2- Apostila didatica 2 uni

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Unidade 2 - Competências
Didáticas
Fernanda Mendes Arantes
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Introdução
Nesta unidade, você conhecerá as competências especí�cas para ensinar, discutindo
autores modernos como Philippe Perrenoud e autores clássicos como John Dewey para
que você possa chegar às suas próprias conclusões.  Mais do que falarmos dos novos
pressupostos implícitos nas tendências pedagógicas utilizadas, atualmente, nas
escolas, você terá o embasamento teórico necessário para tornar-se, ao �nal da
Licenciatura, um conceptor dirigente de situações de aprendizagem.
Posteriormente, serão apresentadas a você novas metodologias de ensino-
aprendizagem que favorecem, fortemente, seu desenvolvimento enquanto professor
e, consequentemente, de seus alunos. Além disso, estimulam o desenvolvimento
cognitivo, social, motor e educacional de todos os envolvidos no processo.
O trabalho com projetos representa uma das metodologias utilizadas desde a
Educação Infantil até o Ensino Superior. Falaremos também à respeito dos temas
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transversais, e do conhecimento em rede, ambos temas urgentes e vigentes em
grande parte das escolas brasileiras.
Bom estudos!
1. Competências específicas na
organização e gerenciamento
de situações de aprendizagem
Esta disciplina intitula-se:  Didática, e, a todo momento, você é questionado sobre o
que é ter ou não didática.  Será que é possível um professor atuar e não ter didática?
Sim, é possível. Então, provavelmente agora você está se perguntando: “como
adquirir a tão famosa didática?
Nós podemos responder esse questionamento com uma frase de Paulo Freire:
“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, na prática e na
re�exão sobre a prática” (FREIRE, 1991, p. 58).
Com a expressão Educador , �ca subentendido que educar é ter didática, ou, ao
menos, preocupar-se em aperfeiçoar sua didática, bem como seu cotidiano na sala
de aula, tendo como objetivo �nal o processo de ensino- aprendizagem.
Agora, traremos a você, futuro educador, os principais pensadores/educadores que
se preocuparam com esta temática, de modo que possamos ter o embasamento
necessário para re�etir sobre a prática docente. Vamos lá?
O primeiro autor a ser abordado aqui é Philippe Perrenoud , em sua famosa obra: “10
Novas Competências para Ensinar” . Neste livro, Perrenoud questiona a formação e
especialização docente em diversos momentos; trata da nossa graduação em
Licenciatura e de como, em muitos casos, tal formação é de�citária; questiona
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também como conseguiremos formar alunos críticos e conscientes do seu papel,
sem que tenhamos, enquanto professores, esta “capacidade formativa”.
Neste momento, nos interessa em especí�co, estudar o primeiro capítulo de seu
trabalho, intitulado: “Organizar e dirigir situações de aprendizagem”.
1.1. Como ser um conceptor dirigente de
situações de aprendizagem
Perceber-se como um conceptor-dirigente de situações de aprendizagens, segundo
Perrenoud, é, minimamente, re�etir sobre a sua prática, conhecer metodologias
ativas e, a partir delas, questionar a metodologia utilizada, em relação à pertinência e
e�cácia.
O autor questiona em diversos momentos o modo de ensinar e como os estudantes
aprendem, ou seja, “será que a forma como ensino é e�caz para o aprendizado de
meus estudantes? ” E “se não for, como saberei?”
Obviamente, este é um dilema enfrentado pelos docentes desde que os educadores
tomaram consciência de que o ensino tradicional ou educação bancária estava
fadado ao fracasso. Desde o movimento da Escola Nova, na década de 30 do século
passado, nos conscientizamos de que o centro do processo educacional é o
estudante e não o professor. A partir daí, surgiram inúmeras tendências pedagógicas
que perseguem a “fórmula mágica” de ensinar e aprender.
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Figura 1 - Para trabalharmos didaticamente não existe fórmula mágica, é necessário empenho e
dedicação.
Fonte: Pixabay, 2019
Obviamente, não encontramos essa “fórmula mágica”. Caso tivéssemos encontrado,
o debate em torno das competências docentes estaria encerrado e o que vemos é
que estamos muito longe do término destas discussões. E você pode se perguntar
porque estamos longe de �ndar este debate?
As respostas podem ser múltiplas e, com certeza, não são simples. Em primeiro
lugar, lidamos com seres humanos, que evoluem com o passar dos tempos, tanto
professores quanto alunos estão em constante mutação. Hoje em dia, inclusive,
mediados pela tecnologia que será abordada ao �nal desta unidade.
Você com certeza já escutou a expressão que a�rma que nossos alunos estão muito
mais avançados que seus professores e suas escolas não é mesmo? E quando será
que estes elementos conseguirão caminhar juntos? Esta resposta não é tão
complexa, basta analisarmos os elementos envolvidos, como a formação dos
professores, sua didática e formas de avaliar, constituição dos estudantes e, é claro,
da própria escola.
Voltando a Perrenoud, quando ele a�rma que o professor deve organizar e dirigir
situações de aprendizagem, o autor quer nos dizer que “acentua a vontade de
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conceber situações didáticas ótimas” (PERRENOUD, 2000, p. 25).  E o que seria
organizar situações didáticas ótimas? Veja a justi�cativa do autor para esta
expressão:
“Organizar e dirigir situações de aprendizagem é manter um espaço justo para tais
procedimentos. É, sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competências
pro�ssionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem, que
as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido
e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de identi�cação e de resolução de
problemas (PERRENOUD, 2000, p. 25-26). ”
Isto quer dizer, na prática que, o professor deve partir do geral para o especí�co,
atentando-se: a qual conteúdo será ministrado e dentro de qual sequência;  quais
são os conhecimentos prévios dos alunos a respeito deste conteúdo; quais serão os
possíveis obstáculos de aprendizagem (e, ainda, corrigir a rota, a partir dos
obstáculos vivenciados no percurso); planejar sequências didáticas, planos de aulas,
experiências, vivências; envolver os alunos em atividades de pesquisa, tornando-os
elementos centrais do processo educacional.
Todos estes itens são fundamentais para Perrenoud e entendemos que para você,
futuro educador, também. No entanto, vamos nos ater ao item Construir e Planejar
Dispositivos e Sequências Didáticas por entendermos que, este elemento está
diretamente ligado ao escopo desta disciplina.
Neste subitem, Perrenoud a�rma que uma situação de aprendizagem não acontece
ao acaso e que o educador deve colocar os estudantes frente à desa�os que
necessitem de uma resolução. Isto signi�ca expor o aluno, por exemplo, à um
projeto, trabalho com situações-problema ou outras possibilidades.
Você quer ler?
Para os demais itens, orientamos fortemente a leitura do livro de Perrenoud.
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O que é fundamental nesse caso, segundo o autor:
“(...)retenho aqui o essencial, transponível a outros conhecimentos,em outras disciplinas: a
construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta, criando
situações e dando auxílio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia que
propõe a solução para o problema (PERRENOUD, 2000, p. 35). ”
Neste momento, é importante frisar que o trabalho com experiências em sala de
aula traduz-se em uma potente ferramenta didática. É primordial que você, enquanto
educador, estude e conheça as experiências que serão realizadas em sala, por
exemplo, em uma aula de Ciências no Ensino Fundamental I. Assim, você saberá,
previamente, quais os possíveis resultados alcançados pelos seus alunos. Entretanto,
é preciso sempre manter-se aberto, pois podem surgir produtos �nais inéditos.
Para isto, Perrenoud a�rma ser essencial nos basearmos nas teorias construtivistas,
nas quais o aluno é protagonista do processo e que a construção do conhecimento
se dá por meio do con�ito cognitivo criado pela inserção de novos conhecimentos.
1.2.Quais são as competências do novo
professor?
Vimos na unidade anterior que, a formação inicial, ou seja, sua Licenciatura é a base
para o ingresso no ramo da Educação, certo? Saiba que, além da formação inicial, o
professor deve sempre buscar a formação continuada, isto é, realizar cursos após a
conclusão da Licenciatura, sejam eles: Pós-Graduação, Extensão ou cursos de
Aperfeiçoamento.
Além disso, o professor é um agente re�exivo a respeito de suas práticas. Isto quer
dizer que, se em uma turma de 40 alunos, 30 deles obtém péssimas notas em
minhas provas, o problema pode estar na minha prática pedagógica ou, mais ainda,
na redação ou formulação de minhas questões.
Se o professor não se dá conta desta situação, não re�ete sobre sua prática e, com
isso, �ca estacionado no tempo, sem acompanhar a evolução de seus alunos e da
escola, como mencionamos no início da unidade.
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Para se tornar um professor re�exivo, aqui vão algumas dicas retiradas do livro 10
novas competências para ensinar de Philippe Perrenoud (2000). As dez competências
segundo o autor, são:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2. Administrar a progressão das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e trabalhos;
5. Trabalhar em equipe;
6. Participar da administração da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da pro�ssão;
10. Administrar sua própria formação contínua.
Tratam-se, obviamente, de indicações do autor e não um guia a ser seguido à risca. É
fundamental conhecer as possibilidades, ainda que os objetivos estejam distantes, o
direcionamento é sempre válido para atingir e�cácia no processo de ensino-
aprendizagem e de construção do educador.
Percebe-se, no entanto, nas dez competências listadas por Perrenoud, que este novo
pro�ssional é ativo e proativo, que busca conhecer e administrar a progressão das
aprendizagens de seus alunos. A partir desta competência, entende-se que cada
aluno é único e que, por isto mesmo, os ritmos de aprendizagem são diferenciados.
O educador precisa valorizar o trabalho em equipe para o crescimento individual e
coletivo; entende-se como participante da escola e atuante no desenvolvimento e
não, meramente, um elemento passivo, receptor de informações e tarefas; envolve a
família de seus alunos por entender que estes constituem um extensão do resultado
apresentado pelo aluno em sala de aula; é atualizado e busca utilizar as novas
tecnologias a favor do desenvolvimento estudantil; conhece e enfrenta os dilemas de
sua pro�ssão, provavelmente, a partir da sua percepção de ser inacabado e que, por
isso, aprende sempre.
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2. Os Temas Transversais na
Educação
Neste momento, vamos apresentar a você, os temas transversais trabalhados em
Educação, atualmente, além de descrever sua importância para o desempenho
docente em sala de aula. De acordo com a Introdução do PCN – Parâmetros
Curriculares Nacionais dos Temas Transversais:
“Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de
fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem
como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos
recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem, tanto
os domínios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar, quanto às
preocupações contemporâneas com o meio ambiente, a saúde, a sexualidade e com as
questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade do ser humano e à solidariedade”
(BRASIL, 1997, p.4).
Os Temas Transversais existem, justamente, porque se tratam de temas atuais não
contemplados na devida proporção em outras disciplinas da Educação Básica.
 Foram elaborados juntamente com os demais PCN´s na década de 90, após a
promulgação da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Vamos conhecer um pouco a respeito das áreas que constituem os temas
transversais: ética, cidadania, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e
orientação sexual. Antes, porém, é importante observar os critérios adotados para a
escolha destes 6 temas, são eles:
Urgência Social
Abrangência Nacional
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Agora, vamos conhecer um pouco a respeito de cada tema transversal, de acordo,
com as de�nições que constam no PCN citado acima.
Ética: de acordo com o PCN dos Temas Transversais:
“A Ética diz respeito às re�exões sobre as condutas humanas. A pergunta ética por excelência
é: “Como agir perante os outros?”. Veri�ca-se que tal pergunta é ampla, complexa e sua
resposta implica tomadas de posição valorativas. A questão central das preocupações éticas é
a da justiça entendida como inspirada pelos valores de igualdade e equidade.” (BRASIL, 1997,
p. 26)
A ética está presente em todas as situações da nossa vida cotidiana, inclusive,
permeando todas as relações escolares: entre alunos, aluno-professor, professor-
professor, coordenadores, diretores, funcionários administrativos, comunidade e
família. A ética encontra-se, portanto, no dia a dia na sala de aula, nas escolhas de
conteúdos, objetivos, metodologias, formas de avaliar e, ainda, nas preferências dos
alunos e alunas.
Pluralidade Cultural: Trata-se do respeito mínimo e necessário aos grupos e
identidades culturais que constituem nossa sociedade, vindas das diferentes etnias
que as compõem, bem como refugiados, migrantes e imigrantes presentes em todo
o território nacional.  Segundo o PCN:
“O grande desa�o da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a
riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural
brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse
sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria
cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural” (BRASIL, 1997, p. 27).
Agora, imagine-se numa situação em sala de aula, sem as habilidades adequadas
para lidar com alunos imigrantes ou refugiados, contribuindo com eventual
Possibilidade de ensino-aprendizagem no ensino fundamental
Favorecer a compreensão da realidade e a participação social
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preconceito que possa surgir na convivência entre as crianças.Por este e outros
motivos, é fundamental que o professor seja um pro�ssional re�exivo, que se
observa, analisa seus pontos fortes e tenta superar os pontos fracos, por meio do
estudo e aperfeiçoamento constante enquanto educador.
Meio Ambiente: Este tema, também trabalhado na disciplina de Ciências Naturais
no Ensino Fundamental, é urgente, pois trata-se, não somente do desenvolvimento
da natureza e dos animais, mas de como a ação do homem interfere neste processo:
“(...)é preciso re�etir sobre como devem ser as relações socioeconômicas e ambientais, para se
tomar decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o
crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental” (BRASIL, 1997, p. 27).
Figura 2 - A construção do meio ambiente passa pelo trabalho com Temas Transversais
Fonte: Pixabay, 2019
Saúde: Quando falamos em saúde, são múltiplos os fatores que podem garantir boa
saúde ou não; muitos deles passam por informação e conhecimento. Informação é
uma mensagem, um dado, um número; conhecimento é o que se faz com esta
informação. A forma como educamos nossas crianças pode garantir uma sociedade
saudável e sustentável e esta educação, sem dúvida, começa na sua sala de aula:
“A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na
medida em que o grau de escolaridade em si tem associação comprovada com o nível de
saúde dos indivíduos e grupos populacionais” (BRASIL, 1997, p. 27).
Orientação Sexual: De acordo com o PCN:
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“A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de intervenção
pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e problematizar questões
relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados”
(BRASIL, 1997, p. 28).
É importante salientar que não se trata de incentivo ao sexo de forma desenfreada,
mas sim, de esclarecimento junto às crianças sobre questões que as atingem no
cotidiano de suas casas e que muitas vezes podem se transformar em: abuso sexual,
gravidez indesejada, doenças sexualmente transmissíveis, dentre outros problemas
de saúde pública.
Trabalho e Consumo: É importante você saber que, de acordo com o Ministério da
Educação, este tema é indicado no trabalho com Ensino Fundamental II (6º ao 9º
ano), no entanto, é fundamental que o conheçamos. Uma vez que é possível
trabalhar esse tema já durante o Ensino Fundamental I, o que torna os conceitos
familiares e pode auxiliar o estudante em sua entrada para o mercado de trabalho.
“Na discussão sobre a relação entre escola e trabalho o que se a�rma, é que garantir aos
alunos sólida formação cultural, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes de cooperação, solidariedade e justiça contribui signi�cativamente
tanto para a inserção no mercado de trabalho quanto para a formação de uma consciência
individual e coletiva dos signi�cados e contradições presentes no mundo do trabalho e do
consumo, das possibilidades de transformação” (BRASIL, 1997, p. 344).
Para �nalizar o tópico sobre Temas Transversais, salientamos que dentro do
documento introdutório consta um tópico denominado Temas Locais, que se refere:
“(...) embora os temas tenham sido escolhidos em função das urgências que a sociedade
brasileira apresenta, dadas as grandes dimensões do Brasil e as diversas realidades que o
compõem, é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em uma região.
Sob a denominação de Temas Locais, os Parâmetros Curriculares Nacionais pretendem
contemplar os temas de interesse especí�co de uma determinada realidade a serem de�nidos
no âmbito do Estado, da cidade e/ou da escola. Uma vez reconhecida a urgência social de um
problema local, este poderá receber o mesmo tratamento dado aos outros Temas
Transversais” (BRASIL, 1997, p. 28).
2.1. Origem das disciplinas e os caminhos
da transversalidade
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Neste item, vamos conhecer um pouco a respeito da origem das disciplinas escolares
e os caminhos que as levam para a transversalidade.
Diversos autores tratam da questão da história das disciplinas escolares, e muitos
convergem para a ideia de que, na escola, trabalhamos a produção das disciplinas a
partir de suas relações com a cultura escolar, de acordo com Pinto (2014): (busca-se)
“produzir uma história comprometida com a circulação de objetos culturais, com o
estabelecimento de relações entre os saberes escolares e com representações
construídas pelos sujeitos, em diferentes tempos e espaços escolares” (PINTO, 2014,
p. 127).
Entende-se ser fundamental nesta discussão o estabelecimento de relações entre os
saberes escolares, por meio da atuação dos sujeitos nos diferentes tempos e espaços
escolares. Ainda, a busca maior é em oferecer sentido à uma disciplina escolar.
Agora, é importante você, enquanto futuro educador, lembrar-se do tempo que
passou na Educação Básica para analisar se o que você produzia fazia algum sentido
e contribuiu de alguma forma para o seu desenvolvimento, ou não.
Veja o que nos diz Pinto (2014) a este respeito:
“Contudo, buscar �nalidades do ensino não é algo simples, elas nunca se apresentam
diretamente acessíveis e facilmente explícitas. No caso de uma disciplina ministrada em um
curso, em determinado período histórico, a partir de um determinado projeto educativo, as
�nalidades nunca estão bem de�nidas: são sempre complexas, e a busca de seus indícios
requer uma análise mais re�nada, envolvendo várias aproximações às fontes constituídas”
(PINTO, 2014, p. 135).
O que queremos dizer com isto é que, muitas vezes, enquanto docentes, não
acreditamos na �nalidade de determinada disciplina ou conteúdo, ainda que sua
abordagem seja obrigatória. Por isso, é fundamental analisar como se desassociar do
livro didático e de práticas pré-estabelecidas e tornar o ensino signi�cativo ao aluno,
dentro do processo de construção de senso crítico e cidadania. Nesse contexto, a
utilização da transversalidade na Escola é primordial.
Você já viu no início deste conteúdo quais os temas transversais trabalhados na
escola, atualmente. Agora nos resta saber como trabalhar com estes temas em sala
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de aula.
A transversalidade é, portanto, o caminho que se espera para a construção do
conhecimento signi�cativo:
“(...) na concepção de transversalidade que adotamos, os conteúdos tradicionais da escola
deixam de ser a �nalidade da educação e passam a ser concebidos como meio, como
instrumentos para trabalhar os temas que constituem o centro das preocupações sociais.
Entendemos que se esses conteúdos (tradicionais) estruturam-se em torno de eixos que
exprimem a problemática cotidiana atual e que, inclusive, podem constituir �nalidades em si
mesmos, convertem-se em instrumentos cujo valor e utilidade são evidenciados pelos alunos e
pelas alunas” ( ARAÚJO, 2008, p. 195 ).
2.2. Pedagogia de Projetos e
Transversalidade na Escola
De certa forma, entendemos que os temas transversais fazem parte do cotidiano das
pessoas e que os conteúdos tradicionais, elencados dentro das disciplinas o�ciais da
Educação Básica, devem apropriar-se destes temas para contribuir para o
desenvolvimento de nossos alunos, de modo que sejam autores do conhecimento, e
não meros reprodutores de conteúdos.  De acordo com Araújo (2008):
“De maneira especí�ca, o construtivismo, ao reconhecer o papel ativo e autoral de alunos e
alunas na construção e na constituição de suas identidades e de seus conhecimentos, coloca
os sujeitos da educação no centro do processo de ensino-aprendizagem. Se quisermos, de fato,
promover aformação ética e para a cidadania, a partir da introdução de temáticas que
objetivem a educação em valores, que tentem responder aos problemas sociais, e conectar a
escola com a vida das pessoas, podemos assumir a epistemologia construtivista como
referencial para a construção das práticas da transversalidade ( ARAÚJO, 2008, p. 194-195 ) .
Entendemos que, quando trabalhamos a partir dos temas transversais, colocamos a
ética e cidadania no eixo do processo educacional, aliando conhecimentos cientí�cos
(curriculares) e cotidianos, dando novo sentido à escola. E de que forma isto pode ser
feito?
Principalmente, por meio da solução de problemas vivenciados dentro e fora da
escola. Vamos trabalhar em um exemplo, para facilitar a compreensão.
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No início do ano de 2019, o país foi assolado pela tragédia de Brumadinho (Minas
Gerais), que foi invadida por uma barragem de rejeitos, sob a responsabilidade de
uma empresa mineradora que atua em grande parte das barragens no Brasil.  Este
assunto foi o primeiro a ser tratado na maioria das escolas do país e, muitas vezes,
não estava previsto no conteúdo o�cial das disciplinas ou do ano letivo.
Trata-se, efetivamente, de um tema transversal (Meio Ambiente) que foi discutido na
prática pelos alunos, por conta da comoção que o assunto causou aos brasileiros.
Diversos alunos, certamente, levaram o tema para suas famílias e foram
multiplicadores do saber, constituindo-se, desta forma, em um tema de grande
contribuição para a construção do conhecimento.
E de que forma o professor pode trabalhar temas transversais? Em primeiro lugar,
deve partir do interesse dos alunos e de seus conhecimentos prévios a respeito do
tema, depois, pode elaborar situações didáticas que favoreçam a interação e o
trabalho em grupo.
A título de sugestão, seria indicado também �nalizar com a elaboração de um
produto �nal (cartaz,  encenação teatral, vídeo, dentre outras possibilidades).
Veremos mais detalhadamente estas possibilidades a seguir, quando adentrarmos
na temática relativa à Pedagogia de Projetos.
3. Os Projetos e outras formas
globalizadas de organizar a
ação didática
O trabalho com projetos é comum nas escolas e pode ser utilizado desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio e, também, no Ensino Superior. Parte-se, à princípio, de
temas de interesse dos alunos. O professor pode descobrí-los a partir de
levantamentos prévios em uma roda de conversa, por exemplo.
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A partir da escolha do tema, o docente irá trabalhar o que chamamos de Sequência
Didática. Este termo é muito importante em sua formação docente e será utilizado
em diversas disciplinas no decorrer do curso de graduação. Sequência didática nada
mais é do que o planejamento de suas aulas em função de um determinado tema.
Voltemos ao exemplo anterior de Brumadinho (MG), se você optasse por trabalhar
este tema, teria que partir dos conhecimentos prévios de seus alunos, apresentar e
construir novos dados até que chegassem à um produto �nal,  podendo ser, neste
caso, uma proposta ambiental para as mineradoras ou até para o próprio governo
federal.
Então, dentro da sequência didática, o educador constrói planos de aula. Plano de
aula é a ferramenta que auxilia no planejamento didático das aulas. Na próxima
unidade, trataremos com maior ênfase nesse tema.
Aqui, é necessário que você compreenda que a sequência didática representa o nível
macro e é composta de planos de aula, caracterizando o nível micro da organização
pedagógica.
3.1. Quais são os passos norteadores da
planificação de um projeto e seus
princípios, segundo Dewey
Os principais representantes do pensamento da Pedagogia de Projetos são John
Dewey e William Kilpatrick.  Dewey acreditava que o aprendizado dos alunos dá-se
por meio da ação e experiência e que, para isto, as temáticas deveriam ir ao encontro
de situações vivenciadas na escola, família e sociedade. Segundo BARBOSA e HORN
(2008):
“O foco é a vida em comunidade e a resolução de problemas emergentes da mesma. Nesse
contexto, a sala de aula funciona como uma comunidade em miniatura, preparando seus
participantes para a vida adulta”.  ( BARBOSA e HORN, 2008 )
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Figura 3 - O trabalho com projetos favorece o desenvolvimento infantil.
Fonte: Pixabay, 2019
Dewey estabeleceu quatro passos para o planejamento de um projeto, a saber:
“Quatro passos eram considerados norteadores da plani�cação de um projeto: decidir o
propósito do projeto, realizar um plano de trabalho para sua resolução, executar o plano
projetado e julgar o trabalho realizado” ( BARBOSA e HORN, 2008, p.18 ) .
Em outras palavras, decidir o tema, como explicitamos anteriormente, planejar,
executar e avaliar.  A seguir, listamos os princípios fundamentais para a elaboração
do projeto na escola, de acordo com Dewey (o texto foi extraído do livro Pedagogia
de Projetos na Educação Infantil de Barbosa e Horn (2008):
a) princípio da intenção – toda ação, para ser signi�cativa, precisa ser
compreendida e desejada pelos sujeitos, deve ter um signi�cado vital, isto é,
corresponder a um �m, ser intencional, proposital;
b) princípio da situação-problema – o pensamento surge de uma situação
problemática que exige analisar a di�culdade, formular soluções e estabelecer
conexões, constituindo um ato de pensamento completo;
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c) princípio da ação – a aprendizagem é realizada singularmente e implica à razão,
emoção e sensibilidade, propondo transformações no perceber, sentir, agir, pensar;
d) princípio da real experiência anterior – as experiências passadas formam a base
na qual se assentam as novas;
e) princípio da investigação cientí�ca – a ciência constrói-se a partir da pesquisa e
a aprendizagem escolar também deve constituir-se desse princípio;
f) princípio da integração – apesar de a diferenciação ser uma constante nos
projetos, é preciso partir de situações fragmentadas e construir relações, explicitar
generalizações;
g) princípio da prova �nal – veri�car se, ao �nal do projeto, houve aprendizagem e
se algo se modi�cou;
h) princípio da e�cácia social – a escola deve oportunizar experiências de
aprendizagem que fortaleçam o comportamento solidário e democrático.
3.2 Como se dá a organização da ação
pedagógica por Tema Gerador, Unidade
Didática, Centros de Interesses e Projetos
Dewey enfrentou alguns problemas na implementação da Pedagogia de Projetos nas
escolas americanas, isto porque, o currículo estava previamente elaborado, contendo
conteúdos fragmentados que não dialogavam entre si. Dessa forma, não havia
integração, conceito fundamental na metodologia de Dewey. A necessidade de
previsão de tempo e duração das atividades também prejudicou de certa forma a
execução de grande parte dos projetos de Dewey, já que essa era uma prática nova
dentro do contexto das escolas americanas.
Sabemos, atualmente, que o trabalho com projetos é uma realidade em grande parte
das escolas, permite um planejamento do aprendizado, bem como a construção
signi�cativa do conhecimento. Segundo Barbosa e Horn (2008), podemos agregar a
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Pedagogia de Projetos aos Temas Geradores, metodologia elaborada por Paulo
Freire, que trabalha na escolarização de adultos que não concluíram seus estudos na
época correta, a partir de temas que possuem relação com o contextosocioeconômico e cultural no qual se insere o indivíduo” (BARBOSA e HORN, 2008,
p.19).
Para se ter uma ideia, quando alfabetizamos adultos a partir dos temas geradores,
não será utilizada a Cartilha Alfabetizadora. O educador parte de temas do cotidiano
de seus alunos e, para isto, é preciso conhecê-los. Saber que, na minha turma temos
alunos que trabalham com construção civil ou em serviços domésticos facilita a
forma de alfabetizar, pois, ao invés de partirmos de frases sem contextos como “a
babá lava o bebê”, o professor alfabetizador ensinará palavras presentes no
cotidiano das pessoas, tais como, de acordo com o exemplo: materiais utilizados na
construção civil, procedimentos que estes trabalhadores devem realizar a partir de
instruções de Engenheiros e Arquitetos, e assim por diante.
Existem outros modelos metodológicos como os centros de interesse e unidade
didática. Resumidamente, as unidades didáticas partem da aprendizagem por meio
da assimilação de conteúdos; o professor tem o papel de transmiti-los e o aluno
trabalha a partir da execução e repetição de tarefas. Já os centros de interesse,
trabalham por meio da pesquisa, experimentação e descoberta; o professor planeja
as tarefas, previamente, e o aluno será o executor das atividades.
A seguir, trazemos para você um quadro baseado no livro Projetos Pedagógicos na
Educação Infantil, que traz a comparação destas metodologias citadas aqui: Tema
Gerador, Unidade Didática, Centros de Interesses e Projetos.
Quadro 1 - Comparação com base em Hernández e Ventura (1998)
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Fonte: BARBOSA, M.; HORN, M. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
4. O Conhecimento como Rede
É importante que �que claro para você, futuro educador, que a proposta de trabalho
com temas transversais, bem como com a Pedagogia de Projetos só terá sentido se
pudermos interligar os conteúdos, do contrário, permanecerão como estão:
conteúdos fragmentados, trabalhados, isoladamente, dentro de cada currículo ou
disciplina; sem estabelecer relação de sentido para aqueles que atuam nesses
projetos.
Essa metáfora de rede é discutida por Araújo (2008) em seu artigo intitulado
Pedagogia de Projetos e direitos humanos: caminhos para uma educação em valores,
que nos diz:
(...) a ideia de rede é entendida como metáfora para a representação do conhecimento e
possui, como material constitutivo de sua teia de relações, as signi�cações que Machado
(1995, p.138), de forma resumida, a�rma:
§ compreender é aprender o signi�cado;
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§ aprender o signi�cado de um objeto ou de um acontecimento é vê-lo em suas relações com
outros objetos ou acontecimentos;
§ os signi�cados constituem, pois, feixes de relações;
§ as relações entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construídas social e
individualmente, e em permanente estado de atualização;
§ em ambos os níveis - individual e social - a ideia de conhecer assemelha-se à de enredar (
ARAÚJO, 2008, p.199 ).
Veremos um pouco mais a este respeito, no item a seguir.
4.1 A rede e o projeto como estratégia
pedagógica
A ideia da construção do conhecimento, feita no modelo pedagógico de rede, vai em
sentido contrário às ideias de encadeamento e linearidade e está mais próxima da
ideia de hipertexto. Essa concepção está diretamente ligada à internet, em que o
usuário pode construir seu conhecimento da forma como desejar, sem
necessariamente partir da unidade 1 até a 4, por exemplo, permeando os conteúdos
pré-estabelecidos, da maneira que considerar mais adequada. Araújo (2008) utiliza
os pressupostos de Pierre Levy para tratar desta noção do conhecimento por meio
do conceito de rede.
É importante que você perceba aqui como estes princípios estão ligados à ideia de
projeto que mencionamos anteriormente. Vamos a eles, segundo Araújo (2008, p.
199-200):
Princípio de metamorfose
Princípio de heterogeneidade
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Agora, vamos transpor alguns destes princípios para a ideia de trabalharmos com
Projetos.
Veja, o princípio da metamorfose, em cada instante, o conteúdo estará em
construção e transformação. Este princípio acontece constantemente na elaboração
de projetos quando, por exemplo, por meio de uma descoberta ou o conhecimento
prévio dos alunos, a rota pode ser desenhada novamente. O princípio da mobilidade
dos centros é latente no trabalho com projetos, visto que, o centro do processo
educativo sai do professor e vai para os alunos, participantes ativos no processo de
ensino-aprendizagem.
4.2 Como elaborar colaborativamente
um projeto de trabalho e a construção de
sua rede
O projeto na escola deve ser feito coletivamente e colaborativamente, seguindo as
conclusões a que Araújo (2008) chega em seu artigo, abordado anteriormente. O
primeiro momento deve ser, portanto, a decisão da temática de maneira coletiva,
feita a partir de temas pré-estabelecidos ou de sugestões feitas pelos alunos.
Princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas
Princípio de exterioridade
Princípio de topologia
Princípio de mobilidade dos centros
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Outra forma de trabalhar colaborativamente um projeto e construir a sua rede de
conhecimentos é por meio de situações-problema, em que o docente pode
apresentar situações hipotéticas ou reais.
Nesse caso, o educador pode fazer uma contextualização antes da apresentação da
situação problema ou pode deixar que surjam as respostas a partir do repertório dos
alunos. Essas respostas podem estar contextualizadas (socialmente,
economicamente, politicamente) ou serem “mágicas” (no sentido �gurativo), por
exemplo: “porque Deus quis assim”. Desta forma, o professor compreende o nível de
evolução cientí�ca e social de seus estudantes, desde as primeiras séries da
Educação Básica. A partir desta situação, e das propostas de soluções é que se
encaminha o projeto.
Tenha em mente que não se trata de uma rota �xa pré-estabelecida, mas sim de um
planejamento que pode e deve ser alterado, a partir das trocas e evoluções
observadas em seus alunos. Lembre-se também de que todo projeto requer um
produto �nal com possibilidades diversas (desenhos, murais, encenações, jornais,
vídeos ou até mesmo ações sociais).
De acordo com Damiani (2008, p. 222), podemos observar alguns benefícios nos
estudantes a partir da realização de projetos colaborativos e em rede, são eles:
socialização (o que inclui aprendizagem de modalidades comunicacionais e de convivência),
controle dos impulsos agressivos, adaptação às normas estabelecidas (incluindo a
aprendizagem relativa ao desempenho de papéis sociais) e superação do egocentrismo (por
meio da relativização progressiva do ponto de vista próprio); aquisição de aptidões e
habilidades (incluindo melhoras no rendimento escolar) e aumento do nível de aspiração
escolar . ( Damiani, 2008, p. 222 ),
Perceba que são inúmeros os benefícios deste tipo de atividade didática, tanto para
seus alunos como para você, futuro professor. Ficou convencido da importância
deste trabalho? Então, mãos à obra!
Síntese
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Nesta unidade, nosso interesse esteve direcionado à investigação do papel do
docente do século XXI suas competências e responsabilidades. Assim, pudemos
explorar novos temas e desenvolver habilidades acerca da realidade da escola e da
interface com temas transversais.
Nessecontexto, pudemos:
Compreender a necessidade de ter educadores como conceptores-dirigentes das
situações de aprendizagem, bem como as habilidades requeridas para organizar e
gerir tais situações;
Debater sobre as di�culdades relacionadas na transposição desse modelo de
organização para a realidade educacional brasileira;
Tomar conhecimento sobre a transversalidade na escola, em como estes temas
foram estabelecidos, e de que forma podem ser abordados em sala de aula.
Analisar a correlação existente entre as disciplinas escolares e os eixos transversais,
como no caso de Brumadinho- MG.
Conhecer a teoria de John Dewey e metodologias realizadas por meio dos: Temas
Geradores, Unidades Didáticas, Centros de Interesses e Projetos.
Re�etir acerca da construção do conhecimento em rede e  de como esta construção
acontece, principalmente, por meio da Pedagogia de Projetos.
Indicamos fortemente que você aprofunde seus conhecimentos, acessando as obras
indicadas nas referências desta unidade.
Download do PDF da unidade
Bibliografia
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ARAÚJO, U. Pedagogia de projetos e direitos humanos: caminhos para uma educação
em valores. Pro-Posições, v. 19, n. 2 (56) - maio/ago. 2008. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/pp/v19n2/a14v19n2.pdf. Acesso em: 24/junho/2019.
BARBOSA, M., HORN, M. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
apresentação dos temas transversais, Ética / Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
 Temas Transversais: Trabalho e Consumo / Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC/SEF, 1997.
DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo. Educar, Curitiba, n. 31, p. 213-
230, 2008. Editora UFPR. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a13.pdf.
Acesso em: 25/junho/2019.
DAMIS, O. T. Didática e Ensino: Relações e pressupostos. 25ª ed. Campinas: Papirus,
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FREIRE, P. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A Organização do currículo por projetos de trabalho: o
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PEREIRA, E. A; MARTINS, J. R.; ALVES, V. dos S. e DELGADO, E. I. – A contribuição de
John Dewey para a Educação. Revista Eletrônica de Educação. São Carlos, SP: UFSCar,
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PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PINTO, N. História das disciplinas escolares: re�exão sobre aspectos teórico-
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