Trabalho pedagógico na área de surdo-cegueira e deficiencia intelectual

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Organização do trabalho pedagógico na área de surdo-cegueira e deficiência 
intelectual 
 
 
 
Organização do trabalho 
pedagógico na área de surdo-
cegueira e deficiência intelectual 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Organização do trabalho pedagógico na área de surdo-cegueira e deficiência 
intelectual 
 
BELO HORIZONTE - MG 
Sumário 
 
1. Sobre a Surdocegueira ........................................................................... 3 
2. Conceito de deficiência na ótica surdocegueira ...................................... 3 
2.1 Principaia causas da surdocegueira ....................................................... 5 
2.2 Classificação da surdocegueira ................................................................. 6 
3. A comunicação com a pessoa surdocega ............................................. 10 
3.1 Libras tátil ............................................................................................. 12 
3.2 Método Tadoma ................................................................................... 13 
3.3 Alfabeto datilológico.............................................................................. 14 
3.4 Sistema Braile Tátil ............................................................................... 15 
3.5 A comunicação com a pessoa surdocega congênita ............................ 16 
3.5.1 Comunicação receptiva ..................................................................... 18 
3.5.2 Comunicação expressiva .................................................................. 18 
4. A educação dos surdocegos ................................................................. 19 
4.1 Atendimento Educacional Especializado ao aluno surdocego .............. 23 
4.2 Profissionais da educação especial que apoiam o aluno surdocego..... 24 
4.2.1 O Profissional Guia-Interprete ........................................................... 25 
4.2.2 Instrutor Mediador ............................................................................. 25 
5. Sobre a deficiência intelectual .............................................................. 26 
5.1 O diagnóstico de deficiência intelectual ................................................ 27 
6. O trabalho com o aluno portador de deficiência intelectual ................... 30 
6.1 Currículo e planejamento de ensino para alunos com deficiência 
intelectual 33 
6.2 Estratégias de ensino para alunos com deficiência intelectual ................. 37 
6.2 Considerações sobre o ensino especializado do aluno com deficiência 
intelectual 39 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 42 
 
 
 
 
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1. Sobre a Surdocegueira 
 
 No cenário atual brasileiro podemos encontrar diversos artigos que 
apontam estudos sobre a surdocegueira, são muitas reflexões sobre esse assunto 
desafiador. 
Muitas foram as discussões que nortearam a terminologia “Surdocegueira”. 
Em 1991, Lagati (1995) sugeriu a grafia “surdocego” em substituição do termo 
hifenizado “surdocego”, indicando que a surdocegueira é uma condição que 
apresenta necessidades diferentes daquelas causadas pela “cegueira” e pela 
“surdez”. 
Maia (2004) relata que, ao longo da história, desde os primeiros atendimentos 
educacionais, as pessoas que possuíam perdas auditivas e visuais concomitantes, 
receberam várias nomenclaturas para designar a deficiência: 
Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Múltipla 
(DAPM); 
Múltipla deficiência Severa; Surdo com Múltipla 
deficiência; 
Cego com deficiência adicional; 
 Múltipla privação sensorial (MPS); 
Dupla Deficiência Sensorial; 
Sudo-cegueira.(FARIAS, 2015, p. 21) 
 Podemos perceber que não havia uma compreensão, de fato, sobre a 
surdocegueira, em virtude disto não havia nenhum tratamento especializado, 
diferenciado que atendesse a pessoa surdocega. 
Percebe-se que as dificuldades visuais e auditivas eram trabalhadas 
individualmente sem estratégias específicas para favorecer situações de 
aprendizagem, nas quais os canais sensoriais remanescentes (tato, olfato, 
propriocepção, cinestesia, vestibular e háptico), em conjunto com os canais 
sensoriais de visão e audição (residual ou não), promovessem as 
informações necessárias para que as pessoas com surdocegueira 
interagissem e se comunicassem com mais eficiência. (FARIAS, 2015, p. 
21) 
 A surdocegueira, nos dias atuais, é considerada uma deficiência 
singular, sendo assim, a pessoa surdocega não é considerada múltiplo deficiente. 
 
2. Conceito de deficiência na ótica surdocegueira 
 
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 Existem muitos questionamentos acerca da surdocegueira, isso 
acontece por parte dos profissionais de áreas diversas e também pelos 
responsáveis por programas educacionais dos setores público e privado. 
 Podemos encontrar diversas definições de surdocegueira com 
enfoques variados. A surdocegueira pode ser caracterizada por aspectos de perda 
sensorial de audição e visão. 
 Sobre as definições de surdocegueira, Farias diz: 
No Brasil, a primeira definição de surdocegueira foi divulgada no censo 
escolar do Brasil pelo Ministério da Educação, este considera surdocegueira. 
Uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e 
visuais concomitantemente em diferentes graus e que demanda o 
desenvolvimento de diferentes formas de comunicação para que a 
pessoa surdocega possa interagir no meio social. (BRASIL, 2005a, 
p. 62) 
 A definição de surdocegueira como uma deficiência singular é entendida, 
também, pelo Grupo Brasil de Apoio ao surdocego e ao Multiplo deficiente Sensorial. 
Para esse grupo: 
Surdocegueira é uma deficiência singular que apresenta 
perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes 
graus, levando a pessoa com surdocegueira a desenvolver 
diferentes formas de comunicação para entender e interagir com 
as pessoas e o meio ambiente, para ter acesso a informações, 
uma vida social com qualidade, orientação, mobilidade, educação 
e trabalho. (GRUPO BRASIL, 2007 apud MAIA, 2011, p. 51) 
Os conceitos discutidos até o momento por pesquisadores, grupos, 
instituições referem que a surdocegueira é uma deficiência única, causada pela 
perda da visão e audição, concomitantemente. Geralmente, as definições se 
assemelham quando enfatizam que a pessoa com surdocegueira necessita aprender 
diferentes sistemas de comunicação, para poder interagir e participar ativamente no 
ambiente em que participa. Entretanto, a depender da extensão e do 
comprometimento das perdas (auditiva e visual) poderá afetar a comunicação, a 
mobilidade, as relações interpessoais o acesso às informações, educação e 
trabalho. (FARIAS, 2015, p. 25) 
 Para entender o que é surdocegueira abordaremos também os 
princípios levantados por Bosco, Mesquita e Maia, que dizem: 
 Para McInnes (1999), a premissa básica é que a surdocegueira é uma 
deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa 
com surdocegueira e um sistema para dar este suporte. 
O referido autor subdivide as pessoas com surdocegueira em quatro 
categorias: 
l Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos; 
l Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos; 
l Indivíduos que se tornaram surdocegos; 
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l Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira 
precocemente, ou seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver 
linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base 
conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de 
mundo. 
O mesmo autor (1999) relata que muitos indivíduos com 
surdocegueira congênita ou que a adquiram precocemente têm deficiências 
associadas como:físicas e intelectuais. Estas quatro categorias podem ser 
agrupadas em Surdocegos Congênitos ou Surdocegos Adquiridos. E 
dependendo da idade em que a surdocegueira se estabeleceu pode-se 
classificá-la em Surdocegos Pré-lingüísticos ou Surdocegos Pós-
lingüísticos. (BOSCO, MAIA, MESQUITA, 2010, p. 10) 
 De acordo com o Instituto Benjamin Constant o conceito de 
surdocegueira: 
é uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais 
concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa com 
surdocegueira a desenvolver diferentes formas de comunicação para 
entender e interagir com a sociedade. O indivíduo surdocego necessita de 
um atendimento educacional especializado diferente daquele destinado ao 
cego ou ao surdo, por se tratar de uma deficiência única com características 
específicas principalmente no que se refere à comunicação, à informação e 
à mobilidade. 
 A principal característica da população surdocega é a 
heterogeneidade. Esses sujeitos podem ser totalmente surdos e cegos, 
enquanto que outros podem ter resíduo auditivo e/ou visual. A 
surdocegueira é classificada em dois grupos: congênita, quando o indivíduo 
nasce com a deficiência; e adquirida, quando a pessoa nasce com perda 
visual ou auditiva, adquirindo outra no decorrer da vida. Em ambos os 
casos, há o desafio de comunicação resultando em isolamento do sujeito 
surdocego. Para que isso não ocorra, é importante que haja intervenção 
adequada levando em consideração as especificidades da surdocegueira. 
(IBC, 2020) 
 
2.1 Principaia causas da surdocegueira 
 
 As causas da surdocegueira são diversas, e podem ocorrer no período 
pré-natal, perinatal e pós-nata, Farias aposta as causas da seguinte maneira: 
Descrevo no quadro 1 as causas mais frequentes da surdocegueira baseados em 
Reys (2004). 
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Além das causas descritas, o autor também aponta algumas síndromes que 
tem como consequência a surdocegueira: Síndrome de Charge, Síndrome de Usher, 
Síndrome de Wolfram ou Diamoad. Cambruzzi (2007) vai mais além e apontas 
outras síndromes que podem ter como consequência a surdocegueira: Síndrome de 
Dawn, quando está é associada a uma perda auditiva e alta miopia; Síndrome de 
Refsum; Síndrome de Kears-Sayres; Síndrome de Bardet-Biedel; Síndrome de 
Pierre Robin; Síndrome de Flynn-Aird; Sídrome de Goldenhar; Síndrome de 
Cokayne; Síndrome de Halgreen; Síndrome de West; e Síndrome da Osteogênese 
Imperfeita. De acordo com Maia (2004), em uma pesquisa realizada com uma 
população de 583 casos de surdocegueira, a etiologia que tem maior prevalência no 
Brasil é a Rubéola Congênita, com cerca de 60% dos casos, seguida da Síndrome 
de Usher com cerca de 25% dos casos. (FARIAS, 2015, p. 28) 
 
2.2 Classificação da surdocegueira 
 
 Existem dois períodos distintos da surdocegueira, Farias destaca 
que são: 
a) Congênita – aquela que adquire a surdocegueira antes da 
aquisição de uma língua (português ou língua de sinais). 
b) Adquirida – aquela que por algum motivo adquire a 
surdocegueira após aquisição da língua. Nessa classificação, estão 
as pessoas que nascem surdas e adquirem posteriormente a 
deficiência visual como também as pessoas que nascem com 
deficiência visual e, posteriormente, adquirem a perda auditiva, ou 
adquirem a cegueira e a surdez posteriormente a aquisição da 
língua. (FARIAS, 2015, p. 26) 
 A também pode ser classificada de acordo com o nível de 
comunicação, pode ser nível baixo, nível médio, nível alto de funcionamento. Para 
definir melhor estes níveis partiremos da abordagem de Farias: 
 ...pessoas com baixo nível de comunicação são: 
Quando crianças, jovens e adultos têm sua comunicação 
limitada aos aspectos básicos da vida cotidiana, utilizando-se de 
sistemas de comunicação concretos, ora de comunicação 
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expressiva como: apontar, movimentos corporais, sinais isolados 
de libras, expressões faciais e corporais. Geralmente são pessoas 
que apresentam comprometimentos severos das vias perceptuais 
dos sentidos de distância (visão e audição), sendo necessário a 
mediação constante de um parceiro de comunicação para poder 
aprender sobre o que ocorre em seu entorno. Seu aprendizado 
não ocorre de maneira espontânea (imitação). A intervenção deve 
ser centrada em atividades 26 funcionais, ou seja, que tenha 
significado no dia a dia da pessoa [...] (MAIA, 2004, p. 9) 
Para conceituar o nível médio de comunicação, Maia (2004, p. 9) discorre 
que: 
Quando crianças, jovens e adultos, tem sua comunicação 
mais eficiente no seu dia a dia, utilizam geralmente mais que um 
sistema de comunicação, suas vias perceptuais de distância (visão 
e audição) permitem a aprendizagem espontânea (imitação). 
Realizam resolução de problemas de ordem simples, sua 
independência e autonomia permitem participar de atividades 
vocacionais e profissionalizantes com apoio e mediação de um 
parceiro de comunicação. Na vida acadêmica, sua alfabetização 
geralmente é funcional, permitindo-lhes a independência para 
realização de atividades mais complexas com apoio da 
comunicação alternativa e recursos de tecnologia assistiva. A 
intervenção deverá ser centrada também em atividades funcionais 
e com a utilização de diferentes sistemas de comunicação para 
promover oportunidade de escolha e aprendizagem e uma 
profissão qualificada. 
Ao discorrer sobre o alto nível de funcionamento, a autora diz que: 
Quando pessoas, jovens e adultos, tem sua comunicação 
altamente eficiente, utilizam diferentes sistemas de comunicação, 
como [...] Sua vida acadêmica ocorre com apoio de guia-intérprete 
ou de instrutor mediador e recursos de tecnologia assistiva. A 
intervenção deve ocorrer em parceria escola especial e regular 
para desenvolvimento dos sistemas de comunicação e técnicas de 
orientação e mobilidade na qual o objetivo do processo de 
aprendizagem e favorecer sua vida e o exercício de uma profissão 
superior ou técnico. (MAIA, 2004, p. 10) 
É importante salientar que a autora, ao apresentar a classificação da 
surdocegueira por nível de funcionamento, deixa claro que não pretende nesta 
classificação criar rótulos, mas chamar a atenção para as diferentes intervenções 
destinadas a essas pessoas. O que coaduna com a proposição desse trabalho, pois 
acredita que, independentemente dos níveis de funcionamento e das possibilidades 
cognitivas das pessoas surdocegas, são as intervenções adequadas e de qualidade 
realizadas o mais precocemente possível que podem garantir a pessoa com 
surdocegueira conquistar autonomia, seja para atividades básicas ou para uma vida 
com independência e avanços acadêmicos. (FARIAS, 2015, p. 26-27) 
 A classificação da surdocegueira é um processo desenvolvido para que 
sejam definidos os programas, procedimentos e métodos a serem adaptados ao 
portador. 
Sobre a classificação, Cambruzzi diz 
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 A surdocegueira 
pode ser classificada adotando 
como critério a perda assim 
como o nível de funcionamento. 
Tomando como referência a 
perda, segundo ANCILLOTTO 
et (2005) é classificada como: 
*Surdocegueira total 
*Surdez profunda 
associada com baixa visão 
*Surdez severa associada 
com baixa visão 
*Surdez moderada 
associada com baixa visão 
*Pessoas com vários comprometimentos parciais. 
 
Conforme Pascual, Polti & Zambom (2003, p.1) a surdocegueira é 
categorizada em doze diferentes grupos tomando como referência o momento em 
que a mesma surgiu. 
 
Podemos observar que os grupos acima são heterogêneos, mas 
todos participam dos mesmos desafios em relação à aprendizagem e as 
implicações acarretam pela a falta de canais tão importantes como visão e 
audição. (CAMBRUZZI, 2007, p. 40-41) 
 A classificaçãotambém pode ser feita de acordo com o grau de 
funcionamento, sendo assim, segundo Cambruzzi, ela acontece da seguinte 
maneira: 
*Baixo nível de funcionamento: É caracterizado por uma 
comunicação limitada em função de que as vias perceptivas estão 
comprometidas o que proporciona uma “falta de motivação” para interagir 
com o ambiente e aprender (MAIA, 2004). Nestes casos, a intervenção deve 
proporcionar ao surdocego, de acordo com ASOCIDE (2006 p.1): [...] “o 
desenvolvimento de uma comunicação [...] que lhe ajude a conseguir uma 
autonomia pessoal de acordo com suas características”. 
*Nível médio de funcionamento: Neste nível as crianças, jovens e 
adultos já começam a interessar-se pelo mundo utilizando os resíduos das 
vias perceptuais dos sentidos de distância, isto é, a visão e audição. Outro 
aspecto importante é que já começam a ser semi-independente na 
resolução de pequenas situações diárias (MAIA, 2004). 
Segundo o documento da ASOCIDE (2006), a intervenção deve 
contemplar objetivos encaminhados a desenvolver um sistema de 
comunicação, habilidades úteis ns vida diária, habilidades sociais e 
estratégias que lhe permitam desenvolver uma atividade laboral protegida. 
*Alto funcionamento: As pessoas surdocegas deste grupo 
apresentam estratégias de resolução de problemas e interesses e, revelam 
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uma capacidade de aprendizagem normal, visto que não apresentam 
comprometimento cognitivo, desde que recebam ajudas adequadas para 
seguir o seu processo de aprendizagem (MAIA, 2004).Para os surdocegos 
com alto funcionamento, a intervenção deve introduzir “conteúdos 
acadêmicos e ou culturais. É fundamental levar em consideração a 
inclusão de ajudas técnicas apropriadas em função das características da 
pessoa surdocega e as necessidades de cada nível de programa” 
(ASOCIDE, 2006).(CAMBRUZZI, 2007, p. 25) 
 A surdocegueira pode ser classificada em dois tipos, partindo de 
abordagens diferenciadas, são seles: surdocegos pré-linguísticos e surdocegos pós-
linguísticos. 
 A partir desta classificação, os surdocegos pré-linguísticos são os que 
nasceram ou adquiririam a surdocegueira antes mesmo da aquisição da linguagem, 
Cambruzzi os divide em dois grupos: 
Crianças com comportamentos hipoativos se caracterizam por: 
 Distanciar-se do ambiente, através de movimentos ritualísticos, 
movimentos corporais; 
 Não manter contato com o ambiente e com as pessoas e não se 
comunicar; muitas vezes apresentam-se desinteressados a ponto de não 
explorar e manipular objetos. Além destes comportamentos na presença 
de sons ou a vibrações manifestam indiferença; 
 Não buscar a comunicação com as outras pessoas e; 
 Manifestar rejeição a alimentos sólidos. 
Entretanto, há crianças pré-lingüísticas que expressam 
comportamentos hiperativos com: 
 São atraídas por claridade intensa, como por exemplo, dias 
ensolarados, janela, lâmpada, etc; 
 Apresentam dificuldades de locomoção, pois esbarram em móveis, 
nas pessoas, se arrastando no chão continuamente; 
 Estabelecem uma relação visual com objetos à medida que os 
aproxima dos olhos, mas evita contato visual com as pessoas; 
 Rejeitam o toque no seu próprio corpo, fenômeno é reconhecido 
como defesa tátil. 
 No caso da surdocegueira congênita todo o desenvolvimento da 
criança fica, em grande parte, dependente de uma educação que lhe dê acesso ao 
mundo, conhecer pessoas e ambientes que lhe são próximos, desenvolver meio de 
comunicação que lhe permitam evoluir na capacidade de atuação e desempenhar 
funções mais elaboradas (CAMBRUZZI & COSTA, 2006).(CAMBRUZZI, 2007, p. 25) 
 Outra classificação é o surdocego pós- linguístico, ou seja, aquele que 
ficou surdocego após a aquisição de uma língua. 
 
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 O surdocego pós-lingüístico, por definição, “é a pessoa que ficou 
surdocega após a aquisição de uma língua, seja oral ou gestual” (GRUPO BRASIL, 
2001) e, que por ser adquirida, pode ser decorrente de síndromes ou doenças em 
que a visão e a audição se deterioram gradativamente. 
 As pessoas são consideradas surdocegas pós-lingüístico quando: 
 nascem com audição normal e visão normal; 
 apresentam perda auditiva ou são surdas congênitas com problemas visuais 
adquiridos; e, 
 apresentam perda visual ou cegueira congênita com problemas auditivos 
adquiridos. 
 Além deste aspecto, a necessidade do surdocego pós-lingüístico está 
relacionada com a independência através de apoio e reabilitação. Vale ressaltar a 
necessidade de um apoio emocional para processar o ajuste e, dependendo de suas 
particularidades, buscar estratégias cognitivas que lhes auxiliem a dar respostas 
mais adequadas (SAMANIEGO, 2003 e 2004). Portanto, o maior desafio é a 
manutenção de oportunidades de comunicação que exigem recursos de intérpretes 
qualificados com conhecimento de várias formas de comunicação. 
 Em contrapartida, as crianças que tenham aprendido a falar antes de 
ocorrer a surdocegueira, ou a tenham adquirido na juventude ou na fase adulta, 
freqüentemente conservam a língua oral no transcorrer da vida, se não ocorrerem 
circunstâncias especiais (SAMANIEGO, 2003; 2004). 
 
3. A comunicação com a pessoa surdocega 
 
 Sabemos que a comunicação é uma necessidade essencial para a 
humanidade. Para uma comunicação eficiente com a pessoa surdocega é preciso 
levar em consideração o desenvolvimento da comunicação no aspecto linguístico, 
no âmbito da linguagem e da fala. 
Samaniego (2004) salienta que a comunicação é uma característica 
humana essencial e uma necessidade social fundamental para a vida de 
qualquer ser humano, pois permite a interação, a troca de informações, 
desenvolvimento da linguagem, estabelecimento de relações, aquisição de 
autonomia e formação na identidade. Iniciamos nossa comunicação 
apoiados nas nossas interações e nas interpretações que as pessoas fazem 
dos nossos atos 30 interativos. A autora complementa que “a comunicação 
é, portanto, a base sobre o que se estabelece o desenvolvimento da pessoa 
como parte integrante de uma sociedade.” (SAMANIEGO, 2004, p. 259) 
Nesse contexto, a comunicação é o ponto de partida para o 
desenvolvimento e aprendizagem da pessoa com surdocegueira. A 
comunicação é a chave da inserção social das pessoas surdocegas no 
ambiente social e cultural no qual vivem. Por esta razão, tudo o que estiver 
relacionado com a comunicação é objeto do maior interesse, tanto por parte 
dos profissionais, como das próprias pessoas surdocegas, na busca de 
sistemas de comunicação mais rápidos e eficazes. (FARIAS, 2015, p. 36) 
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 Farias destaca que Van Dijk. (1986, p. 2) diz: 
A comunicação é a principal barreira da surdocegueira, no entanto é 
preciso vencê-la para despertar na criança o interesse pelo ambiente e por 
outras pessoas, e este é um desafio que deve ser assumido por todos 
envolvidos no processo principalmente pelos familiares.(FARIAS, 2015, p. 
30) 
 É certo que pessoas surdocegas tem limitações na comunicação, 
entretanto, Cambruzzi afirma que: 
As crianças surdocegas têm dificuldade em se comunicar e, para 
elas, o mundo apresenta-se como caótico, desorganizado, e potencialmente 
perigoso, tornando-as incapazes de se aventurar em descobertas. Isso 
porque não apresentam habilidades para responder visualmente e 
auditivamente, utilizando-se dos outros sentidos como o tato, o olfato, o 
movimento e o sistema vestibular para se comunicar (CAMBRUZZI, 2005, p. 
54) 
 A perda visual e auditiva torna restrito o acesso às informações 
sensoriais, sendo assim, a pessoa com surdocegueira precisa que as informações 
sejam passadas de forma concreta, Farias, 2005, “O mundo é aquilo que a pessoa 
com surdocegueirapode tocar com as mãos.” 
As formas de comunicação ocorrem de acordo com as 
possibilidades da pessoa surdocega, ou seja, se a surdocegueira é 
congênita ou adquirida. Os surdocegos pré- lingüísticos são aqueles que 
adquiriram a surdocegueira antes da aquisição de uma língua, enquanto os 
pós-lingüísticos adquiriram a deficiência auditiva após a aquisição de uma 
língua. 
Diante destes aspectos a forma de comunicação vai depender das 
possibilidades do surdocego. Sendo assim não podemos descartar nenhum 
método de comunicação - cada usuário tem um feito sob medida e que vai 
depender de suas necessidades específicas. 
Para que efetivamente um método tenha sucesso é primordial a 
presença de um parceiro de comunicação que seja sensível e receptível aos 
indícios que os surdocegos demonstram para que as interações possam ser 
estabelecidas. 
O processo da comunicação inicial com os surdocegos ocorre 
através de um processo diferenciado. À medida que, a criança responde os 
toques mais complexos ou gestos convencionais, devemos introduzir 
sistematicamente formas receptivas abstratas - simbólicas, dentro de rotinas 
funcionais. (CAMBRUZZI, 2005, p. 71) 
 São inúmeros os meios de comunicação que podem ser utilizados com 
a pessoa surdocega, aqui destacaremos alguns deles. 
 
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3.1 Libras tátil 
 É um sistema não alfabético correspondente à língua de sinais 
utilizadas tradicionalmente pelas pessoas surdas, a comunicação é adaptadas ao 
tato, através do contato das mãos da pessoa surdocega com as mão do interlocutor. 
 Libras Tátil – Refere-se à Língua Brasileira de Sinais – Libras, 
utilizada pela comunidade surda adaptada às condições específicas da 
pessoa com surdocegueira. Para realização da comunicação por meio da 
Libras Tátil, mantém-se a mão da pessoa com surdocegueira em cima das 
mãos do interlocutor, assim ele poderá perceber a configuração da mão, o 
ponto articulação, o movimento e a orientação da mão no espaço e no 
tempo. Entretanto, para que essa comunicação seja fluida é importante que 
a Libras seja dominada tanto pelo emissor como pelo receptor da 
mensagem. 
Essa forma de comunicação, normalmente, é utilizada por pessoas 
com surdocegueira que já eram surdas e ficaram cegas e utilizavam a 
Libras como forma de comunicação. As pessoas com surdocegueira 
congênita também podem utilizar essa forma de comunicação desde que 
lhe seja ensinada. Os sinais são organizados de acordo com a função que o 
objeto apresenta, podem ser realizadas expressões faciais e movimentos 
corporais que representem uma ideia ou ação com o propósito de se 
estabelecer uma situação comunicativa com o interlocutor, e, para isso, 
necessita fazer parte do repertório comunicacional também do interlocutor. 
(FARIAS, 2015, p. 31) 
 
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3.2 Método Tadoma 
 
Consiste na percepção da língua oral emitida, mediante uso de uma 
ou das duas mãos da pessoa surdocega utilizando geralmente o dedo 
polegar, colocado suavemente sobre os lábios e os outros dedos mantidos 
sobre a bochecha, a mandíbula e a garganta do interlocutor. 
(https://bityli.com/1OAHn) 
 Para Cambruzzi: 
No TADOMA, por outro lado, o surdocego, pode aprender a 
comunicar-se por meio do tato, mediante um método que consiste para 
quem se dirige à criança, em colocar a mão deste sobre o seu próprio rosto 
de modo que possa, com o polegar na boca e os dedos no maxilar, 
perceber as vibrações do órgão fonoarticulatórios e os movimentos 
produzidos. (CAMBRUZZI, 2005, p. 71) 
 
 
 
https://bityli.com/1OAHn
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Esse sistema de comunicação consiste no treino de identificação tátil da 
vibração e da posição fonoarticulatória dos sons. A pessoa com surdocegueira 
posiciona sua mão no rosto do interlocutor de forma que com a posição dos dedos 
percebam a vibração das pregas vocais e o movimento labial. Geralmente, o 
Tadoma é utilizado com pessoas surdocegas que tem memória auditiva, ou seja, 
pessoas com surdez oralizadas e que perderam a visão ou cegos que se tornaram 
surdos após a aquisição da língua oral. Entretanto, existem algumas pessoas 
surdocegas congênitas que foram treinados desde muito cedo e aprenderam a 
utilizar o Tadoma como apoio na comunicação. (FARIAS, 2015, p. 36) 
 
3.3 Alfabeto datilológico 
 
 Neste método as letras do alfabeto são formadas a partir das diferentes 
posições dos dedos das mãos. 
A dactilologia é outra maneira de estabelecer comunicação, correspondendo 
a cada uma das letras do alfabeto uma posição dos dedos. Para perceber o 
movimento dos dedos, o surdocego pode circundar com sua mão a mão do 
interlocutor. Este sistema tem como vantagem a transmissão da ortografia, mas 
exige muita atenção. É interessante usá-lo quando está se deslocando de um lugar 
para outro, pois permanece com as mãos livres. A desvantagem é a limitação do 
círculo de interlocutores a um meio muito especializado. (CAMBRUZZI, 2005, p. 72) 
Organização do trabalho pedagógico na área de surdo-cegueira e deficiência 
intelectual 
 
 
 
3.4 Sistema Braile Tátil 
 
 Consiste em um sistema alfabético baseado no método Braille 
tradicional de leitura e escrita adaptado de maneira que possa ser percebido pela 
pessoa surdocega através do tato. 
 
...sistema de comunicação que utiliza o próprio corpo da pessoa 
com surdocegueira, especificamente, pontos dos dedos indicador e médio 
da mão ou dedos indicador, médio e anelar. Os pontos utilizados possuem a 
mesma estrutura e signo gerador do Sistema Braille. 
Esse sistema pode ser feito de duas formas: a) a utilização dos 
dedos indicador e médio da pessoa com surdocegueira distendidos e 
paralelos, cada falange dos dedos representará os pontos da cela braille (1, 
2, 3, 4, 5, 6). O interlocutor marcará os pontos e formará as palavras com a 
ponta seu dedo indicador ou polegar, indicador e médio; b) a utilização dos 
dedos indicador, médio e anelar das duas mãos da pessoa com 
surdocegueira distendidos e paralelos, mãos paralelas, com dorso para 
cima, cada dedo representará uma tecla da máquina braille. O interlocutor 
digitará a palavra com a ponta dos dedos como se estivesse digitando na 
máquina braille. (FARIAS, 2015, p. 37) 
Organização do trabalho pedagógico na área de surdo-cegueira e deficiência 
intelectual 
 
 
 
 Este método pode ser utilizado em duas formas, abordaremos de 
acordo com a colocação de Farias, 2015. 
a) a utilização dos dedos indicador e médio da pessoa com 
surdocegueira distendidos e paralelos, cada falange dos dedos representará 
os pontos da cela braille (1, 2, 3, 4, 5, 6). O interlocutor marcará os pontos e 
formará as palavras com a ponta seu dedo indicador ou polegar, indicador e 
médio; 
b) a utilização dos dedos indicador, médio e anelar das duas mãos 
da pessoa com surdocegueira distendidos e paralelos, mãos paralelas, com 
dorso para cima, cada dedo representará uma tecla da máquina braille. O 
interlocutor digitará a palavra com a ponta dos dedos como se estivesse 
digitando na máquina braille. (FARIAS, 2015, p. 37) 
 Existem pessoas surdocegas que dominam sistemas de comunicação 
variados, outros utilizam apenas um deles, e muitos não utilizam sistema 
comunicativo algum. 
Diante do exposto até o momento, verificamos que há necessidade 
de um mediador que proporcione situações estimuladoras, respeitando o 
interesse do surdocego na busca de seu desenvolvimento, pois quando os 
surdocegos ao compreenderem o que lhes é proposto, ficam motivados a 
usar os seus recursos intelectuais e afetivos. (CAMBRUZZI, 2005, p. 73) 
 
3.5 A comunicação com a pessoa surdocega congênita 
 
 Ao trabalhar com crianças surdocegas é preciso lhes ensinar a 
linguagema fim de que possam ser sujeitos participantes do contexto social e 
cultural em que estão inseridos. A pessoa com surdocegueira congênita também 
tem a possibilidade de comunicação para com o mundo que a rodeia. 
 As pessoas surdocegas congênitas tem dificuldade extrema em 
comunicar-se, para Farias, 2015: 
As pessoas surdocegas congênitas têm grande dificuldade para 
iniciar um processo de comunicação. Vinãs (2004) sugere que para o 
processo de desenvolvimento da comunicação em pessoas surdocegas 
congênitas tenha êxito é necessário contar com interlocutores competentes, 
capazes de dar significados a ação comunicativa da criança surdocega e 
oferecer-lhe respostas coerentes com o que a pessoa com surdocegueira 
Organização do trabalho pedagógico na área de surdo-cegueira e deficiência 
intelectual 
 
espera. Essa sentirá que sua ação teve um significado e foi compartilhado 
com seu interlocutor. Isso provocará na pessoa com surdocegueira a 
necessidade de repetir a mesma ação em situações futuras, quando o 
desejo for o mesmo. 
A pessoa com surdocegueira congênita, portanto, necessita de 
parceiros de comunicação significativos para poderem desenvolver uma 
interação mútua, ampliar seu conhecimento de mundo e desenvolver a 
língua. Maia (2011) relata que a necessidade de uma criança com 
surdocegueira congênita é a aquisição de um sistema de comunicação mais 
formal (língua de sinais, língua oral, alfabeto manual e a escrita para 
desenvolver uma linguagem mais ampla). Geralmente, a criança tem uma 
comunicação não simbólica como chorar, sorrir, movimentos corporais, que 
expressem inicialmente suas necessidades. (FARIAS, 2005, p. 44) 
 Quanto mais cedo a criança surdocega for incentivada, melhor será o 
processo de desenvolvimento da linguagem para sua comunicação. A família deve 
ser a parceria mais significativa do professor nesse processo, o fato de estar mais 
próximo da criança faz com que seja primordial sua participação; cabe à família 
promover ambiente e contexto que sejam favoráveis para o desenvolvimento e 
aprendizagem da criança surdocega. 
 Segundo Farias, 2015 o desenvolvimento do processo comunicativo 
com pessoas surdocegas congênitas tem algumas necessidades: 
 O processo de desenvolvimento da comunicação e da aquisição 
da linguagem deve estar em primeiro lugar para a pessoa com 
surdocegueira na interação com as demais pessoas, por meio de múltiplas 
experiências de intervenção social em diferentes contextos e com diferentes 
interlocutores comunicativos, com grande conhecimento linguístico, no 
sistema de comunicação mais acessível a ela. 
 As pessoas com surdocegueira congênita necessitam de 
interlocutores especiais, capazes de adaptar as situações de interação a 
suas possibilidades perceptivas, utilizar formas comunicativas e linguísticas 
tatilmente acessíveis e também de captar e interpretar as expressões 
particulares que a pessoa com surdocegueira pode fazer referente a 
experiências proprioceptivas. 
 O adequado desenvolvimento da comunicação, e especialmente a 
aquisição da linguagem da pessoa com surdocegueira congênita é 
impossível se desenvolver sem intervenção. (FARIAS, 2015, p. 44) 
 A autora ainda completa dizendo que: 
para o desenvolvimento de uma comunicação em pessoas 
surdocegas congênita, deve-se pressupor a interação e a mediação em 
uma ação intencional que envolve a interlocução, o diálogo, contexto e a 
mediação eficaz. Sendo assim, não basta que se ensine a pessoa com 
surdocegueira congênita um sistema de comunicação, é mais importante 
que, por meio das trocas interativas bidirecionais, seja incentivado o 
desenvolvimento da linguagem efetiva e eficaz.(FARIAS, 2015, p. 45) 
 A comunicação com as crianças surdocegas congênitas pode ser 
receptiva ou expressiva: 
Para crianças com surdocegueira congênita, Nunes (2001) afirma 
que o processo comunicativo envolve recepção da informação e receptiva 
Organização do trabalho pedagógico na área de surdo-cegueira e deficiência 
intelectual 
 
compreensão da mensagem, assim para a autora a comunicação deve ser 
Receptiva e Expressiva, para favorecer a eficiência da transmissão e 
interpretação. Muitas crianças surdocegas não desenvolvem a fala, no 
entanto podem expressar-se e receber mensagens por outras vias 
sensoriais.(FARIAS, 2015, p. 46) 
3.5.1 Comunicação receptiva 
 
 Sobre a comunicação receptiva, Farias, 2015, aponta que: 
A comunicação receptiva é o processo de recepção e compreensão 
da mensagem. Ocorre quando alguém recebe e processa a informação 
dada por meio de uma fonte e forma. No entanto, a comunicação receptiva 
requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma 
interpretação que seja equivalente à mensagem de quem a enviou. 
CaderNascimento e Maia (2006) aponta que no caso de crianças 
surdocegas congênitas a comunicação receptiva mais frequente é: 
Pistas de contextos naturais – são as pistas que fazem parte do 
contexto natural da criança. São pistas concretas que ocorrem durante as 
atividades e permitem-lhes saber o que vai acontecer (antecipação). A 
utilização da rotina auxilia a criança a compreender o que acontece a sua 
volta, utilizando as pistas que se repetem em contextos significativos. 
Pistas táteis – são estímulos táteis específicos, executados no 
corpo da criança, para dar-lhes mensagens específicas. A criança pode 
responder a essas pistas fazendo a ação esperada ou recusando-a. É 
essencial que os toques sejam suficientemente diferentes uns dos outros 
para serem mais facilmente identificados pela criança surdocega. 
Objetos de referência – são objetos utilizados diariamente em 
diferentes atividades, os quais são apresentados às crianças como 
antecipação, indicando o que vai acontecer ou o que a criança vai fazer. 
Podem representar pessoas, atividades, lugares. (FARIAS, 2015, p. 46) 
 
3.5.2 Comunicação expressiva 
 
 Assim como o nome já diz, comunicação expressiva refere-se à 
expressão dos desejos e necessidades da pessoa surdocega 
A Comunicação expressiva é utilizada por pessoas com 
surdocegueira para expressar suas necessidades desejos e sentimentos. 
Frequentemente, a criança surdocega usa formas de comunicação não 
verbal (sorriso, movimento, mudança de posição), pais ou responsáveis são 
as primeiras pessoas a dar significado a certas vocalizações e movimentos 
corporais de bebês ou crianças pequenas. Nesse processo, o mediador 
deverá observar e esperar o tempo necessário que a criança surdocega 
necessita para entender o enunciado e para elaborar uma resposta. O 
processo de desenvolvimento da comunicação expressiva em crianças 
surdocegas começa pelas formas mais simples e evolui para as formas 
mais complexas, segundo as suas condições e capacidades sociais, 
culturais e individuais. É importante considerar o nível de comunicação em 
que a criança se encontra para que a comunicação seja viabilizada. 
(FARIAS, 2015, p. 47) 
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4. A educação dos surdocegos 
 
 A escola é o lugar onde o indivíduo tem suas vivências e experiências, 
é um lugar de constituição de identidades é o espaço de descobertas. As escolas 
tradicionais sempre foram voltadas para o atendimento de um público idealizado, 
que atuava a partir de um projeto educacional homogeneizador. 
A educação especial e inclusiva foi instituída com ênfase nas políticas 
públicas educacionais publicadas a partir da Constituição Brasileira de 1988, acerca 
disto, Farias ressalta: 
No Brasil, o processo de discussão sobre o direito à educação das 
pessoas com necessidades educacionais específicas tem maior ênfase a 
partir da segunda metade do século XX. Essas discussões provocaram a 
implementação de políticas públicas que ampliaram a inclusão da educação 
especial em todos os níveis de ensino e respectivas modalidades, visando 
minimizaro processo de exclusão e segregação escolar. A garantia do 
direito à educação instituída na Constituição de 1988 provocou mudanças 
nas políticas públicas educacional, os quais se fundamentaram em 
pressupostos filosóficos das políticas externas à educação brasileira. Nesse 
contexto de implantação de políticas educacionais, a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9394\96, entende a 
educação especial como modalidade de educação escolar a ser oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino a partir da educação infantil. 
Essa lei da educação nacional, por sua vez, provoca a criação de vários 
outros documentos normativos visando organizar a educação básica no 
Brasil... A partir desse documento, na educação especial, do ponto de vista 
normativo, também foram implantadas políticas publicas educacionais mais 
contundentes. 
No que se refere à conceituação da educação especial, o art. 3º define 
esta modalidade de educação escolar como uma proposta pedagógica que 
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados 
institucionalmente para apoiar, complementar ou suplementar e, em alguns 
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a 
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos 
alunos da educação especial. (FARIAS, 2015, p. 60-62) 
 Ainda sobre a instituição da Educação Especial, Farias diz que: 
Em 2008, MEC, por meio da Secretaria de Educação Especial-
SEESP9 , publica a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva, cujo objetivo é o acesso, a participação e a 
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, 
orientando os sistemas de ensino para promover respostas às 
necessidades educacionais especiais, garantindo: a) Transversalidade da 
educação especial desde a educação infantil até a educação superior; b) 
Atendimento educacional especializado; c) Continuidade da escolarização 
nos níveis mais elevados do ensino; d) Formação de professores para o 
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação 
para a inclusão escolar; e)Participação dafamília e da comunidade; f) 
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, 
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nos transportes, na comunicação e informação; e f) Articulação intersetorial 
na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008) (FARIAS, 2015, p. 
66) 
 A partir deste momento aconteceram muitas mudanças em relação à 
política de educação especial anterior. Ficou especificado o público ao qual se 
destina cada modalidade da educação especial. 
 No âmbito das práticas pedagógicas, a discussão sobre a 
surdocegueira ainda é bastante complexa no que diz respeito à formação dos 
professores para atuação com esses alunos. 
 O trabalho com surdocegos é de alta complexidade, mas não é 
impossível, é preciso que o professor tenha compromisso e seriedade ao aplicar as 
intervenções necessárias para uma ação educativa eficiente. 
 As escolas que atendem alunos surdocegos precisam de um 
desenvolvimento além do formal, é preciso que o currículo seja funcional e esteja 
adequado às necessidades específicas destes alunos. 
 Segundo Frederico, (2006, p.12-13) com relação à surdocegueira: 
Os métodos e técnicas para o aprendizado do surdocego são 
específicos, pois essa é uma deficiência única, que requer práticas próprias, 
metodologias e técnicas diferenciadas que atendam suas especificidades, 
diferentes das utilizadas para a cegueira e para a surdez. Assim, é 
indispensável que se utilize uma abordagem curricular apropriada para 
atender a criança com surdocegueira. O currículo funcional ou ecológico 
vem ao encontro do atendimento de suas demandas diferenciadas de 
aprendizagem e das necessidades de cada individuo no tocante à saúde, 
educação e comunicação, pois sua abordagem contempla, de forma 
abrangente, as prerrogativas mínimas indispensáveis à sobrevivência social 
do indivíduo surdocego. 
 A estrutura física da escola precisa estar adequada à diversidade dos 
alunos, os ambientes devem estar adaptados e sinalizados, para isto, é necessária a 
utilização de materiais diversos com cores e texturas diferenciadas que facilitem a 
identificação dos locais pelos alunos. 
a proposta do trabalho é organizar a educação de maneira 
sistemática, utilizando técnicas e recursos que ajudem o surdocego a formar 
a imagem mental do mundo, simbolizar conceitos e estabelecer a 
comunicação. O currículo modificado de acordo com suas necessidades 
específicas nem sempre deverá seguir normas acadêmicas do currículo 
tradicional, mas sim adequar atividades funcionais de acordo com o 
desenvolvimento do aluno. 
...cabe aos profissionais que interagem com o aluno surdocego 
proporcionar contato com os diferentes ambientes e pessoas, respeitando 
sua individualidade, seu tempo de elaboração, contribuindo para a 
construção de sua identidade e capacidade em exprimir escolhas e 
decisões. (GODOY e VITALIANO, p. 5-6) 
 Cambruzzi salienta dois grandes princípios fundamentais na 
educação do aluno surdocego, são eles: 
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intelectual 
 
Sendo assim, há dois princípios importantes que profissionais 
devem ter em mente: o ensino direto e as rotinas estruturadas. 
O ensino direto é importante porque os surdocegos, diferentemente 
de outras deficiências não aprendem de forma incidental e, por terem 
uma limitação de informações através dos sentidos da audição e visão, 
têm a necessidade do ensino direto à informação. (HALLAHAN & 
KAUFMAN, 2003). 
As rotinas estruturadas por sua vez são imprescindíveis para a 
criação de um ambiente de aprendizagem que leve o surdocego ao 
sucesso e a um ambiente seguro (MILES 1998; CHEN, ALSOP & 
MINOR, 2000). 
Pesquisas, conforme Chen et al. (2000, p.6), nos indicam a importância de 
estabelecer rotinas estruturadas se focam no estabelecimento de rotinas previsíveis, 
principalmente para bebês surdocegos. Recomendam os seguintes objetivos: 
 Criar uma rotina identificando pelo menos cinco atividades 
diárias que possam ser agendadas na mesma seqüência a cada dia; 
 Identificar as seqüências dentro das atividades específicas 
(sub-rotinas); 
 Identificar e usar dicas auditivas, visuais, táteis, olfativas e 
cinestésicas para ajudar o bebê a antecipar atividades familiares... Vale 
ressaltar que, a comunicação é uma parceria e não podemos dispensar 
nenhum método de comunicação, pois cada caso requer um método 
concreto importante para estabelecer uma via rápida de comunicação 
(REUNIÓN NACIONAL DE SORDOCIEGOS, 1987).Sendo assim, temos 
que ter em mente que a seleção e o desenvolvimento do sistema de 
comunicação constituem uma parceria e implica o sucesso das 
interações sensíveis e receptivas, desde que se esteja alerta ao estilo 
único de comunicação de cada pessoa. (CAMBRUZZI, 2005, p. 79) 
As princíoio da rotina é essencial na educação das crianças surdocegas, 
porque elas tem alta capacidade de adaptarem-se. 
para colocarmos em prática uma rotina, se faz necessário ter 
conhecimentos informais do aluno, observando o que gosta e o que não 
gosta. Estas informações devem ser buscadas com a família que é quem 
conhece mais a criança. O segredo para o sucesso é iniciar com 
atividades em que a criança mais goste (RASH & TOELLE, 2002). Outro 
aspecto a ser observado, conforme as autoras, diz respeito aos estados 
de comportamentos porque a aprendizagem não acontece se uma 
criança estiver com sono, com fome ou estressada. 
Ao pensar numa rotina a ser seguida pelo aluno, devemos levar 
em consideração alguns pontos como: posicionamento, linguagem falada 
ou de sinais que se utilizará, lugares e materiais.Além destes, a rotina 
deve ser prevista tomando como referência as informações da família. É 
preciso conhecer quais são as atividades simples e prazerosas que estão 
de acordo com as suas habilidades. Além disso, é necessário considerar 
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intelectual 
 
um período para que tenha oportunidade para observar o funcionamento 
e, fazer as correções devidas (RASH & TOELLE, 2002). 
Outro aspecto a ser observado é a consistência configurando-se 
como um alicerce importante no estabelecimento de rotinas úteis visto 
que, é através dela que, osurdocego começará entender, antecipar e 
cooperar a ponto de ter iniciativa para executar as atividades (BRADLEY 
& SNOW, 2002). 
Para Rash & Toelle (2002, p.2): 
a rotina deverá ser feita pelo menos uma vez ao dia 
(ou tão freqüentemente como a criança esteja na escola) no 
momento em que se habituar ao calendário; pode fazer 
exatamente como está no roteiro, sempre no mesmo lugar e 
com os mesmos materiais. Lembre-se que a meta é 
desenvolver a memória e antecipação! 
O envolvimento é imprescindível para o surdocego nas diferentes etapas das 
atividades. Este poderá antecipar o que esperamos que faça, mas ao contrário de 
uma situação sem regras em que o surdocego fica passivo, é preciso sinalizar o que 
irá realizar para que a previsibilidade seja maior e o surdocego se envolva. 
(CAMBRUZZI, 2005, p. 82) 
 Além disso, atividades escolares realistas facilitam na aprendizagem 
dos alunos surdocegos. Cembruzzi refere-se a isto como o currículo funcional, 
dizendo: 
Um currículo funcional ensina atividades que são de suma 
importância para a sobrevivência e a participação do indivíduo em sua 
família e vida comunitária, no ambiente em que o surdocego irá usar suas 
habilidades (JONG & ZAMBORE, 2001). 
Vale ressaltar que, o currículo funcional é individualizado, 
baseado nos próprios interesses particulares e preferências; incluindo 
adaptação do ambiente, materiais ou equipamento, tipo e quantidade de 
assistência; diferentes maneiras de realizar uma tarefa; ou diferentes 
requisitos para realizá-la (JONG & ZAMBORE, 2001). 
Para tal é necessário consideramos alguns aspectos como: 
funcionalidade, adequação à idade cronológica, ambientes naturais, 
participação dos pais no processo educacional, interações com pares 
não-deficientes, oportunidade de escolha, cooperação entre educandos. 
Outro aspecto relevante do currículo funcional é que facilita a 
generalização das habilidades adquiridas. O ensino de habilidades 
funcionais requer ambiente natural. Além disso, é necessário constante 
acompanhamento para verificar se as habilidades desenvolvidas na 
escola serão, de fato, desempenhadas nestes ambientes. Os ambientes 
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intelectual 
 
naturais, portanto, possibilitam o desenvolvimento de habilidades para 
que os educandos participem mesmo que de maneira parcial (JESUS, 
1998). (CAMBRUZZI, 2005, p. 81-82) 
 
4.1 Atendimento Educacional Especializado ao aluno surdocego 
 
 Destacaremos alguns aspectos importantes acerda do AEE ao aluno 
surdocego, sobre isto, Farias diz: 
Para o atendimento educacional especializado (AEE) ao aluno com 
surdocegueria, McInnes (1999) coloca que a premissa básica nesse 
trabalho, é levar em consideração que a surdocegueira é uma deficiência 
única e que requer uma abordagem específica para favorecêla na 
aprendizagem e de um sistema de comunicação para dar este suporte. 
Esse atendimento, entretanto, dependerá da categoria da surdocegueira, ou 
seja, do tipo de surdocegueira se adquirida ou congênita. 
Independentemente do tipo de surdocegueira, ao aluno com 
surdocegueira, é assegurado o atendimento educacional especializado de 
forma transversal e em todas as etapas e modalidades de ensino, 
principalmente, na faixa etária de 0 a 3 anos de idade, com ênfase na 
estimulação precoce. Nas demais faixas etárias, deve o AEE se constituir 
como uma obrigatoriedade a ser assegurada pelo sistema de ensino. 
, para o AEE do aluno com surdocegueira, nas salas de recursos 
multifuncionais, o professor da educação especial na perspectiva inclusiva 
deve ter como base a formação inicial para exercício da docência e possuir 
conhecimentos específicos da área conforme orienta a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). 
Espera-se com essa formação esse profissionais especialistas, 
desenvolvam competências para lidar com os mais diferentes sujeitos com 
surdocegueira, como também para trabalhar em equipe, já que terão que 
trabalhar de modo colaborativo e articulado com os professores do ensino 
comum, que serão os responsáveis mais diretos pelo acesso do aluno aos 
conteúdos curriculares. Sem essa parceria e articulação, provavelmente, a 
aprendizagem ficará compartimentada e não se concretizará. (FARIAS, 
2015, p. 85) 
 No AEE ao aluno surdocego as atividades devem ser complementares 
ao ensino comum, com um currículo enriquecido e o ensino da linguagem deve estar 
voltada para a comunicação, orientação e mobilidade; e o uso da tecnologia 
assistiva, bem como orientação para atividades de vida autônoma. 
O professor, da sala de aula comum, por sua vez, deve mudar sua 
forma de ensinar e com a articulação com o AEE, adequar o seu conteúdo 
de ensino para atender às necessidades de todos os alunos, inclusive dos 
alunos com surdocegueira. Noguer e Rey (2004) salientam que para o 
grupo de pessoas com surdocegueira congênitas o acesso à informação 
tecnológica, ainda se encontra seriamente limitado. Entretanto, para o grupo 
de pessoas surdocegas adquirida, mesmo na tenra idade esses recursos 
estão mais disponíveis, contribuindo para superação a barreiras 
colaborando para sua inclusão social. No AEE com alunos com 
surdocegueira, um dos primeiros passos para o trabalho é entender como 
Organização do trabalho pedagógico na área de surdo-cegueira e deficiência 
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se dá a sua comunicação. As características específicas apresentadas 
pelas pessoas surdocegas lançam desafios aos profissionais que com ela 
trabalham no AEE, no que diz respeito à comunicação, particularizando 
para o aluno com surdocegueira congênito o processo de aprendizagem da 
comunicação inicial certamente será desafiador, uma vez que o acesso à 
informação ocorre por vias sensoriais táteis. Todas as interações e 
atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade de cada 
aluno com surdocegueira. 
No caso do aluno já possuir um sistema formal de comunicação, o 
papel do professor deverá ser de incentivá-lo a ampliar o conhecimento de 
mundo. Caso o aluno seja usuário da língua de sinais, a educação bilíngue 
deve ser oferecida, garantindo-lhe o direito de ter acesso libras, a libras tátil 
e a escrita braille, Língua Portuguesa como segunda língua. É salutar 
também oportunizar a convivência com surdos na escola regular e no AEE 
para sistematizar e ampliar a aprendizagem língua de sinais,bem como a 
garantia do guia-interprete, instrutor mediador, tradutor/intérprete de libras, 
do monitor ou cuidador de alunos com necessidades de apoio nas 
atividades de vida autônoma. (FARIAS, 2015, p. 86) 
 O ambiente em que será desenvolvido o trabalho com o aluno 
surdocego precisa ser adequado e adaptado para que haja aproveitamento escolar. 
Não obstante, o ambiente para o AEE deve ser planejado e 
organizado adequadamente para inserção da pessoa com surdocegueira, 
favorecendo a interação com pessoas e objetos. Isso a auxilia a realizar 
antecipações, obter pistas e escolher com quem quer estar e quais as 
atividades que deseja fazer. (BOSCO; MESQUITA ; MAIA, 2010). “É 
importante que o aluno com surdocegueira reconheça atividades, trabalhe 
com outras pessoas e aprenda a partir das experiências.” (FARRELL, 2008, 
p. 74) De acordo com Galvão (2010),as rotinas escolares podem ser 
excelentes oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa 
com surdocegueira, e, por isso, precisam ser pensadas em conjunto com os 
profissionais especializados que acompanham o aluno: no caso da 
educação infantil e séries iniciais, o instrutor mediador; e, no ensino 
fundamental e médio, o guia-interprete. No primeiro caso, supondo-se tratar 
de surdocegueira congênita ou adquirida na tenra idade, o aluno está 
construindo a sua forma de comunicação; no segundo caso, espera-se que 
já existam formas de comunicação definidas, por meio das quais o aluno 
possa expressiva e receptivamente interagir com as pessoas. (FARIAS, 
2005, p. 89) 
 
4.2 Profissionais da educação especial que apoiam o aluno surdocego 
 
 O ensino ao aluno surdocego é realizado por um profissional específico 
e qualificado para tal atividade. Sobre isto, Farias, 2005, diz que: 
Geralmente, os alunos com surdocegueira para receberem 
informações dos ambientes escolares, para compreenderem a comunicação 
e participar efetivamente das aulas, necessitam dos serviços do guia-
interprete e\ou do instrutor mediador, para guiar, interpretar e mediar a 
comunicação. O instrutor mediador e o guia-interprete, apesar de apontados 
na literatura especializada como profissionais indispensáveis ao processo 
educativo do aluno com surdocegueira, somente são citados pela legislação 
Organização do trabalho pedagógico na área de surdo-cegueira e deficiência 
intelectual 
 
brasileira no ano de 2004, no Decreto 5296 de 2 de dezembro de 2004 e 
2008, na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva. 
O trabalho realizado pelos dois profissionais diferencia-se na 
medida em que o trabalho com pessoas com surdocegueira congênitas 
envolve a atuação de um instrutor mediador, e com a pessoa com 
surdocegueira adquirida o trabalho envolve o Guia-interprete. Entretanto, 
isso não se constitui uma regra. (FARIAS, 2005, p. 90) 
 
4.2.1 O Profissional Guia-Interprete 
 
O Profissional guia-interprete é aquele que serve de canal de 
comunicação e visão entre a pessoa com surdocegueira e o meio no qual 
ela está interagindo. Ele deve apresentar algumas habilidades essenciais 
para que consiga transmitir todas as informações de modo fidedigno e 
compreensível à pessoa com surdocegueira. Seu trabalho basicamente 
consiste na transliteração ou interpretação, descrição visual e as funções de 
guia vidente. (PETRONI, 2010) O guia-interprete tem formação específica 
que lhe permite compreender a mensagem em uma língua, extrair o sentido 
por meio da informação linguística e extralinguística, contextualizar o 
sentido da língua de destino – interpretação – ou na mesma língua em outro 
sistema de comunicação utilizado pela pessoa com surdocegueira. 
Descrever o que ocorre em torno da situação de comunicação, a qual inclui 
tanto o espaço físico em que esta se apresenta como as características e 
atividades das pessoas nela envolvidas. 
Esse profissional trabalha nos mais diversos ambientes em o que a 
pessoa com surdocegueira solicite os seus serviços. No ambiente 
educacional, no entanto, proporciona informação a pessoa com 
surdocegueira com o proposito de que haja aprendizagens significativas. 
(FARIAS, 2015, p. 92) 
 
4.2.2 Instrutor Mediador 
 
O profissional que atua para que a pessoa surdocega seja capaz de fazer 
escolhas e tomar decisões de acordo com o seu nível de independência é o Instrutor 
mediador. 
Dentre as funções do instrutor mediador, esse tem a responsabilidade 
de trazer a informação à pessoa com surdocegueira, adaptando-se às suas 
características pessoais; tem função de companheiro que educa e guia, de 
acordo com as necessidades da pessoa; manejar com fluência diferentes 
sistemas de comunicação e, em especial, os da pessoa a qual acompanha; 
deve ser formado em aspectos gerais da surdocegueira, além de saber as 
técnicas de guia-vidente; atua sempre dentro de um programa voltado ao 
trabalho das pessos surdocegas, buscando a cooperação de outras 
pessoas, o que exige trabalho em equipe; presta apoio a todos os tipos de 
pessoas com surdocegueira, de acordo com a mediação que precisam. É 
de primordial importância, nas etapas iniciais de escolarização da criança 
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intelectual 
 
surdocega congênita, a presença do instrutor mediador para a construção e 
estabelecimento da comunicação. (FARIAS, 2005, p. 93) 
 Galvão (2010, p. 87) chama a atenção que a escola deve ter em mente 
que o instrutor mediador: 
Não é substituto do professor e, na sua ausência, não há outro 
profissional que possa fazer o que seja tarefa dele, porque, além de ter “[...] 
conhecimento de um sistema alternativo de comunicação e formas 
individuais de comunicação do aluno que abrangem a recepção e a 
expressão” (MAIA et al., 2008a, p. 42), ele precisa instruir o aluno sobre 
aquilo que está acontecendo ao seu redor. Em outras palavras, a sua 
função não se restringe à tradução da língua oral ou escrita para a língua 
que o aluno optou para expressar-se (enviar e receber mensagens), envolve 
também ajudar na construção de conceitos sobre o mundo, informar sobre o 
ambiente afetivo, atitudinal, em que se encontra (mais formal, menos formal, 
por exemplo). Caso seja necessário, esse mediador pode inclusive se 
encarregar de elaborar material que facilite o entendimento e o acesso do 
aluno ao ambiente escolar. 
 O trabalho do instrutor mediador é de suma importância para a pessoa 
surdocega, eles são facilitadores importantes para a comunicação e fundamentais 
para a permanência do aluno surdocego no ambiente escolar. 
 
 
 
5. Sobre a deficiência intelectual 
 
 O autor Ricardo Ampudia, 2011, diz que “Em geral, a criança tem mais 
dificuldade para interpretar conteúdos abstratos, o que exige estratégias 
diferenciadas por parte do professor”, sobre portadores da deficiência intelectual ele 
afirma: 
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam 
apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias 
abstratas (como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), 
estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar 
atividades cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado. 
A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser 
afetada e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de 
inclusão e fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações 
com o mundo. 
As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais 
comum, assim como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou 
problemas durante a gravidez. A desnutrição severa e o envenenamento 
por metais pesados durante a infância também podem acarretar problemas 
graves para o desenvolvimento intelectual. 
O Instituto Inclusão Brasil estima que 87% das crianças brasileiras 
com algum tipo de deficiência intelectual têm mais dificuldades na 
aprendizagem escolar e na aquisição de novas competências, se 
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intelectual 
 
comparadas a crianças sem deficiência. Mesmo assim, é possível que a 
grande maioria alcance certa independência ao longo do seu 
desenvolvimento. Apenas os 13% restantes, com comprometimentos mais 
severos, vão depender de atendimento especial por toda a vida.( AMPUDIA, 
2011.) 
 Abordaremos sobre a deficiência intelectual a partir da proposta de 
Samantha Tédde, 2012 que diz: 
 O primeiro empasse que encontramos para relatar sobre a 
deficiência intelectual (D.I.) é a maneira correta de como classificá-la. A D.I. 
já foi tida com várias outras nomeações como retardo mental, excepcional, 
retardado, deficiente, entre outros. 
 Nos dias atuais a maior dúvida para classificar essa deficiência 
encontra-se entre deficiência mental(D.M.) e deficiência intelectual (D.I.). 
Mas através de modificações de documentos (Declaração de Salamanca) e 
nomes de associações influentes (American Association of Mental 
Retardation (AAMR) para American Asoociation on Intellectual and 
Developmental Disabilities (AAIDD), percebe-se que hoje o termo correto a 
ser utilizado é “pessoa com deficiência”, para qualquer deficiência, e no 
caso da deficiência cognitiva o termo correto a ser utilizado é “pessoa com 
deficiência intelectual”. 
Conforme Pan (2008), é notável, contudo, a evolução do conceito 
de D.I., constatada, especialmente, pela consideração dos modelos da 
AAIDD e da CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade, 
Incapacidade e Saúde) , o que permite conceber a pessoa com esse 
diagnóstico como alguém que apresenta uma forma particular e dinâmica de 
pensamento e com possibilidades sempre abertas para seu 
desenvolvimento. Dentro de sua condição específica, dada pelo seu 
diagnóstico, merece ser levada ao mais alto nível de progresso possível no 
contexto de suas interações. A D.I. é uma das deficiências mais encontrada 
em crianças e adolescentes, atingindo 1% da população jovem 
(VANCONCELOS, 2004). Caracterizada pela redução no desenvolvimento 
cognitivo, ou seja, no QI, normalmente abaixo do esperado para a idade 
cronológica da criança ou adulto, acarretando muitas vezes um 
desenvolvimento mais lento na fala, no desenvolvimento neuropsicomotor e 
em outras habilidades.(TÉDDE, 2012, p. 22) 
 
5.1 O diagnóstico de deficiência intelectual 
 
 Nem todos os diagnósticos de DI tem suas causas definidas, estas 
podem ser genéticas, congênitas ou adquiridas, os tipos mais conhecidos são: 
Síndrome de Down, Síndrome alcoólica fetal, Intoxicação por chumbo, Síndromes 
neurocutâneas, Síndrome de Rett, Síndrome do X-frágil, Malformações cerebrais e 
Desnutrição proteico-calórica. 
 Tédde afirma que as causas da DI, segundo a ONU, são classificadas 
da seguinte maneira: 
 
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intelectual 
 
 
 
Encontramos várias classificações específicas para a D.I., mas citarei as mais 
utilizadas, a AAIDD ( American Association on Intellectual and Developmental 
Disabilities) e a DSM-IV tr (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
4º Edição, texto revisado), (terminologia mais utilizada para American Psychiatric 
Association). 
Segundo DSM-IV tr, 2003, a definição de Deficiência Mental: 
a. Funcionamento intelectual inferior à média: QI de 
aproximadamente 70 ou abaixo; 
b. Déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo 
atual, em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, cuidados 
pessoais, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos 
comunitários, independência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, 
saúde e segurança; 
c. Início anterior aos 18 anos 
Segundo a AAIDD, 2002, a deficiência intelectual está relacionada à 
articulação entre a patologia diagnostica, os impedimentos decorrentes 
dessa patologia e os contextos ambientais dos quais a pessoa faz parte. Os 
fatores pessoais e ambientais são focalizados, de modo a enfatizar os 
seguintes aspectos em relação à deficiência intelectual. 
a. reflete a expressão das limitações no funcionamento individual 
dentro do contexto social; 
b. não é fixa, mas transformacional, dependendo das limitações 
funcionais da pessoa e dos apoios disponíveis no ambiente; 
c. Pode ser minimizada quando se pode contar com o provimento 
de intervenções, serviços ou apoios que focalizam a prevenção, a aquisição 
de habilidades adaptativas e o estabelecimento de papéis socialmente 
valorizados para a pessoa. (Tédde, 2012, p. 24-25) 
 Tédde também aborda as cinco dimensões para o diagnóstico da DI, 
apresentados pela A AIDD em 2002: 
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intelectual 
 
*Dimensão I: habilidades intelectuais – A dimensão intelectual passa 
a constituir apenas um dos indicadores de déficit intelectual, considerando 
em relação às outras dimensões. Não é o suficiente para o diagnóstico da 
deficiência. Os critérios objetivos, próprios das medidas psicométricas e das 
escalas de mensuração, são recomendados com indicação dos seguintes 
instrumentos: Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III), Wechsler 
Adult Intelligence Scale (WAIS-III), Stanford-Biner-IV e Kaufman 
Assessment Battery for Children. 
*Dimensão II: comportamento adaptativo – O comportamento 
adaptativo relaciona-se a aspectos acadêmicos, conceituais e de 
comunicação, necessários à competência social e ao exercício da 
autonomia, e pode ser entendido como um “conjunto de habilidades 
conceituais, sociais e práticas adquiridas pela pessoa para corresponder às 
demandas da vida cotidiana.” Limitações nessas habilidades podem 
prejudicar a pessoa nas relações com o ambiente e dificultar o convívio no 
dia-a-dia. Indica-se a avaliação objetiva do comportamento adaptativo por 
meio da utilização de instrumentos objetivos de mensuração. Esses 
instrumentos não estão disponíveis com padronização brasileira. Segundo 
Carvalho e Maciel, cabe um questionamento sobre o uso de instrumentos 
objetivos na avaliação das habilidades adaptativas, tendo em vista os 
componentes subjetivos, interativos e contextuais que constituem o 
comportamento adaptativo. Essa é uma questão aberta a ser discutida. 
*Dimensão III: participação, interações e papéis sociais – Essa 
dimensão ressalta a importância na vida comunitária. Refere-se às 
interações sociais e aos papéis vivenciados pela pessoa, bem como à sua 
participação na comunidade. 
*Dimensão IV: saúde – A avaliação diagnóstica de retardo mental 
deve contemplar elementos mais amplos, de modo a incluir fatores 
etiológicos e de saúde física e mental. A definição e o acompanhamento 
dos quadros patológicos e das síndromes são fundamentais na definição do 
diagnóstico e dos apoios necessários, realizados por profissionais 
especializados na área da saúde. 
*Dimensão V: contexto – A avaliação do contexto refere-se a uma 
perspectiva ecológica do desenvolvimento – que remete à abordagem 
ecológica do desenvolvimento, de Bronfenbrenner - , a qual privilegia os 
aspectos saudáveis do desenvolvimento, que devem ser estudados em 
ambientes naturais. A análise deve estender-se ao maior número possível 
de ambientes dos quais o indivíduo participa e às relações que ele mantém. 
As condições em que a pessoa vive, as quais estão relacionadas com 
qualidade de vida, devem compor esta dimensão do diagnóstico. São as 
práticas e os valores culturais que devem ser considerados, bem como as 
oportunidades educacionais, de trabalho e lazer, as condições contextuais 
de desenvolvimento e às condições ambientais relacionadas ao seu bem 
estar, à saúde, à segurança pessoal, ao conforto material, ao estímulo ao 
desenvolvimento e às condições de estabilidade no momento presente. Por 
meio desta dimensão são avaliados os níveis de atuação da pessoa no 
contexto e são traçados os apoios a serem implementados, os quais devem 
facilitar sua integração na família, no trabalho, no grupo de amigos, na 
vizinhança e nos padrões culturais, econômicos e sociopolíticos. (Pan, 
2008, p.62) (TÉDDE, 2012, p. 26-27) 
 Não podemos considerar as dificuldades isoladamente, o diagnóstico 
da D.I. pode ser considerado se houver falhas tanto na questão cognitiva da criança/ 
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intelectual 
 
adulto e na questão adaptativa, pois havendo incapacidades em apenas em uma 
das questões podemos considerar como DI. 
 A partir disto, Tédde aborda as variações de capacidades e 
necessidades dos portadores de DI, segundo ela: 
... existe uma grande variação de capacidades e necessidades dos 
indivíduos com deficiência intelectual, podendo apresentar diferençasem 
quatro áreas: 
1. Área motora: algumas crianças com deficiência intelectual leve não 
apresentam diferenças significativas em relação às crianças consideradas 
“normais”, porém podem apresentar alterações na motricidade fina. Nos 
casos mais severos, pode-se perceber incapacidades motoras mais 
acentuadas, tais como dificuldades de coordenação e manipulação. Podem 
também começar a andar mais tardiamente. 
2. Área cognitiva: alguns alunos com deficiência intelectual podem apresentar 
dificuldades na aprendizagem de conceitos abstratos, em focar a atenção, 
na capacidade de memorização e resolução de problemas, na 
generalização. Podem atingir os mesmos objetivos escolares que alunos 
considerados “normais”, porém, em alguns casos, com um ritmo mais lento. 
3. Área da comunicação: em alguns alunos com deficiência intelectual, é 
encontrada dificuldade de comunicação, acarretando uma maior dificuldade 
em suas relações. 
4. Área socioeducacional: em alguns casos de deficiência intelectual, ocorre 
uma discrepância entre a idade mental e a idade cronológica, porém temos 
de ter claro que a melhor forma de promover a interação social é colocando 
os alunos em contato com seus pares da mesma idade cronológica, para 
participar das mesmas atividades, aprendendo os comportamentos, valores 
e atitudes apropriados da sua faixa etária. O fato de o aluno ser inserido 
numa turma que tenha sua “idade mental”, ao invés de contribuir para seu 
desenvolvimento, irá infantiliza-lo, o que dificulta seu desenvolvimento 
psíquico-social. (TÉDDE, 2012, p. 28) 
 Podemos afirmar que há potencialidade e capacidade nas pessoas 
com deficiência, porém, para que possam ser desenvolvidas é preciso que haja 
condições que favoreçam tal desenvolvimento. Estas pessoas precisam de uma 
educação que lhes oportunize melhores possibilidades de desenvolvimento. 
 Sabemos que cada criança é única, e as que possuem DI precisam de 
um olhar individualizado que considere suas limitações e necessidades. Elas 
precisam de apoio e de atenção especializadas e muitas vezes de intervenções. 
 
6. O trabalho com o aluno portador de deficiência intelectual 
 
 A educação de qualidade é um 
direito de todos os alunos, o principal 
objetivo dela é desenvolver o potencial e as 
habilidades de todos. É necessário que 
sejam trabalhados fatores cognitivos 
relacionados ao currículo pedagógico. 
Organização do trabalho pedagógico na área de surdo-cegueira e deficiência 
intelectual 
 
 Sabemos que a escola deve atender a todos, mesmo que haja 
necessidade de adaptação da estrutura escolar e das práticas de ensino para 
atender cada criança. A partir deste princípio surgiu a educação inclusiva para que 
as instituições escolares se voltassem ao atendimento de alunos com necessidades 
educacionais singulares de modo que estes alunos desenvolvam suas capacidades 
cognitivas e sociais. 
A perspectiva da inclusão escolar não se restringe à 
superação das dificuldades do aluno ou à socialização, mas tem 
como proposta favorecer a emancipação intelectual por meio da 
incorporação de novos conhecimentos, de acordo com a 
possibilidade de ampliar o que já se conhece e de favorecer o 
desenvolvimento geral. (SANTOS, 2012, p. 5) 
 Ainda que a inclusão seja de extrema importância no cenário atual da 
educação brasileira, sabemos que a mesma encontra grandes desafios para sua execução. 
Ainda que a teoria da inclusão seja essencial, na prática os 
professores enfrentam desafios diários para garantir o aprendizado 
das crianças com DI. É muito importante desenvolver um plano de 
aula que considere as características do aluno. 
As crianças, tenham elas necessidades especiais ou não, 
aprendem melhor quando encontram significado do que está sendo 
ensinado. Ainda que seja um desafio considerar cada aluno em seu 
plano de aula, tente fazer isso, o máximo que conseguir, nem que 
seja uma vez por semana. 
O professor precisa acreditar na capacidade do aluno com 
deficiência intelectual de superar seus limites. Conhecer seu aluno, 
saber quem ele é, do que gosta e do que não gosta, suas habilidades 
e dificuldades, é a forma mais fácil de dar sentido ao seu 
aprendizado. 
Outra ponto importante da inclusão de alunos com deficiência 
intelectual, é a importância de criar formas de ensino que envolvam 
as emoções. Ou seja, agora que você já sabe o que o seu aluno 
gosta e o que ele não gosta, use esse conhecimento para propiciar 
experiências de ensino agradáveis para ele. 
Por exemplo, se ele adora um determinado local do pátio da 
escola, que tal planejar uma aula da semana nesse local? 
Como dissemos, as crianças prestam mais atenção naquilo 
que faz sentido para elas, com o aluno com DI isso não é diferente. 
Dessa forma, quanto mais o professor der significado a 
aprendizagem, mas o seu aluno vai aprender. 
Uma última orientação, mas não menos importante, é usar o 
reforço positivo com o seu aluno com deficiência intelectual. Elogie 
cada acerto e premie seus avanços, sempre que puder, nem que 
seja com um abraço. 
As crianças gostam de ver que aprovamos seu 
comportamento e o reforço positivo aumenta a possibilidade de que 
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intelectual 
 
sigam agindo dessa forma. Além disso, os alunos se sentem muito 
mais motivados e confiantes. 
Considere essas orientações ao elaborar o plano de aula para 
alunos com deficiência intelectual. Acredite, essas pequenas ações 
trazem benefícios para todas as crianças em sala de aula. (NEURO 
SABER, Instituto, 2020) 
 O profissional da educação tem muitos obstáculos a serem 
desbravados, muitas escolas contam com profissionais de educação especial, 
porém, muitas ainda tem carência de profissionais com conhecimento e prática no 
ensino ao aluno com deficiência. 
As pessoas com deficiência intelectual passaram a ser 
consideradas passíveis de serem educadas somente no século XIX... 
Recordando a história a respeito da deficiência intelectual, 
observamos que ela tem sido entendida, para efeitos educacionais, 
como aquela deficiência em que o desenvolvimento dos indivíduos 
que a apresentam é mais lento e mais comprometido do que os que 
não a manifestam. Não podemos negar a existência de dificuldades 
individuais geradas por limitações de ordem neurológica e intelectual, 
inerentes ao próprio indivíduo, que exigem mediações especiais para 
sua constituição como na condição de aprendizes. Essa limitação 
afeta de maneira acentuada a sua capacidade para resolver 
problemas frente às exigências a que são submetidos no seu dia-a-
dia. À escola cabe, porém, dispor de recursos e procedimentos não 
uniformes para que os alunos tenham possibilidades de caminhar 
além de seus limites. Essas dificuldades que o deficiente mental 
apresenta têm levado os educadores a proporem atividades 
curriculares de menor complexidade, mais pragmáticas etc. Assim, 
os alunos que apresentam deficiência mental sentem-se mais 
incapazes, porque essas práticas não propiciam seu 
desenvolvimento cognitivo, o que faz com que eles desenvolvam 
baixas expectativas quanto a sua aprendizagem. Deste modo, 
podemos afirmar que a criança se sente excluída de seu contexto 
social e escolar. (REIS e ROSS, 2008, p. 7) 
 As pessoas portadoras da deficiência intelectual não devem ser 
chamadas de deficientes, pois elas apresentam um comportamento adaptativo 
prejudicado o que os leva a uma dificuldade no processo escolar. 
Tendo em vista que o comportamento do indivíduo está 
intimamente ligado ao processo de aprendizagem, é fundamental 
que o ensino escolar não privilegie a mera aquisição formal de 
informações, na qual se adota a estratégia de transmissão ou 
explicação de conteúdos. O professor deve criar condições para que 
o aluno não aceite depressa demais as informações sem que estas 
sejam consistentemente recebidas, assimiladas e aplicadas