O mínimo que você precisa saber sobre Educação Especial e Inclusiva

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A Constituição promulgada em 1988, nos traz em seus artigos 3º e 208 o seguinte: 
 
“Art. 3º. Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: 
IV - promover o bem para todos, sem preconceito de origem, raça, cor, sexo, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação.” 
 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
[...] 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
 (BRASIL,1988) 
 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o 
Atendimento Educacional Especializado, assegurado no artigo 58 § 1º e § 2º, ressalta 
que: 
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola regular, para 
atender as peculiaridades da clientela de Educação Especial. 
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, 
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns de ensino regular. (LDB 9.394/96) 
 
A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o Programa de Complementação ao 
Atendimento Educacional Especializado às pessoas com Deficiência e ressalta no 
artigo 1º que: 
Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação – FND, 
programa de complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas 
Portadoras de deficiências – PAED, em cumprimento do disposto no inciso III do artigo 208 
da Constituição, com os seguintes objetivos: 
I – garantir a universalização do atendimento especializado de educandos portadores de 
deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns de ensino regular; 
II – garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de deficiência nas 
classes comuns de ensino regular.” (MEC/SEESP, 2006: 190) 
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De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento 
Educacional Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o ensino 
regular não deve ser substituído, e sim, apoiado através de intervenções que visem o 
aprendizado e o desenvolvimento do aluno. 
Conforme define a LDB, a Educação Especial é uma modalidade de educação 
escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. 
Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se 
transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo 
projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, 
e exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as necessidades 
educacionais de todos. 
A expressão “necessidades educacionais especiais” pode ser utilizada para 
referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada 
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a 
dificuldades de aprendizagem, NÃO necessariamente vinculada a deficiência(s). 
A atual Política Nacional de Educação Especial, define como aluno portador de 
necessidades especiais aquele que... 
“... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio 
das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos 
pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” 
A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento 
educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da 
referida Política e dá ênfase a alunos com: 
• Deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
• Condutas típicas (problemas de conduta); 
• Superdotação. 
As políticas recentes de educação especial têm indicado as seguintes situações para 
a organização do atendimento: 
 
• Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de 
recursos. 
• Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos alunos 
em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização de salas 
de aula exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades especiais. 
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• Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação 
integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja 
pelas do sistema de ensino. 
 
Alunos com grave deficiência mental ou múltipla têm, na grande maioria das 
vezes, um longo percurso educacional sem apresentar resultados de escolarização 
previstos no... 
Inciso I do art. 32 da LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo 
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.” 
Nesse caso, e esgotadas todas as possibilidades apontadas no art. 24 da LDBEN, deve 
ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada 
terminalidade específica. 
 
Terminalidade específica, portanto, é... 
“uma certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que 
apresenta, de forma descritiva, as habilidades atingidas pelos educandos cujas 
necessidades especiais, oriundas de grave deficiência mental ou múltipla, não lhes 
permitem atingir o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino 
fundamental, respeitada a legislação existente, esgotadas as possibilidades 
pontuadas no art. 24 da Lei n.º 9.394/96 e de acordo com o regimento e a proposta 
pedagógica da escola.” 
A referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas 
educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de jovens e 
adultos e de preparação para o trabalho, cursos profissionalizantes e 
encaminhamento para o mercado de trabalho competitivo ou não. 
 
 
 
 
 
 
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De acordo com o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008: 
Art. 1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de 
ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados 
na rede pública de ensino regular. 
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, 
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de 
forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. 
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da 
escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais 
políticas públicas. 
 
O atendimento educacional especializado (AEE) deve ser realizado no período 
inverso ao da classe frequentada pelo aluno (contraturno) e preferencialmente, na 
própria escola. Há ainda a possibilidade de esse atendimento acontecer em uma 
escola próxima. 
Nas escolas de ensino regular o AEE deve acontecer em salas de recursos 
multifuncionais que é um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, 
equipamentos e profissionais com formaçãopara o atendimento às necessidades 
educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário a estes alunos, 
favorecendo seu acesso ao conhecimento. (MEC, 2007) Os professores destas salas 
devem atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a 
definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso ao aluno ao currículo e 
a sua interação no grupo, entre outras ações que promovam a educação inclusiva. 
 
 
 
Os tipos de deficiência física são: 
• a HEMIPLEGIA, que é a paralisia da parte direita ou esquerda do corpo; 
• a PARAPLEGIA, que é a paralisia dos membros inferiores, ou seja, das pernas; 
e 
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• a TETRAPLEGIA que é a paralisia dos quatro membros, sendo assim dos braços 
e pernas. 
Causas da deficiência física: 
• Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna; 
rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras. 
• Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor 
cerebral e outras. 
• Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; 
acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos; 
quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e outros. 
• Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas 
metabólicas e outras. 
• Febre reumática – doença grave que pode afetar o coração; 
• Câncer 
• Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem 
atrofia). 
 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55, 
reforça os dispositivos legais citados ao determinar que: 
“os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede 
regular de ensino”. (BRASIL, 2001a, p.21). 
 
 
Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a 
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de 
problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, 
habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam 
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sobreviver e desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com 
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de 
vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. 
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que alunos com necessidades 
educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio 
orientador que: 
“as escolas deveriam acomodar TODAS as crianças independentemente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” 
(Declaração de Salamanca - 1994, p.330). 
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 
3.956/2001, afirma que: 
 As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades 
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na 
deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício 
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. (Decreto nº 3.956/2001) 
 
Vygotsky considera que o desenvolvimento e aprendizagem estão 
interligados desde os primeiros dias de vida, sendo que a aprendizagem impulsiona 
e promove o desenvolvimento. Pois quanto mais cedo e estimulada a criança for, 
menos evidentes serão suas deficiências. 
Um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, desafia o 
organismo. Assim o resultado de um defeito é invariavelmente duplo e 
contraditório. Por um lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age 
como uma força negativa. 
Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil, o 
defeito age como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funções 
no organismo; ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que 
compensará o defeito e superará a dificuldade. (VYGOTSKY, 1984, p.233). 
Vygotsky deixa transparecer a capacidade de se transformar do organismo e 
do ser humano, na capacidade do indivíduo criar processos adaptativos com intuito 
de superar os impedimentos que encontra. 
A capacidade de superação só se realiza a partir da interação com fatores 
ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrelaçamento de fatores externos e 
internos. 
 
 
 
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A acessibilidade, de acordo com o Dischinger e Machado (2006), se apresenta 
nas seguintes dimensões: 
• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em todos 
os recintos internos e esternos da escola e nos transportes coletivos. 
• Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação 
interpessoal (face-face, língua de sinais, linguagem corporal linguagem 
gestual etc.), na comunicação escrita e na comunicação virtual 
(acessibilidade digital). 
• Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de 
estudo(adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências 
múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação de 
todos e de cada aluno, novo conceito de avaliação de aprendizagem, 
novo conceito de educação, novo conceito de didática), de ação 
comunitária (metodologia social, cultural, artística etc. baseada em 
participação ativa) e de educação dos filhos (novos métodos e técnicas 
nas relações familiares etc.). 
• Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e 
utensílios de estudo (lápis, caneta, régua, teclado do computador, 
materiais pedagógicos),de atividade da vida diária, esporte e recreação 
(dispositivos que atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais 
etc.). 
• Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas em 
políticas públicas, em regulamentos. E em normas de um modo geral. 
• Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de 
sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da 
convivência na diversidade humana resultado em quebra de 
preconceito estigmas, estereótipos e discriminações. 
O Ministério da Educação através da Portaria nº 1.679 de 2 de dezembro de 
1999 que estabelece as condições básicas de acesso nas instituições de ensino. 
Art. 2º A Secretaria de Educação deste Mistério, com apoio técnico da 
Secretaria de Educação Especial estabelecera os requisitos, tendo como referência a 
Norma ABNT 9050, da Associação brasileira de Normas e Técnicas, que trata da 
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Acessibilidade de pessoas com deficiências, edificações, espaço, mobiliário, 
equipamentos urbanos. 
Parágrafo Único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput deverão contemplar 
no mínimo: 
- para alunos com deficiência física: 
• eliminação de barreiras arquitetônicas para circulação do estudante, 
permitindo acesso nos espaços de uso coletivos; 
• reserva de vagas nas em estacionamentos nas proximidades das unidades de 
serviço; 
• construção de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando 
a circulação de cadeiras de rodas; 
• adaptação de portas e banheiros para permitir o acesso de cadeira de rodas; 
• colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; 
• instalação de lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos 
usuários de cadeira de rodas. (BRASIL,1999, p.25). 
 
 
A deficiência mental desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de 
levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O 
aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, que não 
corresponde ao que a escola preconiza. 
O aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento 
como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas 
escolas que mantêm um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e 
centralizadora. 
A promoção automática, quando é exclusiva para alunos com deficiência 
mental, constitui uma diferenciação pela deficiência, o que caracteriza 
discriminação. Em ambos os casos, o que interessa para que um novo ano letivo se 
inicie é o quanto o aluno, com ou sem deficiência, aprendeu no ano anterior, pois 
nenhum conhecimento é aprendido sem base no que se conheceu antes. 
É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é 
ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é 
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preciso estar atento para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o 
saber. Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo 
de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem 
ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de 
conhecimento. 
O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com deficiência 
mental deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de 
“recusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele 
tem consciência de que o construiu. 
 
 
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções 
elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, 
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos 
abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou 
posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em 
decorrência de causas orgânicas ou acidentais. 
Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição (surdo 
cegueira) ou a outras deficiências. Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a 
extirpação do globo ocular e a consequente necessidade de uso de próteses oculares 
em um dos olhos ou em ambos. 
Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro 
assumirá as funções visuais sem causar transtornos significativos no que diz 
respeito ao uso satisfatório e eficiente da visão. Os sentidos têm as mesmas 
características e potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, 
auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque 
elas recorrem a esses sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na 
memória as informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a 
informação de forma intermitente, fugidia e fragmentária. 
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é 
complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções 
visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da 
acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o 
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desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e 
involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante 
a leitura. 
É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita 
que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão 
apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado 
emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das 
condições de iluminação natural ou artificial. 
As medidas de quantificação das dificuldades visuais mostram-se 
insuficientes por si só e insatisfatórias. É, pois, muito importante estabelecer uma 
relação entre a mensuração e o uso prático da visão, uma vez que mais de 70% das 
crianças identificadas como legalmente cegas possuem alguma visão útil. 
A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informações que o indivíduo 
recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e 
que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. 
Em outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia. 
Para que ocorra o desenvolvimento da eficiência visual, duas condições 
precisam estar presentes: 
1) O amadurecimento ou desenvolvimento dos fatores anatômicos e 
fisiológicos do olho, vias óticas e córtex cerebral. 
2) O uso dessas funções, o exercício de ver. 
O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a 
utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na 
superação de dificuldades e conflitos emocionais. 
A utilização de recursos ópticos e não-ópticos envolve o trabalho de 
pedagogia, de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se fizerem 
necessários. As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso 
devem ser definidos a partir da conciliação de inúmeros fatores. Entre eles, 
destacamos: necessidades específicas, diferenças individuais, faixa etária, 
preferências, interesses e habilidades que vão determinar as modalidades de 
adaptações e as atividades mais adequadas. 
São os recursos ópticos: 
• Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, 
restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. 
• Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que 
servem para melhorar a visão de perto. (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, 
lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). 
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• Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho 
de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. 
Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da 
velocidade de leitura e maior fadiga visual. 
• Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em 
livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. 
• Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel. 
• Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o 
aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna 
vertebral. 
• Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, 
cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores. 
• Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz. 
• Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou 
em ambientes externos. 
• Lupa digital: aparelho acoplado a um monitor de computador que 
amplia as imagens e as transfere para o monitor . Pode ser portátil o que possibilita 
que a pessoa com baixa visão consiga ler seus livros, seus documentos, bula de 
remédio ou qualquer outro texto ou imagem com total autonomia. 
Recomendações úteis a serem seguidas: 
• Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do 
quadro na parte central da sala. 
• Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança. 
• Estimularo uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica. 
• Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no 
quadro. 
• Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria 
sombra. 
• Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno. 
• Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades 
propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio. 
• Certificar-se que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas. 
• Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de 
ver bem em ambiente com muita luz). 
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• Evitar iluminação excessiva em sala de aula. 
• Verificar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, 
números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste 
figura/fundo. 
• Utilizar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas. 
• Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade. 
• Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas. 
Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma 
imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é 
necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da 
disposição do mobiliário. 
A coleta de informações se dará de forma processual e analítica através da 
exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: 
entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos 
professores e da diretoria, escadas, obstáculos. 
O sistema Braille, foi criado por Louis Braille, em 1825, na França este é 
conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas 
cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, 
os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela 
disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas 
verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada 
cela Braille. 
1ª Série: série 
superior que utiliza 
os pontos superiores 
1, 2, 4 e 5 
 
2ª Série é resultante 
da adição do ponto 3 
a cada um dos sinais 
da 1ª série 
 
3ª Série é resultante 
da adição dos pontos 
3 e 6 aos sinais da 1ª 
série 
 
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4ª Série é resultante 
da adição do ponto 6 
aos sinais da 1ª série 
 
5ª Série é formada 
pelos sinais da 1ª 
série posicionados 
na parte inferior da 
cela 
6ª Série é formada 
pela combinação dos 
pontos 3, 4, 5 e 6 
 
7ª Série é formada 
por sinais que 
utilizam os pontos 
da coluna da direita 
da cela (4, 5 e 6) 
 A escrita Braille é realizada por meio de uma reglete e um punção ou de uma 
máquina de escrever Braille. 
 
 
 A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil 
até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que 
necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos 
escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do 
nosso país. 
 A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem 
meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como 
no Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat (1998), o 
aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta 
autora observa que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, 
entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente 
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para escolarizar o aluno com surdez. Assim, a escola comum precisa implementar 
ações que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser 
compartilhado com os alunos com surdez. 
 Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade 
representativa e linguística dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar 
sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em 
outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua 
Portuguesa. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está 
assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão a coexistir no 
espaço escolar. 
 Existem três tendências educacionais: a oralista, a comunicação total e a 
abordagem por meio do bilinguismo. 
 As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação 
da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na 
modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o 
uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo, não 
conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de acordo com Sá (1999), 
ocasiona déficits cognitivos, legitima a manutenção do fracasso escolar, provoca 
dificuldades no relacionamento familiar, não aceita o uso da Língua de Sinais, 
discrimina a cultura surda e nega a diferença entre surdos e ouvintes. 
 Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando 
observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A 
linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais 
que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um 
desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam segregados, permanecendo 
agrupados pela deficiência, marginalizados, excluídos do contexto maior da 
sociedade. Esta proposta, segundo Sá (1999), não dá o devido valor a Língua de 
Sinais, portanto, pode-se dizer que é uma outra feição do oralismo. 
 Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua natural 
das pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, 
socioafetivos, linguísticos, político culturais e na aprendizagem desses alunos. A 
comunicação total, em favor da modalidade oral, por exemplo, usava o Português 
sinalizado e desfigurava a rica estrutura da Língua de Sinais. 
Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa 
capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano 
escolar e na vida social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade 
ouvinte. As experiências escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, são 
muito recentes e as propostas pedagógicas nessa linha ainda não estão 
sistematizadas. 
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 As propostas educacionais dessa natureza começam a estruturar-se a partir 
do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. Esse Decreto prevê a 
organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as 
duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço 
educacional. 
 Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras 
e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além de orientar para a 
formação inicial e continuada de professores e formação de intérpretes para a 
tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa. 
 O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, em abril de 2002, 
e sua regulamentação, conforme o decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, 
legitimam a atuação ea formação profissional de tradutores e intérpretes de Libras 
e Língua Portuguesa. Garante ainda a obrigatoriedade do ensino de Libras na 
educação básica e no ensino superior - cursos de licenciatura e de Fonoaudiologia e 
regulamenta a formação de professores da Libras, o que abre um amplo espaço, 
nunca antes alcançado, para a discussão sobre a educação das pessoas com surdez, 
suas formas de ocorrência e socialização. 
 
 
A surdocegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e visão, 
simultaneamente. 
 Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de 
surdocego é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a 
perda auditiva, ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a 
falta de visão. 
 Vários autores tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes 
defendem a surdocegueira como única, não como a soma de dois 
comprometimentos sensoriais. 
 Acredita-se que cerca de 80 a 90% da informação é recebida pelo ser 
humano visual ou auditivamente; assim sendo, a privação destas duas capacidades 
provoca alterações drásticas no acesso da pessoa à informação e no seu 
desenvolvimento. 
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A dependência do surdocego aos outros é total, quer para ter acesso a 
objetos e à pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à compreensão da 
informação acerca do meio que o rodeia, com o objetivo de se relacionar com o 
mundo, quebrando assim o isolamento. 
 O tato desempenha um papel crucial na comunicação e desenvolvimento 
com estes indivíduos. Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência 
visual gerem quadros específicos de comportamento e de adaptação educacional. 
Assim sendo, este conceito desencadeia a necessidade de categorização dos 
surdocegos em dois níveis: o sensorial, e o educacional. 
 No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos: um de 
crianças que apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente 
social, isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianças com 
comportamento hiperativo (que nunca param, apresentam contato visual e 
apresentam defesa táctil). Pesquisadores afirmam que a privação sensorial, no caso 
das crianças, lhes limita as respostas aos indivíduos ou às atividades do seu 
ambiente, isto é, interagem de forma artificial, ou estereotipada. 
A criança surdocega não é uma criança surda que não pode ver e nem um 
cego que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem 
é só um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses 
fatores e alguns mais (MCINNES & TREFFY, 1991). 
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato 
assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos 
remanescentes na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo 
exterior. 
Como lembram Vygotsky (1995), e Salomon (2002), é necessário que os 
estímulos proporcionados sejam apropriados à singularidade de cada criança. 
Telford & Sawrey (1976) destacam a importância de despertar na criança, por meio 
de outros canais sensoriais, o desejo de aprender. É, portanto, preciso vencer “o 
isolamento do indivíduo surdocego e só depois de ter sido estabelecido o contato 
efetivo e seu isolamento ser reduzido é que a instrução formal se torna possível” 
(TELFORD & SAWREY, 1976, P. 389). 
O processo de aprendizagem ocorre por repetição e estimulação orientada 
em contextos naturais, dado que a surdocegueira interfere na capacidade de 
aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação. 
O papel do professor, intérprete ou guia-intérprete junto à criança surdocega 
será o de suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos 
organizados e significativos, promovendo a construção de sua consciência e 
imagem corporal, seu desenvolvimento motor e afetivo, e também sua autonomia 
(ERIKSON, 2002). 
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Para fins deste trabalho optamos pela utilização do termo transtornos 
globais do desenvolvimento – TGD e não por transtornos invasivos do 
desenvolvimento ou transtornos abrangentes do desenvolvimento por 
acreditarmos que seja o que melhor expressa o quadro (mas todos os termos são 
sinônimos). 
O termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, apresenta como 
característica do quadro o prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do 
desenvolvimento, tais como: 
• habilidades de interação social recíproca; 
• habilidades de comunicação; 
• presença de comportamento, interesses e atividades estereotipados. 
O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange: 
 o autismo clássico; 
 a síndrome de Asperger; 
 a síndrome de Rett; e 
 o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação. 
Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento 
encontra-se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 1943. 
A condição então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos 
significativos nas áreas da comunicação, interação social e comportamento 
(SCHWARTZMAN, 2003). 
Schwartzman (2003), Gadia C.A. et alii (2004) os TGD são mais comuns no 
sexo masculino e são acompanhados, em cerca de 70% dos casos, de graus variados 
de deficiência mental. 
Quanto ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta 
intolerância frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com reações 
de oposição. Seus comportamentos e interesses são limitados, tendendo a ser 
repetitivos e estereotipados, conforme Mercadante et al, (2006). 
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Destacamos a seguir algumas das características mais comuns em crianças e 
jovens: 
 Inversão pronominal, isto é, substituição do uso da primeira pessoa do 
singular pela terceira; 
 Ecolalia, repetição de palavras ou expressões ouvidas anteriormente; 
 Rejeição ao contato físico; 
 Tendência ao isolamento; 
 Uso de pessoas com ferramentas; 
 Comportamentos auto-estimulatórios; 
 Comportamentos autolesivos ou autoagressivos; 
 Dificuldade em manter contato físico; 
 Dificuldade em manter contato visual; 
 Manipulação inadequada de materiais e objetos; 
 Atenção seletiva; 
 Interesse por objetos giratórios; 
 Atraso na aquisição da fala ou ausência de linguagem-verbal; 
 Interesses restritos; 
 Resistência a mudanças de rotina e detalhes do meio ambiente 
individual; 
 Hábitos alimentares seletivos, 
 Aparência de surdez. 
 Alunos autistas, assim como demais alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais necessitarão de adaptações curriculares para que possam 
acompanhar os colegas nas atividades e rotina escolar. 
 
Para o Conselho Nacional de Educação os portadores de superdotação são: 
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que durante 
o processo educacional apresentarem: (..) 
 III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os 
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (..) 
Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas 
classes comuns: (..) 
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 IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades 
/superdotação, o aprofundamentoe enriquecimento de aspectos curriculares, mediante 
desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços 
definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou 
etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96. (..) 
Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o 
Superdotado e Talentoso, da Universidade de Connecticut, Estados Unidos, em seu 
Modelo dos Três Anéis, considera que os comportamentos de superdotação resultam 
de três conjuntos de traços: 
a) habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não 
necessariamente muito superior à média); 
b) envolvimento com a tarefa (implica motivação, vontade de realizar uma 
tarefa, perseverança e concentração); e 
c) criatividade (capacidade de pensar em algo diferente, ver novos 
significados e implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em outro). 
Renzulli entende a superdotação como condição ou comportamento que 
pode ser desenvolvido em algumas pessoas (aquelas que apresentam alguma 
habilidade superior à média da população), em certas ocasiões (e não 
continuamente, uma vez que é possível se evidenciar comportamentos de 
superdotação na infância mas não na idade adulta, ou apenas em alguma série 
escolar ou em um momento da vida) e sob certas circunstâncias (e não em todas as 
circunstâncias da vida de uma pessoa) [Renzulli & Reis, 1997]. 
As crianças superdotadas, também definidas como portadoras de altas habilidades 
(PAH) ou talentos, constituem um segmento do grupo maior de crianças que, por 
serem detentores de traços individuais específicos, são definidos como portadores 
de necessidades (educacionais) especiais (MAIA, 2004, P. 24) 
Segundo Renzulli (1986, P. 05), o propósito da educação dos indivíduos 
superdotados é “fornecer aos jovens oportunidades máximas de autorrealização por 
meio do desenvolvimento e expressão de uma ou mais áreas de desempenho onde o 
potencial superior esteja presente”. 
Muitas vezes, o aluno com altas habilidades/superdotado pode ficar 
desmotivado com as atividades implementadas em sala de aula, com o currículo ou 
métodos de ensino utilizados (especialmente a excessiva repetição do conteúdo, 
aulas monótonas e pouco estimuladoras, e ritmo mais lento da classe). 
Uma criança pré-escolar que apresente um desenvolvimento cognitivo, 
socioafetivo e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a idade não pode ser 
desconsiderada e/ou desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, é importante 
atender os alunos de altas habilidades/superdotados, considerando seu 
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desenvolvimento real, evitando contemplar níveis de desenvolvimento 
padronizados, conforme os apresentados em escalas de desenvolvimento. 
Nesse sentido, podemos nos deparar com uma criança avançada do ponto de 
vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a essa 
possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Por 
exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce, porém ter 
dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão 
totalmente desenvolvidas. Além disso, a habilidade superior demonstrada por essa 
criança pode ser resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas 
significativas de seu ambiente. Ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa 
criança pode se normalizar e ela passar a apresentar um desempenho semelhante 
aos alunos de sua idade. 
Por isso, nem sempre uma criança precoce poderá ser caracterizada como 
superdotada. É essencial, portanto, acompanhar o desempenho dessa criança, 
registrando habilidades e interesses demonstrados ao longo dos primeiros anos de 
escolarização, oferecendo várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao 
seu potencial. 
 
 
Se interessou pelo tema? 
Então veja estes meus outros materiais: 
 
 
IPEMIG - TGD - Transtorno Global do 
Desenvolvimento - Modulo 1 
 
Educação Inclusiva - Questões de Concursos 
Públicos - Modulo 1 
 
 
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