EDUCAÇÃO-ESPECIAL-E-OS-DIFERENTES-TIPOS-DE-NECESSIDADES-ESPECIAIS

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE 
NECESSIDADES ESPECIAIS 
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Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA .............................................................................................................. 1 
1. EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ........................................................................... 3 
1.1 MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................................... 5 
1.2 CENSO DEMOGRÁFICO E DEFICIÊNCIA ................................................................... 7 
1.3 EDUCAÇÃO ESPECIAL E ACESSO ESCOLAR ......................................................... 10 
1.4 INDICADORES COMPLEMENTARES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................... 11 
2. NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................................................... 12 
2.1 ALUNOS EM RISCO EDUCACIONAL ......................................................................... 13 
2.2 ALUNOS SUPERTODATOS ....................................................................................... 14 
2.3 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (NEE) .................................................. 15 
3. A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO MUNDO E NO BRASIL ....................................... 15 
4. A TECNOLOGIA ASSISTIVA ........................................................................................ 16 
4.1 UTILIZANDO A TECNOLOGIA ASSISTIVA EM AMBIENTE COMPUTACIONAL....... 18 
5. CURRÍCULO ESCOLAR ............................................................................................... 24 
5.1 ADEQUAÇÕES CURRICULARES .............................................................................. 25 
6. REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em 
nível superior. 
 A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras 
normas de comunicação. 
 A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO 
 
Na maioria dos países, tanto desenvolvidos quanto em desenvolvimento, diferentes 
paradigmas definiram a educação das pessoas com deficiência: a segregação, a integração 
e a inclusão. A segregação, cuja ênfase é a diferença, caracteriza-se pela separação de 
crianças com deficiências para o ensino em instituições especializadas, escolas e classes 
especiais, substitutivas ao ensino comum. Já a integração reflete algum grau de aceitação 
desses alunos, uma vez que lhes é permitido frequentar escolas regulares, desde que 
possam se ajustar ao sistema educacional padrão. A inclusão fundamenta-se no 
reconhecimento do direito à educação, sendo as escolas responsáveis pelo ensino de cada 
aluno e por realizar os ajustes necessários ao seu aprendizado (Unesco, 2009). O termo 
educação inclusiva define o processo educacional que visa a desenvolver, em cada cidadão, 
consciência solidária e atitudes concretas que o tornem um agente social compromissado 
com a qualidade de vida de quem está ao seu lado (Brasil. Inep, 2016). 
 
 
 
 
 
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Isso significa acolher todas as pessoas no sistema de ensino, independentemente 
de cor, classe social e condições físicas e psicológicas. Conforme Mantoan (1997), esse é 
o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus 
membros como cidadãos legítimos, uma vez que a diferença é inerente ao ser humano. A 
segregação definiu historicamente a condução da educação especial no Brasil. O próprio 
termo inclusão traz implícita a ideia de exclusão, uma vez que só é possível reintegrar 
alguém que foi previamente desintegrado do contexto social (Mantoan, 1997). No âmbito 
da educação especial, a proposta inclusiva se revelou inicialmente na Lei de Diretrizes e 
Bases (LDB) de 1961, que indicava a matrícula de pessoas com deficiência 
preferencialmente na rede regular de ensino. Conforme apontado por Lourenço Filho (1929 
apud Kassar, 2011), podem ser considerados impulsionadores dessa ação: a adesão do 
País a acordos internacionais pós-1948; os movimentos internos de luta pela educação das 
pessoas com deficiências; e a disseminação dos preceitos da Escola Nova, um conjunto de 
princípios voltados para a revisão das formas tradicionais de ensino. Anteriores ao atual 
PNE, a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 
garantem a educação especial inclusiva, assegurando o AEE às pessoas com deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino. A premissa de que a escola deve se 
reconstruir para atender a toda a comunidade, não cabendo mais ao aluno se adaptar a ela 
tal como foi construída, deu origem às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica (Brasil, 2001). Buscando nortear a inclusão do público-alvo dessa 
modalidade, o documento definiu que “os sistemas de ensino devem matricular todos os 
alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com 
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos” (Brasil, 2001). Portanto, na perspectiva da inclusão 
escolar, o foco não é a deficiência, e sim os espaços, os ambientes e os recursos que 
devem ser acessíveis e adequados à especificidade de cada aluno, devendo a escola estar 
em constante transformação e enriquecimento pela diversidade. Dando sequência ao 
movimento inclusivo, a Resolução nº 4/2009 instituiu diretrizes operacionais para o AEE. 
Definiu-se que as atividades fossem realizadas prioritariamente em salas de recursos 
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (Brasil, 2009). Nesses espaços, devem 
ser assegurados aos alunos mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos de 
acessibilidade e equipamentos específicos. O AEE não é substitutivo às classes comuns e 
deve ocorrer no turno inverso ao da escolarização, sendo o financiamento da matrícula no 
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AEE condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no 
Censo Escolar do ano anterior (Brasil, 2009). Requisita-se que o professor do AEE possua 
formação específica para a educação especial, além de formação inicial que o habilite para 
o exercício da docência (Brasil, 2009). Assim, de forma sinérgica, a inclusão em classes 
comuns do ensino regular possibilita a vivência de situações diferenciadas por crianças com 
e sem deficiência, favorecendo a construção mútua de conhecimentos, enquanto o AEE 
complementar busca eliminar as dificuldades encontradas pelo públicoalvo da educação 
especial e/ou ampliar sua escolarização. Segundo o IBGE, em 2010 cerca de 45,6 milhões 
de pessoas se declararam portadoras de alguma deficiência, o que correspondia a 23,9% 
da população brasileira. A deficiência visual era a de maiorincidência, atingindo 35,8 
milhões de pessoas, seguida pelas deficiências motora (13,3 milhões), auditiva (9,7 milhões) 
e intelectual (2,6 milhões). Vários são os desafios para o monitoramento educacional dessa 
população, conforme será visto a seguir. 
 
1.1 Monitoramento da Educação Especial 
 
Na sua origem, a palavra monitor(do latimmonitum) significa “aquele que dá 
conselho, que faz pensar, que adverte, que lembra”. No campo aplicado das políticas 
públicas, o monitoramento consiste no acompanhamento contínuo do desenvolvimento de 
programas em relação a seus objetivos e suas metas, bem como subsidia a gestão de 
programas com informações tempestivas, simples e em quantidade adequada para a 
tomada de decisões. Para isso, precisa-se de indicadores produzidos com base em 
diferentes fontes de dados, com suficiente periodicidade, para que os gestores reajam 
dentro de um ciclo de execução de determinado programa (Vaitsman; Rodrigues; Paes-
Sousa, 2006; Jannuzzi, 2005). Esses indicadores apontam em termos operacionais as 
dimensões sociais de interesse definidas por escolhas teóricas ou políticas realizadas 
anteriormente (Jannuzzi, 2005). Dessa forma, diversos indicadores são calculados a cada 
biênio pelo Inep (Brasil. Inep, 2015; 2016), buscando mensurar a efetividade prática do PNE 
e possibilitando aos gestores a adoção de medidas corretivas para aprimorar sua 
operacionalização. Embora no Brasil sejam realizados levantamentos estatísticos acerca 
da educação especial desde 1974 (Meletti; Bueno, 2010), a carência de dados oficiais que 
ofereçam informações completas ainda dificulta o diagnóstico educacional do público-alvo 
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dessa modalidade de ensino. Atualmente, os maiores bancos de dados nacionais que 
possuem informações a respeito de pessoas com deficiência são o Censo Demográfico, 
realizado a cada 10 anos pelo IBGE, e o Censo da Educação Básica, executado 
anualmente pelo Inep. Entretanto, há divergências entre os dados oficiais existentes (Dias; 
Silva, 2014), e a legislação que regulamenta a educação especial no País utiliza definições 
distintas para o conceito de deficiência. Assim, enquanto o Censo Demográfico identifica 
pessoas com diferentes graus de dificuldade permanente para enxergar, ouvir, caminhar 
ou subir degraus ou com alguma deficiência mental/intelectual permanente que limite as 
suas atividades habituais, a LDB, o PNE e o Censo da Educação Básica se referem a 
pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação (Brasil. Inep, 2015). Portanto, a harmonização conceitual dentro da legislação 
educacional e a articulação entre esta e os institutos de pesquisa nacionais de natureza 
estatística são fundamentais para sustentar a coerência entre os dados obtidos e as 
conclusões acerca das metas educacionais. É válido ressaltar que, desde a Declaração de 
Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada em 2004 pela Organização Mundial de 
Saúde (OMS), em conjunto com a Organização PanAmericana da Saúde (Opas), o termo 
“deficiência mental” foi substituído por “deficiência intelectual” (OMS, 2004). A Organização 
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco (2009) expõe a 
relevância da utilização de definições adequadas para o público-alvo da educação especial 
e elenca recomendações metodológicas para sua elaboração, salientando a importância da 
colaboração interministerial nesse processo. Apesar de não ser o foco deste trabalho, não 
se pode ignorar que a educação especial, garantida por lei, se aplica também a estudantes 
com altas habilidades ou superdotação (Brasil, 1996; Brasil, 2014). Entretanto, se a 
dificuldade para a obtenção de dados e o cumprimento de metas para pessoas com 
deficiência é grande, o desafio é ainda maior quando se trata de superdotados. Como 
consequência, a falta de informações a respeito desses alunos acaba por favorecer sua 
segregação social. O documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (Brasil, 
2001) salienta que os superdotados são muitas vezes considerados trabalhosos e 
indisciplinados, deixando de receber o enriquecimento e o aprofundamento curricular de 
que necessitam. Outro equívoco comum é a concepção de que tais indivíduos, ao 
possuírem altas habilidades, são autossuficientes, quando na realidade os professores têm 
papel fundamental no seu desenvolvimento e aprendizado. Essa falta de estimulação pode 
acarretar perda dessas habilidades, desinteresse pela escola e evasão escolar (Carvalho, 
2012). Assim, é fundamental que as políticas públicas ofereçam sistemas educacionais 
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inclusivos para essa população em todas as etapas, viabilizando o acesso pleno à 
educação básica, além de meios para seu monitoramento educacional. Neste estudo, 
utilizou-se o Censo Demográfico, cuja abrangência atinge alunos que estão dentro e fora 
da escola, apesar da limitação imposta pela coleta decenal. Sabe-se que nessa base de 
dados ocorre um superdimensionamento das deficiências, causado pela inclusão de 
pessoas com alguma dificuldade nas categorias enxergar, ouvir e caminhar ou subir 
degraus, o que pode abranger indivíduos distantes das “condições tradicionais” de 
deficiência (Garcia, 2014). Além disso, acaba por incluir idosos no universo dos deficientes, 
já que tais dificuldades tendem a acompanhar o processo de envelhecimento (Neri et al., 
2003 apud Garcia, 2014). Somam-se a isso os limites da metodologia utilizada, uma vez 
que, com exceção da deficiência intelectual, as informações baseiam-se em autoavaliações 
(IBGE, 2010), afetando sua precisão (Meletti; Bueno, 2010). Consideradas as limitações 
dos dados disponíveis no Censo Demográfico, a análise pode fornecer algumas 
informações para nortear as políticas públicas de educação inclusiva. O recorte de faixas 
etárias específicas nas análises é uma opção para minimizar o superdimensionamento por 
idosos. Além disso, sugere-se que essas análises priorizem aqueles que declararam total 
ou grande incapacidade para andar, ouvir ou enxergar, além dos que afirmaram possuir 
deficiência intelectual (Garcia, 2014). No panorama da inclusão e da educação especial, os 
indicadores possuem funções que transcendem o significado de taxas e índices, como os 
de escolarização e os de proficiência. Juntos, esses números revelam a extensão em que 
pessoas com e sem deficiência vivenciam oportunidades iguais dentro da sociedade. Nesse 
sentido, segundo a Organização das Nações Unidas (ONU, 1993), o cálculo de indicadores 
que mensuram o aprendizado e a capacidade de aplicação de conhecimentos, fazendo-se 
a comparação entre pessoas com e sem deficiências, reflete o grau em que os dois grupos 
possuem oportunidades semelhantes. Ainda que nossas bases de dados sejam limitadas 
em diversos aspectos, é possível realizar tal comparação. 
1.2 Censo Demográfico e deficiência 
 
Lei Federal nº 7.853 (Brasil, 1989) criou a obrigatoriedade de incluir no Censo 
Demográfico questões específicas sobre pessoas portadoras de deficiência, com o objetivo 
de quantificar esse grupo e conhecer sua realidade social e econômica. Para tal, o Censo 
Demográfico de 2010 utilizou o questionário de amostra (IBGE, 2010 apud Dias; Silva, 
2014). Assim, dois questionários foram usados como instrumento de coleta: um que tratava 
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das características básicas do domicílio e dos moradores, aplicado em todas as unidades 
domiciliares, exceto naquelas selecionadas para amostra; e outro aplicado apenas nas 
unidades domiciliares selecionadas para a amostra, coletando também características 
detalhadas dos domicílios e dos moradores, incluindo aspectos econômicos, sociais e 
demográficos. Seguindo o mesmo padrão de mensuração de deficiências observado no 
Censo de 2000, conforme descrito por França e Neto (2012), o Censo de 2010 se 
concentrou nas capacidades funcionais dos entrevistados. A Figura 1 revela as variáveisutilizadas pelo IBGE em 2010. 
 
 
 
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O Censo de 2010 classificou as informações levando em consideração os espectros 
de habilidades funcionais. Essa metodologia se baseia na Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), elaborada pela OMS em 2001. A CIF se apoia 
na integração de dois modelos conceituais: o modelo médico, que compreende a deficiência 
como condição de saúde caracterizada pela ocorrência de lesão no corpo; e o modelo social, 
segundo o qual a deficiência ocorre quando o indivíduo é impedido de exercer sua liberdade 
e de participar da vida social em decorrência da lesão/doença (OMS, 2004; França e Neto, 
2012). Conforme a OMS, a CIF busca a consonância dos dois modelos, de modo a oferecer 
uma visão coerente das diferentes perspectivas de saúde: biológica, individual e social. 
Notadamente, cada deficiência tem características e necessidades que lhe são próprias e 
os indivíduos com o mesmo tipo de deficiência possuem singularidades. Tal diversidade 
ressalta a importância da pedagogia centralizada no aluno no AEE, contemplando suas 
necessidades específicas. As abordagens incluem desde estratégias para o 
desenvolvimento de processos mentais, autonomia e mobilidade até atividades para o 
enriquecimento curricular, o aprofundamento e a expansão nas diversas áreas do 
conhecimento (Brasil, 2010a, 2010b, 2010c). Nesse contexto, as análises realizadas no 
presente trabalho levam em conta o tipo de deficiência, de modo a compreender suas 
especificidades e favorecer o processo de adaptação das escolas aos alunos. 
 
1.3 Educação Especial e Acesso Escolar 
 
Seis décadas após o prelúdio de uma visão de educação inclusiva (Brasil, 1961), 
indaga-se até que ponto a inclusão vem sendo operacionalizada no Brasil. Uma das formas 
de monitorá-la no contexto escolar se dá em termos de número de matrículas. Segundo a 
linha de base e o primeiro relatório de monitoramento das metas do PNE, em 2010 o 
percentual de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos de idade com deficiência que 
frequentavam a escola estava no patamar de 80,0%, e 77,0% dos jovens nessa faixa etária 
com deficiência, TGD e altas habilidades ou superdotação estudavam em classes comuns 
da educação básica – valor que passou para 88,4% em 2015 (Brasil. Inep, 2015; 2016). De 
forma complementar a esses dados, os resultados apresentados nesta seção revelam as 
condições de acesso escolar da população com deficiência (pessoas que não conseguem 
de modo algum ou têm grande dificuldade para enxergar, ouvir, caminhar ou subir degraus 
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ou possuem alguma deficiência intelectual permanente que limita suas atividades habituais). 
Como não há informações sobre essa população na Pnad anual, o Censo Demográfico se 
torna imprescindível como fonte de dados. Para facilitar a compreensão do leitor, optou-se 
por ordenar os indicadores por faixa etária, partindo do início da vida escolar até os 17 anos 
de idade. O acesso das crianças de 0 a 5 anos de idade à educação infantil (EI), 
preconizado pela Meta 1 do PNE, refere-se à universalização da pré-escola para as 
crianças de 4 a 5 anos e à ampliação do acesso à EI em creches para as crianças de até 3 
anos de idade. A análise de tais parâmetros aponta que, no Brasil, 2.575.954 (25,2%) 
crianças entre 0 e 3 anos de idade com algum tipo de deficiência frequentavam a escola ou 
creche, enquanto 2.505.942 (23,5%) crianças sem deficiência tinham acesso escolar. A 
desagregação dos dados por categorias de deficiência revela que o percentual de crianças 
entre 0 e 3 anos de idade com dificuldades ou incapazes de ouvir ou enxergar nas escolas 
era superior ao percentual referente às crianças sem deficiência (Figuras 2A e 2B). Nesse 
contexto, é possível que o número superior de crianças com deficiências na escola seja 
uma consequência da detecção precoce do comprometimento físico, seguindo a lógica de 
que a dificuldade na execução de algumas atividades seria detectada com maior facilidade 
no ambiente escolar. Em contrapartida, a existência de determinada deficiência poderia ser 
desconhecida pelos familiares da criança que não frequenta a escola. Esse fator poderia 
estar ainda associado à baixa renda, que é um dos determinantes para o acesso à escola 
(Brasil. Inep, 2015), o que também atrasaria a detecção de tais deficiências. 
 
1.4 Indicadores Complementares da educação especial 
 
Nesta seção são apresentadas as taxas de escolarização, alfabetização, 
analfabetismo e conclusão do ensino fundamental, considerando as pessoas com 
deficiência. É válido lembrar que a análise dos dados deve ponderar as fragilidades do 
Censo Demográfico, tratadas anteriormente neste texto. Ainda, conforme Lenzi (2012), os 
dados sobre pessoas com deficiência no Brasil são oriundos de organizações e/ou recortes 
distintos, o que dificulta análises comparativas. Com os objetivos de superar o 
analfabetismo e reduzir a taxa de analfabetismo funcional, a Meta 9 do PNE se foca na 
elevação da taxa de alfabetização da população a partir dos 15 anos de idade. Em 2010, a 
taxa de alfabetização para pessoas com 15 anos ou mais de idade que possuíam algum 
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tipo de deficiência era de 81,7%, enquanto para as pessoas sem deficiência na mesma 
faixa etária esse valor era de 94,2%. Além da universalização do acesso ao ensino 
fundamental, a Meta 2 do PNE tem como objetivo a conclusão dessa etapa na idade 
recomendada. Assim, um dos indicadores de monitoramento da meta se refere ao 
percentual da população de 16 anos com pelo menos o ensino fundamental concluído. 
No cenário da educação especial, a presença de uma equipe multidisciplinar é 
fundamental para garantir maior eficiência das ações (Brasil, 2008). Como a educação 
especial se encontra na interface entre a educação e a saúde, faz-se necessária a 
articulação entre profissionais dessas áreas (Brasil, 2001). A identificação precoce das 
deficiências é de extrema importância e, a exemplo disso, a privação sensorial da audição 
nos primeiros anos de vida provoca atraso na aquisição da linguagem, o que interfere no 
desenvolvimento linguístico, educacional e psicossocial da criança (Araujo et al., 2002). No 
sistema americano, a triagem auditiva é obrigatória na rede escolar desde 1927 (Reis, 
2016). Contudo, no Brasil, a definição de papéis no planejamento e na execução de 
programas de saúde escolar ainda é debatida. Segundo Casemiro, Fonseca e Secco (2014), 
a compartimentalização das políticas públicas, deixando de contemplar muitas vezes as 
complexas necessidades da população, aponta para a urgência de mudanças nas áreas de 
planejamento e de gestão. Outra lacuna a ser preenchida no sistema educacional brasileiro 
é a consolidação de programas de triagem e prevenção, que consistem na aplicação de 
medidas rápidas a um grande número de indivíduos, identificando a probabilidade de 
alterações na função testada, não devendo ser confundidos com diagnóstico (Northern; 
Downs, 1989). Com base na identificação, os pais são orientados a realizar a avaliação 
completa com um profissional da saúde. Não se trata, portanto, de retomar o modelo 
médico da educação para pessoas com deficiência, mas da sua efetiva inclusão, por meio 
da detecção das suas necessidades específicas, de forma a permitir que exerçam sua 
liberdade e participação na vida social. 
2. NECESSIDADES ESPECIAIS 
Segundo Correia (2008c), podemos distribuir os alunos com necessidades especiais 
em 3 grupos: 
• Risco educacional 
• Superdotação 
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• Necessidades Educativas Especiais (NEE) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.1 Alunos em risco educacional 
 
“Os alunos em risco educacional são aqueles que, devido a um conjunto de fatores 
tal como o álcool, drogas, gravidez na adolescência, negligência, abusos, ambientes 
socioeconómicos e socioemocionais mais desfavoráveis, entre outros, podemvir a 
experimentar insucesso escolar. Estes fatores, que de uma maneira geral não resultam de 
imediato numa “discapacidade” ou problemas de aprendizagem, caso não mudem ou sejam 
atendidos através de uma intervenção adequada, podem constituir um sério risco para o 
aluno, em termos académicos e sociais.” (Correia, 2008c). 
 
 
 
 
 
 
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2.2 Alunos Supertodatos 
 
“As crianças e os adolescentes sobredotados/superdotados são aqueles 
identificados por pessoas qualificadas profissionalmente que, devido a um conjunto de 
aptidões excepcionais, são capazes de atingir um alto rendimento. Essas crianças e 
adolescentes requerem programas e/ou serviços educativos específicos, dentro da 
designada “Educação para a sobredotação”, diferentes daqueles que os programas 
escolares normais proporcionam, para que lhes seja possível maximizar o seu potencial no 
sentido de virem a prestar uma contribuição significativa, quer em relação a si mesmos, 
quer em relação à sociedade em que se inserem.” (Correia, 2008c) 
• Uma capacidade mental superior à média 
• Uma grande força de vontade traduzida por um superior envolvimento na tarefa 
(motivação) 
• Uma capacidade criativa elevada que permita ao indivíduo produzir, visualizar, 
dramatizar ou ilustrar superiormente uma ideia. 
 
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2.3 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (NEE) 
 
Uma das definições de NEE, Correia (1997), comummente usada no nosso país, diz-
nos o seguinte: “Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que, por 
exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços de 
educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu 
desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional.” Ainda na ótica do mesmo autor, 
por condições específicas entende-se: “O conjunto de problemáticas relacionadas com 
autismo, surdocegueira, deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência mental, 
deficiência motora, perturbações emocionais graves, problemas de comportamento, 
dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicação, traumatismo craniano, 
multideficiência e outros problemas de saúde. As condições específicas são identificadas 
através de uma avaliação compreensiva, feita por uma equipa multidisciplinar, também por 
nós designada por equipa de programação educativa individualizada (EPEI).” 
 
3. A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO MUNDO E NO BRASIL 
 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que 10% da população mundial 
sejam constituídos de pessoas com algum tipo de deficiência. No Brasil, o censo do ano 
2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) incorporou, pela primeira vez, 
perguntas específicas sobre deficiência. O resultado foi, no mínimo, surpreendente. 
Existem 24,5 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência no país, ou seja, 14,5% da 
população nacional. Desse total, 48,1% possuem deficiência visual; 22,9% deficiência 
motora; 16,7% apresentam deficiência auditiva; 8,3% deficiência mental e 4,1% deficiência 
física1 . O Nordeste é a região que concentra a maior proporção de pessoas com deficiência: 
16,7% em relação a 12,9% na região Sudeste, 13,7%, na região Sul, 14,1% na região 
Centro-Oeste e 16,1% na região Norte . É no Nordeste que também se encontra o maior 
número de pessoas cegas. Pessoas com deficiência constam ainda em maior proporção 
na população negra, na indígena, entre as mulheres, nas pessoas idosas... De maneira 
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geral, há uma relação direta e recíproca entre deficiência e pobreza. A pobreza contribui 
diretamente para o aumento do número de pessoas com deficiência. As pessoas com 
deficiência, por sua vez, encontram difícil acesso à educação, à saúde e notadamente ao 
trabalho, o que contribui para sua permanência na condição de pobres, excluídas e, no 
melhor dos casos, assistidas. Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), 82% das 
pessoas com deficiência vivem abaixo da linha de pobreza, e cerca de 400 milhões de 
pessoas com deficiência vivem em condições precárias em países em desenvolvimento . 
 
4. A TECNOLOGIA ASSISTIVA 
 
Conforme o conceito adotado pelo Secretariado Nacional para a Reabilitação e 
Integração das Pessoas com Deficiência de Portugal (SNRIPD) em seu Catálogo Nacional 
de Ajudas Técnicas (CNAT) , a tecnologia assistiva, também chamada de ajudas técnicas, 
é: [...] qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática utilizado por pessoas com 
deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para 
prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem 
e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos. Em suma, tecnologia assistiva 
é toda e qualquer ferramenta, recurso ou estratégia e processo desenvolvido e utilizado 
com a finalidade de proporcionar maior independência e autonomia à pessoa com 
deficiência. São considerados como tecnologia assistiva, portanto, desde artefatos simples, 
como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar 
a preensão, até sofisticados programas especiais de computador que visam à 
acessibilidade. 
A Norma Internacional ISO 9999 classifica as ajudas técnicas ou tecnologia 
assistiva em 10 grupos diferentes: 
 Classe 03 Ajudas para terapia e treinamento 
 Classe 06 Órteses e próteses 
 Classe 09 Ajudas para segurança e proteção pessoal 
 Classe 12 Ajudas para mobilidade pessoal 
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 Classe 15 Ajudas para atividades domésticas 
 Classe 18 Mobiliário e adaptações para residências e outros móveis 
 Classe 21 Ajudas para a comunicação, informação e sinalização 
 Classe 24 Ajudas para o manejo de bens e produtos 
 Classe 27 Ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, maquinaria e 
ferramentas 
 Classe 24 Ajudas para o lazer e tempo livre 
 
Hoje em dia é sabido que as tecnologias de informação e comunicação vêm se 
tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilização, 
meio concreto de inclusão e interação no mundo (LEVY, 1999). Essa constatação é ainda 
mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com deficiências. Nesses 
casos, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) podem ser utilizadas ou como 
tecnologia assistiva, ou por meio de tecnologia assistiva. Utilizam-se as TICs como 
tecnologia assistiva quando o próprio computador é a ajuda técnica para atingir um 
determinado objetivo. Por exemplo, o computador utilizado como caderno eletrônico para o 
indivíduo que não consegue escrever no caderno comum de papel. Por outro lado, as TICs 
são utilizadas por meio de tecnologia assistiva, quando o objetivo final desejado é a 
utilização do próprio computador, para o que são necessárias determinadas ajudas técnicas 
que permitam ou facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptações de teclado, de mouse, 
software especiais etc. Diferentes pesquisas demonstram a importância dessas tecnologias 
no processo de construção dos conhecimentos desses alunos (NIEE/UFRGS, 
NIED/UNICAMP,e, finalmente, pessoas com grave comprometimento motor podem 
tornarse cidadãs ativas e produtivas, em vários casos garantindo o seu sustento, através 
do uso das TICs. Com certa freqüência, essas quatro áreas se relacionam entre si, podendo 
uma mesma pessoa utilizar TICs com finalidades presentes em duas ou mais dessas áreas. 
É o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicação e linguagem que 
utiliza o computador como prótese de comunicação e, ao mesmo tempo, como caderno 
eletrônico ou em outras atividades de ensino e aprendizagem. 
18 
 
 
4.1 Utilizando a Tecnologia Assistiva em Ambiente Computacional 
 
Busca-se apresentar aqui diferentes adaptações, recursos e formas de utilização 
da tecnologia assistiva com a finalidade de possibilitar a interação, no computador, para 
pessoas com diferentes graus de comprometimentomotor, sensorial e/ou de comunicação 
e linguagem. Ou seja, a utilização do computador por meio de tecnologia assistiva. Essas 
adaptações podem ser de diferentes ordens, como, por exemplo: [...] adaptações especiais 
como tela sensível ao toque ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado à parte do 
corpo que possui movimento voluntário e varredura automática de itens em velocidade 
ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral, qualquer 
que seja o grau de seu comprometimento motor. Sistematizamos o estudo desses recursos 
propondo situá-los em três grupos: 
A) Adaptações físicas ou órteses São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e utilizadas 
no corpo do usuário e que facilitam a interação do mesmo com o computador. 
B) Adaptações de hardware São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos 
componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo quando os próprios 
periféricos, em suas concepções e construção, são especiais e adaptados. 
C) Softwares especiais de acessibilidade São os componentes lógicos das TICs quando 
construídos como tecnologia assistiva, ou seja, são os programas especiais de computador 
que possibilitam ou facilitam a interação da pessoa com deficiência com a máquina. 
Analisando melhor cada um desses três grupos e apresentando alguns exemplos práticos: 
19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
a) Adaptações físicas ou órteses Quando se busca a postura correta para um usuário com 
deficiência física em sua cadeira adaptada ou de rodas utilizando almofadas, ou faixas para 
estabilização do tronco, ou velcro etc., antes do trabalho no computador, já se estarão 
utilizando recursos ou adaptações físicas muitas vezes bem eficazes para auxiliar no 
processo de aprendizagem dessas pessoas. Uma postura correta é vital e é pré-requisito 
para um trabalho eficiente no computador. Algumas pessoas com seqüelas de paralisia 
cerebral têm o tônus muscular flutuante (atetóide), o que faz com que o processo de 
20 
 
 
digitação se torne lento e penoso pela amplitude do movimento dos membros superiores 
na digitação. Um recurso que pode ser utilizado é a pulseira de pesos, que ajuda a reduzir 
a amplitude do movimento causado pela flutuação do tônus, tornando a digitação mais 
rápida e eficiente. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou diminuídos em função 
do tamanho, idade e força do usuário. 
Outra órtese utilizada é o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira 
para digitação, principalmente para pessoas com paralisia cerebral que apresentam essas 
necessidades (estabilização de punho e abdução de polegar). 
Além dessas adaptações físicas e órteses, existem várias outras que também 
podem ser úteis, dependendo das necessidades específicas de cada pessoa, como os 
ponteiros de cabeça , ou hastes fixadas na boca ou no queixo, quando existe o controle da 
cabeça, entre outras. 
b) Adaptações de Hardware Quando são necessárias adaptações nos periféricos, na parte 
física do computador, as adaptações de Hardware, antes de se buscar comprar 
acionadores especiais (switches) ou mesmo periféricos especiais, é fundamental procurar 
viabilizar, quando possível, soluções que utilizem os próprios “acionadores naturais” do 
computador, que são o teclado, o mouse e o microfone. Desta maneira, com muita 
freqüência são encontradas soluções de baixíssimo custo, ou mesmo gratuitas, mas de alta 
funcionalidade. 
Um dos recursos mais simples e eficientes para a adaptação de hardware é a 
máscara de teclado ou colméia. Trata-se de uma placa de plástico ou acrílico com um furo 
correspondente a cada botão do teclado, que é fixada sobre o aparelho, a uma pequena 
distância, com a finalidade de evitar que o usuário com dificuldade de coordenação motora 
pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Essa pessoa deverá 
procurar o furo correspondente à tecla que deseja pressionar. 
Pessoas com dificuldade de coordenação motora associada a deficiência 
intelectual também podem utilizar a máscara de teclado junto com “tampões” de papelão 
ou cartolina que deixam à mostra somente as teclas que serão necessárias para o trabalho 
em função do software que será utilizado. Desta maneira, será diminuído o número de 
estímulos visuais (muitas teclas), que podem tornar o trabalho muito difícil e confuso para 
algumas delas devido a dificuldades pessoais de abstração ou concentração. Vários 
21 
 
 
tampões podem ser construídos, disponibilizando diferentes conjuntos de teclas, de acordo 
com o programa a ser utilizado. 
Outras adaptações simples que podem ser utilizadas dizem respeito ao próprio 
posicionamento do equipamento. Por exemplo, um determinado usuário que digitava 
utilizando apenas uma das mãos, em certa etapa de seu trabalho com um programa que 
exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, descobriu, por si mesmo que, se 
ele colocasse o teclado em seu colo, na cadeira de rodas, poderia utilizar também uma mão 
para apertar uma tecla (Ctrl), enquanto pressionava outra tecla com a outra mão. Outro 
usuário está conseguindo agora usar o mouse para pequenos movimentos (utilização 
combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador, 
pondo o mouse sobre suas pernas, em cima de um livro de capa dura ou de uma pequena 
tábua. 
Outra solução empregada é reposicionar o teclado perto do chão para digitação 
com o pé, recurso utilizado por uma usuária que não pode digitar com as mãos. E assim, 
diversas variações podem ser feitas no posicionamento dos periféricos para facilitar o 
trabalho da pessoa com deficiência, sempre, é claro, em função de suas necessidades 
específicas. 
As pesquisas desenvolvidas desde 1993 pelo Programa InfoEsp, em Salvador, 
revelam que a imensa maioria das necessidades dos seus alunos são resolvidas com 
recursos de baixo custo. Ou seja, é quebrada certa convicção generalizada, certo tabu, de 
que falar de adaptações e tecnologia assistiva para o uso do computador por pessoas com 
deficiência significa falar de aparelhos sofisticados, inacessíveis e de custos altíssimos. As 
pesquisas e a prática desmentem essa convicção e demonstram que, na maioria dos casos, 
dificuldades e barreiras até bastante complexas podem ser atenuadas ou eliminadas com 
recursos de custo muito baixo, mas de grande funcionalidade. 
Além das adaptações de hardware apresentadas anteriormente, existem muitas 
outras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores 
especiais, mouses adaptados, teclados especiais, afora dispositivos especiais como 
impressoras Braille, monitores com telas sensíveis ao toque etc. (Cf. os endereços 
eletrônicos de alguns fornecedores no final deste texto). 
c) Softwares Especiais de Acessibilidade Alguns dos recursos mais úteis e mais 
facilmente disponíveis, mas muitas vezes ainda desconhecidos, são as “opções de 
22 
 
 
acessibilidade” que já acompanham os sistemas operacionais. Por meio desses recursos, 
diversas modificações podem ser feitas nas configurações do computador, adaptando-o a 
diferentes necessidades dos alunos. Por exemplo, uma pessoa que, por dificuldades de 
coordenação motora, não consegue utilizar o mouse, mas pode digitar no teclado - o que 
ocorre com muita freqüência - tem a possibilidade de solucionar seu problema ao configurar 
o computador, por intermédio das Opções de Acessibilidade do Windows, para que a parte 
numérica à direita do teclado realize todos os mesmos comandos realizados pelo mouse. 
Além do mouse, outras configurações podem ser feitas, como a das “teclas de aderência”, 
a opção de “alto contraste na tela” para pessoas com baixa visão, e outras opções. Outros 
exemplos de Softwares Especiais de Acessibilidade são os simuladores de teclado e os 
simuladores de mouse. Todas as opções do teclado ou as opções de comando e 
movimento do mouse podem ser exibidas na tela e selecionadas,de forma direta ou por 
meio de varredura automática que o programa realiza sobre todas as opções. Na internet 
existe, por exemplo, o site do técnico espanhol Jordi Lagares , no qual são dis ponibilizados 
para download diversos programas gratuitos por ele desenvolvidos. Trata-se de 
simuladores que podem ser operados de forma bem simples, além de serem programas 
muito “leves”. Por meio desse simulador de teclado e do simulador de mouse, um aluno do 
Programa InfoEsp, por exemplo, de 37 anos, pôde começar a trabalhar no computador e, 
agora, expressa melhor todo o seu potencial cognitivo, começando a aprender a ler e a 
escrever. Esse aluno, que é tetraplégico, só consegue utilizar o computador por meio 
desses simuladores, que lhe possibilitam transmitir seus comandos ao computador 
somente por meio de sopros em um microfone. Isto lhe tem permitido, pela primeira vez na 
vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes eram-lhe 
impossíveis. Ou seja, por meio de simples sopros, horizontes totalmente novos se abriram 
para ele, possibilitando que sua inteligência, anteriormente aprisionada em um corpo 
extremamente limitado, encontrasse novos canais de expressão e desenvolvimento. 
Entretanto, algumas pessoas têm dificuldades na articulação ou na sincronia 
exigidas para a emissão desses sons ou ruídos no microfone. A solução encontrada foi 
acoplar ao microfone, por meio de fitas adesivas, um daqueles pequenos brinquedos 
infantis de borracha que produzem sons quando são pressionados. Desta maneira, o 
usuário pode comandar a varredura pressionando o brinquedo com a parte do corpo sobre 
a qual exerça maior controle (mão ou pé, joelho ou cabeça etc.). Com a pressão, o 
brinquedo emitirá som no microfone, o que acionará a varredura. 
23 
 
 
Esses simuladores podem ser acionados por intermédio de sopros, pequenos 
ruídos ou de pequenos movimentos voluntários feitos por diversas partes do corpo e até 
mesmo por piscadelas ou movimento dos olhos, utilizandose outros acionadores. Outros 
recursos bem simples, porém bastante úteis, foram desenvolvidos pela equipe do Programa 
InfoEsp. Por exemplo, adaptações nos mouses comuns, com a instalação de plugues 
laterais, disponibilizando, por meio desses pinos, uma extensão do terminal de acionamento 
do botão esquerdo do mouse (foto 19). Com freqüência, um simples clique no botão 
esquerdo do mouse é suficiente para que o usuário possa desenvolver qualquer atividade 
no computador, comandando a varredura automática de um software, tal como escrever, 
desenhar, navegar na internet, mandar mensagens por e-mail etc. Para que isto seja 
possível, também são desen volvidos diferentes acionadores (switches) para serem 
conectados nesses plugues dos mouses e, assim, poder-se efetuar o comando 
correspondente ao clique no botão esquerdo com a parte do corpo de que a pessoa tiver o 
controle voluntário (braços, pernas, pés, cabeça etc.). Tais acionadores são construídos até 
mesmo com sucata de computador, aproveitando-se os botões de liga/desliga dessas 
máquinas, às vezes para serem presos nos próprios dedos dos alunos ou para acionamento 
com a cabeça. São soluções simples, de custo praticamente nulo, porém de alta 
funcionalidade, e que se tornam para algumas pessoas com deficiência a diferença entre 
poder ou não utilizar o computador. 
Normalmente os softwares especiais de acessibilidade que funcionam com 
varredura automática aceitam o teclado, o mouse e/ou o microfone como acionadores 
(controladores) dessa varredura. Como exemplo, temos os softwares simuladores de 
teclado, os simuladores de mouse e os programas para a construção de pranchas de 
comunicação alternativa. O problema é que diversas pessoas com deficiência não 
conseguem utilizar nem o mouse, nem o teclado e nem o microfone se estes não forem, de 
alguma forma, modificados ou adaptados. Dar um clique no botão esquerdo do mouse, por 
exemplo, pode ser uma tarefa muito difícil ou mesmo impossível para alguns usuários em 
função de suas dificuldades de coordenação motora fina, ou por causa de alterações 
anatômicas em seus membros superiores que impedem a execução dessa tarefa. Outra 
sugestão aqui apresentada possibilita ampliar a área de acionamento do botão esquerdo 
do mouse para uma superfície bem maior, com o mesmo efeito de um simples clique no 
botão. Trata-se de uma caixa comum de fita de vídeo VHS, dessas onde se guardam as 
fitas, dentro e no centro da qual é introduzido e fixado, com uma tira de velcro, um mouse 
24 
 
 
qualquer. Na capa dessa caixa é colada uma borracha comum de apagar lápis, na altura 
exata onde se encontra o botão esquerdo do mouse. Essa capa da caixa deve ficar 
entreaberta, podendo ser utilizadas pequenas faixas de velcro para mantê-la nessa posição. 
Colocando-se esse dispositivo na frente do usuário, quando ele pressionar qualquer lugar 
na capa da caixa, a borracha em relevo no interior da mesma entrará em contato com o 
botão esquerdo do mouse, e o efeito será o acionamento do clique nesse botão. 
Existem diversos sites na internet que disponibilizam gratuitamente outros 
simuladores e programas especiais de acessibilidade.. Para pessoas com deficiência visual, 
existem os programas que “fazem o computador falar”: Também os cegos já podem utilizar 
sistemas que fazem a leitura da tela e de arquivos por meio de um alto-falante, teclados 
especiais que têm pinos metálicos que se levantam formando caracteres sensíveis ao tato 
e que “traduzem” as informações que estão na tela ou que estão sendo digitadas e 
impressoras que imprimem caracteres em Braille (FREIRE, 2000). 
5. CURRÍCULO ESCOLAR 
 
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para 
orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes. O conceito de 
currículo é difÌcil de estabelecer, em face dos diversos ‚ângulos envolvidos. … É central 
para a escola e associa-se a própria identidade da instituição escolar, sua organização e 
funcionamento e ao papel que exerce ou deveria exercer a partir das aspirações e 
expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. Contém as experiÍncias, bem 
como a sua planificação no ‚âmbito da escola, colocada à disposição dos alunos visando a 
potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de 
conviver de forma produtiva e construtiva na sociedade. Essas experiências representam, 
em sentido mais amplo, o que o currÌculo exprime e buscam concretizar as intenções dos 
sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam (no âmbito das instituições 
escolares) como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. Nessa concepção o 
currículo é contruído a partir do projeto pedagógica da escola e viabiliza a sua 
operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e 
definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, 
quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. A concepção de currÌculo inclui, 
portanto, desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e 
25 
 
 
sociopolÌticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos 
que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e 
prática, planejamento e ação. 
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática 
escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o 
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos: 
• A atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-
aprendizagem, de modo a atender as diferenças individuais dos alunos; 
• A identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de 
recursos e meios favoráveis e sua educação; 
 • A adoção de currículos abertos epropostas curriculares diversificadas, em lugar de uma 
concepção uniforme e homogeneizadora de currículo; 
• A flexibilidade quanto a organização e ao funcionamento da escola, para atender a 
demanda diversificada dos alunos; 
• A possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros, não 
convencionais, para favorecer o processo educacional. 
 
5.1 Adequações Curriculares 
 
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como 
um contÌnuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente 
no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o 
uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a esse contÌnuo de dificuldades 
requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas 
adequações do currículo. As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades 
educacionais de atuar frente as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que 
se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torna-lo apropriado 
às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um 
currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os 
26 
 
 
educandos. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares implicam a planificação 
pedagógica e as áreas docentes fundamentadas em critérios que definem: 
 • o que o aluno deve aprender; 
 • como e quando aprender; 
 • que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de 
aprendizagem; 
• como e quando avaliar o aluno. Para que alunos com necessidades educacionais 
especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades 
educacionais com resultados favor·veis, alguns aspectos precisam ser considerados, 
destacandose entre eles: 
• a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; 
• o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários; 
• as adequações curriculares e de acesso ao currículo. 
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades educacionais 
especiais dos alunos, dentre elas: 
• atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; 
 • desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, 
em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração. As 
adequações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender as necessidades 
educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre 
essas necessidades e a programação curricular. 
Estão focalizadas, portanto, na interaçãoo entre as necessidades do educando e 
as respostas educacionais a serem propiciadas. Devem ser destinadas aos que necessitam 
de serviços e/ou de situações especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em 
ambiente menos restritivo e pelo menor perÌodo de tempo, de modo a favorecer a promoção 
do aluno a formas cada vez mais comuns de ensino. As necessidades especiais revelam 
que tipos de ajuda, diferentes dos usuais, são requeridos, de modo a cumprir as finalidades 
da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no 
projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adequação 
27 
 
 
progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais 
participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere as 
especificidades que as suas necessidades possam requerer. O currículo, nessa visão, È 
um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser alterada para beneficiar o 
desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alterações que podem ser de 
maior ou menor expressividade. A maior parte das adequações curriculares realizadas na 
escola é considerada menos significativa, porque se constituem modificações menores no 
currÌculo regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das 
atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de 
aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
6. REFERÊNCIAS 
 
Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais / 
coordenação geral: SEESP/MEC ; organização: Maria Salete Fábio Aranha. Brasília : 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003. 58 p. (Saberes e práticas 
da inclusãoo ; 4) 1. Inclusão escolar 2. Educação dos portadores de deficiência 3. Currículo 
I. Brasil. Secretaria de Educação Especial II. Aranha, Maria Salete Fábio III. Série 
ARAUJO, S. A. et al. Avaliação auditiva em escolares. Revista Brasileira de 
Otorrinolaringologia, Indianápolis, SP, v. 68, n. 2, p. 263-266, mar./abr. 2002. 
BATISTA, C. A. M. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para 
a deficiência mental. Brasília: MEC, Seesp, 2006. 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 
1988. Brasília, 1988. 
BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas 
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de 
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, 
define crimes, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 out. 1989. 
Seção 1, p. 19209. BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. 
Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 
27 dez. 1961. Seção 1, p. 11429. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. 
 Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, Brasília, 16 jul. 1990. Seção 1, p. 13563. Aprova o Plano Nacional 
de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 jun. 2014. 
Seção 1, p. 1. BRASIL. 
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU/2006. Disponível 
em: < http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/ 
convencaopessoascomdeficiencia.pdf> Acesso em: 06 set. 2016. BRASIL. 
29 
 
 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Plano Nacional de 
Educação: PNE 2014-2024: linha de base. Brasília: Inep, 2015. Disponível em: . Acesso 
em: 06 set. 2016. BRASIL. 
 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Relatório do 1º ciclo 
de monitoramento das metas do PNE: biênio 2014-2016. Brasília: Inep, 2016. Disponível 
em: < http://download.inep.gov.br/outras_acoes/estudos_pne/2016/relatorio_ 
pne_2014_a_2016.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2016. 
 BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Diretrizes nacionais para a educação 
especial na educação básica. Brasília: MEC/Seesp, 2001. Disponível em: . Acesso em: 06 
set. 2016. BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Sala de recursos multifuncionais: 
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BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Política nacional de educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC/ Secadi, 2008. Disponível em: . Acesso 
em: 05 out. 2016. BRASIL. 
Ministério da Educação (MEC). Diretrizes operacionais da educação especial para o 
atendimento educacional especializado na educação básica. Brasília: MEC/