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EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES 
ÉTNICO-RACIAIS 
Me. Tássio Acosta 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2021 
 
 
1 Educação das Relações Étnico-Raciais 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
É chamado de mulato 
Aquele que é misturado 
Um dos pais é de cor negra 
Sendo o outro branqueado 
Mas a miscigenação 
No início da nação 
Foi um mal desnaturado. 
 
Nunca foi caso de amor 
Como se pode alegar 
Era caso de estupro 
Que à negra ia abusar 
O senhor da Casa Grande 
Mui cruel e dominante 
Pronto pra violentar. 
 
E além dessa faceta 
Existiu branqueamento 
Como oficial medida 
Para o tal clareamento 
Com o fim de exterminar 
De pra sempre eliminar 
O negro do pensamento. 
 
Essa torpe intenção 
Que visava misturar 
A cor negra e a branca 
Até por fim conquistar 
Um final clareamento 
Jogando no esquecimento 
A cor preta a incomodar. 
 
(Não me chame de mulata – Jarid Arraes) 
www.geledes.org.br/nao-chame-de-mulata 
 
 
2 Educação das Relações Étnico-Raciais 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. EXISTE UMA NEUTRALIDADE CURRICULAR? 
 
Objetivo: 
Analisar a dita “neutralidade” existente no curriculum escolar para que possamos 
entender a urgência de valorizar as culturas afro-brasileiras e reconhecer o processo de 
exclusão social histórica ao qual esse segmento populacional foi imposto desde sempre. 
 
Introdução: 
O curriculum escolar é erroneamente considerado um documento neutro, no qual tal 
neutralidade impede a descriminação, a segregação e a exclusão. No entanto, vale a pena 
nos questionarmos acerca de alguns aspectos para que possamos melhor ler nas 
entrelinhas deste curriculum escolar: 
• Quantas/os teóricas/os negras/os você estudou durante o tempo que passou na 
escola? 
• Sobre quantas personagens e personalidades históricas você aprendeu durante 
o tempo que passou na escola? 
• Quantas/os professoras/es negras/os você teve durante o tempo que passou na 
escola? 
 
Agora, façamos o oposto: 
• Quantas/os teóricas/os brancas/os e personagens brancas você estudou e 
quantas/os professoras/es brancas/os você teve durante o tempo que passou na 
escola? 
 
Partindo deste olhar, buscaremos analisar esta “neutralidade” existente no 
curriculum escolar para que possamos compreender a importância da valorização da 
cultura afro-brasileira e a necessidade, ainda que momentânea, de legislações específicas 
que atendam as demandas destes movimentos sociais. 
 
É importante que façamos o recorte racial na análise da escola para que possamos 
compreender os processos históricos de exclusões sociais aos quais este segmento 
populacional foi submetido e, a partir dele, pensar nas diversas possibilidades que temos 
para trazer esta temática ao debate. 
 
 
 
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O curriculum escolar tem uma dimensão política por estar inserido na sociedade e, 
justamente por este fator, pode-se afirmar que o currículo é político. 
1.1. Neutralidade curricular ou processo de embranquecimento? 
No Brasil, o fato de “ser negro” perpassa por uma série de marcadores que o situam 
não apenas étnico-racialmente, mas também social, cultural, financeiramente, para citar 
apenas alguns dentre os mais variados marcadores das diferenças. 
 
A ausência das representatividades negras nos locais de poder é uma das formas 
que servem para nos fazer pensar sobre qual sociedade brasileira aprendemos na escola, 
quais Brasis realmente aprendemos no Brasil e os motivos que levam ao silenciamento e 
inivisbilização de uma parte da sociedade, ao passo que a outra parte detém o controle dos 
locais de poder. 
 
A temática das negritudes costuma aparecer no currículo escolar em datas 
comemorativas específicas onde, muito rotineiramente, a escola não propõe um debate 
sobre a sua significância, nem convida grupos representativos e movimentos sociais das 
negritudes para falar sobre elas. O que existe é uma festa folclórica que, muitas vezes, 
ajuda a silenciar ainda mais a realidade. 
 
A escola costuma romantizar um período de altas taxas de torturas e ataques 
diversos aos Direitos Humanos como foi o período escravocrata brasileiro mantendo esta 
história sob um olhar naturalizante, quando deveria propor um olhar crítico e reflexivo, que 
buscasse analisar o cotidiano dos negros escravos e as formas de resistência que 
articularam para subverter a norma da época. Mas não é isso o que acontece. 
 
Da clandestinidade à organização social, a mobilização dos negros, a princípio, se 
alicerçou no conceito de resistência e luta dos ancestrais do período colonial, 
trazendo destes a conjuntura histórica para a compreensão da situação 
contemporânea. Logo, numa perspectiva de visitar o passado em busca de 
melhorias para o futuro, os ativistas se puseram a enfrentar a opressão pela 
superação das desigualdades. (Alves, 2007: 38) 
 
 
Outro ponto que merece atenção especial é que negros das mais diversas etnias 
foram sequestrados do continente africano, em centenas de tribos, e trazidos ao Brasil. Mas 
quando abordamos a sua existência, temos a tendência de homogeneizá-los como se não 
apenas todos eles fossem iguais, mas como se todas as culturas fossem iguais e falassem 
 
 
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a mesma língua. Ora, se nós não somos iguais entre nós mesmos, como podemos ensinar 
aos nossos alunos que os negros escravos eram iguais entre si? 
 
Cunha Jr. (1996) afirma que o movimento negro sempre buscou mecanismos de 
resistência para que estivesse inserido nas discussões sociais, sobretudo na educação, 
que passou a ocupar um papel relevante a partir da década de 1920 por meio de jornais 
segmentados. Ainda assim, vale pensar em quantas pessoas tinham acesso ao jornal, à 
escolarização e ao interesse na temática em 1920. Não obstante, mais 
contemporaneamente passamos a ver a discussão sobre as representatividades e os locais 
de fala, uma antiga reivindicação do movimento social negro. 
1.2. Múltiplas identidades refletem os múltiplos olhares 
Da mesma maneira que não existe um tipo único de pessoa negra, 
consequentemente não existe uma identidade negra única. Existem várias pessoas, da 
mesma maneira que existem várias identidades. 
 
Justamente por isso, devemos valorizar as diferenças, a pluralidade étnica e 
identitária para que todos possam reivindicar para si o direito de ser quem quiserem ser. 
Para que isso seja possível, o professor deve estar preparado para realizar este 
reconhecimento e, assim, valorizar as formações identitárias de seus alunos. 
 
Será a partir do fortalecimento identitário, de seu reconhecimento e da compreensão 
dos fatores históricos que os marginalizaram socialmente durante tanto tempo que a escola 
poderá possibilitar que reivindiquem para si o orgulho de ser quem são. 
 
Caso a escola continue a inviabilizar e silenciar tais existências, estará 
compactuando para elas sejam mantidas às margens sociais. 
 
A necessidade da construção de perspectivas curriculares que contemplem a 
diversidade humana em seus caracteres corpóreos, etários, étnicos, políticos, 
históricos e culturais justifica-se pelo papel constitutivo das interações humanas nos 
contínuos processos de formação do sujeito. (Santos, 2009: 188) 
 
Pensar em um currículum que valorize as múltiplas diferenças e identidades é pensar 
em um currículum que olha para a sala de aula reconhecendo as pluralidades existentes, 
que pensa na formação do aluno para o amanhã, para o futuro, para estar preparado a viver 
em sociedade e com condições reais de trazer mudanças sociais evitando, assim, que 
 
 
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compactue com os processos discriminatórios e excludentes existentes em nossos 
cotidianos. 
 
O currículo é político.O documento central que orienta a escola, o Projeto Político 
Pedagógico, é político. A educação é um ato político. Olhar a sociedade criticamente é 
político. Justamente por isso, precisamos reivindicar o direito ao debate, às diferenças e ao 
contraditório, sem silenciamentos e invisibilizações diversas para que todas/os as/os 
alunas/os possam ser contempladas/os pelo currículo escolar, sem marginalização ou 
exclusão por discriminação motivada por qualquer origem. 
 
Para Fernandes e Souza (2016), “o sentido de educar abrindo-se para africanidades 
é primordial por permitir um diálogo transformador e humanizador. Abrir-se para as 
africanidades permite a todos, e não só aos negros, a aquisição de conhecimentos calcados 
na tradição e na memória, e assim estabelecer um contraponto à cultura eurocêntrica 
presente na escola” (id, ibd: 115) 
1.3. Descolonizando o currículo eurocêntrico 
As demandas pela descolonização do currículo escolar majoritariamente branca 
remontam ao início dos anos 2000, por uma série de fatores sociais que influenciaram o 
cotidiano individual (e coletivo, obviamente). 
 
A exemplo disso, podemos citar a democratização dos meios de comunicação, a 
partir do Governo Lula, em 2002, por meio do aumento de poder de compra das classes 
sociais menos favorecidas que, por conta disso, passaram a participar mais ativamente das 
redes sociais virtuais – algo que, até o início desse período, era algo inimaginável se 
considerada a realidade socioeconômica brasileira. 
 
Cada vez que acessamos nossas redes sociais, 
nos deparamos com discussões sobre formas diversas 
de racismo, machismo, representatividade, feminismo 
e muitas outras temáticas de cunho social. Estas 
questões passaram a influenciar a escola, e uma série 
de reivindicações teve que ser atendida pelas secretarias municipais, estaduais e pelo 
Ministério da Educação. Afinal de contas, o que está acontecendo com o mundo? Com a 
sociedade? Com o Brasil? 
 
 
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Nada de diferente do que sempre aconteceu, mas agora existe o fator 
“conectividade”, que possibilitou o contato entre pessoas com as mesmas ideias, 
fortalecendo seus poderes de negociação e reivindicação. Isso significa que estas pessoas 
estão buscando uma descolonização, onde os indivíduos sociais (e consequentemente a 
sala de aula) passaram a reivindicar para si o direito de escrever suas próprias histórias. 
 
A compreensão das formas por meio das quais a cultura negra, as questões de 
gênero, a juventude, as lutas dos movimentos sociais e dos grupos populares são 
marginalizadas, tratadas de maneira desconectada com a vida social mais ampla e 
até mesmo discriminadas no cotidiano da escola e nos currículos pode ser 
considerado um avanço e uma ruptura epistemológica no campo educacional. 
(Gomes, 2012: 104) 
 
Descolonizar o currículo escolar é uma prática que requer muita dedicação e 
empenho dos envolvidos, pois é necessário que, antes de mais nada, reconheçamos que 
fomos não apenas colonizados por europeus, mas também que fomos escolarizados 
adotando como nossas tais perspectivas. A partir de então, será possível que a escola seja 
mais plural e esteja (mais) preparada para lidar com as demandas contemporâneas da 
educação. 
 
 
 
O processo educacional 
sempre foi e sempre será 
dialético, movido por meio de 
tensionamentos, convergências 
e divergências. O estudo não 
está parado em um determinado 
tempo-espaço imutável; pelo 
contrário, ele sofre alterações 
constantes, frutos das próprias 
mudanças sociais que vivemos. 
Cabe à escola estar atenta para realizar este tão necessário mapeamento 
e compreender a importância de valorizar cada vez mais o respeito às diferenças 
para tornar-se, assim, um local de construção da cidadania, e não apenas um local 
de escolarização. 
 
 
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2. CONCEITUAÇÃO RACIAL E ÉTNICA 
 
Objetivo: 
Explicitar a diferença conceitual entre raça e etnia, duas palavras que muitas vezes 
são interpretadas como sinônimos quando, na verdade, existem diferenças específicas 
entre eles. Enquanto “raça” identifica grupos pelos seus fenótipos (cor, traços faciais, 
textura capilar, etc.), “etnia” os identifica por suas ligações culturais (religiosidade, língua 
falada/escrita, nacionalidade). 
 
Introdução: 
Muitas vezes vemos os termos “raça” e “etnia” sendo largamente utilizados, tanto em 
pesquisas acadêmicas como em noticiários televisivos, ou até mesmo em postagens nas 
redes sociais como, por exemplo, o Facebook e Instagram. 
 
No entanto, se nos atentarmos ao seu uso, veremos que ambos são utilizados como 
sinônimos, como se não houvesse distinção entre eles. Mas a verdade é que esta diferença 
existe: cada conceito diz respeito a uma categoria social específica, e será sobre este ponto 
que nos debruçaremos neste ensaio. 
 
O conceito “raça” foi utilizado pela primeira vez em 1684, a partir da publicação “Nova 
divisão da terra pelas diferentes espécies ou raças que a habitam”, de François Bernier. 
Popularizou-se, inicialmente, a partir do uso nas Ciências Naturais, que precisavam de um 
conceito para categorizar seus objetos de estudo: plantas, animais, etc. Bernier passa a 
utilizar este conceito para realizar as suas análises sociais de grupos fisicamente 
contrastados. Ou seja, remete-se à utilização francesa pela identificação germânica 
(nobreza), em oposição aos gauleses, a plebe daquela época. 
 
Já o conceito de “etnia”, diferentemente do conceito de “raça”, que é derivado a partir 
de traços fenótipos, será atribuído de acordo com a forma que os próprios sujeitos se 
identificam com relação a outros. Como exemplo, podemos citar os grupos que se 
correlacionam a partir de uma determinada linguagem, expressão cultural, vestimenta, 
dentre outros signos identitários. Enquanto a primeira categoria (raça) está ligada às 
questões biodeterministas, a segunda categoria (etnia) está ligada às questões de 
identificações culturais. 
 
 
 
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2.1. Histórico da utilização da terminologia conceitual “raça" 
Inúmeras terras foram invadidas e conquistadas durante o séc. XV com o objetivo de 
dominação territorial e exploração das riquezas naturais existentes naquelas terras até 
então sem o domínio europeu, para que estes países pudessem enriquecer suas nações, 
desenvolver suas economias e aumentar seus poderes de influência em outras regiões do 
mundo. 
 
Neste momento de intensas invasões e contato 
com outros povos, os europeus precisavam classificar 
quem eram estas pessoas, quais eram os seus costumes 
e de qual forma eles (os europeus) poderiam tirar proveito 
destes povos que, até então, não tinham contato com os 
europeus e seus avanços tecnológicos – sobretudo das 
armas de fogo. A categoria mais bem utilizada e que 
melhor respondia às questões da época foi o de “raça”. 
 
“Raça” na antítese daquilo que eles compreendiam como civilização. “Raça” 
enquanto antagonismo daquilo que eles compreendiam como humanos. Desde o início, o 
conceito “raça” foi usado de forma a diferenciar “eles” dos “outros”, a partir daquilo que 
“eles” viam de semelhanças e diferenças em relação aos “outros”. 
 
Em qualquer operação de classificação, é preciso primeiramente estabelecer alguns 
critérios objetivos com base na diferença e semelhança. No século XVIII, a cor da 
pele foi considerada como um critério fundamental e divisor d’água entre as 
chamadas raças. Por isso, que a espécie humana ficou dividida em três raças 
estancas que resistem até hoje no imaginário coletiva e na terminologia científica: 
raça branca, negra e amarela. (MUNANGA, Kabengele. 2003, p. 3) 
 
Durante o séc. XIX, a biologia se incumbiu de criar as categorizaçõessociais a partir 
dos traços fenótipos e morfológicos: formato do crânio, tamanho da narina, espessura dos 
lábios, estatura e densidade muscular, dentre outros. Já a partir do séc. XX, com o avanço 
das pesquisas biológicas e a descoberta da genética, as raças passaram a ser estudadas 
mais a fundo e novas categorias foram criadas a partir dos traços genéticos: doenças 
hereditárias, desempenho racial nos esportes, etc. 
 
Nesta mesma onda surgiu o “Darwinismo social”, que ancorava determinadas 
discriminações raciais e sociais a partir de uma leitura equivocada sobre a teoria 
 
 
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evolucionista de Darwin com o intuito de justificar certos crimes e atentados contra os 
Direitos Humanos. Em um artigo1 para o Observatório de Análise Política em Saúde, 
Emanuelle Goes (2016), afirmou que “o determinismo biológico foi (para muitos ainda é) 
uma afirmação de que a forma de ser do humano como suas características intelectuais 
eram transmitidas de maneira hereditária.” 
2.2. Reivindicação da utilização da terminologia “Etnia” 
Conforme pudemos ver, a utilização do conceito 
de “raça” está mais relacionada às questões biológicas 
e biodeterministas e, justamente por isso, algumas 
vezes não atende às especificidades socioculturais que 
temos em nossa sociedade multicultural. Não obstante, 
ao centralizarmos um grupo social dentro de uma 
categoria racial, acabamos homogeneizando todo 
aquele grupo, considerando-os todos iguais. Vale 
lembrar, entretanto, que alguns teóricos utilizam a 
terminologia “raça” para falar sobre as negritudes e, assim, tirar o véu que encobre o 
racismo institucionalizado no Brasil para abordar a falsa democracia racial existente. 
 
Não existe um modelo de “branquitude”, como também não existe um modelo “de 
negritude”. Existem “branquitudes” e “negritudes”, e justamente por isso, trabalharemos os 
grupos étnicos neste subcapítulo. Segundo Joel Rufino (2010), quanto à pluralidade étnica, 
 
Sempre pertenci a uma corrente minoritária do movimento negro. [...] Sou de uma 
corrente que defende que a contradição racial só pode tomar sentido no conjunto 
das contradições brasileiras. Por exemplo, a questão das cotas. Sou a favor das 
cotas, mas como uma estratégia de democratização da sociedade brasileira. [...] No 
fundo, trata-se do seguinte, são duas concepções do negro. Uma do negro como 
proletário, e outra do negro como etnia, ‘raça’, entre aspas, porque pouca gente usa 
e trata o negro como raça. (p. 28) 
 
Ou seja, dentro da categoria “raça” há uma grande quantidade de variáveis (ou, mais 
corretamente falando, identidades) que criam inteligibilidade entre si e dão corpo ao 
movimento negro. As demandas existentes no movimento negro brasileiro são diferentes 
daquelas existentes nos movimentos europeus, estadunidenses, etc. Assim como as 
próprias demandas existentes nos movimentos negros de Santos (SP) são diferentes 
daquelas de outros Municípios e de outros Estados – ainda que possam existir demandas 
 
1 Disponível em: <https://goo.gl/5nFCoZ> Visualizado em 05/12/17 
 
 
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equivalentes, pois algumas formas de discriminação são históricas no Brasil e impostas há 
séculos a esta população. No entanto, também haverá demandas específicas de cada 
região como, por exemplo, entre o nordeste e o sudeste2. 
 
Olhando a distribuição geográfica do Brasil e sua realidade etnográfica, percebe-se 
que não existe uma única cultura branca e uma única cultura negra e que 
regionalmente podemos distinguir diversas culturas no Brasil. Neste sentido, os 
afro-baianos produzem no campo da religiosidade, da música, da culinária, da 
dança, das artes plásticas, etc. uma cultura diferente dos afromineiros, dos afro-
maranhenses e dos negros cariocas. (MUNANGA, Kabengele. 2003, 15) 
 
Portanto, quando falamos de movimentos negros, estamos falando, sobretudo, de 
movimentos políticos e não de movimentos pautados no biologismo. Estamos falando de 
identidades políticas que têm as suas peculiaridades, assim como também teremos sujeitos 
que não compreendem a necessidade de suas respectivas organizações de 
representatividades. 
 
Vale ressaltar, ainda, que foram os movimentos sociais negros organizados que 
conseguiram reivindicar uma política racial no Brasil para que houvesse o reconhecimento 
do processo dificultoso imposto a eles em toda a nossa história, não apenas como forma 
de retratação, mas também como forma de reconhecimento. 
 
 
 
Ainda que inicialmente a terminologia “raça” fosse utilizada para categorias 
biológicas e biodeterminantes, ao longo do tempo ela passou a ser utilizada por 
teóricos que buscavam desvendar o racismo existente no Brasil e, justamente por 
isso, a sua utilização tornou-se corriqueira, sobretudo por teóricas/os negras/os 
enquanto forma de fortalecimento identitário. 
No entanto, a utilização da terminologia “etnia” passou a ser utilizada para 
categorizar ainda mais o sujeito de estudo – ou de análise – e assim ter em mãos 
maiores possibilidades de análise como, por exemplo, grupos étnicos de uma 
mesma nacionalidade (ao que Kabengele se referiu de “afromineiros”, “afro-
marenhenses” e “negros cariocas”). 
 
 
2 Es te fa to será t raba lhado mais espec i f i camente na 1ª semana, a pa r t i r da nar ra t i va de Diva 
Guimarães , 77 anos , pa r t i c ipante da F l ip de 2017, onde fa l ou sobre o rac ismo ins t i tuc iona l i zado que sof reu 
desde a sua fo rmação esco la r . 
 
 
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3. REPRESENTATIVIDADES IDENTITÁRIAS 
 
Objetivo: 
A partir de um apanhado histórico, a intenção é analisar a emergência das 
representatividades identitárias e sociais, não apenas no contexto social, mas também no 
escolar, para que possamos pensar em possibilidades para uma educação antirracista. 
 
Introdução: 
O contexto histórico nos remonta ao séc. XIX, onde as lutas sociais foram 
organizadas a partir das questões de gênero e raça, reivindicando direitos que sempre 
foram negados a estes dois grupos: da escolarização à profissionalização, e às questões 
de saúde pública. Por serem historicamente estigmatizados, a ascensão social destes 
grupos sempre foi mais difícil que a de grupos não marginalizados. 
 
Já no contexto nacional, os grupos começaram a se organizar politicamente durante 
o séc. XX, e mais enfaticamente a partir do séc. XXI, quando conseguiram direitos legais e 
promoveram uma agenda pública de suas demandas, onde os setores político-partidários 
tiveram que atendê-las como, por exemplo, promoção e valorização das identidades negras 
durante o Governo Fernando Henrique Cardoso por meio de políticas públicas específicas 
e, a partir do Governo Lula, uma série de ações afirmativas foram adotadas com o intuito 
de reparar a divida histórica existente para com esta parcela populacional. 
 
Ainda que tenhamos uma série de dificuldades em aceitar a promoção da igualdade 
racial e da democratização do acesso ao ensino superior por meio das cotas raciais, algo 
já existente e aceito em diversos países, reconhece-se a importância e a necessidade de 
sua manutenção como forma de não apenas reparar a dívida histórica, mas de promover a 
ascensão social desta parcela populacional. 
3.1. Processos históricos de marginalização 
Os negros serem foram representados ora de forma estereotipada, ora de forma 
folclórica. Raramente eles eram retratados em suas pluralidades e diferenças, que dirá a 
partir de suas riquezas culturais, religiosas e históricas. 
 
A partir desse fato, os grupos negros, socialmente organizados, passaram a olhar 
criticamente para o currículo escolar e reivindicar uma série de questões que iam de 
 
 
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encontro com as suas necessidades – e a escola não sabia como lidar com tais demandas, 
principalmente por ter o seu currículo escolar estruturado de forma eurocêntrica. 
 
A questão racial sempre foi predominante e esteve presente em todo o histórico 
brasileiro, sobretudo pela dificuldade de ascensão que os negros têm no Brasil por serem 
uma população majoritariamente marginalizada e com dificuldades diversas, que têm as 
suas cores enquanto marcadores sociais destes processos dificultosos. 
 
A formação da identidade nacional estabeleceu-se com a miscigenação, que está 
pautado no processo de dominação do homem branco-imigrante sobre a mulher 
negra e indígena, isto é, sob uma relação forçada de dominação sexual do homem 
“sobre” a mulher, atualmente conhecida como cultura do estupro (Zivani e Estevam, 
2016: 87) 
 
A dificuldade de se manter no processo de escolarização resulta na formação de 
uma mão de obra desqualificada e, consequentemente, com baixa remuneração. Mas antes 
mesmos de pensarmos na escola, devemos olhar para a escola e fazer uma cartografia 
racial de nossos alunos, professores e gestores para que possamos analisar se há algum 
marcador racial presente em cada grupo. 
 
Teles (2010) afirma que “é consenso que na escola o racismo e seus 
desdobramentos, preconceito e discriminação racial, também estejam presentes. [Sendo 
necessário analisar] como as práticas pedagógicas desenvolvidas no dia a dia escolar 
podem manifestar racismo.” (64). 
 
Rotineiramente vemos a proposição da adoção de personagens teatrais negros para 
o ensino infantil, livros com personagens negros para o fundamental I, pesquisas sobre o 
negro na sociedade para o fundamental II e debates sobre os locais racializados na 
sociedade brasileira como, por exemplo, o marcador racial da população de bairros de 
classe alta e dos bairros periféricos, dos estudantes de escolas públicas e particulares, 
dentre outros. 
3.2. Representatividade como forma de resistência 
Para além do fator de fortalecimento identitário, as representatividades também 
articulam as questões ligadas às diversas formas de resistência frente aos processos 
históricos de marginalização. Ou seja, a partir do momento que as pessoas negras olham 
para si mesmas e compreendem o seu valor, passam a reivindicar uma série de direitos 
 
 
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que outrora foram impossibilitados como, por exemplo, seus sujeitos nos livros escolares, 
seus pares enquanto autores consagrados referenciados. 
 
A escola precisa pensar em dispositivos e projetos específicos que trabalhem as 
representatividades étnico-raciais com o objetivo de fazer com que as crianças e jovens 
percebam que as histórias de seus ancestrais não apenas estão inseridas nos livros, mas 
também são constituintes do desenvolvimento da sociedade. 
 
Para Abramovay e Castro (2006), “uma proposta seria oferecer material didático e 
pedagógico que realce a positividade da diversidade, ou seja, em que a diversidade étnico-
cultural esteja positivamente representada, desmistificando a ideia de igualdade e 
questionando hierarquizações.” (p. 343). Continuam: 
 
A inserção da história da África e do povo negro nos currículos escolares é um 
avanço, mas há que cuidar que África, que negro aí se retrata, e como as mulheres 
negras e suas reivindicações são representadas. Haveria, portanto, para fazer 
frente a tal desafio, por uma educação anti-racista e anti-sexista, contribuir para que 
a escola mais se abrisse ao conhecimento dos movimentos sociais, como o das 
mulheres negras. (p. 36) 
 
A importância de representar positivamente existe para que as crianças e jovens se 
sintam contemplados e sintam orgulho de suas histórias, visto que historicamente, podemos 
reconhecer que as narrativas invisibilizam essas histórias e criminalizam sua existência. 
Diversas abordagens metodológicas podem ser acionadas: teatros, contação de história, 
pesquisa na internet e livros, movimentos sociais representativos, ONGs, jovens 
empoderados, etc. Trazer à escola estas abordagens, como também buscar grupos 
universitários que debatam a temática, ajuda não apenas a democratizar esta informação, 
mas também a criar um intenso e rico debate possibilitando a troca de conhecimento. 
 
Para aqueles que estão longe dos grandes centros urbanos com os museus da 
história negra e sítios arqueológicos da escravidão, há a possibilidade de fazer uma viagem 
virtual por meio do Google Maps e do Google Street View, que são ferramentas virtuais que 
aproximam os alunos de locais cujo acesso físico por eles seja difícil. Já para aqueles que 
estão próximos destes locais, recomenda-se o desenvolvimento de um projeto específico e 
conhecimento prévio do passeio para que seja possível criar uma ponte entre o 
conhecimento de sala de aula e aquele do espaço museal. 
 
 
 
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Olhar para a sala de aula e ver que você está presente não apenas enquanto 
corpo, mas também enquanto estudo, personagem, fato histórico, arte e 
brincadeira faz com que os sujeitos se sintam pertencentes a alguma coisa, 
pertences a uma história, pertencentes a um espaço-local-momento. Reconhecer 
esta importância é saber que a partir dela será possível criar novas relações entre 
discente-docente-conteúdo. 
A importância central no processo de representatividade é fazer com que as 
pessoas passem a reivindicar para si as suas histórias, estejam presentes no 
cotidiano social, estejam presentes nos locais de poder e ocupando espaços seus, 
que outrora lhes foram negados. 
Reconhecer a dívida histórica que temos é uma atitude cidadã, cívica e moral, é 
saber que mesmo após a libertação dos escravos, suas vidas eram precarizadas, 
as escolas eram quase inexistentes e a ausência de mão-de-obra qualificada (mais 
o agravante de uma sociedade fortemente racista na época) dificultava melhores 
ganhos e, consequentemente, a ascensão social desta parcela da população. Para 
tanto, pensar as relações étnico-raciais é reconhecer a História, valorizar o 
presente e almejar pelo futuro. 
 
 
 
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4. RELIGIÕES DE MATRIZ AFRICANAS NO COTIDIANO ESCOLAR 
 
Objetivo: 
Subsidiar possibilidades de discussão sobre a importância das religiões de matriz 
africana, sobretudo a umbanda e o candomblé por serem as mais conhecidas na História 
do Brasil e dos afrodescendentes, tendo como objetivo principal a promoção e consolidação 
de uma educação que respeite as diferenças e combata as discriminações, racismo e 
intolerância no cotidiano escolar. 
 
Introdução: 
A emergência deste tema se dá não apenas a partir do disposto na Lei Federal 
10.639/03 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, mas também pelos 
sistemáticos ataques que os centros religiosos de cultura afro-brasileira vêm sofrendo e 
pelas perseguições que os alunos frequentadores de umbanda e candomblé vivenciam no 
cotidiano escolar. 
 
Reconhecer que a escola é plural é reconhecer que as mais diversas expressões 
étnicas, raciais, de gênero e de sexualidade estarão presentes em sala de aula da mesma 
maneira que as mais variadas expressões religiosas também estarão. Justamente por isso, 
é necessário que a escola (professores e gestores) pense em ações que promovam o 
respeito entre discentes, para que não haja qualquer ato de intolerância evitando, assim, 
incorrer na prática delituosa, de acordo com o Art. 5, inc. VI da Constituição Federal, de 
intolerância religiosa. 
 
A discussão da importância das religiões de matriz africana não significaa promoção 
de uma determinada crença, nem uma forma de impor as religiões de matriz africana como 
crenças a serem seguidas. A discussão ocorrer a partir de sua importância sociocultural 
para aquele determinado povo e como ela, a religião, possibilita um fortalecimento 
identitário para a noção de nação. 
4.1. Formas de resistência histórica existentes nos terreiros 
Os negros africanos que chegaram ao Brasil como escravos trouxeram consigo uma 
série de produções culturais – pois, conforme já visto na disciplina de Fundamentos 
 
 
16 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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Sociológicos e Antropológicos da Educação, a cultura é tudo aquilo produzido pela 
sociedade, como as suas línguas, vestimentas, culinárias, costumes e religiosidades. 
 
Enquanto trabalhavam nos engenhos de cana e nas lavouras, foram introduzindo 
seus costumes e trazendo os significados de suas tribos para aquelas regiões em que 
trabalhavam como, por exemplo, utilizando nomes de divindades e ervas específicas para 
manifestações religiosas. Justamente por isso que a umbanda e candomblé são religiões 
de tradição oral, havendo mudanças e diferenças em cada terreiro de cada cidade e estado. 
Uma das características de qualquer manifestação cultural imaterial, passada oralmente, é 
o poder de ressignificação ao longo do tempo e para cada região. 
 
A questão da africanidade nas diásporas está relacionada à questão das 
resistências culturais, que por sua vez desembocaram em identidades culturais de 
resistências em todos os países do mundo, beneficiados pelo tráfico negreiro. O 
Brasil é um deles, ou melhor, é o maior dos países beneficiados pelo tráfico 
transatlântico e aquele que oferece diversas experiências da africanidade em todas 
as suas regiões, do norte ao sul, do leste ao oeste. (Munanga, 2007: 12) 
 
A tradição oral da religiosidade afro se dá por advirem de tribos, famílias e regiões 
específicas. Da mesma maneira que não temos uma única identidade negra, também não 
temos uma única religiosidade afro: temos diversos segmentos de candomblé, de umbanda, 
de tambor de mina, malunguinho, etc. A sua religiosidade é tão rica quanto o seu povo. 
 
Falar sobre as religiões afrodescendentes é reconhecer que é uma expressão 
religiosa que foi historicamente marginalizada por 
se contrapor ao sentimento daquilo que se 
compreendia enquanto religião “correta” a ser 
seguida desde o Brasil Colônia (o cristianismo). A 
partir deste momento ela passou a ser demonizada 
e alguns de seus significados modificados – a 
exemplo disso, podemos citar os Exus, que no 
candomblé são os guardiões dos caminhos aos 
Orixás e na Umbanda são divindades com outro 
propósito. 
 
 
 
17 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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Portanto, para abordar as questões das religiões afro-brasileiras, deve-se partir do 
caráter sócio-histórico-cultural existente nestas manifestações religiosas, e não de forma 
confessional. Afinal de contas, o ensino se baseia na (teórica) laicidade estatal. 
4.2. Abordagens teórico-metodológicas para uma escola não racista 
Passar do livro didático escolar ao documentário no YouTube, ao convite que pode 
ser feito a representantes religiosos para ministrar palestras e compartilhar seus 
conhecimentos são algumas das infinitas possibilidades para debater a temática em sala 
de aula para uma escola não racista – ou, melhor dizendo, para uma escola que forme seus 
alunos para não serem racistas e nem intolerantes. 
Milton Santos (2000), afirma que: 
 
Ser negro no Brasil é, pois, com frequência, ser objeto de um olhar enviesado. A 
chamada boa sociedade parece considerar que há um lugar predeterminado, lá em 
baixo, para os negros e assim tranquilamente se comporta. Logo, tanto é incômodo 
haver permanecido na base da pirâmide social quanto haver "subido na vida". (p. 4) 
 
Para aquelas escolas que não têm a possibilidade de fomentar uma palestra, uma 
visita a um terreiro ou qualquer coisa do gênero, recomenda-se a utilização do Skype para 
que os alunos possam conversar com pessoas que frequentam a religião de matriz africana 
e conhecer um pouco mais sobre esta rica diversidade. Obviamente, cada faixa etária 
requer uma abordagem metodológica específica, mas todas as faixas etárias estão 
preparadas para aprender o valor do respeito ao próximo. Afinal de contas, é para isso que 
serve uma escola. 
 
A temática pode ser trazida nas mais 
variadas disciplinas escolares, como a 
oralidade por meio da língua portuguesa, os 
costumes por meio da história, as regiões 
dos terreiros por meio da geografia, a 
valorização da vida por meio da filosofia, e 
tudo isso sem se debruçar, de fato, sobre a 
religiosidade em si. Apenas sobre as suas 
manifestações culturais e, havendo qualquer manifestação de intolerância por parte 
discente, responsáveis discentes, docentes e/ou gestora escolar, lembrá-los que isto faz 
parte do disposto em uma Lei Federal. 
 
 
 
18 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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Seguindo a lógica dos PCNs de 1997, e o próprio texto da Lei 10639, a temática 
étnico-racial deveria ser abordada de forma transversal, ou seja, perpassando o 
currículo escolar como um todo, não sendo de responsabilidade de uma única área 
do conhecimento. (BAKKE, 2011: 158) 
 
Há uma infinidade de livros recomendados pelos MEC, ancorados nos PCNs, que 
abordam as questões étnico-raciais na escola, discorrendo não apenas sobre as 
religiosidades, mas também sobre as abordagens metodológicas recomendadas para cada 
nível de série. Munanga e Gomes (2006) discorrem em O negro no Brasil de hoje sobre 
como a cultura brasileira é rica em virtude da influência das mais diversas culturas trazidas 
pelas tribos africanas durante o período da escravidão. 
 
Com o objetivo de deixar ainda mais clara a importância de abordar a religiosidade 
africana no Brasil, Lopes (2008) fala que a temática é a forma mais sólida que se tem sobre 
a diáspora africana ao Brasil, presente há mais de 500 anos, desde quando foi invadido por 
Portugal e os negros foram sequestrados e trazidos para cá. 
 
 
 
Trabalhar as temáticas das religiosidades de matriz africana é de extrema 
urgência. Não obstante, foram criadas uma legislação específica e Diretrizes 
próprias para a temática. Tais criações são fruto de demandas da sociedade civil 
organizada e de representantes destas religiões. A escola deve ser plural e 
democrática, valorizando as diferenças e fomentando a cultura. 
A religiosidade de matriz africana faz parte da História do Brasil e é um locus onde 
a cultura afro-brasileira está ancorada sendo, assim, de extrema importância 
socializar tais conhecimentos e culturas no ambiente escolar. Sobretudo em 
tempos onde diversos terreiros de umbanda e candomblé estão sendo 
apedrejados nos mais diversos Estados brasileiros. 
Trabalhar a temática em sala de aula é seguir a legislação vigente, nada mais. 
 
 
 
 
19 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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5. POR UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA 
 
Objetivo: 
Partir do reconhecimento que a promulgação de uma lei não é o suficiente para que 
todas as práticas racistas existentes no cotidiano escolar e social sejam eliminadas de um 
dia para o outro, sendo necessário que a escola crie projetos específicos que mitiguem a 
sua existência e cutive novas relações entre os sujeitos a partir do respeito às diferenças. 
 
Introdução: 
Uma das formas que podemos analisar para evitar a propagação de expressões 
racistas no cotidiano escolar, da mesma maneira que devemos nos atentar a outras práticas 
que envolvam formas diversas de racismo e as quais muitas vezes não percebemos, 
legitimando involuntariamente esta prática, é a atenção aos conteúdos disciplinares. A 
exemplo disso, cita-se alinguagem. 
 
Afinal de contas, que nunca ouviu expressões como “aquele fulano é tão bonzinho 
que tem alma branca”, crianças que pegam o lápis “cor de pele” se referindo ao bege e não 
ao lápis preto, pessoas que vão à praia e ficam “da cor do pecado” por estarem escuras por 
conta do sol, ou quando algo é muito bagunçado e parece um “samba do crioulo doido”, 
“cabelo ruim”, “pé na cozinha”, “a coisa tá preta”, “inveja branca”, “vai lá com as tuas 
negas/não sou tuas negas”, “denegrir” alguma pessoa ao falar mal dela, dentre outros. 
Acredito que se fôssemos elencar as expressões racistas que usamos em nossos 
cotidianos, ficaríamos até 2020 por conta de sua grande quantidade. 
 
Será justamente a partir deste ponto, dos racismos naturalizados e velados em 
nossos cotidianos, que discorreremos neste capítulo para pensar em uma educação 
antirracista e, assim, analisar as nossas práticas docentes, possibilitando a construção de 
outras relações para com os sujeitos, com as diferenças e em consonância com as 
demandas identitárias dos movimentos sociais contemporâneos que não aceitam mais ser 
tratados motivo de escárnio social. 
5.1. A linguagem cotidiana 
Em outros tempos, a linguagem não era algo que exigia atenção na sociedade; 
falava-se e não se atentava, aceitavam as palavras e não se preocupavam com os seus 
 
 
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sentidos. Hoje, em tempos atuais, reconhece-se que as palavras têm sentidos para além 
delas em si, que têm mensagens, reconhecimentos e intenções. A linguagem é intencional. 
 
Falar é mais do que um ato de comunicação, é um ato de transmitir palavras, ideias 
e pensamentos. Durante muitas décadas, legitimamos práticas altamente racistas e 
discriminatórias sem que houvesse uma resistência à altura destas violências – o que hoje 
ocorre sistematicamente e é denunciado a todo instante. 
 
Nesse sentido é que militantes, pesquisadoras e pesquisadores da questão racial 
têm trabalhado com vistas a destituir o termo negro dessas acepções pejorativas e 
preconceituosas, por entenderem-no como essencial para o resgate da história, da 
autoestima e da cidadania do povo negro brasileiro. (SOUSA, 2005: 107) 
 
Usar “negro” associando àquilo que há de ruim, como foi citado anteriormente na 
introdução, influencia negativamente a autoidentificação das pessoas negras como 
“negras” em virtude dos racismos interiorizados no cotidiano social. A partir do momento 
em que a escola cria projetos específicos que combatam as discriminações e elevem o 
orgulho étnico-racial, a juventude passará a se empoderar ainda mais. 
 
O empoderamento é positivo para que todos os sujeitos passem a ter orgulho de 
suas histórias, de suas trajetórias e de todos os valores que os alicerçam em suas vidas. 
Olhar para o seu passado, para a sua raiz, para seus antepassados e compreender todos 
os processos violentos aos quais foram submetidos e que vivenciaram e, ainda assim, 
reivindicar para si uma nova forma de fazer sua própria história é algo digno de ser 
valorizado na escola e na sociedade. 
 
Por outro lado, a promoção de uma educação antirracista exige da parte dos 
professores o compromisso individual/profissional de reconhecerem que estamos 
todos inseridos numa estrutura social racista. Essa estrutura, contrapondo-se ao 
“mito da democracia racial”, gera o racismo, o preconceito e a discriminação, bem 
como muitas das desigualdades socioeconômicas na sociedade brasileira. (Leite; 
Barduni Filho, 2013: 53) 
 
A partir do momento em que reconhecemos as diversas formas como cometemos 
racismo – não que sejam propositais, mas por estarmos inseridos numa sociedade racista 
e, consequentemente, sejamos subjetivados por ela – e buscamos dispositivos específicos 
para resistir às suas práticas, podemos pensar em uma escola que possibilite a 
emancipação de seus alunos, sobretudo aqueles estigmatizados historicamente. Pensar a 
escola é pensar em todas as suas pluralidades e diferenças. 
 
 
21 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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5.2. Quatro possibilidades metodológicas de combate ao racismo 
Abordaremos brevemente as possibilidades metodológicas de combate ao racismo 
para a Pré-Escola e para as séries iniciais do Ensino Fundamental I neste subcapítulo, a 
partir de livros, músicas, teatro e vídeos no YouTube pois, na videoaula referente a este 
capítulo, explanarei mais detalhadamente sobre estas possibilidades com indicações a 
partir daquilo referenciado pelo MEC. 
 
Livros como Menina bonita do laço de fita, de Ana Maria Machado, trabalham 
positivamente as diferenças étnico-raciais com o objetivo de que as crianças não apenas 
reconheçam a pluralidade existente entre os sujeitos, mas também que as crianças negras 
tenham orgulho de suas cores, combatendo quaisquer possibilidades de discriminação. 
Uma narrativa quando bem estruturada, com ilustrações, contação de histórias com pausas 
nas falas, explicações das ilustrações e participação das crianças ouvintes possibilita que 
elas entrem na história e se sintam partícipes destas. 
 
Clara Nunes, com Brasil mestiço santuário da fé, trouxe as mais diversas 
manifestações culturais de resistência negra em uma única letra. Ela fala dos chicotes dos 
senhores de escravos, da musicalidade oriunda do samba, do maculelê, dos atabaques, o 
jongo e maracatu – uma ampla e enigmática quantidade numa única letra de música, 
possibilitando que o professor trabalhe todas estas em sala de aula por meio de fotos e 
vídeos, mostrando aos alunos toda essa riqueza existente num único povo e sua influência 
em nosso cotidiano. 
 
O teatro é outra manifestação artística que pode ser utilizada como forma de abordar 
as discriminações raciais existentes na sociedade, bastando a/o docente responsável 
buscar uma situação que tenha acontecido na escola ou na própria sociedade e encená-la, 
criando uma performance artística. Lembramos que o black face (pessoas brancas pintando 
os rostos de preto por ser uma prática racista que é criticada pelos movimentos identitários) 
deve ser evitado. 
 
Por fim, outra possibilidade é trazer vídeos do YouTube que explorem aquilo que não 
seja possível executar na escola. Ou seja, se a escola tem um local (quadra, quintal, sala 
de aula, corredor, etc.) para encenar uma peça, encene. Se tem local para um recital, recite. 
Se tem local para uma música, cante. 
 
 
 
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As artes constituem modos específicos e diferenciados de produção de 
conhecimento, abarcando diversas linguagens e formas sensoriais, além de uma 
expressão característica de cada abordagem artística. Escultura, dança, música, 
pintura, circo, cinema, teatro, entre outras, performam distintas linguagens e meios 
de expressão, com variantes internas, inerentes a cada uma delas, possibilitando 
tratamento em separado, conforme suas singularidades. (Marques, Souza, Zico, 
2017: 690) 
 
Aproveite tudo o que for possível de executar na escola, recorra ao YouTube quando 
não houver possibilidade ou, então, utilize a ferramenta como suporte à atividade prática 
realizada em sala de aula. Nada melhor do que inserir os alunos em práticas educacionais 
contemporâneas, diferentes e que fujam do ensino tradicional, colocando o aluno como 
partícipe da construção do conhecimento. 
 
 
 
Olhar para nós mesmos e reconhecer as formas como cometemos racismo, como 
interiorizamos e naturalizamos tais práticas, é essencial para que sejamos críticos 
conosco e, assim, para que sejamos também melhores sujeitos para com o outro. 
Reconhecer a nossa limitação é essencial para a nossa melhoria pessoal e 
profissional. Nós ganhamos com tais melhorias, nossos alunos ganham, a escola 
ganha e todos ganham. 
Mudar a linguagem é essencial para evitarmos discriminarsem perceber, analisar 
criticamente nossas falas é uma forma ficarmos sempre atentos. Quando houver 
dúvida, deveremos procurar um profissional, alguém de um movimento social, 
uma ONG, etc. que seja capaz de sanar tal dúvida. Assumir nossos próprios limites 
é extremamente necessário e positivo para que possamos evoluir. 
Metodologias diferenciadas possibilitam que a escola seja mais dinâmica e 
interessante, que os assuntos abordados sejam facilmente compreendidos e que 
todos aprendam com outros olhares. 
 
 
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6. MOVIMENTOS SOCIAIS IDENTITÁRIOS CONTEMPORÂNEOS 
 
Objetivo: 
Analisar as demandas contemporâneas dos movimentos sociais das negritudes a 
partir da comparação com os anos 90, marcados pelos alisamentos de cabelo à base de 
formol e cirurgias estéticas para afinamento de nariz (“igual ao da Barbie”), frente à atual 
disseminação do uso de cabelos cacheados e crespos, turbantes, roupas e batons 
multicoloridos. Novos tempos, novas perspectivas, novos olhares, novas demandas. 
 
Introdução: 
A internet nunca esteve tão permeada de discussões identitárias como temos visto 
nestes últimos anos. Não obstante os motivos que influenciaram tais discussões como, por 
exemplo, o Governo Federal assumindo as questões raciais enquanto uma agenda política, 
o aumento do uso da internet no Brasil, as campanhas contra o assédio às mulheres no 
mundo inteiro, a eleição da palavra “feminismo” como a “palavra do ano” de 2017 para o 
dicionário Merriam-Webster's, dentre outros, não há como negar que tivemos uma grande 
mudança nas perspectivas mundiais frente à temática nestes últimos anos. 
 
Poucos são aqueles que não se depararam nas últimas semanas com as expressões 
“respeite meu turbante”, “tombei”, “lacrei”, “empoderamento”, “fortalecimento”, “respeite as 
manas, as minas e as monas”, etc. As mulheres afirmam que não voltarão mais para a 
cozinha, os negros falam que não voltarão mais para as senzalas e os LGBTIQ afirmam 
que não voltarão mais aos seus armários. Os tempos são outros. Hoje em dia, os 
movimentos sociais identitários fortaleceram as diferenças, tensionaram aquilo que era 
compreendido como o correto e passaram a reivindicar direitos que outrora eram 
inexistentes. 
 
Não há como negar: afirmam que não aceitarão nenhum direito a menos e que as 
suas lutas e suas pautas vieram para ficar. Estão nas ruas, nos bares, nas famílias e 
também na escola. A instituição escolar é uma extensão de toda a estrutura social e 
consequentemente tais assuntos estão presentes em salas de aula, bastando nós, 
professoras e professores, estarmos preparados para lidar com estas demandas. 
 
 
 
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6.1. O cabelo crespo, o turbante e a hipersexualização da mulher negra 
O fortalecimento identitário no Brasil é uma pauta mais do que antiga do movimento 
negro. A exemplo disso, cito contemporaneamente o Geledés – Instituto da Mulher Negra, 
que existe desde 1988 e se dedica às questões raciais no Brasil. Debate-se gêneros, 
sexualidades, classes, direitos humanos, genocídio da juventude negra. Debate-se tudo, 
sempre em perspectiva racial. 
 
Cada vez mais vemos, nos grandes centros urbanos e subúrbios brasileiros, a 
utilização do cabelo crespo por mulheres e homens, meninas e meninos. Ao ligarmos a 
televisão, vemos propagandas de produtos de beleza para o cabelo crespo, discursos para 
que assumam seus cachos e tenham orgulho de suas raízes – aqui, com direito ao duplo 
sentido, de raiz capilar e étnica. O capital se apropriou das demandas e viu neste nicho 
uma possibilidade de vender seus produtos, como já era de se esperar. Chaves (2008) 
afirma que “sendo a mídia privilegiadamente considerada um ‘estado de opinião’, e 
observando-se que é mínima, ou até mesmo nula, a presença dos negros nos meios de 
comunicação no Brasil, nota-se que ainda vivemos o Mito da Democracia Racial” (p. 17) 
 
Paralelamente ao incentivo do uso de 
seus cabelos crespos, vemos um 
fortalecimento do uso de turbantes enquanto 
forma de reivindicação de origens e raízes 
culturais – turbante este, motivo de muito 
debate sobre a utilização por pessoas 
brancas, possível ‘esvaziamento cultural’ em 
sua utilização por não negras, dentre outros debates que costumamos ver no Facebook. 
Em que pese a discussão sobre o “fazer cultura” e as formas como ela se adequa às mais 
diversas sociedades por não ser algo estático num determinado tempo-espaço, há de se 
reconhecer que é uma discussão que também está presente não apenas na internet, como 
também em sala de aula. 
 
Outro ponto histórico da discussão sobre as negritudes é a hipersexualização da 
mulher negra, que as acompanha desde a época do período escravagista brasileiro, onde 
as negras escravas eram estupradas sistematicamente detentores, sendo conhecidas 
historicamente como “mucamas”, e até hoje têm seus corpos sexualizados em expressões 
como a “mulata sensual”. 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A exemplo das consequências destas demandas, a própria vinheta da Globeleza, 
uma morena hipersexualizada, deu espaço à uma nova vinheta mostrando as diversas 
manifestações étnico-culturais carnavalescas do Brasil, não mais centrando na escola de 
samba com a morena sensual sambando, mas mostrando o maracatu do baque solto, o 
maracatu do baque virado, o frevo, a festa do boi e diversas outras festas regionais. 
6.2. Produção acadêmico-cultural negra 
Cada vez mais vemos participantes de eventos acadêmicos reivindicando 
pesquisadoras e pesquisadores negras/os em suas mesas de debate com o intuito de 
mostrar como a academia é permeada por pessoas brancas, havendo, assim, a 
necessidade de criarem movimentos denunciando o embranquecimento acadêmico 
brasileiro. O resultado é notório: começamos a ver estas/es pesquisadoras/es ocupando 
tais locais de poder, mostrando as suas pesquisas e, sobretudo, a importância do olhar de 
uma pessoa negra quando fala sobre as questões raciais no Brasil – visto que somos 
subjetivados e tais marcadores de classe, raça, etc., possibilitam vivências (e privilégios) 
distintos. 
 
A denúncia do embranquecimento da academia se dá por diversas formas, não 
apenas pela internet. Movimentos estudantis, movimentos identitários, grupos de estudos 
das questões étnico-raciais, dentre outros, organizam-se e propagam suas ideias, 
sobretudo no que se refere à ausência de teóricas/os negras/os em seus currículos. Este 
embranquecimento curricular faz com que haja uma dificuldade em representatividade e 
autoidentificação. 
 
Apesar das especificidades do modo como é representada, a realidade racial da 
academia não difere muito da realidade racial vigente em outras áreas da 
sociedade, mormente no que tange às estratégias utilizadas para a sua reprodução 
“informal”, que seria uma das características principais do estilo de racismo 
brasileiro. No caso da academia, os mecanismos mais comumente ativados que 
acabam por dar continuidade à prática da segregação racial são: a postergação da 
discussão, o silêncio sobre os conflitos raciais, a censura discursiva quando o tema 
irrompe e o disfarce para evitar posicionamentos claros. (Carvalho, 2006: 95) 
 
Tendo o IBGE como base (54% da população brasileira é negra), devemos nos 
perguntar: 
• Quantos professores negros tivemos? 
• Quantos teóricos negros estudamos? 
• Quantos gerentes de banco, de empresas, presidentes e profissionais em cargos 
de poder foram/são negros? 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Olhar para a nossa classe exige que reconheçamos esta discrepância não só de 
raça, como também de classe. Uma sala de aula de escola privada tem a mesma 
quantidadede alunos negros que uma sala de aula de escola pública? O bairro periférico é 
permeado pela mesma quantidade de negros do bairro da elite econômica local? 
 
 Ao negro são 
associados o samba, o funk, o rap. 
Às produções culturais que exigem 
elevado grau de formação e 
instrução como a literatura, a 
pintura, as músicas clássicas, dentre 
outros, logo são associadas ao 
branco. É necessário reconhecer 
como a sociedade e os espaços públicos e privados são racializados para que possamos 
pensar em outras possibilidades na construção das relações sociais – a exemplo, disso 
pode-se citar os “rolezinhos”, fenômeno ocorrido em 2014, onde jovens periféricos se 
organizavam para realizar passeios aos shoppings center das cidades e eram impedidos 
pelos seguranças de entrar nos estabelecimentos comerciais e, em muitas cidades, a 
polícia local reforçava a vigilância. 
 
 
 
É de extrema urgência que analisemos os processos racializantes em que a sociedade 
brasileira está inserida desde a sua formação, ou seja, desde a vinda dos brancos 
colonizadores e do sequestro dos negros africanos. Estes espaços, sejam eles 
públicos ou privados, fazem parte de nossos cotidianos, e devemos olhar para o 
nosso entorno e pensar em possibilidades de mudanças. 
Buscar formas de inserção de povos estigmatizados, invisibilizados e subalternizados 
é de grande responsabilidade nossa, não apenas enquanto professores, mas também 
enquanto sujeitos. No entanto, reconhece-se que, enquanto professores, temos o 
dever moral de pensar nas discriminações sociais existentes na escola e buscar 
formas de mitiga-las. 
Fomentar o reconhecimento de como a cultura negra está inserida em nosso 
cotidiano e em quais locais ela não consegue permear são formas de trazer o debate 
para a sala de aula com o intuito de que todos participem da construção desse 
conhecimento e, assim, possa ser desenvolvido um projeto específico para mitigar 
quaisquer ocorrências de discriminações raciais em seu cotidiano. 
 
 
 
 
27 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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7. ESTEREÓTIPOS, DISCRIMINAÇÕES RACIAIS E SUAS 
CONSEQUÊNCIAS 
 
Objetivo: 
Partir do reconhecimento de que a população negra foi historicamente marginalizada 
na sociedade brasileira desde o período escravocrata até os tempos atuais, e analisar as 
consequências destas marginalizações em seus cotidianos sociais. 
 
Introdução: 
Será a partir do não-reconhecimento do negro enquanto sujeito de direitos que as 
discriminações estarão ancoradas e, justamente por isso, a escola necessita pensar em 
projetos educacionais que fomente a compreensão do valor do outro, das diferenças e das 
especificidades em si. Este não reconhecimento não é atual e muito menos recente, origina-
se em toda a história brasileira quando o negro era tido como objeto de trabalho para a 
Casa Grande. 
 
Mantém-se, portanto, o entendimento dos negros enquanto sujeitos com menos 
direitos que os brancos por inúmeros motivos – todos eles são apenas desculpas 
esfarrapadas para que se faça a manutenção dos privilégios sociais. Dentre eles, podemos 
citar as justificativas por suas baixas escolaridades, moradores das periferias, maior 
população carcerária, etc. Mas muito raramente vemos projetos educacionais que busquem 
analisar os motivos destas realidades permearem mais a população negra do que a branca. 
 
Como já pudemos ver ao longo desta disciplina, a questão racial não é uma página 
virada na democracia brasileira e devemos olhar para ela compreendendo todo o processo 
de exclusão que foi imposto à marginalizada população negra. A escola tem um grande 
papel nesta função e precisa reconhecer tais processos históricos para pensar em ações 
afirmativas, projetos educacionais e possibilidades para empoderar a juventude negra com 
o objetivo de fazê-los sentir orgulho (e conhecer!) de suas raízes e histórias. 
7.1. Mito da democracia racial 
Já ouvimos as mais diversas justificativas para que as discriminações sejam 
mantidas no cotidiano social brasileiro e, justamente por isso, devemos compreender o que 
vem a ser a discriminação, quais mecanismos são acionados para a sua manutenção e 
como a sociedade legitima tais violências. As discriminações têm como objetivo 
 
 
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deslegitimar e diferenciar um grupo do outro, seja por meio da privação de direitos, 
dificuldades impostas para a ascensão social, etc. O Programa Nacional de Direitos 
Humanos (Brasil, 1998) afirma que a discriminação é “uma prática, uma ação, um ato de 
alguém subalternizar o outro”. 
 
Já percebemos, ao longo da disciplina, que vivemos no mito de uma democracia 
racial, onde todos têm os mesmos direitos e privilégios. Compreendemos também que a 
sociedade faz a manutenção dos privilégios de uma determinada parcela da sociedade por 
meio da marginalização da outra. O conceito de “democracia racial” foi ancorado no 
pensamento de Florestan Fernandes que, ao analisar a questão racial no Brasil, viu que 
não havia uma harmonia conforme afirmado por Gilberto Freyre, em Casa Grande e 
Senzala (1933). 
 
Na ânsia de prevenir tensões raciais hipotéticas e de assegurar uma via eficaz para 
a integração gradativa da “população de cor” fecharam-se todas as portas que 
poderiam colocar o negro e o mulato na área dos benefícios diretos do processo de 
democratização dos direitos e garantias sociais. Pois é patente a lógica desse 
padrão histórico de justiça social. Em nome de uma igualdade perfeita no futuro, 
acorrentava-se o “homem de cor” aos grilhões invisíveis do seu passado, a uma 
condição sub-humana de existência e uma disfarçada servidão eterna (Fernandes, 
2008: 309). 
 
Sob a égide da Democracia Racial, Fernandes compreende que o branco foi 
desresponsabilizado de qualquer culpa ao longo do processo histórico que discriminou, 
subalternizou e marginalizou o negro. Não obstante, acostumamo-nos a assistir nos meios 
de comunicação que o Brasil é um país tolerante, que não discrimina e nem tem preconceito 
com seus diferentes sendo, assim, um povo acolhedor. Este entendimento de “Homem 
Cordial” foi amplamente analisado por analisado por Sérgio Buarque de Holanda, em 
Raízes do Brasil (1936) que também desmistificou esta tal “cordialidade brasileira”. 
 
 
29 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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7.2. Genocídio da juventude negra 
De acordo com o Atlas da Violência (IPEA, 2017), “de cada 100 pessoas que sofrem 
homicídio no Brasil, 71 são negras. Jovens e negros do sexo masculino continuam sendo 
assassinados todos os anos como se vivessem em situação de guerra.” (p. 30). É 
necessário analisarmos os diversos dados publicados ao longo das últimas décadas e nos 
sensibilizar com a quantidade de jovens negros assassinados. 
 
 Não podemos olhar estes 
índices e compreendê-los como uma 
ocorrência “normal” de qualquer sociedade 
sem analisar motivos que estão por trás 
desse extermínio da população negra, 
sobretudo periférica, que tem sofrem mais 
diversas dificuldades para viver dignamente. 
Como exemplo disso, podemos citar a ausência de escolas públicas de qualidade no 
entorno de seus bairros, a inexistência de espaços coletivos para a promoção de esporte, 
lazer e entretenimento em geral, etc. Estas ausências e inexistências influenciam 
diretamente no cotidiano destes jovens que, com dificuldade de acesso aos serviços, têm 
suas trajetórias entrecruzadas por outros marcadores de vulnerabilidade social. 
 
Os dados mais recentes da violência letal apontam para um quadro que não é 
novidade, mas que merece ser enfatizado: apesar do avanço em indicadores 
socioeconômicos e da melhoria das condições de vida da população entre 2005 e 
2015, continuamos uma nação extremamente desigual, que não consegue garantir 
a vida para parcelassignificativas da população, em especial à população negra. 
(IPEA, 2017: 33) 
 
Quanto o marcador racial foi entrecruzado pelo de gênero, houve a necessidade da 
criação de uma legislação específica para proteger as mulheres (Lei 13.104/15 – conhecida 
como Lei do Feminicídio) que, “ainda que a taxa de homicídio de mulheres tenha crescido 
7,3% entre 2005 e 2015, [verifica-se uma diminuição de] 1,5%, entre 2010 e 2015, e sofrido 
uma queda de 5,3% apenas no último ano da série”. 
 
Ou seja, compreende-se a emergência de leis específicas que atendam às 
precariedades e vulnerabilidades sociais com o intuito de proteger estas parcelas 
populacionais e, assim, conceder a elas o mesmo direito de viverem suas vidas, diminuindo 
o risco de serem assassinadas. 
 
 
30 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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O primeiro passo para reconhecermos as discriminações raciais existentes no 
Brasil se dará a partir do momento que olharmos para as nossas vidas e 
reconhecermos quais privilégios vivenciamos cotidianamente para, então, 
pensar em possibilidades de melhorias sociais. Reconhecê-las é compreender os 
processos históricos existentes no Brasil e como fomos subjetivados por eles. 
O mito da democracia racial, bastante debatido nesta disciplina, tornou-se 
impossível de ser sustentado quando nos deparamos com uma série de 
processos discriminatórios que a população negra brasileira vivencia desde a sua 
formação. Mito este que ainda está inserido no senso comum e necessitamos, 
enquanto docentes que somos (e seremos), pensar em metodologias específicas 
e projetos pontuais que debatam as questões étnico-raciais no Brasil. 
Não podemos, em hipótese alguma, tanto moral quanto legalmente, 
silenciarmo-nos e fingir que não vimos alguma discriminação dentro de nossa 
escola. Não podemos mais aceitar que tais processos violentos façam parte do 
cotidiano de nossos alunos e, por isso, temos que compartilhar com todos os 
envolvidos no processo educativo a necessidade de criar outras relações para 
com a escola, com a comunidade local e com a sociedade. 
Pensar em uma escola democrática e que respeite as diferenças é pensar numa 
escola contemporânea, que atenda as demandas da juventude e, acima de tudo, 
favoreça para que todos se formem com conhecimento, cidadania, empatia e 
respeito ao próximo. 
 
 
 
31 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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8. PROMOÇÃO E VALORIZAÇÃO DAS ETNICIDADES E NEGRITUDES 
 
Objetivo: 
Valorizar o Dia da Consciência Negra não apenas como uma data comemorativa de 
feriado nacional, mas também como uma data de amplitude de suas reivindicações, 
demandas e de uma agenda política muito específica que busque atender as suas 
necessidades a partir da valorização de suas diferenças. 
 
Introdução: 
A inexistência de um tipo de negro frente à grande quantidade de negros, de suas 
expressões culturais e de suas manifestações cotidianas faz com que a escola olhe para 
seus alunos compreendendo esta inexistência única para um entendimento de uma 
existência múltipla. Desde as de cabelo cacheado e crespo, às de cabelo alisado e raspado, 
das que usam roupas coloridas às que usam roupas monocromáticas, fazer parte das 
diferentes negritudes não significa seguir um determinado padrão imposto ou construído. 
 
Não devemos enquadrar uma raça a uma determinada expressão cultural e, muito 
menos, deslegitimar uma pessoa que busca se expressar à sua maneira. Cabe à escola a 
valorização destas multiplicidades culturais com o objetivo de deixá-las mais coloridas, 
multiétnicas e multiculturais. Reconhecer suas demandas é o ponto de partida para que a 
escola possa ser um local de acolhimento, e não de violência; de visibilidade, e não de 
silenciamento. 
 
Tirar o direito de conhecerem suas histórias, suas origens e seus antepassados é 
violentar, ainda mais, uma parcela populacional que foi historicamente marginalizada. É 
não permitir que tenham acesso ao conhecimento, é impedir que compreendam suas 
histórias e passem a reivindicar para si o direito de contarem suas próprias histórias, a partir 
da ótica de uma mulher negra, de um homem negro, e assim por diante. 
8.1. Dia da consciência negra 
Ainda que saibamos que todo dia é dia de debater diferentes formas de racismo, 
discriminação e processos históricos de exclusões sociais que são impostos a povos 
historicamente marginalizados, devemos reconhecer a extrema importância de uma data 
específica para valorizar as negritudes brasileiras. Entretanto, a data merece ser sinônimo 
de debate, de eventos escolares, de festas, etc. A escola precisa promover uma agenda 
 
 
32 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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muito bem definida acerca da festa, contemplando as demandas desta parcela populacional 
e fazendo de seu espaço um local onde mesas de debates sejam realizadas, festas étnicas 
promovidas e, sobretudo, que tenha seus pares representando e protagonizando o evento. 
 
A própria questão da representatividade é uma demanda do movimento negro que 
está cada vez mais presente nos debates acadêmicos, dos movimentos sociais e dos sites 
de relacionamentos virtuais como o Facebook – este serviu, e ainda serve, como um grande 
propagador dos ideais dos movimentos de representatividades negros. A exemplo disso, 
podemos citar a página no Facebook Eu empregada doméstica, onde as pessoas que são, 
foram ou têm parentes empregadas domésticas realizaram suas narrativas de vivências de 
preconceitos e explorações que passaram e ainda passam nestes empregos. Segue a 
íntegra de uma narrativa postada no dia 14 de novembro de 2017: 
 
Boa noite! Acompanho a página, sempre que posso. Nunca imaginei que enviaria um 
relato, mas hoje aconteceu! Trabalho como caixa em uma boutique, onde vão varias 
madames da sociedade. Hoje uma dessas clientes, cheia da grana, conversando com 
uma vendedora, (eu escutando por um acaso), disse que precisava despachar a 
empregada dela. O motivo: a outra empregada que trabalhou a anos com ela, que era 
de confiança, quis voltar ao antigo emprego. Até ai vai né.... O absurdo começou 
quando ela começou a "descrever" as qualidades da tal moça... lá vai: Ela faz massa 
de macarrão caseira.... ela chega as 7:30 e sai as 18... ela cozinha muito bem.... ela 
até da banho nos meus cachorros... e o pior que eu escutei na minha vida: " ela é 
neguinha, daquelas com o beiço virado" mas trabalha super bem! Nossa! Eu já tinha 
nojo daquela mulher, depois disso fiquei com mais! Fiquei imaginando aquela pobre 
trabalhadora, tendo que dar banho nos cachorros daquela mulher... talvez porque seja 
uma ingênua.. ou talvez faça isso só para agradar aquela sinhá, no intuito de manter 
o ganha pão. Minha bisavó é índia, minha avó negra, e minha mãe mestiça.. minha 
mãe já lavou. privada de madame. E ouvir todas aquelas palavras me doeram na 
alma... na ferida... um sentimento de revolta, nojo, raiva e pena. fico me perguntando, 
se existe o mínimo de amor ao próximo no coração dessas sinhás. hoje eu tive certeza 
que não. fiquei muito triste por ver como tem ser humano tão primitivo. em fim... quis 
desabafar com vocês meninas... um beijo no coração de todas 
#EuEmpregadaDoméstica 
 
A escola precisa compreender este dia para além das festividades que podem ser 
realizadas – ainda que se reconheça a importância e necessidade delas – para criar uma 
agenda específica de debates, construção de ideias e desconstrução de estereótipos e 
discriminações. 
 
 
 
33 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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Fazer da escola um local de acolhimento que promova 
o respeito, a empatia e a valorização das diferenças é fazer 
com que ela seja um local positivo para todos que ali estiverem 
e, assim, seja um local onde os preconceitos e as 
discriminaçõesnão tenham vez e muito menos voz, não 
ecoando em seus corredores um discurso de ódio e 
intolerância. Afinal de contas, liberdade de expressão não é 
sinônimo de liberdade de proferir discurso de ódio. 
 
8.2. Ações afirmativas 
As ações afirmativas são formas de reconhecimento dos processos de exclusão 
social que os grupos minoritários sofreram na sociedade moderna e contemporânea. 
Entende-se, ainda, “grupos minoritários” como aqueles não constituídos necessariamente 
de minorias quantitativas, e sim a partir do processo histórico de exclusão que grupos 
sociais específicos sofreram ao longo do tempo. 
 
Para o Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa (GEMAA), do Instituto 
de Estudos Sociais e Políticos, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, afirma-se que 
as: 
Ações afirmativas são políticas focais que alocam recursos em benefício de pessoas 
pertencentes a grupos discriminados e vitimados pela exclusão sócio-econômica no 
passado ou no presente. Trata-se de medidas que têm como objetivo combater 
discriminações étnicas, raciais, religiosas, de gênero ou de casta, aumentando a 
participação de minorias no processo político, no acesso à educação, saúde, 
emprego, bens materiais, redes de proteção social e/ou no reconhecimento cultural. 
(http://gemaa.iesp.uerj.br/o-que-sao-acoes-afirmativas/) 
 
A grande dificuldade para que a sociedade compreenda a importância e necessidade 
das “Ações Afirmativas” se dá pelo fato de que elas são amplas, interseccionam com 
questões estruturais da sociedade como as sociais, raciais, étnicas, religiosas, e cada país 
que as adota tem um desenho muito específico de acordo com as suas respectivas 
demandas. Afinal de contas, ao contrário do que muitos pensam, as ações afirmativas não 
existem apenas no Brasil ou em países em desenvolvimento. Também existem cotas nas 
mais diversas potências internacionais. 
 
A sua importância se dá pelo reconhecimento de que os processos históricos de 
formação das nações trouxeram dificuldades a parcelas sociais específicas em relação ao 
 
 
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acesso aos bens de consumo e produtos diversos, da educação escolar básica até a 
aquisição de produtos como moradia, produtos de linha branca como geladeiras, etc. 
 
A partir deste reconhecimento, uma série de políticas públicas são desenvolvidas 
para proporcionar o acesso à educação básica e superior, cursos profissionalizantes, 
reconhecimento de suas identidades, etc., para o desenvolvimento de atividades e ações 
específicas, dentre outros. 
 
Falar de ações afirmativas é falar, obrigatoriamente, do reconhecimento das 
especificidades de uma determinada parcela social para que ocorra uma política pública 
específica que atenda às suas necessidades. 
 
Não obstante, a ONU, em 2014, por meio de seu relatório do Índice do 
Desenvolvimento Humano (IDH), afirmou que o Brasil era exemplo mundial no combate à 
pobreza, ao retrocesso social e elogiou as ações sociais como o Bolsa Família enquanto 
políticas públicas de transferência de renda para mitigar problemas sociais. Dois anos após 
esta divulgação, já em 2016, o relator para a Pobreza Extrema, da ONU, criticou a PEC 55 
que estava em tramitação no ano de 2016 e foi sancionada pelo Presidente Michel Temer. 
A sua crítica se deu pelo fato de que esta lei congelará os investimentos nas áreas da 
educação, saúde e assistência social pelos próximos 20 anos, a partir de 2018. 
 
 
 
O Brasil é um país que ainda tem um grande abismo entre as classes sociais, entre 
aquelas que moram nos bairros de luxo e aquelas que moram nas periferias, um 
marcador social é visível a olha nu: o racial. Reconhecer este marcador é saber 
que o processo histórico marginalizou uma parcela social muito específica em 
nossa sociedade contemporânea e uma série de medidas precisam ser tomadas 
com o objetivo de mitigar tais problemas sociais. 
Ainda que haja um interesse em maquiar os racismos existentes no Brasil e criar 
a sensação de uma democracia racial a partir de uma cordialidade, estudos 
comprovam exatamente o oposto àquilo que o senso comum costuma afirmar: o 
Brasil é um país racista que exclui os negros dos processos de ascensão social da 
mesma maneira que privilegia os brancos. Tal reconhecimento não é negativo ao 
país, muito pelo contrário. Reconhecer tais questões é viabilizar a criação de 
outras possiblidades para com a sociedade. 
Trazer à tona este debate permitirá que nossos alunos compreendam com 
exatidão, e sem um véu encobrindo a realidade, todas as questões existentes em 
 
 
35 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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seu país, em seu estado e em seu município para que então a escola possa pensar 
em possibilidades do debate da temática sem falsos moralismos e sem fugir 
daquilo que é exigido pelos documentos oficiais educacionais brasileiros. 
 
 
Fonte: https://www.instagram.com/kobrastreetart 
 
 
36 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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9. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 
DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E 
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA. 
 
Objetivo: 
Neste último ensaio será mostrado todo o referencial legal do Ministério da Educação 
para a abordagem das temáticas referentes às questões étnico-raciais. Este capítulo foi 
selecionado para encerrar a disciplina por ser mais teórico-legal e, portanto, servir como 
referencial teórico-legal para subsidiar futuros docentes em relação à temática. 
 
Introdução: 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais 
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana3 foi o documento oficial, 
lançado em 2004, pelo Governo Federal, com o objetivo de normatizar a temática a ser 
abordada obrigatoriamente no ensino básico brasileiro. Friso, mais uma vez, a 
obrigatoriedade em abordar a temática na Educação Básica. Isto significa, portanto, que a 
abordagem não é facultativa. 
 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, afirma-se 
que: 
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas do 
Movimento Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade de diretrizes 
que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e 
cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de 
educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir. 
(Brasil, 2004: 09) 
 
Por “dispositivos legais” entende-se, ainda de acordo com as Diretrizes em sua 9ª 
página, os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das Constituições Estaduais da Bahia (Art. 275, 
IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis 
Orgânicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de 
Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº 7.685, de 17 de janeiro 
 
3 Recomenda -se l e i tu ra na í n tegra das Di re t r i z es Curr icu lares Nac iona is pa ra a Educação das Relaç ões 
É tn ico-Rac ia is e para o Ens ino de His t ór i a e Cul tura A f ro -Bras i le i ra e A f r i cana : 
h t tp : / /www.ue l . br /p ro je tos / l eaf ro /pages /a rqu ivos /DCN -s%20-%20Educacao%20das%20Relacoes%20Etn ico -
Rac ia is .pdf 
http://www.uel.br/projetos/leafro/pages/arquivos/DCN-s%20-%20Educacao%20das%20Relacoes%20Etnico-Raciais.pdf
http://www.uel.br/projetos/leafro/pages/arquivos/DCN-s%20-%20Educacao%20das%20Relacoes%20Etnico-Raciais.pdf
 
 
37 Educação das Relações Étnico-Raciais 
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de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994,