
superemos a perspectiva etnocêntrica. Segundo Rocha (1988, p. 124),
De um lado conhecemos um grupo do “eu”, o “nosso” grupo, 
que come igual, veste igual, gosta de coisas parecidas, conhece 
problemas do mesmo tipo, acredita nos mesmos deuses, casa 
igual, mora no mesmo estilo, distribui o poder da mesma forma, 
empresta à vida significados em comum e procede, por muitas 
maneiras, semelhantemente. Aí, então, de repente, nos depara-
mos com um “outro”, o grupo do “diferente” que, às vezes, nem 
sequer faz coisas como as nossas, ou quando as faz é de forma 
tal que não reconhecemos como possíveis. E, [...] este “outro” 
também sobrevive à sua maneira, gosta dela, também está no 
mundo e, ainda que diferente, também existe.
Você sabe o que é etnocentris-
mo? Trata-se de uma visão de 
mundo segundo a qual nosso 
próprio grupo é considerado 
o centro de todas as coisas, e 
nossos valores, características 
culturais, identidade social, 
nossas definições de certo e 
errado etc. são tomados como a 
única referência, filtrando toda 
a nossa visão sobre os outros. 
É uma dificuldade extrema em 
pensar com base na diferença 
e a conviver com o que não é 
idêntico a nós.
Saiba mais
Respeito à diversidade na sociedade 161
A compreensão do conceito de etnocentrismo é fundamental para a 
construção de uma postura tolerante em relação às diferenças, e pode ser 
a base para os debates sobre diversidade étnica e de gênero na escola.
É importante ressaltar que tais debates, assim como os que abran-
gem as diversidades de orientações sexuais, de crenças e de religião, 
político-ideológica etc., devem ser feitos com base em uma sólida fun-
damentação teórica, evitando preconceitos ou opiniões pessoais do 
professor, sob pena de, ao invés de formar para a tolerância e o respei-
to às diferenças, formar para o preconceito e a discriminação.
Para que isso ocorra, é essencial reconhecer o outro, em sua dife-
rença, como sujeito. Esse reconhecimento passa por uma relação que 
pode ser compreendida por meio do conceito de alteridade.
A alteridade é o processo no qual construímos nossa própria identi-
dade em relação a um outro diferente de nós. Ou seja, o “eu” só existe 
em contato com o “outro”, e nesse diálogo, a diversidade e as caracte-
rísticas do outro são valorizadas e reconhecidas como tão válidas quan-
tos as minhas. Para compreender o outro, é preciso fazer o movimento 
de me colocar no lugar dele, de ver o mundo com os seus olhos, de 
pensar a vida com a sua lógica.
No campo da filosofia, alteridade é o oposto de identidade, já na 
antropologia esse conceito assume o papel de pilar central dessa 
ciência, que se debruça justamente no estudo do “outro”, de outras 
culturas. A alteridade, portanto, é a relação ideal a ser estabelecida 
quando a proposta é conhecer e respeitar o que é diverso de nós. 
Não significa que nos transformaremos no outro, não é esse o objeti-
vo. Manteremos nossa identidade e nossas características, mas com-
preenderemos o diferente e seus atributos. Desse modo, não teremos 
mais medo ou estranheza em relação ao outro, podendo tratá-lo com 
tolerância, respeito e dignidade, como tratamos a nós mesmos e gos-
taríamos de ser tratados pelo outro.
Educar na diversidade, e para a diversidade, é dar novos significa-
dos ao outro, aprendendo a nos relacionar com ele harmoniosamen-
te, sem julgamentos prévios, sem discriminação, sem violência. Para 
tanto, o educador deve assumir uma postura democrática, com visão 
transitiva, para não se fechar em si. Na prática pedagógica, deve haver 
um projeto que priorize as especificidades e os interesses individuais 
e coletivos dos discentes. Nessa perspectiva, estabelece-se um novo 
162 Temas sociais e educacionais contemporâneos
contato pedagógico, o qual pode direcionar o investimento ao aluno, 
valorizando o que ele sabe, as suas potencialidades e o que ele ainda 
não domina, para, dessa forma, poder incluí-lo efetivamente no proces-
so de ensino-aprendizagem.
No contexto dos debates sobre diversidade, há um conjunto de 
ideias que tem servido como referência, chamado de multiculturalismo, 
cuja ideia principal é a da necessidade de se garantir o reconhecimen-
to das diferenças que existem entre as pessoas e entre os grupos so-
ciais, bem como assegurar a representação das culturas minoritárias 
e suas especificidades.
A concepção de multiculturalismo, apesar de se basear, em princí-
pio, na noção de que nenhuma forma cultural é inferior ou superior 
em relação às outras, mas apenas diferente, não constitui uma teoria 
homogênea, e conta com diferentes linhas teóricas. Hall (2003) descre-
ve as principais tendências do multiculturalismo e suas características 
principais, que são apresentadas no quadro a seguir.
Quadro 1
Tendências do multiculturalismo
Tendência Propostas
Conservadora Assimilação da diferença às tradições e aos costumes da maioria.
Liberal
Integração dos diferentes grupos culturais à sociedade majori-
tária.
Comercial
Reconhecimento público da diversidade dos indivíduos determi-
nando a resolução das diferenças na esfera privada, sem redis-
tribuição de poder ou de recursos.
Corporativa
Administração das diferenças culturais das minorias visando aos 
interesses do centro.
Crítica
Revelação dos mecanismos de poder, do privilégio e da hierar-
quia das opressões visando construir movimentos de resistência.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Hall, 2003, p. 53.
Podemos perceber, por meio dos elementos apresentados nesse 
quadro, que várias das tendências buscam impor os padrões culturais 
da maioria às minorias, mesmo que por meio de processos ditos “har-
mônicos”, como é o caso das tendências conservadora e liberal; ou ad-
ministrar as diferenças de modo a defender interesses corporativos, 
ou, ainda, dar publicidade ao reconhecimento das diferenças, mas não 
mover um dedo para amenizá-las de algum modo, redistribuindo re-
cursos ou poder de maneira mais justa e equânime. A única tendência 
Respeito à diversidade na sociedade 163
que pretende desconstruir as bases que reproduzem as diferenças e os 
privilégios é a linha crítica.
A visão do multiculturalismo crítico tem inspirado, nas últimas dé-
cadas, a defesa de que os currículos escolares devem privilegiar um 
ensino mais equilibrado e plural dos elementos da história, da cultura 
e da sociedade, sob uma perspectiva que apresente claramente a di-
versidade étnico-racial do passado e do presente (BALL; MZAMANE; 
BERKOVITZ, 1998), e destaque as ações de grupos minoritários, ex-
pondo os processos de dominação dos grupos majoritários sobre eles 
nas sociedades e suas consequências para as estruturas sociais atuais 
(BRYM, 2006).
Tal visão já estava expressa nos PCN (BRASIL, 1998), sobretudo no 
tema da Pluralidade Cultural, integrante dos eixos transversais pro-
postos pelo documento, e está presente também no contexto dos 
Temas Contemporâneos Transversais, propostos pela BNCC, no tema 
Multiculturalismo.
Outra corrente teórica bastante debatida no cenário contemporâ-
neo é o interculturalismo, conceito ainda em construção que busca 
promover a interação de culturas diversas e, mais que isso, reconhe-
cer e compreender a própria cultura, no sentido de enriquecer-se com 
as contribuições que o diálogo com outras culturas pode fornecer. Se-
gundo Vieira (2001, p. 118):
um contato superficial com o tema pode sugerir que intercul-
tura busca harmonizar a convivência entre diferentes culturas, 
excluindo ou minimizando conflitos, na medida em que uma 
cultura tolere a outra. Mas não se pretende [na realidade] de-
senvolver tolerância. Tolerar significa suportar, aguentar, e essa 
não é uma relação de igualdade, mas de superioridade de uma 
cultura sobre aoutra. O que se pretende [com a intercultura] é 
desenvolver relacionamentos cooperativos entre as diferentes 
culturas, em que sejam mantidas – e respeitadas – as identidades 
culturais. A intercultura não busca a hegemonia, mas o reconhe-
cimento da diversidade. Os conflitos permanecem, inclusive em 
nome da democracia, mas devem existir em condição de igual-
dade, em que as diferenças não se reflitam em preconceitos e 
discriminações.
Sob a perspectiva intercultural, a escola deve formar não só para o 
reconhecimento do outro e de suas diferenças, mas também para uma 
verdadeira comunicação com o outro na condição de sujeito, de igual 
164 Temas sociais e educacionais contemporâneos
para igual, respeitando a legitimidade e a riqueza de todas as culturas. 
Nesse sentido, podemos ver algumas semelhanças mais gerais entre a 
tendência intercultural e o multiculturalismo. Alguns autores, porém, 
diferenciam bastante as duas perspectivas, e tais diferenças podem in-
fluenciar as propostas educativas.
A primeira diferença estaria na intencionalidade ou na não inten-
cionalidade que impulsiona as relações entre diferentes grupos. Na 
perspectiva multicultural, há o reconhecimento das diferenças étnicas, 
culturais, religiosas, de gênero etc. entre os indivíduos e os grupos que 
convivem em um mesmo contexto, como o escolar, e o educador pre-
cisa adaptar sua proposta educativa e suas práticas pedagógicas com 
base nesse fato, procurando reduzir os conflitos. Já na perspectiva in-
tercultural, o docente formula intencionalmente um projeto educativo 
para construir relações entre os indivíduos e os grupos diferentes no 
contexto escolar, ou seja, a proposta é de transformação e de diálogo, 
e não apenas de coexistência entre diferentes.
Uma outra diferença entre as duas perspectivas está na compreen-
são das relações entre culturas sob o aspecto das práticas educativas 
no cotidiano escolar. Na concepção multicultural, as diferentes culturas 
são objetos de ensino, ou seja, conteúdos a serem estudados. Na con-
cepção intercultural, por outro lado, as culturas são consideradas como 
as visões de mundo, os modos de interagir com a realidade próprios a 
cada grupo, e que, ao se relacionarem, resultam em diálogos e trocas 
produtivas e transformadoras, ampliando os horizontes de todos, alar-
gando a interpretação da realidade para além da visão específica de 
cada grupo, proporcionando a compreensão de outros pontos de vista, 
de outros nexos lógicos por meio do olhar do outro.
Por fim, podemos identificar ainda uma terceira diferença importan-
te entre as perspectivas multicultural e intercultural no plano educativo, 
relacionada à questão dos sujeitos. Uma proposta educativa intercul-
tural compreende, ao contrário da proposta multicultural, os sujeitos 
concretos das relações; ou seja, a ênfase está nas pessoas provenientes 
de diferentes culturas que se relacionam, e não nas diferentes culturas, 
de modo abstrato, já que as culturas só existem nas ações dos sujeitos.
Uma educação intercultural é, portanto, uma pedagogia do encon-
tro, expressa em experiências complexas e transformadoras entre os 
sujeitos, os quais transitam entre o conflito e o acolhimento, e repre-
sentam a oportunidade de crescimento da cultura pessoal de cada um 
e da construção de relações sociais mais livres e solidárias.
Para construir uma proposta educativa intercultural, é preciso, de 
acordo com Antonio Nanni (1998), proceder algumas transformações 
no sistema escolar, como viabilizar, na prática, o princípio da igual-
dade de oportunidades, deixando de tratar quaisquer grupos como 
inferiores, e oportunizando o protagonismo de todos na elaboração, 
na escolha e na aplicação das estratégias educativas, superando a na-
tureza monocultural de conteúdos disciplinares e de metodologias.
O autor cita também a necessidade de reelaborar os livros didáti-
cos, de adotar recursos, técnicas e instrumentos midiáticos e digitais, 
e de estabelecer a perspectiva interdisciplinar no ensino. Para ele, os 
materiais didáticos costumam centrar-se na cultura hegemônica, dan-
do pouco espaço à diversidade de interpretações da realidade e dife-
rentes modelos de comportamento e valores, acabando por estimular 
o preconceito e a discriminação às culturas não hegemônicas.
Nanni (1998) cita, ainda, a formação de professores como pilar 
essencial da educação intercultural, sob a perspectiva de mudança 
de mentalidade e de desconstrução do caráter monocultural das 
propostas de ensino tradicionais e da superação da perspectiva et-
nocêntrica que, muitas vezes, é inadvertidamente adotada pelos 
educadores simplesmente pelo hábito de reproduzir posturas con-
solidadas no meio escolar.
5.3.1 Formação para a cidadania e para a inclusão
Quando falamos em cidadania, podemos pensar em direitos e 
deveres em determinada sociedade, ou no direito ao voto. Mas ela 
não se restringe ao direito de eleger os representantes políticos, 
nem mesmo se limita aos direitos políticos. A cidadania é estreita-
mente ligada aos direitos humanos, que pressupõem 
a garantia de igualdade e de liberdade, e o reco-
nhecimento e o respeito pelas diversidades so-
cial, cultural e econômica.
São direitos do cidadão o acesso às condições 
básicas de uma vida digna, à diversidade, à saúde, 
Para aprofundar os 
conhecimentos sobre 
os Direitos Humanos na 
sociedade contempo-
rânea, leia a obra Uma 
concepção multicultural 
dos Direitos Humanos.
SANTOS, B. S. São Paulo: Lua 
Nova, 1997.
Livro
Lightspring/Shutterstock
Respeito à diversidade na sociedadeRespeito à diversidade na sociedade 165165
https://www.shutterstock.com/pt/g/lightspring
166 Temas sociais e educacionais contemporâneos
à educação, à livre expressão, à moradia digna, ao trabalho, ao voto, 
entre outros. E para o exercício da cidadania plena, tais direitos de-
vem ser traduzidos por políticas públicas que lhes atribuam viabilidade 
prática. De nada adianta prever tais direitos e não os viabilizar na vida 
cotidiana das pessoas.
Os chamados deveres do cidadão, estabelecidos por lei, também fa-
zem parte do que se define como cidadania. Entram nessa lista o dever 
de pagar impostos, de vacinar os filhos e de matriculá-los na escola, de 
obedecer às leis, aos decretos e a outras regras instituídas no território 
nacional, no estado ou no município etc.
É preciso levar em conta, ainda, que o direito coletivo, social ou 
comunitário se impõe ao direito individual, quando o exercício deste 
pode prejudicar a coletividade. Um exemplo disso é o contexto de uma 
pandemia: nessa situação, os direitos coletivos relativos à saúde sani-
tária e à proteção da vida de todos estão acima de eventuais direitos 
individuais, cujo exercício possa, por exemplo, contaminar outras pes-
soas, ou prejudicar a imunidade coletiva da população.
Em situações de epidemias, catástrofes naturais, guerras etc., a le-
gislação prevê restrições aos direitos individuais em nome dos direitos 
coletivos, mas é preciso tomar cuidado quando tais recursos legais são 
usados de modo equivocado, por motivações políticas, interesses ideo-
lógicos, econômicos, ou ligados a ações autoritárias ou discriminatórias.
No Brasil, foi a partir da Constituição Federal de 1988, denomina-
da Constituição Cidadã, que se passou a afirmar fortemente no país a 
necessidade de garantia dos direitos humanos. Desde então, até re-
centemente, o Estado brasileiro vinha realizando um esforço sistemáti-
co de defesa e de proteção dos direitos fundamentais e, respondendo 
em muitas ocasiões às demandas de diferentes movimentos sociais, 
ampliando progressivamente a inclusão de novos temas em suas preo-
cupações, o que resultou em um significativo conjunto de normas e 
de políticas públicas calcadas na proteção e na promoção dos direitos 
humanos, o qual, por sua vez, impactou positivamente a construção da 
noção de cidadania no país.
Por outro lado, apesar de muitos setores da sociedade demonstra-
rem novas sensibilidades social, ética, política e culturalem relação aos 
direitos humanos, são comuns as violações sistemáticas de tais direitos.
Respeito à diversidade na sociedade 167
A impunidade, as várias formas de violência, a desigualdade social, 
o preconceito e as discriminações, além da fragilidade da aplicação prá-
tica dos direitos juridicamente garantidos, estão presentes na vida de 
grande parte da população. Somado a tal contexto estrutural, assis-
timos desde 2016, sobretudo a partir de 2019, a uma conjuntura de 
desmantelamento sistemático dos dispositivos de defesa dos direitos 
humanos no país, com constantes ataques às conquistas relativas e às 
políticas públicas de Estado voltadas para sua promoção.
Parece claro, portanto, que o arcabouço jurídico relacionado aos di-
reitos humanos é insuficiente se não contar com uma internalização 
desses direitos no imaginário social, nas mentalidades individuais e co-
letivas, de modo sistemático e consistente, a fim de que, a despeito de 
ataques e de perdas conjunturais, seja mantida uma cultura sólida dos 
direitos humanos e do respeito à diversidade em nossa sociedade. Sob 
essa perspectiva, os processos educacionais são essenciais.
Uma educação inclusiva passa por práticas inclusivas na escola que 
vão além de apenas inserir os alunos no contexto escolar, integrando-
-os ao grupo, elas consideram suas diferenças e necessidades específi-
cas, garantindo acesso, permanência e participação de todos nas salas 
de aula regulares.
Sob a perspectiva inclusiva, a escola não precisa apenas ser um espa-
ço adaptado às necessidades específicas dos alunos, como no caso das 
adaptações que facilitam o acesso de deficientes físicos, ou os recursos 
didáticos que favorecem a aprendizagem de alunos com limitações cog-
nitivas ou deficiências intelectuais, como as tecnologias assistivas.
A escola deve, também, ofertar educação de qualidade e promover 
o sucesso e a permanência de todos os alunos, independentemente de 
suas especificidades, reconhecendo-os como sujeitos de direito igual, 
capazes de protagonizar seu próprio caminho na construção dos co-
nhecimentos, dos valores e de sua trajetória.
Para isso, os educadores precisam desenvolver cotidianamente em 
seus alunos: o senso de pertencimento à comunidade escolar; a co-
laboração e a cooperação, com o desenvolvimento de estratégias de 
apoio mútuo, como a aprendizagem por pares, a monitoria e a apren-
dizagem em equipe; a flexibilidade de aprendizagem, de acordo com 
o estilo e o ritmo individual; a aprendizagem autônoma, por meio de 
pesquisas; e a aprendizagem a partir de problemas, com estratégias 
168 Temas sociais e educacionais contemporâneos
baseadas na mediação dos percursos autônomos de aprendizagem e 
na aprendizagem motivada por interesse.
Além disso, os professores precisam desenvolver flexibilidade e 
variedade de métodos, de recursos e de instrumentos de avaliação, 
escapando dos processos de avaliação padronizados e construindo no-
vas formas de avaliar o desenvolvimento dos alunos, respeitando suas 
especificidades, limitações e progressos próprios, criando verdadeiras 
oportunidades de crescimento para todos e promovendo uma verda-
deira inclusão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No contexto de profundas desigualdades socioeconômicas presentes 
na sociedade brasileira, a garantia de igualdade perante as leis não as-
segura, por si só, a cidadania plena. É preciso, também, que se garanta a 
todos, sem distinção de nenhuma espécie, o acesso aos direitos básicos 
que proporcionam uma vida digna. Além disso, é necessário reconhecer e 
respeitar a diversidade dos indivíduos e dos grupos que compõem a po-
pulação, valorizando suas especificidades e legitimando a expressão das 
identidades sociais e culturais diversas.
Nesse sentido, o papel da escola é crucial, pois é nela que se pode 
desenvolver e aplicar um projeto educativo o qual considere os pilares 
dos direitos humanos, da formação para a cidadania e do respeito à 
diversidade.
ATIVIDADES
1. Escolha um dos aspectos abordados na Declaração Universal dos 
Direitos Humanos e formule exemplos práticos de sua aplicação (ou 
não) na sociedade brasileira.
2. De que modo é possível explicar o grande aumento da violência 
policial contra jovens moradores da periferia das cidades brasileiras, 
apontado pelo relatório Direitos Humanos nas Américas: retrospectiva 
2019, da Anistia Internacional?
3. Como você explicaria aos seus alunos o mito da democracia racial?
4. O que é etnocentrismo?
Vídeo
Respeito à diversidade na sociedade 169
REFERÊNCIAS
AMNISTIA INTERNACIONAL. Los derechos humanos en las Américas. Retrospectiva 2019. 
Disponível em: https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/Derechos%20
humanos%20en%20las%20Am%C3%A9ricas.%20Informe%20anual%202019.pdf Acesso 
em: 27 abr. 2021. 
BALL, H.; MZAMANE, M. V.; BERKOWITZ, S. D. Multicultural education in colleges and 
universities: a transdisciplinary approach. Oxfordshire, UK: Routledge, 1998.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Trad. de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Elsevier, 
2004.
BOCCHINI, B. Quase 70% dos moradores de favelas não têm dinheiro para comida. 
Agência Brasil, 13 mar. 2021. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-
humanos/noticia/2021-03/quase-70-dos-moradores-de-favelas-nao-tem-dinheiro-para-
comida. Acesso em: 12 abr. 2021.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. 
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação 
em Direitos Humanos. Brasília, DF: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2003.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília, 
DF: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, 2019. Disponível em: 
https://www.gov.br/mdh/pt-br/centrais-de-conteudo/crianca-e-adolescente/estatuto-da-
crianca-e-do-adolescente-versao-2019.pdf. Acesso em: 12 abr. 2021. 
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 16 jul. 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.
htm#art266. Acesso em: 12 abr. 2021.
BRASIL. Lei n. 10.741, de 1 de outubro de 2003. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 3 out. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/
l10.741.htm. Acesso em: 12 abr. 2021. 
BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 12 abr. 2021. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP n. 1, de 30 de maio de 2012. Diário 
Oficial da União, Brasília, DF, 30 maio 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/rcp001_12.pdf. Acesso em: 12 abr. 2021.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro 
e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf. Acesso em: 12 abr. 2021.
BRYM, R. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Thomson Learning, 
2006.
CANDAU, V. M. F.; SACAVINO, S. (Org.). Educar em direitos humanos: construir democracia. 
Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 
FERNADES, F. A integração do negro na sociedade de classes – vol. 2: No limiar de uma nova 
era. São Paulo: Globo, 2008.
GIDDENS, A. Sociologia. Trad. de Sandra Regina Netz, 4. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
HALL, S. A questão multicultural. In: HALL, S. Da diáspora: identidade e mediações culturais. 
Belo Horizonte: UFMG, 2003.
HELENE, O. Educação e desigualdade. 12 ago. 2011. Laboratório de Demografia e Estudos 
Populacionais. Disponível em: https://www.ufjf.br/ladem/2011/08/12/educacao-e-
desigualdade/. Acesso em: 12 abr. 2021.
IBGE. Pesquisa de orçamentos familiares 2017-2018: primeiros resultados. Rio de Janeiro: 
170 Temas sociais e educacionais contemporâneos
IBGE, 2019. Disponível