Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

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Escola, currículo E cultura
cultura está no latim colere, significando cultivar. Essas diversas formas de entendimentos do termo 
demonstram o longo processo de evolução que o termo sofreu até apresentar‑se num sentido figurado. 
De acordo com Cuche (2002), a origem desse termo data do final do século XIII, momento em que o 
termo cultura foi utilizado para designar o estado de cultivo da terra. Em seguida, no começo do século 
XIV, o termo passou a significar uma ação – o fato de cultivar a terra. Somente no século XVIII, o termo 
cultura começou a ser entendido no sentido figurado como cultura do espírito.
Figura 4
A princípio, o sentido figurado do termo cultura aparecia sempre seguido de um complemento 
(cultura das artes, cultura das letras, cultura das ciências). Após algum tempo é que começou a ser 
empregado desvinculado de seus complementos, para designar a formação, a educação do espírito, 
a ação de instruir. Porém, em um movimento inverso a esse sentido, a cultura passou a ser entendida 
como estado – o estado do espírito cultivado pela instrução, o indivíduo que tem cultura. Esse sentido foi 
utilizado pelos pensadores iluministas, que entenderam a cultura como a soma dos saberes acumulados 
ao longo da história e transmitidos pela humanidade. Para eles, o progresso nasce da cultura entendida 
como única e própria do homem, com toda distinção de povos ou de classes (CUCHE, 2002).
A contraposição a esse reducionismo do Iluminismo com relação à cultura pode ser encontrada no 
pensamento do alemão Johann Gottfried Herder, de 1774, citado por Cuche (2002), que já nessa época 
defendia a diversidade de culturas como uma riqueza da humanidade, contrariando o pensamento 
uniformizante e empobrecedor do Iluminismo. Esse autor pretendia devolver para cada povo o seu 
orgulho, começando pelo povo alemão.
Para Herder, na realidade, cada povo, através de sua cultura própria, tem 
um destino específico a realizar. Pois cada cultura exprime à sua maneira 
um aspecto da humanidade. Sua concepção de cultura caracterizada pela 
descontinuidade, que não excluía, no entanto, uma possível comunicação 
entre os povos, era baseada em Uma outra filosofia da história (título de seu 
livro de 1774), diferente da filosofia do Iluminismo (CUCHE, 2002, p. 28).
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Seguindo o fio temporal da história e a evolução desse pensamento, Franz Boas (1858‑1942) 
também contribui para a reflexão sobre o conceito de cultura. Esse pensador, por meio da etnografia, 
buscou pensar a diferença, porque, para ele, a diferença entre os grupos era de ordem cultural, e não 
racial. Também partindo de uma visão relativista de cultura, Boas (apud CUCHE, 2002) defendia que 
cada cultura é dotada de um “estilo” particular que se exprime por meio da língua, das crenças, dos 
costumes, da arte etc. que influem sobre o comportamento dos indivíduos. Na nossa perspectiva, sua 
maior contribuição para o conceito de cultura está na definição de um princípio ético que afirma a 
dignidade de cada cultura e exalta o respeito e a tolerância em relação às culturas diferentes: “Na 
medida em que cada cultura exprime um modo único de ser homem, ela tem o direito à estima e à 
proteção, se estiver ameaçada” (CUCHE, 2002, p. 46).
 Saiba mais
Para saber sobre pesquisa etnográfica, consulte:
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. 
São Paulo: EPU, 1986.
O conceito de cultura é, segundo Cuche (2002), fundamental na reflexão sobre a unidade da 
humanidade na diversidade além dos termos biológicos, pois é a cultura que fornece a resposta mais 
satisfatória à questão da diferença entre os povos (ARAUJO, 2009).
A história remota da humanidade comprova que o homem é essencialmente um ser de cultura 
(CUCHE, 2002). É a cultura que permite a ele não somente se adaptar ao meio como adaptar esse meio 
a ele próprio, as suas necessidades e projetos. Sendo assim, a cultura torna possível a transformação da 
natureza.
Se todas as “populações” humanas possuem a mesma carga genética, elas 
se diferenciam por suas escolhas culturais, cada uma inventando soluções 
originais para os problemas que lhe são colocados. No entanto, estas 
diferenças não são irredutíveis umas às outras, pois considerando a unidade 
genética da humanidade, elas representam aplicações de princípios culturais 
universais, princípios suscetíveis de evoluções e até de transformações 
(CUCHE, 2002, p. 10).
Essa citação é muito esclarecedora porque evidencia algo relevante para nossa compreensão 
do conceito de cultura. As populações, em seus respectivos agrupamentos, desenvolvem e recriam 
constantemente suas características culturais, algumas resultantes de tradições de longa data e outras 
que são diariamente criadas e reinventadas, muitas vezes por influência de outras culturas. Essas 
diferenças culturais dos povos representam a diversidade cultural existente no mundo. No entanto, 
nessa diversidade há uma característica unificadora de toda a humanidade – o fato de todos os povos 
serem formados por seres humanos (ARAUJO, 2009).
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Escola, currículo E cultura
A cultura pode explicar o comportamento do homem e suas ações na sociedade em que vive; 
por isso, não há uma cultura única e, sim, culturas, uma para cada sociedade. Todo comportamento 
humano é informado pela cultura, desde a divisão sexual dos papéis e das tarefas nas sociedades até as 
funções fisiológicas do homem (como fome, sono, desejo sexual etc.). Assim, pode‑se afirmar que “[...] as 
sociedades não dão exatamente as mesmas respostas a estas necessidades” (CUCHE, 2002, p. 11), tudo 
depende da cultura estabelecida em cada sociedade.
As culturas não são puras, elas sofrem influências externas pelo contato com outras culturas; por 
isso, são dinâmicas, estão sempre em processo de desestruturação e reestruturação, que, segundo Cuche 
(2002, p. 137), é o próprio princípio de evolução de qualquer sistema cultural: “Toda cultura é um 
processo permanente de construção, desconstrução e reconstrução”.
Você pode estar se perguntando por que fizemos todas essas considerações sobre esses conceitos, 
mas é importante compreender a relação existente entre eles.
Como você pode observar, a cultura fornece ao currículo pistas de conhecimentos e saberes que 
devem ser ensinados para cada sociedade, pois são significativos e importantes para aquelas pessoas. 
Você irá perceber durante a leitura deste livro‑texto que o currículo não pode ser estático, rígido, ele é 
flexível porque deve absorver aspectos da cultura local onde o ensino (a escola) ocorre.
O currículo é sempre uma seleção de conhecimentos a partir de uma gama maior, pense em todo o 
conhecimento produzido pela humanidade, em toda a sua existência, é preciso selecionar o que é mais 
relevante para que as novas gerações possam continuar a progredir e a reconstruir os conhecimentos, 
além de produzir novos a partir de suas necessidades. Lembrando Silva (2003, p. 15), “o currículo é 
sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona‑se 
aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo”. Nesse sentido, ele precisa estar junto com a 
cultura, podemos falar em culturas, pois, como vimos, não existe uma única cultura, cada grupo humano 
produz e reconstrói a sua.
Partindo do que dissemos até agora, poderíamos demonstrar as relações existentes entre os três 
conceitos‑chave deste livro‑texto no seguinte ciclo interdependente, sendo que um influencia o outro.
Escola
Currículo Cultura
Figura 5
O que você entende desse ciclo? A escola desenvolve o currículo e é por ele constituída, por sua vez, 
a cultura influencia o currículo e é por ele reconstruída cotidianamente, pois novos conhecimentos são 
produzidose as pessoas daquele grupo cultural passam a se modificar e a modificar seus costumes, suas 
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maneiras, seus gostos, enfim, a sua cultura. Não obstante, a cultura influencia a escola e, da mesma 
forma, é por ela influenciada, porque as novas gerações produzem mudanças culturais em seus grupos.
Agora que conhecemos um pouco mais sobre escola, currículo, cultura e suas relações, vamos ver o 
que alguns estudiosos que ficaram conhecidos como críticos do currículo pensam sobre o assunto. Para 
tanto, analisaremos, no próximo tópico, as teorias curriculares.
2 tEoRIAS DE CuRRÍCuLo
Para começar nosso diálogo acerca das teorias curriculares, recorremos a Silva (2003, p. 11), que 
propõe uma série de indagações sobre o currículo, conforme seguem:
•	 O	que	é	uma	Teoria	de	Currículo?
•	 Quando	se	pode	dizer	que	se	tem	uma	Teoria	do	Currículo?
•	 Onde	começa	a	teoria	e	como	se	desenvolve	a	história	das	teorias	do	
currículo?
•	 O	que	distingue	uma	Teoria	do	Currículo	da	teoria	educacional	mais	
ampla?
•	 Quais	são	as	principais	teorias	do	currículo?
•	 O	que	distingue	as	teorias	tradicionais	das	teorias	críticas	do	currículo?
•	 E	 o	 que	 distingue	 as	 teorias	 críticas	 do	 currículo	 das	 teorias	
pós‑críticas?
 observação
Atualmente, Tomaz Tadeu da Silva é professor colaborador do Programa 
em Pós‑Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do 
Sul. Atua na área de educação, com ênfase em Teoria do Currículo.
A partir dessas indagações, percebemos que o assunto é um tanto complexo e que não podemos nos 
ater ao senso comum. Portanto, faremos uma viagem na história do currículo na busca de respostas que 
nortearão nossas discussões.
Grosso modo, o currículo escolar pode ser analisado a partir de dois grandes eixos: as concepções 
tradicionais ou conservadoras e as concepções críticas.
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Escola, currículo E cultura
Diante dessa afirmação, surge um questionamento: qual a origem de cada uma delas? Verificamos que 
ambas se originaram nos Estados Unidos e tanto as visões conservadoras como as críticas influenciaram 
sobremaneira o campo no Brasil; por isso, as estudaremos. Entretanto, como Silva (2003) propõe uma 
abordagem mais detalhada acerca das teorias, nos basearemos em sua proposta.
Em primeiro lugar, conforme ressalta o autor, precisamos saber o que é uma teoria, pois, em geral, 
“está implícita, na noção de teoria, a suposição de que a teoria ‘descobre’ o ‘real’, de que há uma 
correspondência entre a ‘teoria e a ‘realidade’” (SILVA, 2003, p. 11).
Em termos mais específicos, nos valendo das contribuições do autor, podemos dizer que a teoria 
é uma representação, uma imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que – cronologicamente, 
ontologicamente – a precede.
 observação
Uma teoria define‑se pelos conceitos que utiliza para conceber a 
realidade. Os conceitos dirigem nossa atenção para determinados aspectos 
dessa realidade que, sem eles, não conseguiríamos enxergar (SILVA, 2003).
Mas, como estamos interessados em estudar as teorias curriculares, vamos nos ater ao fato de que 
uma teoria de currículo começaria por supor que existe, segundo Silva (2003, p. 11), “lá fora’, esperando 
para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada ‘currículo’”. Portanto, o currículo seria 
o objeto que precederia a teoria, a qual só entraria em cena para descobri‑lo, descrevê‑lo, explicá‑lo, 
conforme pretendemos.
Não obstante, a questão central que deve servir de pano de fundo para qualquer teoria do currículo 
é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. Ou seja, mais especificamente, temos como questão 
central: o quê?
Como dissemos anteriormente, o currículo é sempre o resultado de uma seleção e, portanto, as 
teorias do currículo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar 
porque esses conhecimentos e não outros foram e devem ser selecionados. Nas palavras de Silva 
(2003, p. 15):
Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o quê?” nunca está 
separada de uma outra pergunta: o que eles ou elas devem ser?”, ou, 
melhor, “o que eles ou elas devem se tornar?”. Afinal, um currículo busca 
precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo. [...] 
as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado 
importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que 
elas consideram ideal. Qual é o tipo de ser humano desejável para um 
determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal 
humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais 
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modelos neoliberais de educação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos 
arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? 
A cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá um tipo de 
conhecimento, um tipo de currículo.
Partindo dessa afirmação, podemos perceber que as discussões das teorias do currículo justificam as 
escolhas dos conhecimentos da cultura que serão abordados nas escolas. O que essas teorias irão focar 
em suas discussões depende do tipo de sua argumentação; por exemplo, as teorias tradicionais irão 
argumentar no sentido de reforçar as reafirmações padrões de comportamento e modos de pensar de 
acordo com as necessidades do capitalismo. Assim, tendo esse objetivo maior, essas teorias focam no 
ensino a sua discussão, não realizando críticas à estrutura social existente. Já as teorias críticas focam 
seu olhar para a crítica da estrutura social existente e como determinados conhecimentos escolhidos 
para serem ensinados nas escolas reforçam a estrutura capitalista. Dessa forma, essas teorias discutem, 
com muita propriedade, a questão do poder, já que “selecionar é uma operação de poder” (SANTOS, 
2003, p. 16). Para as teorias pós‑críticas, a formação da identidade e da subjetividade são os aspectos 
mais analisados no currículo.
Dessa forma, discutir o que ensinar não é o suficiente na atualidade, as teorias mais recentes afirmam 
isso; faz‑se necessário também pensar o porquê desse conhecimento por meio de um conjunto de 
reflexões e práticas vivenciadas na escola.
Vamos sintetizar, segundo Santos (2003), as principais diferenças no modo de argumentação e 
raciocínio das teorias de currículo:
•	 as	teorias tradicionais pretendem ser neutras, científicas, desinteressadas das relações sociais 
e econômicas da sociedade mais ampla; por isso, aceitam mais facilmente o status quo, os 
conhecimentos e os saberes dominantes, e acabam por se concentrar em questões técnicas e de 
organização do ensino do currículo que deve ser desenvolvido na escola.
•	 as	 teorias críticas e as teorias pós‑críticas, ao contrário das anteriores, não aceitam a 
neutralidade, pois toda teoria está implicada em relações de poder. Essas teorias não se 
limitam à pergunta “o que ensinar?”, querem compreender e “denunciar” o “por que esse 
conhecimento e não outro”? Quais interesses estão por trás da escolha de determinados 
conhecimentos no currículo. Enfim, estão preocupadas com as conexões existentes entre 
saber, identidade e poder.
 Lembrete
Status quo significa estado atual. Trata‑se de um termo em latim que 
está relacionado ao estado de fatos, situações e coisas, independentemente 
do momento.