RESUMO CURRÍCULO E ORIENTAÇÕES (1)

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Sumário:
Caderno Educação Infantil 4
Currículo da Cidade EJA- Caderno de Ciências Naturais 32
Currículo da Cidade EJA- Caderno de Geografia 33
Currículo da Cidade EJA- Caderno de História 34
Currículo da Cidade EJA- Caderno de Artes 35
Caderno EJA Língua Portuguesa 36
Currículo da Cidade -EJA - Matemática 40
Caderno Língua Portuguesa Ensino Fundamental: 43
Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Ensino
Fundamental e Médio. Orientações didáticas do currículo da Cidade: Língua
Portuguesa, volume 1 65
Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Ensino
Fundamental e Médio. Orientações didáticas do currículo da Cidade: Língua
Portuguesa, volume 2 67
Currículo da cidade: Ensino Fundamental: Matemática 70
Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas
do currículo da cidade: Matemática – volume 1 77
Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas
do currículo da cidade: Matemática – volume 2. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED,
2019. 83
Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular: Ciências da
Natureza. 91
Orientações didáticas do currículo da cidade: Ciências Naturais 97
Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular: História 102
Orientações didáticas do currículo da cidade: História: 106
Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular: Geografia 110
Orientações didáticas do currículo da cidade: Geografia: 117
Currículo da Cidade - Arte 123
Povos Migrantes: orientações didáticas 126
Currículo da cidade: Povos Indígenas: orientações pedagógicas 136
Currículo da Cidade - Educação Especial: Língua Brasileira de Sinais 141
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Currículo da Cidade - Educação especial: Língua Portuguesa para surdos 143
Orientações didáticas do Currículo da Cidade: Educação Especial – Língua Brasileira
de Sinais – Língua Portuguesa para surdos 144
Orientações para atendimento de estudantes: altas habilidades / superdotação. 157
Orientações para atendimento de estudantes: transtorno do espectro do autismo: 166
Atenção: Copyright © 2022 de Jessica Aparecida Pereira
Todos os direitos reservados. Esta apostila ou qualquer parte dela não pode ser reproduzido ou
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uso de citações breves em uma resenha da apostila.
Primeira edição, 2022
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Caderno Educação Infantil
Capítulo 1
Introdução: Concepções da escola da primeira infância:
Ao longo dos anos, a educação infantil superou o assistencialismo e foi
reconhecido que bebês e crianças são sujeitos de direitos, portanto, elas
precisam ter vozes e serem protagonistas.
Ao frequentarem a escola a suas experiências familiares se complementam e
suplementam, descobrindo novos significados e ,consequentemente, a
aprendizagem por meio das interações e brincadeiras.
Territórios:
Conceito de territórios de Milton Santos: Territórios são cenários que estão
constantemente modificados pelos sujeitos e o fruto do seu trabalho é a
cultura.
Os territórios são muito mais que “Estados”, são espaços globalizados e ao
mesmo tempo com disputas de poder. Os adultos constroem os territórios
sem pensar nas crianças. As mesmas precisam apropriar-se do seu território
para poder protegê-la.
Um exemplo é a cena 1 do currículo da cidade da Ed. Infantil, em que as
crianças revitalizaram uma praça com a ajuda da professora e familiares o
tornando um local de brincadeiras fora da unidade escolar.
PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO CURRÍCULO:
Conceitos de infância + experiências vividas na escola
Tríade do currículo:
Equidade: Tratar diferente aquilo que aparece desigual ao ponto de partida
para promover a justiça e igualdade.
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Quando o sistema de ensino é equitativo? Quando apesar das
diversidades ( desigualdades social, racial gênero, etc…) não impactou a
apropriação da aprendizagem ( os resultados).
Inclusão: Reconhecer as diferenças, mas do que isso o professor deve rever
os seus conceitos, conhecer a comunidade, seus costumes, brincadeiras e
valores. Para que possa haver a integração e inclusão.
Educação de Integral: Não é só escola de tempo integral, no qual aumenta
a carga horária dentro da escola, mas uma educação para o desenvolvimento
global do sujeito: intelectual, físico, emocional, social, cognitivo e moral.
Matrizes dos saberes:
São 9 saberes essenciais para formar cidadãos integrais para as dinâmicas
contemporâneas. São as mesmas 10 competências da BNCC, porém por questões
políticas tem o nome ``matrizes dos saberes”. Ambas estão ligadas à agenda 2030
da ONU e seus 17 objetivos para o desenvolvimento sustentável.
Também está fundamentada nos Princípios éticos, políticos e estéticos definidos
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013, p. 107-108):
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Princípios éticos – Justiça, solidariedade, comprometimento com o bem estar de
todos, eliminação de preconceitos. O professor precisa promover vivências, práticas
e atividades que trabalhem com essas questões.
Princípios estéticos – cultiva a sensibilidade junto com a racionalidade, valorização
das diversas formas de expressão e de culturas. Construção de identidades plurais
e solidárias.
Princípios políticos – Direitos e deveres, respeito ao bem comum, preservação do
regime democrático e dos recursos ambientais. Garantia de acesso à educação,
saúde, trabalho e bens culturais. Busca de uma sociedade mais igualitária e justa.
A Matriz de Saberes tem como propósito formar cidadãos éticos, responsáveis e
solidários que fortaleçam uma sociedade mais inclusiva, democrática, próspera e
sustentável, e indica o que bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos devem
aprender e desenvolver ao longo do seu processo de escolarização. Ela pode ser
sintetizada no seguinte esquema:
1. Pensamento Científico, Crítico e Criativo
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Saber: Acessar, selecionar e organizar o conhecimento com curiosidade e
ludicidade
Para: Explorar, descobrir, experienciar, observar, brincar, questionar, investigar
causas, elaborar e testar hipóteses
2. Resolução de Problemas:
Saber: Ter ideias originais e criar soluções, problemas e perguntas, sendo sujeitos
de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento
Para: Encorajar a busca de alternativas, quanto mais alternativas para solucionar
um problema melhor.
3. Comunicação:
Saber: Utilizar as múltiplas linguagens, como verbal, verbo-visual, corporal,
multimodal, brincadeira, artística, matemática, científica, Libras, tecnológica e digital
para expressar-se.
Para: Saber como falar, quando falar, de que forma falar e compartilhar.
4. Autoconhecimento e Autocuidado:
Saber: Conhecer e cuidar de seu corpo, sua mente, suas emoções, suas
aspirações, seu bem-estar e ter autocrítica.
Para: Reconhecer limites, potências e interesses pessoais, gerir suas emoções e
comportamentos, dosar impulsos e saber lidar com a influência de grupos.
5. Autonomia e Determinação:
Saber: Criar, escolher e recriar estratégias, organizar-se, brincar, definir metas e
perseverar para alcançar seus objetivos.
Para: fazer escolhas, vencer obstáculos e ter confiança para planejar e realizar
projetos.
6- Abertura à Diversidade:
Saber: Abrir-se ao novo, respeitar e valorizar diferenças e acolher a
diversidade;
Para: Respeitar, reconhecer e referenciar a diversidade para combater
preconceitos.
7. Responsabilidade e Participação
Saber: Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar decisões éticas e
responsáveis para consigo, o outro e o planeta.
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Para: Agir de forma solidária, engajada e sustentável, respeitar e promover os
direitos humanos e ambientais, serem sujeitos de ação para mudar a sua realidade.
8. Empatia e Colaboração
Saber: Considerar a perspectiva e os sentimentos do outro, colaborar com os
demais e tomar decisõescoletivas.
Para: Não ser egoísta, se colar no lugar do outro e promover a cultura de paz.
9. Repertório Cultural
Saber: Desenvolver repertório cultural
Para: Ampliar o repertório cultural, apresentar aquilo que não se conhece
artisticamente/estético.
COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO PARA A EQUIDADE, A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA E A EDUCAÇÃO INTEGRAL
Compromisso com a educação etnico-racial: afrodescentes, indígenas e
migrantes, para combater preconceitos e educar com equidade para a igualdade.
1- Afrodescendentes: Combater o racismo velado que ocorre já na primeira
infância; presente nas brincadeiras, olhares e falta de representatividade. Precisa-se
dar visibilidade à cultura afro, não só conhecê-la, mas reconhecê-la na história da
cultura brasileira e mundial e sua contribuição para as artes, literatura e ciências.
2- Povos Indígenas: Na cidade de São Paulo, têm 3 centros infantis de educação
dentro de reservas e que as mesmas em 1ª lugar valorizam as suas tradições
articulados como os saberes escolares. As crianças não indígenas precisam ter
contato e reconhecer a importância da cultura dos índios. Há uma cena que mostra
índios que foram visitar uma CEI e apresentam uma semente que solta tinta, logo as
crianças começaram a explorar, assim tento contato com a cultura de maneira
significativa e não estereotipada.
3- Migrantes: Em São Paulo, tem grande fluxo de migrantes que aumentou nos
últimos anos devido a globalização, problemas econômicos, guerras, perseguições,
etc. É preciso combater a xenofobia ( preconceito de estrangeiros), formando
cidadãos solidários na convivência humana. As U.Es ( Unidades Escolares) não
podem impor adaptação desses migrantes, mas sim acolhê-los.
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Educação para as Relações de Gênero
Não existe cor, brinquedos, brincadeiras e comportamentos de menino e menina, o
espaço escolar precisa ser democratico e não dividido em gêneros. Como na cena
em que a casinha deixou de ser rosa e passou a ser de madeira e com panelas de
verdade, para incluir os meninos na brincadeira cotidiana de “fazer comidinha”. Com
a parceria das famílias a escola combate o sexismo propagado pelas mídias por
meio da educação.
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
Cita Vygotsky quando o mesmo diz que a aprendizagem não é uma determinação
biológica, mas através das interações sociais, as crianças especiais que têm
necessidades de aprendizagem específicas, podem aprender com os outros,
mesmo por caminhos diferentes. Só o social não basta, precisa ser uma educação
equitativa com rompimento das barreiras e com ferramentas para a igualdade.
Precisa ter uma articulação com as famílias para sabermos acolher essas crianças
com empatia.
Educação para o Desenvolvimento Sustentável - Agenda 2030/ONU
São 17 objetivos da ONU para um planeta sustentável, igualitário e justo. Os
objetivos estão divididos nos 5 P’s : Pessoas, Prosperidade, Parceria, Paz e
Planeta.
Apesar da maioria das ODS (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável) tratar da
sustentabilidade, o principal eixo das ODS é a educação. Pois é através da
educação que as crianças podem se apropriar e ter afeto pela natureza e
consequentemente adultos protegerem o nosso planeta. Todas as propostas do
currículo estão associadas a alguma ODS e objetivo principal da SME-SP e a
educação sustentável, que começa na educação infantil com pequenas atitudes
cotidianas, projetos e contato com a natureza.
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A DEMOCRACIA NA VIDA E NOS PROCESSOS EDUCATIVOS
Democracia: Relacionada a gestão democrática conforme conforme a
Constituição Federal 1988 e a LDB, as decisões precisam ter a participação da
comunidade e as crianças terem voz, para participar e reconstruir por meio da
cultura e intenções dos territórios. Cita John Dewey, quando fala na educação
participativa para a transformações sociais, valorização das experiências e da
educação por meio de projetos significativos do dia-a-dia das crianças, para as
mesmas se apropriarem do território e consequentemente exercer a sua
democracia.
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Capítulo 2: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS
O currículo da cidade tem como eixo as interações e brincadeiras que não podem
ser fragmentadas e sim conjuntas. Cita Vygotsky na importância das interações
pois é pelo convívio social que os sujeitos produzem o maior bem do território: A
Cultura. Também cita a ZDP ( Zona de Desenvolvimento Proximal) e a
importância da interação entre diferentes faixas etárias, pois com o outro posso
aprender aquilo que ainda não sei, e ensinado quem não sabe posso aprender mais
ainda.
As brincadeiras: No brincar a criança cria hipóteses compara, assimila, constrói,
fala, enfim aprende, as propostas precisam ter intencionalidades, com mediação e
boas perguntas, mas ao mesmo tempo deixar as crianças livres na busca de seus
interesses.
EMEI: Exemplo de trabalho com democracia e brincadeira
A prô propôs às crianças uma assembleia para criticar e sugerir e organizar juntos a
rotina do dia. Na EMEI são 3 atividades:
1- Dirigida ( planejada pelo professor
2- Diversificada: planejada pela professora + crianças
3- Livre: Planejada só pelas crianças
O ambiente precisa ser alfabetizador, não para alfabetizar na educação infantil,
porém promover o contato com o letramento, que se dá ao ler um livro às crianças,
deixá-los foliar livros ou quando se escreve na lousa o que combinamos para a
organização do dia.
Como, onde e com quem brincar: Faz referência ao brincar heurístico (
elementos da natureza), com o de desemparedamento da infância ( livro da
autora Maria Isabel Amando Barros), sair da sala de referência e ter contato com
outros ambientes dentro e fora da U.E. e a importância do planejamento dos
espaços, tempos e materiais.
O tempo não pode ser fragmentado, principalmente nas brincadeiras.
Linguagens e práticas culturais: Múltiplas linguagens (Loris Malaguzzi), a
linguagem não só oral, mas também as expressões podem acontecer: no desenho,
dança, música, olhar, montar, moldar, etc.. Todas elas são linguagens, portanto,
mesmo se as crianças não desenvolverem a falar, ainda assim expressam-se de
outras formas e precisam ser “ ouvidas”, essas múltiplas linguagens precisam ser
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exploradas por todas as crianças para que as mesmas se formem de maneira
integral. Tudo isso é cultura infantil.
As práticas com as linguagens: A importância dos espaços e materiais para as
crianças terem autonomia para sua utilização e exploração, e a partir daí
expressar-se seu aprendizado pelas múltiplas linguagens ( desenho, corpo, gestos,
fala, etc..).
Oportunizar o uso de materiais naturais: carvão, tintas naturais ( cenoura ou
beterraba, por exemplo).
As famílias junto com as crianças podem e devem participar ativamente nas
transformações dos espaços escolares, com isso as crianças criam pertencimento
aos espaços, consequentemente os preservam.
Também nos exemplos das cenas a intencionalidades com ampliação da linguagem
oral/escrita e matemática, trabalhar em colaboração, levantar hipóteses e resolução
de problemas que tem tudo haver com as matrizes dos saberes.
A partir dos interesses das crianças, o professor faz o planejamento. É a
escuta das crianças que devem estar na construção e reflexão do PPP (
Projeto Político Pedagógico)
Tempo: Não pode ser fragmentado, nem todas as crianças da turma estão no
mesmo tempo (interesses/ desenvolvimento) e as atividades não precisam ser
dirigidas o tempo todo pelo docente.
Socialização e múltiplos contextos e tecnologia: Família, reconhecer as
múltiplas famílias, para reconhecer, acolher e respeitar, combatendo o preconceito.
Para isso é importante a participação ativa das famílias na escola, de acordo com
suas possibilidades.
Abolir datas comemorativas descontextualizadas e que só tem cunho comercial (
crítica da autora Maria Carmen Barbosa). Juntos com as famílias a U.E deve
revisitar o PPP e repensar e criar novas festas e/ou eventos de acordo com a
realidade da comunidade.
Uso das tecnologias: O ambiente da U.E deve ser diferente do doméstico,
portanto, as crianças não devem ficar longas horas expostasa telas.
A tecnologia tem que ser usada como ferramenta para ampliar as experiências de
aprendizagem e não como mero entretenimento e sem intencionalidade.
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Capítulo 3: A REINVENÇÃO DA AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil não é só cuidar, é um direito de estar na escola, independente
se a mãe trabalha ou não, porque é direito da criança estar em um ambiente no qual
ela terá interações e experiências que a levaram a sua formação social, civil e
humana, conforme as matrizes dos saberes.
O trabalho do professor vai além da sala de aula, pois requer envolvimento nas
ações da U. E como o PPP , formação continuada, planejamento e articulação com
as famílias, enfim fazer a sua gestão curricular.
5 Elementos para interligação:
É preciso ter escuta atenta e sensível às famílias, para que as mesmas tenham
espaço nessa articulação, pois também é sua responsabilidade.
O primeiro passo para conhecer as crianças é o acolhimento. Por isso, o
acolhimento dos bebês e das crianças, essencial na construção de sua identidade, é
um compromisso. Cabe aos profissionais ter atenção aos espaços organizados para
as vivências oferecidas, os tempos para as elaborações, as críticas, as releituras e
as materialidades para as criações e os questionamentos que os bebês e as
crianças evidenciam, sejam eles verbais ou gestuais. É preciso sustentar a
possibilidade de que cada bebê e criança que esteja nas Unidades Educacionais
(UEs) seja convidado a reinventar e transformar o mundo.
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Também nesse processo há a importância do objeto de apego ou transicional
(Winnicott), é o elo entre a mãe ( seio familiar) ao novo ambiente social ( escola).
Depois é importante deixar a criança livre para o seu desenvolvimento motor.
As crianças aprendem com o cotidiano, elas são produtoras de cultura e a partir daí
o profissional deve articular as atividades com os interesses das crianças,
transformando em algo intencional, os levando a situações de investigação,
levantamento de hipóteses e validação de resultados. Podemos observar tudo isso
através dos registros.
Portanto, as crianças não aprendem só nas atividades dirigidas, mas também em
todas as experiências vividas.
O planejamento não pode ser algo pronto, deve ser um convite para as crianças e a
partir daí apresentar seus interesses. A melhor maneira de colocar isso tudo
mencionado acima é com a pedagogia de projetos (Barbosa), no qual todos
aprendem de situado é não linear.
Exemplo: cena na qual as crianças brincando no parquinho ficam curiosas com um
pé de figo no qual os frutos estão caindo no chão, a partir da curiosidade da turma,
a professora junto com as crianças fizeram um projeto de investigação sobre essa
fruta.
O COTIDIANO VIVIDO E REFLETIDO
A rotina não pode ser rígida. Precisa ter espaço ao inusitado, como parte também
do desenvolvimento e dentro dos 6 direitos de aprendizagem da BNCC. É no
inusitado que as crianças reinventam o seu modo de viver.
As 5 variáveis do cotidiano:
Sempre articulado em espiral.
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A organização dos espaços e um parceiro pedagógico. Na abordagem Reggio
Emilia o ambiente é um terceiro educador.
Com uma variedade de materiais, podemos criar estações de atividades dirigidas ou
não, em que as crianças escolhem de acordo com os seus interesses e escolhe
seus grupos, assim tendo interações e sem um tempo rígido e fragmentado, mas no
tempo das crianças para uma experiência completa ( Winnicott).
Completa-se esse espiral com as narrativas, no qual as crianças com múltiplas
formas de expressão contam suas vivências, hipóteses, estratégias e emoções.
Validam sua aprendizagem e consequentemente servem para que o professor faça
as suas observações, registros e avaliações.
Situações que contemplam as variáveis: Organização da U.E ( Cultura da escola
) , organização dos grupos ( crianças ), cenários de investigação e brincadeiras (
espaços, ambientes e materiais), projetos, oficinas e ateliês.
Os seis direitos de aprendizagem da BNCC:
PROJETOS: EXPLORAÇÕES E PESQUISAS NA VIDA COTIDIANA:
Projetos: Importância de se trabalhar com projetos, porém não impor algo
determinado, o professor tem que ter a sensibilidade de a partir das vozes e
curiosidades trazidas pelas crianças nas situações do cotidiano ser o ponto de
partida para o trabalho com projetos. Também podem ser temas mais amplos e
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discutidos com as crianças, a partir de algo mais específico, contemplando sempre
as intencionalidades que quero alcançar com aquilo ( trabalhar a linguagem,
ciências, coordenação motora, etc..)
Registros pedagógicos: Precisa ser reflexivo nas suas observações colaborativas
com as famílias, crianças e todos da U.E, os 3 protagonistas conforme a
abordagem Reggio Emilia.
As 3 funções da documentação pedagógica ( abordagem Reggio Emilia):
Para documentar, seja relatórios, portfólios e murais, por exemplo, precisa-se
primeiro fazer pequenos registros diários para que o professor tenha embasamento
para os registros finais.
Para que os registros servem?:
1- Evidenciar o trabalho as famílias
2- Evidenciar para as crianças e todos d a comunidade escolar
3- Refletir e replanejar as práticas pedagógicas
Por isso é desejável que o professor esteja sempre com um caderno para
anotações para os registros diários.
Orientação Normativa Registros na Educação Infantil:
Registros através de relatórios, portfólios, filmagens, produções próprias das
crianças, como: pinturas, desenhos, esculturas, etc..
Dahlberg: O processo ( como as crianças fazem ) é mais importante do que o
resultado final.
A documentação pedagógica precisa ser acompanhada pela criança em seu
percurso educativo ( desafios/conquistas) para dar continuidade ao trabalho
intencional com elas.
Ter sensibilidade para dar voz e escuta para interpretar as expressões infantis. Os
projetos precisam despertar curiosidade, pesquisa e autonomia das crianças. Assim
como se devem também fazer registros das atividades livres.
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Capítulo 4: ARTICULANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental o ponto central é o
espaço social das crianças de 0 a 12 respeitando sua inteireza e integridade. O
cuidar e o educar como também continua no ensino fundamental.
Sarmento (2003) indica pontos comuns do bebê até a criança de doze anos:
● A ludicidade, ou a capacidade de brincar;
● A fantasia do real, ou a possibilidade de imaginar ativamente;
● A interatividade, ou a interação contínua com os pares ou com os adultos;
● A reiteração, ou o fazer de novo e, ao fazer de novo, reinventar o mundo.
Nos cadernos do MEC : INCLUSÃO DA CRIANÇA DE 6 ANOS NO ENSINO DE 9
ANOS e ESCRITA DA CRIANÇA DE 6 ANOS , nas DCNs e BNCC, apontam que
se deve ter uma integração entre a educação infantil e ensino fundamental,
portanto, as brincadeiras, interações e o lúdico não deve ser interrompido, para não
haver uma ruptura, até porque em todas as etapas da educação básica devem ser
articuladas.
As dimensões para essa integração são:
Sequencialidade: Portanto tudo aquilo que a criança viveu ou experimentou na E.I
não pode ser descartado, pelo contrário, deve fazer parte do seu percurso formativo,
contínuo e progressivo.
Organicidade: Observar as especificidades de cada etapa e também o que é
comum.
Articulação: A integração das duas etapas.
Atenção: A ED. Infantil não pode ser encarada como um preparo para o Ensino
Fundamental.
Essa articulação precisa da participação de todos, escola, família e comunidade.
Por tudo isso, houve a necessidade de criar mais um ano no ensino fundamental,
para uma formação prazerosa, lúdica, desafiadora e sem ruptura para a formação
do sujeito ativo e integral.
Articulação Curricular: precisa ver as especificidades e os pontos comuns para
articulação. Essa articulação impacta nos territórios.
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Exemplo: cena 39, crianças da EMEF lendo para as crianças da EMEI e depois
todos foram brincar no parquinho da EMEI, as duas unidades estão localizadas no
mesmo quarteirão.
Diferentes Transições: É precisoter interações entre as Unidades Escolares, no
qual se fará transição dessas crianças, sendo indispensável o apoio da família e
escuta ativa e dar vozes às crianças.
A primeira transição: Acontece da casa para o CEI, onde o bebê sai do ambiente
familiar para um lugar novo com interações , descobertas e brincadeiras diferentes
do lar.
Segunda transição: Do CEI para a EMEI, aqui a uma transição pela primeira vez
de unidades escolares. Por isso é preferencial que a criança conheça a nova escola
antes, conheça os professores, funcionários e brincar com os novos amigos.
Também tirar as suas dúvidas e ouvir suas angústias, a criança precisa se sentir
acolhida e segura.
Aliás, o rito de passagem do CEI para a EMEI ou EMEI para EMEF, não deve ter
formatura. Essa cerimônia formal, que não é adequada a essa faixa etária, pode
ser trocada por uma festa com as famílias na escola, que será muito mais
significativo para eles do que uma formatura.
Terceira transição: Da EMEI para a EMEF, aqui também é interessante a criança
conhecer os espaços da nova escola e como funciona a EMEF. Além disso, as
EMEIs devem enviar as EMEF para as turmas de 1º ano as documentações
pedagógicas:
● Portfólio coletivo e individual;
● Relatório final;
● Parecer da familia;
● Frequência dos alunos e outras informações pertinentes
Com a documentação pedagógica dará informações do docente do 1º ano do
ensino fundamental conhecer as crianças da turma e iniciar o seu planejamento,
lembrando que isso caracterizar classificação das crianças, mesmo porque as
mesmas estão em constante mudanças;
Além da entrega dos relatórios, será promovido reuniões entre as gestões e
professores da EMEI e EMEF para que aconteça essa articulação e explicação da
utilização desses relatórios.
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A problemática do EI para EF: Continuar com a brincadeira no 1º ano do
fundamental e a escrita na Educação Infantil.
1º Brincar: a brincadeira deve continuar no EF, mesmo porque é brincando que a
criança imagina, interpreta e compreende. Então o professor do 1º ano pode
planejar cantinhos com brinquedos para a brincadeira e coletivamente com as
crianças organizando o planejamento e combinados da turma de acordo com seus
interesses. A brincadeira deve continuar, pois fortalece o que aprendeu e dá sentido
àquilo que é realizado na escola. Ao poucos os “cantinhos” darão lugar às
brincadeiras tradicionais como, parlendas, cantigas e o brincar livre na hora do
intervalo.
2º Escrita na Ed. Infantil: O objetivo aqui não é a alfabetização, porém é preciso ter
contato com o mundo letrado, seja trabalhando com o próprio nome, registrando a
rotina ( oral, imagem ou o professor como escriba) experimentando junto com a
turma e garantindo a leitura todos os dias.
Exemplo: Cena 42, as crianças tiveram a ideia da prô fazer um cartaz com a lista
dos livros que já leram, para não ler livros repetidos. A partir da intencionalidade das
crianças foi desenvolvida uma série de propostas e aprendizagens mediadas pela
professora. As crianças não vão sair da EMEI alfabetizadas, contudo, terão o
contato social do uso da língua escrita e oral.
Portanto, a ponte para a articulação da Educação Infantil e Ensino Fundamental e
vice-versa está nas brincadeiras e na cultura escrita.
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Capítulo 5: A GESTÃO DEMOCRÁTICA E A IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO
Gestão - Currículo- PPP: Se ligam na gramática pedagógica.
Ideia de currículo progressista e construtivo: aqui entra a referência a autora
OLIVEIRA-FORMOSINHO e a abordagem pedagogia em Participação,
abordagem pedagógica da Associação Criança, de Portugal, em que as postulações
teóricas de Dewey, Piaget, Vygotsky e Bruner estão presentes e reunidas na
concepção de uma criança competente, possuidora de um potencial para a
realização, devendo ser respeitada em suas necessidades, suas motivações e seus
interesses.
A pedagogia não é só teoria precisa ser efetiva a prática= Práxis ( teoria + prática).
O PPP: É reflexivo e se não tiver a participação de toda a comunidade escolar fica
apenas um documento burocrático sem vida. O projeto pedagógico é de médio a
longo prazo.
O professor não só participa do PPP, como também deve se responsabilizar.
Exemplo: na cena 44, foi criado um folder para simplificar e convidar as famílias
para conhecer o PPP da escola.
Por ser uma linguagem pedagógica, o documento deve ser explicado suas
intenções às famílias para que os mesmos deem suas sugestões e problematizam.
Outro ponto é que o PPP deve ser de livre acesso para todos.
A gestão democrática deve seguir a DCN da Ed.Infantil e os indicadores de
qualidade da Ed.Infantil Paulistana para sua autoavaliação e nos problemas
apontados é preciso fazer um plano de ação.
Dentro do PPP deve constar o plano de ação do diretor, assistente de direção e
professores. O PPP deve ser flexível e colaborativo, portanto, com a participação
de todos, não pode ser alterado na íntegra a cada ano!. O PPP antes de ser
aprovado deve passar pela acessoria da supervisão.
Reunião de pais: Devem ter um caráter formativo e realista, no qual a escola
deve explicar as duas intencionalidades para que eles tenham ciência da
responsabilidade, então a reunião ou convocação não deve se caracterizar como
uma simples cobrança às famílias.
A documentação pedagógica ajuda nesse sentido, desde que a mesma seja
superficial.
Exemplo: Cena 47, com a participação de todos da U.E e das famílias houve a
transformação dos espaços, ambientes e materiais no território da escola,
mostrando na prática o que é gestão democrática. Depois disso, a coordenação
tornou permanente as formações sobre os espaços, ambientes e materiais.
Os bebês e crianças também participam da gestão democrática. Nas CEIs e EMEIs
devem ser criados um conselho mirim com três participantes de cada turma
sendo, 1 escolhido pelo professor e 2 pela votação das crianças, para
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representarem cada turma, trazendo opiniões e sugestões. Desde muito pequenas,
elas já devem ter contato com situações políticas e democráticas.
Políticas Públicas: Reúnem 3 documentos: . Serão apresentadas ainda três
legislações, sendo duas municipais: Plano Municipal de Educação da Cidade de
São Paulo e o Plano Municipal pela Primeira Infância — e uma nacional: a Base
Nacional Comum Curricular.
Plano Municipal de Educação da Cidade de São Paulo: Baseada no PNE 2014, o
seu marco legal prevê metas como atendimento integral, alimentação saudável, fim
dos castigos físicos e de emparedamento da infância, tendo as famílias
responsáveis para o alcance dessas metas.
Plano Municipal pela Primeira Infância: Criação de rede de proteção com outras
secretarias, famílias e comunidade em ações conjuntas.
BNCC: Documento normativo de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
BNCC Ed.infantil: Há na BNCC (BRASIL, 2017) a defesa da ideia de que estar na
escola é diferente de estar em outros espaços sociais, que a escola é um espaço
privilegiado de constituição da identidade das crianças, de vivência de relações
sociais e de realização de múltiplas experiências de aprendizagens. O texto,
portanto, está centrado nas aprendizagens das crianças, e não nos princípios
pedagógicos, na metodologia, nas proposições das ações docentes, pois estas são
as decisões e contribuições que cada rede, escola ou professora(or) deverá fazer ao
currículo. Por esse motivo, o texto da BNCC (BRASIL, 2017) afirma continuamente
que é apenas parte de uma construção curricular.
Ao longo do ano de 2018, foram realizadas nos Grupos de Estudo e Práticas
Pedagógicas (GEPP) discussões sobre o Currículo da Educação Infantil da RMESP,
procurando estabelecer pontos de conexão entre ambos os documentos. Nos
debates realizados, algumas posições foram reiteradas:
26
1- Os seis Direitos de Aprendizagens e Desenvolvimentona Educação Infantil
contidos na BNCC (BRASIL, 2017) — conviver, brincar, explorar, expressar,
participar e conhecer-se — convergem com as concepções explicitadas no Currículo
Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) e com os direitos
elaborados a partir dos Indique EI/ RME-SP (SÃO PAULO, 2016a).
2- As situações e experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes anunciadas nos Campos de Experiências da BNCC (BRASIL, 2017) — O
eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas;
Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações — estão presentes em várias das cenas ao longo deste material,
pois se referem a questões fundamentais da vida de um bebê e de uma criança. As
relações com os demais (corpos em movimento, linguagens, imaginação,
investigações) já estão presentes na vida das crianças, e o papel da escola é
ampliar o repertório para que elas possam viver a vida com maior intensidade. Os
campos de experiências são definições de atenção que os adultos devem ter para
que as crianças tenham uma educação integral, isto é, uma educação que atenda à
diversidade de interesses, curiosidades e necessidades de bebês e crianças, a sua
27
integralidade. A ideia de campo é exatamente a ruptura com as disciplinas e as
áreas de conhecimentos, podendo ser compreendidas de modo contextualizado e
interdisciplinar, por meio de ações curriculares que considerem todos os campos.
Compreendemos que a materialização dos Campos de Experiências ocorrem nos
usos sociais das múltiplas linguagens que estão contidos no Currículo Integrador na
Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) e reforçadas no Item 2.3 – Linguagens e
práticas culturais deste documento, cabendo às(aos) educadoras(es) a
responsabilidade de escutar, observar e estabelecer comunicação com bebês e
crianças.
Portanto, os campos de experiência precisam estar em consonância com a
formação integral em propostas em espiral.
28
Explicação da tabela e dos códigos do currículo:
Dimensões e objetivos de aprendizagem (1ª coluna): referente às 9 dimensões
dos Indicadores de Qualidade da Ed.Infantil da Infância Paulistana e objetivos de
cada uma.
Coluna 2: Os códigos dos campos de experiência da BNCC, porém não estão em
sua sequência original de acordo com os campos e faixa etária, é sim de acordo
com os objetivos das 9 dimensões dos Indicadores de Qualidade da Ed.Infantil da
Infância Paulistana.
Coluna 3: Objetivos de desenvolvimento sustentável: às 17 ODS da agenda
2030 da ONU.
Esses objetivos não devem esgotar a complexidade da experiência das
crianças e devem ser uma aprendizagem sempre em espiral.
29
Atenção: Os campos de experiência: Corpo, gestos e movimentos e Espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações, não aparecem muito no currículo,
porque o corpo em movimento remete a ideia de corpo silenciado (coreografado) e
ainda não é do cotidiano e existe certa resistência em trabalhar a matemática e
ciências na Ed.Infantil. Por isso não foi estruturada na rede a melhoria na
infraestrutura das U.Es para o desenvolvimento do campo de experiência: Espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações.
30
Palavras chaves do Currículo da Educação Infantil
● Criança
● Pedagogia da Infância
● território
● relações étnico-raciais
● relações de gênero
● interações,
● brincadeira,
● escuta,
● 100 linguagens
● acolhimento
● participação
● Protagonismo
● Cultura
● intencionalidade pedagógica (planejamento)
● Projetos
● registro e documentação
● reflexivo e colaborativo
● Curriculo integrador
● PPP
● gestão democrática ( indicadores da qualidade )
Estudo de caso:
31
Exemplo de uma discursiva envolvendo algumas palavras chaves do currículo da
educação infantil:
Discorre sobre as palavras chaves:
Resposta:
Considerando os apontamentos acima, é importante destacar os conceitos da
construção da pedagogia da infância paulistana, elencando no currículo da
cidade, no qual aponta o protagonismo compartilhado entre o professor que
escuta e reflete o currículo e as crianças com suas culturas.
Dessa maneira, é preciso haver intencionalidade do professor no seu
planejamento e no cotidiano ao organizar os tempos, espaços, interações,
materiais e promover narrativas. Uma forma de garantir o protagonismo das
crianças é a metodologia de projetos, que possibilita a escuta e os interesses
desses sujeitos, sendo ponto de partida do projeto e articulado com as
intencionalidades da ação docente.
Por fim, por meio dos registros, são materializados a escuta, as interações e
como alcançar a aprendizagem e desenvolvimento. Com a documentação
32
pedagógica, de modo reflexivo e colaborativo o professor rever a sua prática
para a construção da pedagogia da infância paulistana.
Currículo da Cidade EJA- Caderno de Ciências Naturais
Currículo da Cidade para a EJA Ciências Naturais, demanda a deliberação sobre
concepções a respeito da natureza do conhecimento científico. Nesse sentido, “o currículo
supõe a concretização dos fins sociais e culturais, de socialização, que se atribui à
educação escolarizada” (SACRISTÁN, 2000, p. 15) Um currículo de Ciências Naturais que
se articula a um projeto de formação para a cidadania crítica, fundamentado no ideal de
consolidação de uma sociedade efetivamente democrática, calcada nos valores de justiça
social, superação das desigualdades, inclusão e respeito à diversidade.
O componente de Ciências Naturais pode contribuir para a transformação e inclusão social
quando a alfabetização científica inclui a aprendizagem por investigação, com discussões
acerca da natureza do conhecimento científico, das relações entre Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTSA) e interculturalidade.
Articulação entre saberes prévios x conhecimentos científicos:
● Fenômenos da natureza
● Ciências tecnologia
● Homem – natureza (sustentabilidade)
● Ciências naturais sociedade
Compreender a ciência como cultura, como produção humana, histórica e socialmente
situada, pode contribuir para a percepção de que a produção do conhecimento científico
não se faz a partir de ações isoladas; compreender a historicidade do conhecimento
científico pode ajudar os estudantes a se perceberem enquanto possíveis atores da ciência
e entenderem a ciência como parte da cultura. Um currículo de Ciências que tenha por
objetivo a alfabetização científica contempla conteúdos que dialogam com três eixos
temáticos:
1. Natureza da ciência: conhecimentos sobre história, filosofia e sociologia da ciência;
compreensão da ciência como atividade humana e social;
2. Linguagem científica: apropriação da linguagem e de conceitos científicos; capacidade de
leitura e elaboração de tabelas, esquemas, gráficos, ilustrações; construção de
argumentação científica;
33
3. Aspectos sócio científicos: reflexão sobre questões ambientais, políticas, econômicas,
éticas, sociais e culturais
Enfoque CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente - Os estudantes precisam
compreender que a produção de qualquer conhecimento, científico ou não, se efetiva no
contexto das sociedades em que são produzidos. Ensino por Investigação - parte-se de um
problema que enseja o levantamento de hipóteses pelos estudantes, seguida de discussão
sobre hipóteses e resultados obtidos. Multiculturalismo - O reconhecimento do currículo
como política cultural (GIROUX, MCLAREN, 2005) implica considerar as vozes que nele se
fazem presentes e as vozes nele silenciadas.
Eixos Temáticos:
● Matéria, Energia e suas Transformações
● Cosmos, Espaço e Tempo
● Vida, Ambiente e Saúde
Objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento:
Observar, problematizar, formular hipóteses e procedimentos de teste, coletar dados,
identificar, descrever, registrar, relatar, comparar, classificar, compor e decompor, opinar,
interpretar.
Currículo da Cidade EJA- Caderno de Geografia
Geografia como leitura crítica do mundo. Grandes referenciais para a educação Geográfica
da EJA:1. O princípio de que educação é tomada de consciência. Da condição de vida em que se
encontra pela intervenção no seu local de vida, na problematização da vida concreta, novos
conhecimentos com a superação das formas de saber cotidiano, características do senso
comum. (FREIRE, 1996; 2000).
2. A análise da sociedade moderna de outra globalização é possível. Milton Santos critica a
globalização excludente. O momento atual seria o de a libertação do trabalho alienado e
degradante. (SANTOS, 2000a; 2001).
Conceitos estruturantes: território, paisagem, lugar, rede, escala, região e natureza. Destes,
resultaram métodos e procedimentos específicos do modo de estudar e compreender o
mundo. Quando os estudantes da EJA estudam sua mobilidade espacial, as dinâmicas
urbanas, o lazer, os serviços, por exemplo, estão diante da análise da prática sócio espacial
permeada pelas relações sociais materializadas como espaço geográfico. Papel do
professor: Oferecer aos estudantes da EJA acesso a uma leitura da realidade para
promover cidadania e cultura.
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Organização de Conteúdos:
• Sujeito e seu lugar no mundo, • Organização territorial no tempo e no espaço, •
Pensamento espacial e formas de representação cartográfica, • Natureza, ambientes e
qualidade de vida, • Trabalho e formação sócio espacial
Currículo da Cidade EJA- Caderno de História
[...] o ensino de História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo presente e da
imobilidade diante dos acontecimentos, para que possa entender que cidadania não se
constitui em direitos concedidos pelo poder instituído, mas tem sido obtida em lutas
constantes e em suas diversas dimensões. (BITTENCOURT, 2017, p.20). “Leitura do
mundo” compreensão da realidade, o entendimento de si próprio e dos coletivos em que
trabalhadoras e trabalhadores, jovens, idosos, pessoas com deficiência, moradores de rua,
desempregados, migrantes e imigrantes, estão inseridos. No que compete à História na
dimensão escolar, ela procura permitir que o estudante consiga compreender-se também
como sujeito histórico.
Estudar História permitirá aos estudantes se reconhecerem, se situarem no mundo, se
posicionarem a partir de suas vivências, suas culturas étnico-raciais, seu gênero, sua faixa
etária, seus locais de origem, suas histórias de vida. A “leitura de mundo”, na compreensão
de Paulo Freire, só será completa se todas e todos puderem ser objeto de leitura, se
tiverem condições de se ler.
ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA:
A História como conceito - tempo/espaço como elementos centrais. O conceito de História é
histórico e tem se modificado em razão dos enfrentamentos e mudanças de perspectivas no
campo da pesquisa histórica. O tempo está associado a um conjunto de vivências e é um
“produto cultural forjado pelas necessidades concretas das sociedades” (BEZERRA, 2003,
p.44). O espaço: é preciso ter claro que espaço para os historiadores é uma construção
social. O sujeito histórico, formado por pessoas, instituições, grupos, agentes sociais,
individuais ou coletivos, e não apenas por figuras em posição de destaque ou de poder.
Fato histórico, processo histórico e fontes históricas. O fato histórico refere-se à
identificação e à seleção de acontecimentos e eventos na trama histórica. Os processos
históricos são estudados e refletidos por meio das fontes históricas, as quais foram
entendidas provenientes de documentos oficiais. Cultura: refere-se a todas as realizações
materiais e aos aspectos espirituais, metafísicos da humanidade. Faz parte do conceito de
cultura a ideia da diversidade étnica/racial, religiosa, de modos de vida, sexual, geracional,
de grupos e de classes sociais. Interculturalidade: diferentes culturas e grupos sociais e há
uma inter-relação intencional entre esses grupos. Interdisciplinaridade, História como as
ligações que os vários componentes curriculares podem estabelecer entre temáticas para a
criação de uma abordagem comum.
35
Currículo da Cidade EJA- Caderno de Artes
A arte potencializa modos de ler e fazer do ser poético e estético.
O Currículo da Cidade - Educação de Jovens e Adultos - Arte, parte da premissa de que o
estudante, como cidadão, tem direito ao conhecimento artístico produzido, acumulado pelo
ser humano, e de constituir-se competente para vivenciar esse conjunto de saberes e/ou
experiências de forma autônoma no aprender e viver processos artísticos e culturais.
A Arte apresenta direcionamentos no ensino e aprendizagem de arte pelo prisma das
dimensões do conhecimento, citadas como diretrizes que respeitam o potencial do
estudante nos âmbitos da criação, critica, estesia, expressão, fruição e reflexão.
OS CAMPOS CONCEITUAIS NA ARTE: IDEIAS E AÇÕES GERMINADORES:
● Patrimônio Cultural
● Mundo do Trabalho
● Materialidade
● Contextos e matrizes culturais
● Arte e Tecnologia
● Corporeidade e Identidade
● Elementos de Linguagem
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Caderno EJA Língua Portuguesa
Introdutório da EJA:
EJA- Princípios e práticas pedagógicas
"A teoria sem a prática vira “verbalismo”, assim como a prática sem teoria, vira
ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação
criadora e modificadora da realidade” Paulo Freire.
“A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI,
é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena
participação na sociedade. A educação de adultos pode modelar a identidade do
cidadão e dar um significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica
repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como igualdade entre os sexos,
necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econômicas”.
Declaração de Hamburgo sobre a EJA, 1997
EJA: a interdisciplinaridade
A Educação de Jovens e Adultos, na perspectiva da educação ao longo da vida,
requer uma abordagem curricular próxima e adequada às demandas da realidade,
que envolve os EJA: a Interdisciplinaridade educandos no processo de construção
de conhecimentos, a partir do acúmulo de saberes e experiências que já trazem
como síntese da sua própria vida.
Os jovens e adultos necessitam de uma pedagogia sustentada nas relações, nas
interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para o convívio
social e o exercício da cidadania.
"Muitos jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regiões do país.
dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura
baseada na oralidade da qual nos dão prova, entre muitos outros, a literatura de
cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas, as festas populares,
as festas religiosas e os registros de memória das culturas afro brasileira e indigena”
PARECER CNE/CEB 11/2000
37
Com base nos princípios da diversidade, flexibilidade e qualidade:
● Articulação dos saberes da Educação Formal e da Educação Não Formal
● Metodologia dialógica
● O Trabalho com Projetos
● Educação como ato político
● Flexibilização dos Tempos e Espaços Valorização das Histórias de Vida e
Identidades dos Jovens e Adultos
● O Mundo do Trabalho
Especificidades da EJA
EJA-Regular- Etapa Alfabetização (2 semestres), Etapa Básica (2 semestres),
Etapa Complementar (2 semestres) e Etapa Final (2 semestres). Cada etapa tem
duração de 200 dias letivos.
MOVA-SP - ONGs
CIEJA- Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos Movimento de
Alfabetização Módulo I (Alfabetização), Módulo II (Básica), Módulo III
(Complementar) Módulo IV (Final). Cada módulo tem duração de 1 ano e 200 dias
letivos e são desenvolvidos em encontros diários de 2 horas o 15 minutos (3
horas/aula)
CMCT - Centro Municipal de Capacitação e Treinamento
EJA Modular - Etapas: Alfabetização, Básica, Complementar e Final. Cada Etapa é
composta por 4 Módulos independentes e não sequenciais, cada um com 50 dias
letivos Os módulos se desenvolvem em encontros diários de 2 horas e 15 minutos
(3 horas/aula). A complementação da carga horária diária, 1 hora e 30 minutos (2
horas/aula), é composta por atividades do enriquecimento curricular de presença
optativapara os educandos.
38
Pensar a avaliação na perspectiva da Qualidade Social para a Educação de Jovens
e Adultos significa pensar no acesso e na permanência de educandas e educandos
nas Unidades Educacionais e Espaços Educativos.
O PEIF ministra aulas na EJA nas Etapas de Alfabetização ( equivalente ao 1º
ao 3º ano do ensino fundamental regular) e Etapa Básica ( equivalente ao 4º e
5º ano do ensino fundamental).
Pensar a avaliação na perspectiva da Qualidade Social para a Educação de Jovens
e Adultos significa pensar no acesso e na permanência de educandas e educandos
nas Unidades Educacionais e Espaços Educativos.
A EJA e seus sujeitos requerem uma prática educativa que evidencie suas
singularidades e especificidades, daí a relevância do currículo ter como base a
construção dialógica de ensino e de aprendizagem.
Concebemos a reorientação curricular da EJA no diálogo com as diferenças
culturais, sociais e educacionais de educandas e educandos. Um currículo inspirado
nos princípios humanistas e da educação popular, na perspectiva da educação ao
longo da vida.
A Educação Popular caracteriza-se por valorizar os saberes produzidos e
reconhecê-los como referência para o desenvolvimento de práticas pedagógicas. A
aprendizagem se dá a partir do conhecimento do sujeito e sua participação em todo
o processo educativo, é uma manifestação de busca por uma transformação social.
Neste sentido, construir um currículo para EJA significa desenvolver um trabalho
que tem como pressuposto heterogeneidade e não a homogeneidade. Trata-se de
formular estratégias que façam proveito desta heterogeneidade sem uma
perspectiva homogeneizante do grupo de estudantes em uma sala de aula.
A presença de um grupo heterogêneo é a possibilidade de exercer o diálogo, a
cooperação, ampliando, ao mesmo tempo, as capacidades dos indivíduos
(MARQUES, 2006). Marta Khol de Oliveira indica que para se pensar sobre o
processo de aprendizagem de jovens e adultos é necessário reconhecer "três
campos que contribuem para a definição de seu lugar social: a condição de 'não-
-crianças', a condição de excluídos da escola e a condição de membros de
determinados grupos culturais" (OLIVEIRA, 1999, p. 60).
Currículo da Cidade -EJA - Língua
O currículo específico de Língua Portuguesa fundamenta-se em alguns princípios
pedagógicos: levantamento dos conhecimentos prévios, contextualização,
problematização sistematização e avaliação, favorecendo o aprendizado da língua
Ressalte-se que na trajetória da construção do conhecimento será utilizada uma
39
diversidade de textos, propondo conhecer os gêneros, bem como serão valorizadas
as produções textuais, com atividades de escrita, auxiliando assim na constituição
dos significados e dos sentidos em torno dos conhecimentos a serem aprendidos,
os quais não podem ser distanciados das questões de uso social da linguagem
verbal e escrita.
Os gêneros discursivos integram as práticas sociais e são por elas gerados
formatados e tem como elementos fundamentais: o conteúdo temático, organização
composicional e o estilo. O trabalho com as géneros tem, como critério de
classificação ou distinção genérica.
No Currículo, ler e se apropriar dos significados construídos socialmente, que dão a
base para a produção de sentidos subjetivos. Os estudantes da EJA como sujeitos
ativos que se constroem e são construídos nos e pelos textos, considerando as
esferas discursivas nas quais são produzidos e dependendo dos interlocutores.
Os 5 Eixos propostos em Língua Portuguesa para EJA:
● Leitura
● Escrita
● Oralidade
● Escuta
● Análise Linguística
Fluência Leitora (a compreensão do mundo à sua volta): O ato de ler para
compreender envolve outras estratégias, para além da decodificação, como a
inferência, seleção, antecipação, verificação, entre muitas outras.
Escrita (e emancipação): Abordagem psicogenética de alfabetização (FERREIRO,
TEBEROSKY, 1986), que toma os sujeitos como seres pensantes e que, mesmo
antes do domínio das convenções da escrita, levantam hipóteses sobre seus modos
de funcionamento.
Oralidade (uma inserção no mundo) Destacamos o estudo de gêneros orais de
diferentes esferas, como seminário, debate, palestra, fórum, exposição oral,
mesa-redonda, entrevista, assembleia escolar, slam, entre outros.
Escuta (atividade fundamental na relação dialógica) o exercício de uma escuta
ativa favorece o exercício da intelectualidade, necessário para o desenvolvimento
de uma curiosidade crítica e para o processo de conscientização, essencial ao
rompimento com as formas de opressão.
40
Análise Linguística (direito à apropriação) Dedica-se ao estudo da atualização do
sistema da língua em situações concretas de uso.
Currículo da Cidade -EJA - Matemática
Matemática tem o foco na equidade, na inclusão e na igualdade de gênero,
permitindo a aquisição efetiva de competências básicas do cidadão, mas também
busca acolher a aspiração do estudante a continuar ampliando seus conhecimentos,
dando oportunidades de um trabalho digno e de responsabilidade social, integrando
o estudante ao mercado de trabalho e possibilitando a continuidade de estudos até
o ensino superior.
A Matemática como construção humana que envolve um conjunto de
conhecimentos, com diversos tipos de raciocínio que contribuem para a resolução
de diversos tipos de problemas.
O domínio do letramento matemático diz respeito "à capacidade dos estudantes
para analisar, julgar e comunicar ideias efetivamente propondo, formulando e
resolvendo problemas matemáticos em diversas situações." (OECD/PISA, 2004, p.
41).
41
Ideias Fundamentais da Matemática:
A ideia de proporcionalidade - Aplica-se a diferentes tipos de grandeza, como o
tempo, a velocidade, o comprimento, o preço, a temperatura
A ideia de equivalência ou igualdade - se estudam as "frações", as equações, as
áreas de figuras planas ou volumes de figuras espaciais, entre muitos outros temas.
A ideia de ordem- estudos das sequências numéricas ou figurais, construção de
coeficiente de variação, entre outros.
A ideia de aproximação está ligada aos cálculos que não precisam ser exatos
A ideia de variação - a variação percentual, a variação entre duas grandezas, o
coeficiente de variação, entre outros.
42
A ideia de interdependència- relacionar-se à noção de função, com relações entre
grandezas numéricas ou geométricas e com ampliação e redução de figuras
A ideia de representação- está relacionada com a simbologia matemática.
A Diversidade de Estratégias de Ensino de Matemática
A Resolução de Problemas - Um problema é proposto intencionalmente pelo
professor, ou pelos próprios estudantes, selecionado levando em consideração os
saberes dos jovens adultos e os objetos de estudo.
Tarefas Investigativas As tarefas investigativas são importantes de serem
trabalhadas, de forma problematizadora.
Tecnologias Digitais - O uso de recursos tecnológicos necessita de uma mudança
de postura do professor, o qual atua junto a seus estudantes como um parceiro,
mediando a aprendizagem que será feita de forma colaborativa.
Eixos Estruturantes
No eixo Números, o Currículo enfatiza o pensamento numérico, focalizando as
diferentes funções dos números naturais: a de quantificar, a de ordenar, a de
comparar, a de medir e a de codificar os diversos significados das operações
aritméticas em problemas significativos.
No eixo Geometria, estudo de relações espaciais e de figuras geométricas
espaciais e planas, suas relações e características.
O eixo Grandezas e Medidas, variações, a representação, a equivalência, a
aproximação, a interdependência e a proporcionalidade.
No eixo Probabilidade e Estatística, raciocínio combinatório, organização, análise
de dados e a comunicação dos resultados por meio de diferentes tipos de gráficos e
de tabelas.
No eixo Álgebra, pensamento algébrico, analisar relações quantitativas e
qualitativas de diferentes grandezas.
43
Caderno Língua Portuguesa Ensino Fundamental:
Parte Introdutória Comum a todos os cadernos do Ensino Fundamental
Apresentação do Currículo:
Currículoda Cidade: Orientações Curriculares para a Cidade de São Paulo:
Busca alinhar as orientações curriculares do Município com Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que se estrutura com foco em conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores ( os mesmos das matrizes dos saberes), para promover o
desenvolvimento integral dos estudantes e a sua atuação na sociedade,
incorporando as diversidades da nossa cidade.
A construção desse currículo teve como base:
Continuidade: respeitando questões anteriores e integrando as experiências,
práticas e culturas escolares já existentes (independente do governo).
Relevância: documento dinâmico com vistas a garantir os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento a todos os estudantes da Rede ( também de acordo com os
territórios).
Colaboração: processo dialógico e colaborativo ( construído por todos que fazem
parte da rede).
Contemporaneidade: busca formar os estudantes para a vida no século XXI.
A proposta da atualização do Currículo da Cidade de São Paulo reforça a mudança
de paradigma que a sociedade contemporânea vive, na qual o currículo não deve
ser concebido de maneira que o estudante se adapte aos moldes que a escola
oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Essa diversidade não é no
sentido de que cada estudante poderia aprender conteúdos diferentes, mas
sim aprender conteúdos de diferentes maneiras.
Tríade do currículo:
Equidade: Tratar diferente aquilo que aparece desigual ao ponto de partida para
promover a justiça e igualdade.
44
Quando o sistema de ensino é equitativo? Quando apesar das diversidades (
desigualdades social, racial gênero, etc…) não impactou a apropriação da
aprendizagem ( os resultados).
Inclusão: Respeitar e valorizar a diversidade e a diferença, aqui a inclusão não é só
referente aos estudante especiais, como também é preciso ter a inclusão social,
etnico-racial, gênero, regional, etc…
Educação de Integral: Não é só escola de tempo integral, no qual aumenta a carga
horária dentro da escola, mas uma educação para o desenvolvimento global do
sujeito: intelectual, físico, emocional, social, cognitivo e moral.
Concepções e Conceitos que Embasam o Currículo da Cidade:
O currículo precisa ter o professor como protagonista e centrado nos
estudantes. Não é um documento estático e nem uma receita para aplicar nas
aulas, contudo o currículo é um orientador para o trabalho metodológico e didático
do professor e também para a construção dos processos sociais da escola, por isso
precisa estar alinhado com a realidade (Sacristán).
Também considerando a importância de um currículo integrador, onde a criança
não deixa de brincar, nem se divide em corpo e mente ao ingressar no Ensino
Fundamental. Ao contrário, ela continua a ser compreendida em sua integralidade e
tendo oportunidades de avançar em suas aprendizagens sem abandonar a infância.
Sendo assim, o currículo do Ensino Fundamental considera a organização dos
tempos, espaços e materiais que contemplem as vivências das crianças no seu
cotidiano, a importância do brincar e a integração de saberes de diferentes
Componentes Curriculares, em permanente diálogo.
Concepção de Infância e Adolescência ( embasamento na legislação):
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) considera a infância como o
período que vai do nascimento até os 12 anos incompletos, e a adolescência como
a etapa da vida compreendida entre os 12 e os 18 anos de idade.
As crianças e os adolescentes são sujeitos de direito que devem opinar e participar
das escolhas capazes de influir nas suas trajetórias individuais e coletivas.
Diretrizes curriculares Nacionais (DCN´s ): “construção da autonomia e a
aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL, 2013, p. 110).
Um currículo orientado pela Educação Integral, que seja capaz de formar sujeitos
críticos, autônomos, responsáveis, colaborativos e prósperos.
45
Concepção de Currículo:
Currículos são plurais: significações produzidas a partir dos contextos, interesses
e intenções que permeiam a diversidade dos atores e das ações.
Currículos são orientadores: traz as discussões temáticas, conceituais,
procedimentais e valorativas para o ambiente da escola, orientando a tomada de
decisões sobre as aprendizagens até a “[...] racionalização dos meios para obtê-las
e comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN).
Currículos não são lineares: um conjunto de aprendizagens concomitantes e
interconectadas ligado ao dia a dia da prática pedagógica.
Currículos são processos permanentes e não um produto acabado: o currículo
é um processo e não um produto, devem ser sempre revisados e atualizados, para
incorporarem resultados de novas discussões, estudos e avaliações. Cria clima e
roteiros instigantes ao diálogo, à aprendizagem e à troca de experiências mediadas
por conhecimentos amplos e significativos da história.
Professores são protagonistas do currículo: O professor é o sujeito principal
para a elaboração e implementação de um currículo, fazendo a sua Gestão
Curricular , ajustando o currículo de acordo com as necessidades da
turma/estudantes.
Currículos devem ser centrados nos estudantes: O propósito fundamental de um
currículo é dar condições e assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento pleno
de cada um dos estudantes, conforme função social é sua abrangência do olhar
integral sobre o ser humano, seus valores e sua vida social digna.
Um Currículo para a Cidade de São Paulo
O direito à educação implica a garantia das condições e oportunidades necessárias
para que os estudantes tenham acesso a uma formação indispensável para a sua
realização pessoal, formação para a vida produtiva e pleno exercício da cidadania.
Assim sendo, o Currículo da Cidade define uma Matriz de Saberes, com a qual as
Áreas do Conhecimento (Parecidos com os da BNCC) devem se comprometer em
cada ciclo do Ensino Fundamental.
46
Matrizes dos saberes:
São 9 saberes essenciais para formar cidadãos integrais para as dinâmicas
contemporâneas. São as mesmas 10 competências da BNCC, porém por questões
políticas tem o nome ``matrizes dos saberes”. Ambas estão ligadas à agenda 2030
da ONU e seus 17 objetivos para o desenvolvimento sustentável. Também está
fundamentada nos Princípios éticos, políticos e estéticos definidos pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013, p. 107-108):
Princípios éticos: Justiça, solidariedade, comprometimento com o bem estar de
todos, eliminação de preconceitos. O professor precisa promover vivências, práticas
e atividades que trabalhem com essas questões.
Princípios estéticos :cultiva a sensibilidade junto com a racionalidade, valorização
das diversas formas de expressão e de culturas. Construção de identidades plurais
e solidárias.
Princípios políticos: Direitos e deveres, respeito ao bem comum, preservação do
regime democrático e dos recursos ambientais. Garantia de acesso à educação,
saúde, trabalho e bens culturais. Busca de uma sociedade mais igualitária e justa.
A Matriz de Saberes tem como propósito: Formar cidadãos éticos, responsáveis e
solidários que fortaleçam uma sociedade mais inclusiva, democrática, próspera e
sustentável. Também elaborada levando em consideração:
1- Saberes historicamente acumulados que fazem sentido para a vida dos
educandos no século XXI;
2- Abordagens pedagógicas que dão voz aos estudantes;
3- Valores fundamentais da contemporaneidade;
4- Concepções de Educação Integral e Educação Inclusiva voltadas a
promover o desenvolvimento humano integral e a equidade.
47
1. Pensamento Científico, Crítico e Criativo
Saber: Acessar, selecionar e organizar o conhecimento com curiosidade e
ludicidade
Para: Explorar, descobrir, experienciar, observar, brincar, questionar, investigar
causas, elaborar e testar hipóteses
2. Resolução de Problemas:
Saber: Ter ideias originais e criar soluções, problemas e perguntas, sendo sujeitos
de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento
Para: Encorajar a busca de alternativas, quanto mais alternativas para solucionar
um problema melhor.
3. Comunicação:
Saber: Utilizar as múltiplas linguagens, comoverbal, verbo-visual, corporal,
multimodal, brincadeira, artística, matemática, científica, Libras, tecnológica e digital
para expressar-se.
Para: Saber como falar, quando falar, de que forma falar e compartilhar.
4. Autoconhecimento e Autocuidado:
Saber: Conhecer e cuidar de seu corpo, sua mente, suas emoções, suas
aspirações, seu bem-estar e ter autocrítica.
Para: Reconhecer limites, potências e interesses pessoais, gerir suas emoções e
48
comportamentos, dosar impulsos e saber lidar com a influência de grupos.
5. Autonomia e Determinação:
Saber: Criar, escolher e recriar estratégias, organizar-se, brincar, definir metas e
perseverar para alcançar seus objetivos.
Para: fazer escolhas, vencer obstáculos e ter confiança para planejar e realizar
projetos.
6- Abertura à Diversidade:
Saber: Abrir-se ao novo, respeitar e valorizar diferenças e acolher a
diversidade;
Para: Respeitar, reconhecer e referenciar a diversidade para combater
preconceitos.
7. Responsabilidade e Participação
Saber: Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar decisões éticas e
responsáveis para consigo, o outro e o planeta.
Para: Agir de forma solidária, engajada e sustentável, respeitar e promover os
direitos humanos e ambientais, serem sujeitos de ação para mudar a sua realidade.
8. Empatia e Colaboração
Saber: Considerar a perspectiva e os sentimentos do outro, colaborar com os
demais e tomar decisões coletivas.
Para: Não ser egoísta, se colar no lugar do outro e promover a cultura de paz.
9. Repertório Cultural
Saber: Desenvolver repertório cultural.
Para: Ampliar o repertório cultural, apresentar aquilo que não se conhece
artisticamente/estético.
A construção dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que constam nos
componentes curriculares no Currículo da Cidade teve como referência a matriz de
saberes.
Temas Inspiradores do Currículo da Cidade
Um currículo pensado hoje precisa dialogar com a dinâmica e os dilemas da
sociedade contemporânea. Temas prementes, como direitos humanos, meio
ambiente, desigualdades sociais e regionais, intolerâncias culturais e religiosas,
abusos de poder, populações excluídas, avanços tecnológicos e seus impactos,
política, economia, educação financeira, consumo e sustentabilidade. Essas
temáticas atuais podem ser integradas a uma proposta inovadora e emancipatória
de currículo.
49
Educação para o Desenvolvimento Sustentável - Agenda 2030/ONU
São 17 objetivos da ONU para um planeta sustentável, igualitário e justo. Os
objetivos estão divididos nos 5 P’s : Pessoas, Prosperidade, Parceria, Paz e
Planeta.
Apesar da maioria das ODS (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável) tratar da
sustentabilidade, o principal eixo das ODS é a educação. Pois é através da
educação que os estudantes podem se apropriar e ter afeto pela natureza e
consequentemente, proteger o nosso planeta.
50
5 Ações - “Ps”:
Pessoas: garantir que todos os seres
humanos possam realizar o seu
potencial em dignidade e igualdade, em
um ambiente saudável.
Planeta: proteger o planeta da
degradação, sobretudo por meio do
consumo e da produção sustentáveis,
bem como da gestão sustentável dos
seus recursos naturais.
Prosperidade: assegurar que todos os
seres humanos possam desfrutar de
uma vida próspera e de plena
realização pessoal.
Paz: promover sociedades pacíficas,
justas e inclusivas que estão livres do
medo e da violência.
Parceria: mobilizar os meios
necessários para implementar esta
Agenda por meio de uma Parceria
Global para o Desenvolvimento
Sustentável.
Os 17 objetivos são precisos e
propõem:
1. Erradicação da pobreza;
2. Fome zero e agricultura sustentável;
3. Saúde e bem-estar;
4. Educação de qualidade;
5. Igualdade de gênero;
6. Água potável e saneamento básico;
7. Energia Limpa e Acessível;
8. Trabalho decente e crescimento
econômico;
9. Indústria, inovação e infraestrutura;
10. Redução das desigualdades;
11. Cidades e comunidades
sustentáveis; 12. Consumo e produção
responsáveis;
13. Ação contra a mudança global do
clima; 14. Vida na água;
15. Vida terrestre;
16. Paz, justiça e instituições eficazes;
17. Parcerias e meios de
implementação.
51
Ciclos de Aprendizagem
Ciclo de Alfabetização:
52
(1º ao 3º ano) Priorizam-se os tempos e espaços escolares e as propostas
pedagógicas que possibilitam o aprendizado da leitura, da escrita e da alfabetização
matemática e científica, bem como a ampliação de relações sociais e afetivas nos
diferentes espaços vivenciados.
Ciclo Interdisciplinar:
(4º ao 6º ano) Tem a finalidade de integrar os saberes básicos constituídos no Ciclo
de Alfabetização, possibilitando um diálogo mais estreito entre as diferentes áreas
do conhecimento. Busca, dessa forma, garantir uma passagem mais tranquila do 5º
para o 6º ano, período que costuma impactar o desempenho e engajamento dos
estudantes.
Projeto de Docência Compartilhada: trabalho articulado entre professor
polivalente de 4º e 5º anos e professor especialista, preferencialmente de Língua
Portuguesa ou Matemática.
Interdisciplinaridade: garantir maior significado às aprendizagens, que rompem
com os limites da sala de aula tradicional, integram linguagens e proporcionam a
criação e apropriação de conhecimentos.
Ciclo Autoral
O Ciclo Autoral (7o ao 9o ano) destina-se aos adolescentes e tem como objetivo
ampliar os saberes dos estudantes de forma a permitir que compreendam melhor a
realidade na qual estão inseridos, explicitem as suas contradições e indiquem
possibilidades de superação.
(TCAs)- Trabalhos Colaborativos de Autoria - permite aos estudantes reconhecer
diferenças e participar efetivamente na construção de decisões e propostas visando
à transformação social e à construção de um mundo melhor. Tem como
características:
• Incentivar o papel ativo dos estudantes no currículo,
• Fomentar a investigação, leitura e problematização do mundo real,
• Transformar professores e estudantes em produtores de conhecimento, criando
oportunidades para que elaborem propostas e realizem intervenções sociais para
melhorar o meio em que vivem.
Obs: Para o concurso PEIF não interessa o Ciclo Autoral, pois irá ministrar
aulas até o ciclo interdisciplinar ( 5º ano).
Currículo da Cidade na Prática
Implementação do Currículo da Cidade
53
Projeto Político-Pedagógico da Escola (PPP): É importante que a construção do
PPP estruture-se a partir de um processo contínuo e cumulativo de avaliação
interna da escola, conforme previsto na LDB (1996).
Formação de Professores: Cursos e estudos em JEIF.
Materiais Didáticos: Orientações Didáticas e Cadernos da Cidade.
Avaliação: a finalidade de coletar dados de desempenho dos estudantes e propor
ações que possam ajudar escolas, gestores e professores a enfrentar problemas
identificados.
Gestão Curricular: Sua execução depende de como as equipes gestora e docente
planejam, interpretam e desenvolvem a proposta curricular, levando em conta o
perfil de seus estudantes, a infraestrutura, os recursos e as condições existentes na
escola e no seu entorno social.
Ao planejar, é importante que todos:
Analisem os eixos estruturantes, os objetos de conhecimento e os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento do seu componente curricular;
Identifiquem as possíveis integrações entre os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento do seu componente curricular e das diferentes áreas do
conhecimento;
Compreendam o papel que cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento
representa no conjunto das aprendizagens previstas para cada ano de escolaridade;
Avaliem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento trabalhados em anos
anteriores, tanto para diagnosticar em que medida já foram alcançados pelos
estudantes, quanto para identificar como poderão contribuir para as aprendizagens
seguintes.
Criem as estratégias de ensino, definindo o que vão realizar, o que esperam que
seus estudantes façam e o tempo necessário para a execução das tarefas
propostas, lembrando que a diversidade de atividades enriquece o currículo;
Assegurem que o conjunto de atividades propostas componham um percurso
coerente,que permita aos estudantes construir todos os conhecimentos previstos
para aquele ano de escolaridade;
54
Selecionem os materiais pedagógicos mais adequados para o trabalho com os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, contemplando livros didáticos e
recursos digitais;
Envolvam os estudantes em momentos de reflexão, discussão e análise crítica,
para que também possam avaliar e contribuir com o seu próprio processo de
aprendizagem.
Registrem o próprio percurso e o do estudante e verifiquem quais objetivos ainda
não foram alcançados. ( Obs: palavra chave e também faz referência sobre o
tema da avaliação da autora Jussara Hoffmann).
Avaliação e Aprendizagem
Compreendemos a avaliação como um ato pedagógico, que subsidia as decisões
do professor, permite acompanhar a progressão das aprendizagens, compreender
de que forma se efetivam e propor reflexões sobre o próprio processo de ensino.
Prática de acompanhamento do trabalho de ensino:
Ciclo da Avaliação:
O planejamento da avaliação a partir de diferentes instrumentos avaliativos.
A avaliação só faz sentido se ela estiver vinculada à tomada de decisão.
O processo avaliativo engaja toda equipe gestora e docente com a aprendizagem
dos estudantes e com as decisões coletivas.
55
Quando a instituição é pensada coletivamente a partir de diferentes dimensões, é
possível diagnosticar fragilidades e tomar decisões que
impliquem o compromisso de todos com as mudanças necessárias.
Organização Geral do Currículo da Cidade
Áreas do Conhecimento e Componentes Curriculares ( as disciplinas) e
Eixos:
Linguagens: Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física
Matemática: Matemática
Ciências da Natureza: Ciências Naturais
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Ciências Humanas: Geografia e História
Tecnologias para a aprendizagem: atuar com discernimento e responsabilidade,
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões.
Eixos:
O que os professores precisam ensinar em cada ano do Ensino Fundamental ( tipo
os eixos temáticos da BNCC, considerando o ensino em espiral). São trabalhados
de forma articulada, com a finalidade de permitir que os estudantes tenham uma
visão mais ampla de cada componente curricular .
Objetos de Conhecimento:
O sujeito é o ser humano cognoscente, aquele que deseja conhecer, neste caso os
estudantes do Ensino Fundamental. Já o objeto (conteúdo) é a realidade ou as
coisas, fatos, fenômenos e processos que coexistem com o sujeito.
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento:
Conjunto de saberes que os estudantes da Rede Municipal de Ensino devem
desenvolver ao longo do Ensino Fundamental.
No Currículo da Cidade, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
orientam-se pela Educação Integral a partir da matriz de saberes e indicam o que os
estudantes devem alcançar a cada ano como resultado das experiências de ensino
e de aprendizagem intencionalmente previstas para esse fim.
Mapa mental
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58
Palavras chaves do Currículo do Ensino Fundamental:
● Estudantes
● Continuidade
● Relevância
● Colaboração
● Contemporaneidade
● Interdisciplinar
● Educação Integral
● Matriz de Saberes
● Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)
● Temas Inspiradores
● currículo inclusivo
● ciclos
● Eixos
● Objetos de Conhecimento
● Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
● Gestão Curricular
● aprendizagem e desenvolvimento
● Registos
● Acompanhamento
● avaliação: DIAGNÓSTICA,CUMULATIVA e FORMATIVA
● Qualidade
CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA A CIDADE DE SÃO PAULO
4 atividades fundamentais da língua:
● Escuta
● Fala
● Ler
● Escrever
O documento está organizado nos eixos: prática de leitura de textos, prática de
produção de textos escritos, prática de escuta e produção de textos orais e prática
de análise linguística/ multimodal. Sua unidade linguística básica (objeto de
ensino) é o Texto.
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Destaca-se ainda, neste documento curricular, a importância do trabalho com os
multiletramentos (múltiplas linguagens de texto) fundamentais para a efetiva
participação nas práticas sociais de linguagem contemporâneas, a presença e
especificidade dos textos multimodais – característicos também da cultura digital, e
o reconhecimento da interculturalidade, constitutiva das práticas sociais de
linguagem verbal da atualidade.
A língua não é estática, porém é imutável pelos fatores:
● A linguagem é a representação do pensamento, como espelho do mundo e
das pessoas. Na perspectiva dessa concepção, escrever seria representar o
que se pensa.
● A língua se transforma junto com a história da sociedade.
Por isso a alfabetização e o letramento não podem negar as práticas sociais.
Portanto a linguagem é fundamentalmente:
a. Histórica e social, porque é constituída no uso. Os sentidos da atividade verbal
são construídos num processo contínuo de interlocução entre sujeito que produz
discurso e sujeito que lê/escuta. Diante disso, a língua não é homogênea, uma vez
que o sujeito – produtor ou leitor/ ouvinte – não é fonte única do sentido, mas
compartilha seu espaço discursivo com o outro.
b. Ideológica, porque veicula, inevitavelmente, valores que regulam as relações
sociais.
c. Plurivalente, porque revela diferentes formas de significar a realidade, segundo a
perspectiva dos diferentes sujeitos que a empregam.
d. dialógica, porque todo enunciado, por sua natureza, relaciona-se com os
produzidos anteriormente e orienta-se para outros que serão formulados como
réplica desse.
A CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
1ª vem o letramento, depois a alfabetização , mesmo sem conhecer suas regras, as
crianças devem ter contato com vários gêneros que ganham significado na escola.
A unidade linguística é o texto: acontece do oral para o escrito.
A psicogênese da língua escrita ( Ferreiro e Teberosky): São as etapas que o
estudante percorre na alfabetização ( hipóteses de escritas).
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A alfabetização como processo discursivo: A linguagem, concebida como forma
de interação entre os sujeitos, organiza também o processo de aprendizagem.
Dessa forma, a alfabetização insere-se em um espaço discursivo. Alfabetizar
precisa acontecer no processo discursivo. Produz linguagem verbal no processo de
alfabetização, mesmo que o estudante ainda não esteja alfabetizado. Isso é
possível por meio dos gêneros textuais.
Conceitos Importantes:
Texto: É o produto de uma atividade discursiva onde alguém diz algo a alguém.
Todo discurso resulta em um texto oral ou escrito – sua realidade material –
organizado, inevitavelmente, em gêneros.
Contexto de produção: Dependendo do contexto social e portador ( ex: jornal,
revista, livro, site, etc.) e pensado naquilo que se quer passar é quem será atingido
por aquela mensagem. Portanto os gêneros textuais fazem esse papel de
caracterizar os textos e discursos , as produções de acordo com os contextos.
Variedade linguística e preconceito: Uma língua está sujeita a muitas
modificações, especialmente devido a fatores históricos, culturais e sócio
geográficos. Assim, não podemos dizer que a língua falada hoje pelos paulistanos
seja idêntica à que se falava em 1920. Do mesmo modo, é diferente a forma de falar
dos cariocas, que não falam da mesma maneira que os gaúchos, ou os paulistanos,
ou os goianos ou pernambucanos.
Linguagem oral: Os discursos orais também se organizam em gêneros que são
típicos tanto das instâncias públicas (exposições e arguições em seminários,
mesas-redondas, debates, conferências, palestras, entre outros), quanto das
instâncias privadas (conversas à mesa do jantar, por exemplo).
Na perspectiva do, devem ser tomados como objeto de ensino na escola os gêneros
orais que se realizam nas instâncias públicas de linguagem.
Oralização e oralidade: O trabalho com a linguagem oral está sendo compreendido
a partir da tomada dos gêneros orais como objeto de aprendizagem, e não
oralização da linguagem escrita, ou oralidade de modo geral. Ler em voz alta um
conto de aventuras não se caracteriza como trabalho com a linguagem oral, da
mesma forma que declamar um poema. Em ambas as situações, trata-se deoralização de texto escrito, ou seja, de leitura em voz alta de texto escrito.
Gêneros do discurso: Os gêneros se caracterizam por três elementos fundamentais
(BAKHTIN, 1997):
a. Conteúdo temático: o que é possível ser dito por meio daquele gênero.
61
b. Organização composicional: é a forma como se organizam internamente textos
produzidos no gênero.
c. Estilo: marcas linguísticas típicas do gênero – e não do texto.
Multiletramento e multimodalidade: Necessário compreender a
contemporaneidade nos modos de ler e escrever, já que os textos não são mais
apenas impressos. Os textos podem ser constituídos por várias linguagens, por
vários sistemas semióticos. Um clipe, por exemplo, é constituído, pelo menos, por
três sistemas semióticos: o verbal, o musical e o imagético. Esses textos têm sido
denominados multimodais, ou seja, constituídos por diferentes modalidades ou
modos de uso de linguagem.
Direitos de aprendizagem de língua portuguesa no ensino fundamental:
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do acesso e à apropriação do
conhecimento de todas as crianças e jovens, a fim de construir uma sociedade mais
justa e solidária. Nesse sentido, a escola deve estimular a participação dos
estudantes em situações que promovam a reflexão, a investigação e a pesquisa, a
resolução de problemas em espaços onde possam representar e vivenciar suas
experiências e ressignificá-las, a partir da construção de novos conhecimentos.
Ensinar e aprender língua portuguesa no ensino fundamental
Metodologia de organização para a aquisição dos objetos de estudo: Primeiro o
professor deve articular os objetivos do currículo com os objetos que levam o aluno
a reflexão. Para isso posso organizar um sistema colaborativo, Utilizando a ZDP (
Zona de Desenvolvimento Proximal- Vygotsky), observe o esquema:
Movimento metodológico de trabalho
62
Conteúdos temáticos do currículo: A partir do PPP da U.E , será feito a
identificação das culturas (inseridas naquele território), promovendo os
multiletramentos e equilibrando os saberes clássicos com os saberes
contemporâneos. Para garantir a formação de sujeitos integrais para a
transformação de sua realidade.
Interculturalidade: Promover e dar espaços a diversas culturas dentro e fora da
U.E
Multissemiose: Múltiplas linguagens que provocam multi-sentidos.
Relação de consumo e sustentabilidade: O ser humano está consumindo mais do
que o planeta pode repor, comprometendo o futuro do planeta e da humanidade.
Portanto é preciso formar cidadãos que tenham o consumo consciente, o que
consumir, porque, redução da quantidade, aproveitamento ao máximo e reciclar: (3
R : Reduzir, Reutilizar e Reciclar).
A língua portuguesa articula sozinha ou em conjunto com outros componentes
curriculares, podendo levar os estudantes a reflexão do consumo e sustentabilidade
para serem sujeitos de transformação da realidade.
Organização do currículo em língua portuguesa:
63
Eixos Organizadores do Trabalho
Conteúdos do ensino e da aprendizagem
Organização dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Quadro de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento comuns a cada ciclo e
Quadro de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de cada ano específico do
ciclo.
Eixos organizadores do currículo
● Prática de leitura de textos
● Prática de produção de textos escritos
● Prática de escuta e produção de textos orais
● Prática de análise linguística
Todos ligados às:
Capacidades: Cognitivo
Procedimentos: Os fazeres
Comportamentos: Os valores construídos
Aspectos relativos às características específicas da língua e da linguagem
conhecimentos pragmáticos: relativos às características das situações
comunicativas
conhecimentos discursivos: relacionados à adequação dos discursos às
especificidades do contexto de produção, incluindo-se, nesse contexto, as
características dos gêneros do discurso
conhecimentos textuais: referem-se a todos os aspectos implicados no
estabelecimento de coesão e coerência do texto,
conhecimentos gramaticais: relativos à fonologia, morfologia, sintaxe e semântica;
e) conhecimentos notacionais: relacionados à base alfabética do sistema de escrita.
Os conteúdos de ensino e aprendizagem
64
O ensino de língua portuguesa nos ciclos
Alfabetização - Entre os direitos de aprendizagem, destacamos o direito à
alfabetização, que envolve mais do que se apropriar do sistema de escrita alfabético
e está ligado a compreender os usos sociais das práticas relacionadas à linguagem
escrita. O objetivo é que estejam todos alfabetizados até o fim do 2º ano.
Interdisciplinar – É preciso destacar o caráter dialógico por que devem ser
revestidas as áreas do conhecimento nos 4º, 5º e 6º anos. Entende-se que esse
dialogismo não se dá tão somente pela possibilidade de “conversa” entre os
componentes curriculares, mas está diretamente ligado à necessidade de
estabelecimento de proximidades, de modo que língua, ensino e sociedade
tornem-se indissociáveis.
65
Orientações para o trabalho do professor:
● Escolher livros e textos de qualidade, não menosprezar a capacidade das
crianças, pensando em não trazer uma linguagem elaborada, pelo contrário e
a partir daí é garantido o repertório da turma.
● Garantir a variedade de textos e livros, assim como precisam ser
interessantes as crianças, elas precisam se apaixonar pela leitura ( Weiz).
● O ambiente precisa ser povoado de livros ( Colomer).
● Ler e adquirir textos significativos aos gêneros sociais e também com a
contemporaneidade.
● Aquisição do sistema de escrita com o trabalho colaborativo.
● Não precisa esperar estarem escrevendo para ensinar a produzir textos.
● Sequência didática: trabalhar um problema a partir das necessidades
específicas da turma ( menor duração).
● Também o trabalho precisa ser organizado em projetos ( mais amplos).
Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Ensino
Fundamental e Médio. Orientações didáticas do currículo da Cidade: Língua
Portuguesa, volume 1
A rotina pedagógica no Ensino Fundamental
A rotina é um instrumento que organiza e distribui no tempo e no espaço as ações didáticas
que foram planejadas. Tem o papel de potencializar e coordenar o uso do tempo didático.
No Ciclo de Alfabetização, atividades como:
Leitura em voz alta pelo professor de textos de diferentes gêneros, sobretudo, da esfera
literária.
Situações didáticas de leitura e de escrita para estudantes que estão no processo de
aquisição do sistema de escrita. Por exemplo,
atividades envolvendo seus nomes; escrita e leitura de listas; de textos que sabem de
memória etc.
Leitura pelos estudantes de textos de diferentes gêneros, de acordo
com os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Situações didáticas de produção de textos por meio da reescrita ou pela produção de
autoria.
66
Situação didática de produção de textos em linguagem oral, de acordo com a situação
comunicativa.
Situações didáticas para reflexão linguística (ortografia,segmentação, pontuação etc.).
E inspirando-nos em Lerner (2002) — mas não apenas —, podemos dizer que três podem
ser as modalidades - denominadas pela autora de organizativas - nas quais o trabalho de
sala de aula pode ser organizado: (Modalidades organizativas são PROPOSTAS
ORGANIZAÇÃO DA ROTINA:
• os projetos de leitura, escuta e produção de textos;
• as sequências de atividades;
• as atividades independentes
A prática de produção de textos:
Contextualização
Tematização:
Planejamento
Textualização
Revisão
A prática de produção de textos:
A atividade de escrita: estrito senso(texto de memória)
A atividade de reescrita
A produção de autoria
A Prática de Leitura na Escola:
• a leitura colaborativa
• leitura em voz alta feita pelo professor,
• a roda de leitores,
• a leitura programada(leitura de obras mais extensas)
• Leitura silenciosa com questões para responder por escrito
• A prática de análise linguística
• A segmentação do texto em palavras
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Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Ensino
Fundamental e Médio. Orientaçõesdidáticas do currículo da Cidade: Língua
Portuguesa, volume 2
Análise linguística: o que é e a que serve?
Nestas orientações, portanto, pretende-se refletir, com vistas à implementação do Currículo
da Cidade, sobre as práticas de análise linguística que podem ser mobilizadas para uma
aprendizagem crítica e reflexiva da língua, que, de fato, contribua para formar leitores e
produtores de textos mais proficientes. Diante disso cabe uma primeira pergunta reflexiva a
você, professor: análise linguística e gramática são a mesma coisa?
Gramática x Análise Linguística:
Leitura, produção de texto e análise linguística ( ciclo interdisciplinar):
Para organizar as práticas de análise linguística em diferentes modalidades organizativas
de atividades, primeiramente, o professor precisará considerar que as práticas de leitura e
produção de textos escritos e/ou multimodais podem estar relacionadas apenas à leitura, à
produção para aprofundamento, com foco na ampliação de conhecimento sobre um gênero
textual específico ou à produção por frequentação, referentes a textos que podem ser
68
produzidos sem a necessidade de aprofundar suas características composicionais,
temáticas e estilísticas. Para compreender, vamos tomar como referência o 4º ano do Ciclo
Interdisciplinar, no que se refere a gêneros destinados à leitura/escuta. Para isso,
escolhemos o gênero poema, vinculando-o a um trabalho com múltiplas semioses.
A partir dele, será possível explorar as principais características dos textos poéticos, como a
sonoridade, sua estrutura (versos, estrofes, rimas), bem como a diversidade temática e
composicional inerente ao gênero. Dessa forma, ao longo da sequência de atividades, os
estudantes terão a oportunidade de refletir sobre os sentidos, a organização composicional
dos poemas e como o autor pode recorrer a determinados elementos linguísticos para
construção de sentido. Nessa proposta, os multiletramentos são promovidos a partir da
leitura de textos imagéticos, poemas visuais e sugestões de trabalho com a
multimodalidade, por meio da indicação de leitura de poemas digitais interativos e pela
relação entre linguagem verbal e não verbal. A interdisciplinaridade poderá ser explorada de
duas formas. A primeira ligada a Artes, com relação ao conceito de poesia presente
também em obras imagéticas, como a pintura sugerida para iniciar a sequência de
atividades.
A segunda poderá ser tratada por meio da temática dos textos escolhidos pelo professor,
que podem remeter, por exemplo, à questão ambiental.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento tomados como foco para a construção
dessa sequência de atividades são:
Avaliação Ortográfica 4º ano:
69
A partir daqui entra o 6 ano e ciclo autoral que não cabe ao PEIF!!!
70
Currículo da cidade: Ensino Fundamental: Matemática
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE CURRICULAR
A matemática no currículo: foi pensada nas potencialidades formativas e sua
utilidade no cotidiano. Baseado nos princípios sociais, emocionais, estéticos,
éticos e científicos.
As metodologias devem envolver a resolução de problemas, a modelagem, o uso
das tecnologias, tarefas investigativas e jogos e brincadeiras.
As 3 dimensões da matemática:
● Social: Englobar diferente contextos sociais
● Cultura: Reconhecer diferentes culturas e etnias na história da matemática
para reflexão.
● Formal: A teoria em si, o objeto de conhecimento (número) e os eixos da
BNCC.
7 IDEIAS FUNDAMENTAIS DA MATEMÁTICA
71
● A ideia de proporcionalidade está presente em diversos objetos de
conhecimento, como os números racionais, as razões e proporções, a
semelhança de figuras e outros.
● A ideia de equivalência está presente no estudo dos números racionais, nas
equações, nas áreas ou nos volumes, entre muitos outros.
● A ideia de ordem permite a observação da organização sequencial de
números, de ordem de grandeza numérica e de estudos de sequências
numéricas ou figurais.
● A ideia de aproximação está ligada aos cálculos que não precisam ser
exatos, às medidas, à aproximação dos números irracionais, entre outros.
● A ideia de variação em Matemática se refere a alguns objetos de
conhecimento como a variação percentual, a variação entre duas grandezas,
o coeficiente de variação, entre outros.
● A ideia de interdependência se relaciona à noção de função, com relações
entre grandezas numéricas ou geométricas e com ampliação e redução de
figuras.
● A ideia de representação está relacionada com a simbologia matemática,
mas também se apoia na linguagem oral e escrita, nas representações
icônicas (figuras, esquemas, diagramas, etc.), além de representações de
objetos do meio físico para indicar entes matemáticos.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA:
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do acesso e à apropriação do
conhecimento de todas as crianças e jovens, a fim de se construir uma sociedade
mais justa e solidária. Nesse sentido, a escola deve incentivar a participação dos
estudantes em situações que promovam a reflexão, a investigação e a
pesquisa, a resolução de problemas e espaços onde eles possam representar e
vivenciar suas experiências e ressignificá-las a partir da construção de novos
conhecimentos.
ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL :
Reflexão de diferentes estratégias de ensino da matemática em função da
atualidade e significado das crianças.
72
Isso inclui levar em consideração, aquilo que o estudante já sabe, trabalhar a
resolução de problemas com o objetivo de formar sujeitos com autonomia para as
demandas contemporâneas. Para isso, o estudante precisa ser levado à reflexão
daquilo que aprendeu e o ressignificar.
Desenvolvimento do raciocínio:
● Dedutiva: A partir do problema formular e verificar hipóteses
● Indutivo: Na observação e experimentação
● Abdutivo: Produção de novas ideias e conhecimentos
Comunicação matemática: Levar em consideração a escuta ativa das crianças e
validação matemática através dos registros: escritos, oral e símbolos
matemáticos.
Outro objetivo do currículo da cidade é a apropriação do letramento matemático.
Inclui racionalizar matematicamente utilizando conceitos e procedimentos, fatos e
ferramentas matemáticas (ex: calculadora) para descrever, analisar e predizer
fenômenos.
Resolução de Problemas:
No Ciclo de Alfabetização: os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
sugerem a resolução de problemas (orais ou escritos) de diversos tipos, de
preferência ligados ao cotidiano com destaque para utilização dos procedimentos
pessoais de resolução.
No Ciclo Interdisciplinar: problemas em contextos intramatemáticos ( teoria, o
fazer matemático ) e extramatemáticos ( uso cotidiano da matemática) , a
apreciação da adequação dos processos utilizados, bem como o aprofundamento
da análise dos resultados, considerando a plausibilidade e a adequação das
respostas ao contexto do problema.
Tarefas Investigativas:
Reconhecimento, formulação de conjecturas (situações), realização de testes e
argumentação.
Uma tarefa investigativa se diferencia de um problema por ser um processo mais
aberto e mais longo com uma formulação inicial menos “fechada” do que a
formulação de um problema.
73
Tecnologias Digitais:
No Ciclo de Alfabetização: eles apontam para o uso de recursos digitais em
situações de leitura e ditado de números, por exemplo.
No Ciclo Interdisciplinar: indicam para a realização de tarefas em que os
estudantes possam reconhecer figuras planas ou espaciais, além de desenhar
figuras planas e observar algumas de suas características.
Etnomatemática: Trata-se da Matemática ligada a grupos étnicos, raciais, classes
profissionais, comunidades urbanas e rurais, grupos indígenas.
A potencialização de práticas sociais e culturais pode fazer emergir modos de
raciocinar, medir e contar, possibilitando aos estudantes compreender como a
cultura se desenvolve no seu meio e como as práticas sociais possibilitam essas
aprendizagens.
ESTRUTURA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
EIXOS ESTRUTURANTES ( Igual aos
da BNCC)
EIXOS ARTICULADORES (Próprios
desse currículo)
Números
Geometria
Grandezas e Medidas
Probabilidade e Estatística
Álgebra
Jogos e Brincadeiras
Processos Matemáticos
Conexões Extramatemática
EIXOS ESTRUTURANTES ( Igual aos da BNCC)
74
Números: Conhecer as diferentes funções dos números naturais.
Geometria: Desenvolver noções espaciais e o estudo de figuras, relações e
características.
Grandeza e Medidas: Objetos ou fenômenos do mundo físico que possam ser
medidos.
Probabilidade e Estatística: Coletar, organizar e análise de dados
Algebra: Relação quantitativa e qualitativa das grandezas.
EIXOS ARTICULADORES ( Próprios desse currículo): Estabelece as relações
intramatemático e extramatemático com outras áreas dos conhecimentos:
Jogos e Brincadeiras: Atividades lúdicas que estão entre os direitos de
aprendizagem e promovem a articulação da Ed. Infantil e Ensino Fundamental.
Processos Matemáticos: O articulador que envolve os processos matemáticos e
os outros eixos. O processo de resolução de problemas e tarefas investigativas.
Conexões Extramatemática: Busca o diálogo entre os conhecimentos
matemáticos e contextos interdisciplinares para formar cidadãos para a
contemporaneidade.
O ENSINO DE MATEMÁTICA NOS CICLOS
Ciclo de Alfabetização: Neste ciclo, o foco é na alfabetização matemática, que leva
em consideração os conhecimentos matemáticos que a criança traz de suas
vivências e agrega novos conhecimentos que se articulam aos anteriores,
possibilitando o desenvolvimento das crianças e sua participação na sociedade.
Ciclo Interdisciplinar : No Ciclo Interdisciplinar, a capacidade de raciocinar dos
estudantes é ampliada, principalmente no que se refere aos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que envolvem o uso de justificativas, com
exemplos, contra exemplos, análise de casos e formulação de hipóteses,
justificando-as com exemplos e deduções informais.
75
QUADRO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO POR
ANO DE ESCOLARIDADE NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
76
Orientação trabalho do professor:
● Promover a discussão dos caminhos encontrados para os resultados.
● Aprofundar os conceitos matemáticos relacionados a vivências do cotidiano.
● Trabalhar a teoria com o lúdico
● Trabalhar várias representações matemáticas
● Utilizar ferramentas como: calculadora, régua, compasso, material dourado,
ábaco, etc…
● Cálculo mental
● Organização de trabalho em grupo
● Projetos
77
Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas
do currículo da cidade: Matemática – volume 1
Explora as conexões extra matemática e possibilita o desenvolvimento de projetos
interdisciplinares que são propostos no Currículo da Cidade de Matemática com foco nos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável - ODS.
No Eixo Números, baseado em propriedades dos números e das operações, a
aprendizagem com compreensão dos algoritmos.
No Eixo Álgebra, O estudo da Álgebra traz uma forma de pensar sobre situações
matemáticas que envolvem o processo matemático de generalização, tendo por base a
observação e análise de dados numéricos, padrões, regularidades ou relações
matemáticas, e expressa essas generalizações usando recursos diversos, como a
linguagem natural, diagramas, tabelas, fórmulas ou símbolos matemáticos.
Gestão da Sala de Aula
A gestão da aula envolve a: reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a
reflexão na ação.
Reflexão contínua: o antes, que envolve o planejamento; o durante, que se refere à aula
propriamente dita; e o depois, que compreende a avaliação da execução do planejamento e
a tomada de decisão de ações futuras.
O planejamento dá segurança para um trabalho didático reflexivo, organizado e
estruturalmente bem articulado. Oque pretendemos fazer; como vamos fazer e o que e
como analisaremos o que propomos, a fim de averiguar se o objetivo foi atingido ou não.
Variar a forma de organizar o trabalho pedagógico pode criar oportunidades diferenciadas
para cada estudante, o que representa um ganho significativo para a sua formação.
Modalidades organizativas:
•Atividades permanentes - é um trabalho regular, diário, semanal ou quinzenal que objetiva
uma familiaridade maior com um determinado conteúdo - consulta ao calendário; uso do
quadro numérico e do quadro de valor posicional; rodas de recitação numérica; ditados em
que se exijam a leitura e a escrita dos números; apresentação de desafios e de
situações-problema; trabalho com o cálculo mental, dentre outros.
•Atividades sequenciais - o conteúdo que vem na sequência depende do que já foi realizado
(e aprendido) anteriormente.
•Atividades ocasionais - que não foram planejadas a priori, mas que fazem sentido num
determinado momento.
•Projetos temáticos - a interdisciplinaridade que envolve as conexões intramatemática e
extramatemática.
O trabalho com projetos propicia o desenvolvimento de diferentes saberes pelo estudante.
O pensamento científico, crítico e criativo permite o trabalho a partir de procedimentos
organizados que usam a investigação e geram produção de conhecimento.
A responsabilidade e participação leva-o a perceber-se como agente transformador que
precisa tomar decisões éticas para si e os demais colegas.
A autonomia e determinação faz com que planeje projetos (pessoais e coletivos) e
persevere no alcance dos objetivos.
78
Tais aprendizagens só se efetivaram se os professores organizarem, de forma intencional,
atividades em que estejam presentes e possam ser objeto de reflexão.
O que está em jogo aqui é muito mais que a aprendizagem do conteúdo.
Agrupamentos produtivos
A organização da sala de aula por agrupamentos produtivos depende do objetivo de
aprendizagem e da atividade que se pretende desenvolver para compor os agrupamentos, é
fundamental que se pense em dois critérios: o primeiro diz respeito aos diferentes níveis de
conhecimento dos estudantes que devem ser próximos e o outro se refere ao perfil das
relações sociais dos integrantes que irão compor esse grupo.
Por meio dos agrupamentos produtivos, as dúvidas que ocorrem durante a realização da
atividade podem ser sanadas com os próprios companheiros de grupo ou discutidas no
coletivo.A rotina da organização da turma em diferentes agrupamentos pode aos poucos
tornar o espaço da sala de aula em um ambiente colaborativo, respeitoso e de confiança
entre os estudantes, onde as dúvidas levantadas sejam objeto de reflexão e de
aprendizagem.
Eixo Números:
Como produto cultural da humanidade, basta atentar-se à rotina diária de nossas vidas para
identificar a frequência com que os números aparecem nos livros, jornais, anúncios,
revistas, celulares, eletrodomésticos, calculadoras, cédulas, moedas, instrumentos de
medida (relógios, trena, fita métrica, calendário, balança...), entre outros portadores
numéricos.
O número natural serve para representar quantidades (função cardinal)(...) Em outras
situações, o número é um indicador de posição (função ordinal)(...) Há momentos em que o
número natural é utilizado para codificar (função de código)(...) o número também pode
representar a ideia de medida (função de medida).
Recitar números é diferente de contar.(...) a contagem, atividade mais complexa que requer
a correspondência biunívoca (um a um)(...) representa o total de objetos da coleção.
O Sistema Numérico Decimal, denominado também indo-arábico:
• É composto por dez algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) que combinados podem formar
infinitos números.
• É posicional, pois dependendo da posição que o algarismo ocupa no número, representa
um determinado valor. A posição e o valor do algarismo 2 nos números: 24 e 42 são
diferentes. No número 24, o algarismo 2 representa 20 unidades ou 2 dezenas; já no
número 42, representa 2 unidades. A organização da escrita numérica em ordens e classes
do SND torna-se complexa, pelo fato de o valor posicional do algarismo ser ocultado.
• Sua base é dez, ou seja, nosso sistema numérico se organiza a partir de agrupamentos de
10 em 10. A cada agrupamento muda-se a ordem ou a classe do número.
• Todonúmero pode ser representado usando-se o princípio aditivo, ou seja, 64 = 60 + 4 ou
50 + 10 + 4 ou ainda 20 + 20 + 20 +2 + 2.
• Todo número pode ser representado usando-se o princípio multiplicativo, ou seja, 90 = 9 x
10; 900 = 9 x 100 ou 90 x 10.
79
• Todo número natural pode ser decomposto na forma polinomial, ou seja, 900 = 9 x 100 = 9
x 102 3548 = 3 x 1000 + 5 x 100 + 4 x 10 + 8 = 3 x 103 + 5 x 102 + 4 x 101 + 8 x 100
Organização do SND em classes até a unidade de milhão:
O professor necessita garantir a sistematização das características do SND utilizando
recursos de ensino facilitadores, como: quadro numérico, calendário, quadro de ordens e
classes ou quadro de valor posicional, recursos tecnológicos (calculadora e celular), dentre
outros portadores numéricos. Além disso, propor situações que envolvam contagem,
ditados, jogos e brincadeiras com números.
Operações com Números Naturais: o campo aditivo:
O processo de aprendizagem da Matemática se inicia a partir da intuição e,
progressivamente, aproxima-se da dedução, e essa forma de construir o conhecimento
relega a apropriação das operações de modo mecânico.
A importância de atrelar o ensino das operações à resolução de problemas leva ao
reconhecimento da importância da exploração de vários procedimentos de cálculos e de
diferentes resoluções a partir de situações-problema
Quadro síntese dos significados das operações de adição e subtração segundo Vergnaud:
80
O quadro a seguir apresenta a composição de transformações segundo Vergnaud:
Multiplicação:
81
O cálculo por contagem corresponde ao primeiro nível para resolução da operação de
multiplicação. É baseado na ação de adicionar parcelas iguais para multiplicar. Neste caso,
a operação de multiplicação não é explícita, os estudantes utilizam apenas adições
repetidas, usando o procedimento de contagem.
No cálculo estruturado a ideia é de agrupamento, ou seja, a mesma quantidade se repete
algumas vezes, os estudantes associam essa repetição de agrupamentos à multiplicação.
As tabuadas - A tabuada não é um pré-requisito para a multiplicação, mas sim a sua
memorização é importante para uso em outros produtos e deve se desenvolver com
compreensão.
Multiplicações e Divisões – frações:
Para o trabalho com as divisões é necessário que se contextualize o seu significado, pois
não há sentido para o estudante realizar esse algoritmo
82
Introduzindo o cálculo com as representações decimais - “números quebrados”
Eixo Álgebra:
A Álgebra, segundo Kaput (2008), é caracterizada por dois aspectos centrais: – a
generalização simbólica de regularidades;
– o raciocínio sintaticamente guiado por ações expressas no sistema de símbolos
convencionais.
Aritmética pode ser o contexto privilegiado para integrar as características do pensamento
algébrico, levando em conta as suas inerentes regularidades, equivalências, múltiplas
formas de conceituar as relações numéricas, analisar e representar relações entre
quantidades e também com o seu lado funcional, que inclui estudar padrões, analisar como
variam as quantidades e identificar correlações entre variáveis (MOLINA, 2011).
Pensamento relacional
Compreensão relacional de igualdade em diferentes sentenças matemáticas envolvendo
adições:
83
Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas
do currículo da cidade: Matemática – volume 2. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED,
2019.
Explora as conexões extramatemática e possibilita o desenvolvimento de projetos
interdisciplinares que são propostos no Currículo da Cidade de Matemática com foco nos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável ODS.
No Eixo Geometria, desenvolvimento do pensamento geométrico.
No Eixo Grandezas e Medidas, aspectos dos sistemas de medidas, transformações e
relações entre unidades e entre grandezas
No Eixo Probabilidade e Estatística, o documento explora algumas noções de Estatística,
com foco na leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos.
Eixo Grandezas e Medidas
Grandeza é tudo aquilo que pode ser contado, mensurado. Existem dois tipos de
grandezas: as discretas e as contínuas. Essas grandezas envolvem duas noções
elementares da matemática, ou seja, contar e medir. As grandezas discretas são
consideradas contáveis, pois podem ser facilmente quantificadas. Já as grandezas
contínuas são passíveis de medida, pois não permitem a contagem direta/imediata.
Enquanto a primeira resulta na quantidade de objetos (contagem); a segunda quantifica
suas qualidades (massa, temperatura, comprimento, capacidade, valor, volume e tempo)
por meio da medida.
Para medir é preciso saber previamente o que se mede.
84
Quadro de valor posicional
Grandezas geométricas:
85
área e perímetro
O conceito de área envolve o conceito de “quantas unidades cabem”, ou seja, o conceito de
unidade de medida e o de medida. A área pode ser calculada por procedimentos de
contagem, quando usado o papel quadriculado, por ladrilhamento, por estimativas e por
aproximação.
O perímetro de uma figura plana corresponde ao contorno dessa figura:
Noção Espacial - Para desenvolver noções espaciais, é importante que as crianças e os
adolescentes tenham oportunidade de vivenciar o espaço que estão inseridos por meio de
atividades práticas exploratórias como: informar a localização de pessoas e objetos.
Três competências (comunicar, interpretar e representar o espaço)
Representação por meio do Desenho:
Realismo Fortuito - caracterizada pelo desenho involuntário e pelo fato de a criança verificar
que seu traçado produz acidentalmente uma similaridade com um objeto que tenha a
intenção de desenhar. Realismo Falhado - é nesse estágio que as crianças dão detalhes ao
desenho. Realismo Intelectual - a criança representa todo o conhecimento que possui do
objeto, O realismo intelectual leva a criança a utilizar diversos processos, criados por ela
mesma, para representar o que deseja como descontinuidade, rebatimento, transparência e
planificação. Realismo Visual - Luquet (1927) considera que, nessa fase, a criança se
preocupa em representar, no desenho, todos os elementos possíveis que constituem o
objeto representado.
Figuras geométricas espaciais:
As figuras geométricas espaciais podem ser organizadas em dois grupos: (prismas,
pirâmides e outros) e corpos redondos (cones, cilindros e esferas). Quando as figuras
geométricas espaciais não são ocas, são denominadas de sólidos geométricos. Iniciamos
com a apresentação de algumas características dos poliedros. Um poliedro é uma figura
86
geométrica espacial limitada por um mesmo conjunto finito de polígonos, que são
denominados faces.
Cada lado de um polígono desse conjunto coincide com um lado de outro polígono Os lados
desses polígonos que se encontram se constituem as arestas dos poliedros. A aresta de um
poliedro é um segmento que se origina quando as faces do poliedro se juntam. Os vértices
dos polígonos também são os vértices do poliedro composto por eles. O vértice de um
poliedro é um ponto no qual mais de duas arestas e mais de duas faces se juntam.
Os poliedros podem ser divididos em três conjuntos: prismas, pirâmides e outros poliedros.
As figuras geométricas planas
As figuras geométricas planas estão presentes em nosso cotidiano e possuem uma grande
variedade de formas como quadrados, retângulos, circunferências, triângulos, entre outros
possuem duas dimensões: comprimento e largura e são o chamadas de polígonos.
Polígonos
Além dos lados e dos vértices, os polígonos também possuem ângulos internos e externos.
O ângulo interno é formado por dois lados consecutivos desse polígono. Os ângulos
externos são formados pelo prolongamento de um de seus lados com o segmento de reta
do lado adjacente a eles, como mostra a figura a seguir.
87
Os polígonos recebem nomes diferentes de acordo com o seu número de lado, vejamos
como eles podem ser chamados:
88
Os polígonos irregulares são aqueles em que todos os seus lados não são congruentes,
logo, os seus ângulos internos também não são congruentes:
Outras figurasgeométricas planas
Além dos polígonos temos ainda outras figuras planas como círculos, ovais entre outras.
89
Eixo Probabilidade e Estatística Estatística no Ensino Fundamental
A leitura e interpretação de informações estatísticas, coleta, organização, resumo e
apresentação de dados, construção de tabelas e gráficos, cálculo e interpretação de
medidas de tendência central e de dispersão. O desenvolvimento do pensamento estatístico
contempla a leitura, a comparação e a interpretação de dados apresentados em tabelas e
gráficos.
Problemas de Combinatória
O levantamento de casos possíveis de situações combinatórias auxilia na análise de
probabilidades, pois é necessário pensar em probabilidades quando se julga o que seja
provável, improvável e impossível. A probabilidade pode auxiliar a diferenciar o que
acontece na realidade e o que é possível acontecer. Essas constatações levam à percepção
de que a combinatória é estreitamente ligada à probabilidade.
O raciocínio combinatório envolve um modo de pensar muito presente na análise de
situações em que, dados determinados conjuntos, devem-se agrupar os elementos de
modo a atender critérios específicos (de escolha e/ou de ordenação) e determinar (direta ou
indiretamente) o total de agrupamentos possíveis.
Problemas de “produto cartesiano”
Marcia tem 3 blusas (uma azul, uma preta e uma verde) e 4 calças (uma bege, uma branca,
uma rosa e uma vermelha). De quantos modos diferentes ela pode se vestir combinando
todas as blusas com todas as calças?
Problemas de Permutação
Quantas palavras diferentes (com ou sem sentido) você pode formar, usando as letras da
palavra BELA?
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Problemas de Arranjo:
Em uma feira de alimentos, quatro vendedoras se candidataram para uma comissão de três
pessoas, encarregadas de arrumar os alimentos perecíveis diariamente: Ana, Beatriz,
Celina, Daniela. O critério é que a comissão seja formada pelas 3 vendedoras mais votadas
pelas colegas da feira. De quantas maneiras diferentes podemos ter as três primeiras
colocadas nessa votação?
Problemas de combinação
Cinco jogadoras de um time de futebol (Andrea, Biloca, Cassia, Denise e Edani) se
candidataram para formar uma comissão de duas representantes para conversar com o
técnico do time. Quantas comissões diferentes podem ser formadas com essas jogadoras?
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Probabilidade
A teoria das probabilidades, segundo vários autores, é um modelo matemático do acaso
(GARDING, 1997). É um eixo da Matemática que estuda fenômenos envolvendo incerteza,
utilizando ferramentas do cálculo matemático
Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular: Ciências da
Natureza.
ENSINAR E APRENDER CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL
No Ensino Fundamental, o componente curricular de Ciências aborda os fenômenos
da natureza que são estudados em diversas áreas de conhecimento, das quais
fazem parte a Biologia, a Física, a Química, as Geociências, a Astronomia e a
Meteorologia.
A Alfabetização Científica, tomada como objetivo do ensino de Ciências, considera
que os estudantes devem ter contato com a cultura das ciências, seus modos de
organizar, propor, avaliar e legitimar conhecimentos. Ademais, possibilita a
construção de sentidos sobre o mundo e permite o desenvolvimento de senso crítico
92
para avaliação e tomada de decisão consciente acerca de situações de seu entorno,
seja ela local ou global.
● Frente à crescente disponibilidade de fontes de informações, o componente
curricular de Ciências Naturais pode contribuir, também, com o
desenvolvimento de critérios que permitam a seleção dessas informações de
forma justificada, a reflexão sobre elas e a tomada de decisão de maneira
embasada.
● É possível afirmar que as ciências trazem impacto para nosso bem-estar,
para a saúde e para os diferentes meios que utilizamos para nos locomover,
comunicar e relacionar.
● O processo de apresentação e análise de novas ideias é acompanhado de
crítica e de reconhecimento dos saberes já existentes.
● No ambiente educativo, a sala de aula, o laboratório de ciências, o pátio, o
parque, a sala de leitura, o laboratório de tecnologias para aprendizagem e
os mais variados espaços tornam-se apropriados para uma investigação.
Considerando que os problemas em estudo podem ser diversos, a
adequação ao espaço ocorre na relação com o foco da análise.
● Uma investigação em ciências exige que se saiba sobre conhecimentos já
existentes acerca do fenômeno ou da situação em análise.
● No ensino das Ciências Naturais, essas ações se desencadeiam pelas
interações discursivas estabelecidas entre professor e estudantes,
explorando conhecimentos prévios e novas construções, incentivando o
debate de ideias e o respeito pela opinião diferente.
● Envolver os estudantes em práticas científicas permitirá que elaborem
compreensões sobre os aspectos envolvidos na produção de conhecimento
científico, tais como: produzir perguntas, criar modos imaginativos e
sistematizados para respondê-las, coletar, registrar e organizar as
informações; reconhecer padrões nessas informações que levem a possíveis
generalizações; propor explicações e soluções para os problemas e justificar,
avaliar e refletir sobre as explicações propostas.
Estrutura do currículo de ciências naturais
93
Estrutura-se na promoção da alfabetização científica, além de: abordagens
temáticas, práticas científicas, eixos temáticos, objetos de conhecimento,
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e as 17 ODS ( Agenda 2030).
ABORDAGENS TEMÁTICAS:
1. Linguagem, representação e comunicação;
2. Práticas e processos investigativos;
3. Elaboração e sistematização de explicações, modelos e argumentos;
4. Relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente;
5. Contextualização social, cultural e histórica.
PRÁTICAS CIENTÍFICAS : São desenvolvidas em sala de aula de modo integrado
ao conteúdo científico trabalhado, pois ganham sentido na ação prática e na relação
com os fenômenos e objetos de investigação. São 3:
EIXOS TEMÁTICOS (Objetos de conhecimento): São os mais amplos, reunindo
conceitos, leis, teorias, modelos e noções da ciência.
1. Matéria, Energia e suas Transformações: Constituição e propriedade da
matéria e as formas de produzir energia, impactando diretamente na produção e
consumo.
2. Cosmos, Espaço e Tempo: Origem do universo e da terra, para conhecer onde
vem os tempos, espaços e materiais e porque da vida na terra.
94
3. Vida, Ambiente e Saúde: É a vida que explica a matéria, além disso, as
questões de conhecer o próprio corpo promovendo o autocuidado e autocontrole,
além da compreensão do outro e do planeta.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apresentam as finalidades
formativas para cada objeto de conhecimento em cada um dos anos escolares. Eles
materializam a associação entre os objetos de conhecimento de um determinado
eixo temático, as práticas científicas e as abordagens temáticas, representando,
assim, ações a serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo das aulas de
Ciências Naturais. Além disso, muitos dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento deixam clara a relação que se deseja que os estudantes
construam com outros âmbitos de sua vivência, para além do espaço escolar, com
vistas à atuação deles em sociedade e ao estabelecimento de atitudes e valores
que se associam aos conhecimentos das ciências e sua relação com a vida
cotidiana.
95
O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NOS CICLOS
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: Transformar a curiosidade em ações investigativas,
com tratamento de dados, no qual os estudantes organizam e classificam dados.É a
ação de investigação vinculado a boas perguntas.
CICLO INTERDISCIPLINAR: Complexidade com os códigos da ciência,
sistematização de raciocínios e análise dos fenômenos, também com utilização de
instrumentos ( lupa, termômetro, etc..).
96
ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO DO PROFESSOR
A partir da alfabetização científica, ensino investigativo e o protagonismo do
estudante, promovendo metodologias e os estudantes também participandodo
planejamento.
97
INVESTIGAÇÃO EM SALA DE AULA DE CIÊNCIAS NATURAIS
Orientações didáticas do currículo da cidade: Ciências Naturais
Gestão da Sala de Aula:
A gestão da sala de aula relaciona-se ao planejamento, à implementação e à avaliação das
atividades didático-pedagógicas. Relaciona-se, também, ao trabalho mais direto entre
professor e estudantes, às interações estabelecidas entre eles com foco em conhecimentos
e por meio de materiais didáticos.
Alfabetização Científica como objetivo do ensino de Ciências Naturais
A Alfabetização Científica é considerada como um processo contínuo e em constante
transformação. Fundamenta-se na concepção de que situações vividas nos dias atuais
relacionam-se a conhecimentos científicos, seja de modo direto, seja de forma menos óbvia.
De mesmo modo, as relações entre sociedade, tecnologia e ciência mostram-se próximas e
98
frequentes, explicitando influências mútuas e múltiplas que repercutem nas formas de agir e
de pensar da humanidade e na própria organização das sociedades.
Eixos estruturantes da Alfabetização Científica:
● A compreensão de termos e conceitos científicos básicos
● O entendimento de aspectos da natureza da ciência e dos fatores que influenciam
sua prática.
● A compreensão de que há relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente
• É preciso ponderar que não há hierarquia entre os eixos estruturantes da Alfabetização
Científica, sendo igualmente importante a consideração de todos no planejamento de
atividades para a sala de aula.
• O trabalho com os eixos estruturantes da Alfabetização Científica ocorre de maneira
contínua, explorando aspectos conceituais, assim como características do fazer científico e
as relações que se estabelecem entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente.
• Desenvolver a Alfabetização Científica na escola implica a necessidade de incorporação
de práticas científicas pelos estudantes, de tal modo que eles travem contato com aspectos
do fazer científico, com as interferências e influências que ocorrem e regulam esse
processo e com os conceitos deste campo de conhecimento. A discussão sobre as práticas
científicas será aprofundada quando tratarem de aspectos para o planejamento das aulas.
O ensino por investigação (pesquisa):
O pensamento científico e a criatividade podem caminhar juntos no processo investigativo.
O trabalho em sala de aula, visando responder a um problema, implica construir hipóteses
que são analisadas, confirmadas ou refutadas, investigando informações e dados,
buscando relacionar conhecimentos e informações.
Essa figura apresenta cinco principais fases para o desenvolvimento de atividades de
ensino por investigação: orientação, conceitualização, investigação, conclusão e discussão.
Em algumas situações, essas fases podem se interpor em sala de aula, mas é importante
reconhecer o que caracteriza cada uma delas. Orientação - É o momento em que a
99
curiosidade é estimulada. Conceptualização - desenvolvem-se as subfases das questões e
das hipóteses. (buscar a confirmação ou não de nossas hipóteses) Investigação - coleta de
informações que serão analisadas no movimento de interpretação dos dados. Conclusão -
identificar as evidências que permitam explicar o problema investigado. Discussão - são
apresentadas as ideias que começam a ser construídas e, como decorrência, a reflexão vai
se construindo, permitindo criticar e avaliar processos e informações.
As práticas experimentais e os graus de liberdade:
• Carvalho (2010) estabelece algumas etapas que podem ser encontradas nas atividades
práticas experimentais e relaciona o papel que estudantes e professor desempenham no
trabalho com elas, de modo a definir o grau de liberdade intelectual conferido aos
estudantes.
• As etapas são: a proposição do problema, o plano de trabalho, o levantamento de
hipóteses, a coleta de dados e as conclusões.
• O trabalho do professor, para que o ensino por investigação ocorra de modo bem-sucedido
em sala de aula, fundamenta-se em alguns elementos que podem ser compreendidos
como: o problema proposto, a tomada de decisão para constituição de planos de trabalho,
as interações ocorridas em aula e o questionamento das ideias em discussão.
• Para que se concretize, o trabalho com práticas científicas, considerando suas diferentes
dimensões, pode ser estabelecido por meio do ensino por investigação. Entende-se que a
liberdade intelectual conferida aos estudantes configura-se, tanto na maneira pela qual a
sala de aula constitui-se em uma comunidade de práticas, como em um modo para alcançar
a Alfabetização Científica.
A sala de aula como espaço para o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais:
• Tendo em vista que interações marcam o processo de ensino, podemos afirmar que
ensinar é uma tentativa de promover aprendizagem, sendo possível haver situações em que
o objetivo não é alcançado. Ensinar é, portanto, uma tarefa que considera a quem se
endereça o ensino, para quem se expõem as ideias, como elas são apresentadas e com
qual finalidade.
• O trabalho com as Ciências Naturais busca o desenvolvimento de práticas científicas, e
tem nuances de diferença a cada ciclo do Ensino Fundamental, considerando a progressão
nesse desenvolvimento. Portanto, quando estão frente a um problema, as interações
precisam permitir que os estudantes realizem o tratamento de informações, construam e
executem planos de trabalho e elaborem explicações para fenômenos em situações em
investigação.
Interações discursivas:
• Perguntas feitas pelo professor devem estimular a participação dos estudantes. Boas
perguntas nas aulas de ciências usualmente configuram-se como situações-problema e, por
isso, exigem que informações já existentes entre os estudantes sejam trazidas para a
discussão em que se busca resolver a situação em questão.
100
• Sendo similar à investigação científica, o desenvolvimento do ensino por investigação
deve ser eminentemente social, congregando ações conjuntas de professor e estudantes.
Portanto, o incentivo ao trabalho em grupos deve acontecer.
Interações com informações e materiais
• É bastante comum o professor realizar levantamentos sobre o que os estudantes já
conhecem a respeito de um tema no início de uma aula ou abordagem por meio de
perguntas.
• O mais importante nesses casos é que as experiências e os conhecimentos que os
estudantes já possuem estejam claros a eles e ao professor para a investigação de um
novo fenômeno.
• Além das interações com o repertório dos estudantes, é possível interagir com
informações presentes em materiais didáticos.
O papel do professor nas aulas de Ciências Naturais:
• Fazer perguntas, instigar a construção de modos de resolução de problemas, promover a
explicitação de hipóteses sobre fenômenos, propor modos de interação com diferentes
informações e objetos, fomentar debates, proporcionar a avaliação de ideias são todas
atividades que um professor deve desenvolver em aulas de Ciências Naturais. Todas as
ações permitem o maior contato dos estudantes com práticas do fazer científico, no entanto,
o papel do professor não se restringe a elas. É necessário que ele planeje suas aulas e
modos de interação que privilegiem ações como as destacadas, possibilitando o contato
dos estudantes com os conhecimentos formalizados das ciências por meio do
desenvolvimento das práticas científicas. Ao realizar tal abordagem, trazendo elementos
que revelem as influências mútuas que existem entre as ciências, as tecnologias e a
sociedade, o professor estará mostrando aos estudantes as oportunidades para o
desenvolvimento da Alfabetização Científica.
• Portanto, há de se considerar que o papel do professor em aulas de Ciências Naturais tem
forte relação com o planejamento de atividades, mas, ao se desenvolver, exige atenção
para que os objetivos traçados sejam cumpridos e que tenham considerado diferentes
dimensões da formação dos estudantes para sua Alfabetização Científica.
• Assim, é papel do professor no ensino de Ciências Naturais ser o promotor de interações
dos estudantescom seus colegas, dos estudantes com os materiais e com as informações
já estabelecidas. Também é seu papel ser o orientador das discussões.
Planejamento das aulas de Ciências Naturais:
O planejamento do professor pode ser apresentado como uma lista de temas a abordar,
habilidades a desenvolver, estratégias a utilizar e modos de avaliar os estudantes. Mas esta
linearidade não precisa e nem deve ser realizada durante a elaboração das relações entre
temas, habilidades, estratégias e modos de avaliação.
Descrever os objetivos de uma aula é tarefa didático-pedagógica.
101
Importante considerar que as atividades de aula e as ações para sua implementação
precisam estar em concordância com o que se propôs, evidenciando condições e
possibilidades para que o trabalho realizado possa alcançar os objetivos almejados.
Muitas podem ser as estratégias utilizadas para alcançar o objetivo da Alfabetização
Científica.
O ensino por investigação ganha destaque, pois parte da premissa de que os estudantes
devem se envolver com ações científicas e epistêmicas para a resolução de problemas. A
implementação de atividades investigativas para a resolução de um problema:
A proposição do problema: do que já se sabe para o que se pretende que os estudantes
conheçam
A resolução do problema: a construção de hipóteses e dos planos de ação: Ao longo do
processo para a resolução do problema, caso ele seja experimental, é preciso considerar e
avaliar se o trabalho realizado pelos estudantes permite a observação do fenômeno e a
coleta de dados necessários para a análise. Sendo um problema teórico, as condições para
a coleta de dados também precisam ser garantidas e isso pode estar diretamente ligado às
informações que são disponibilizadas aos estudantes no material a eles oferecido e em
aulas anteriores.
A tomada de consciência: o início da sistematização das ideias investigadas: A tomada de
consciência pode ocorrer tanto pela discussão com a turma toda, como pode ser
incentivada com a ajuda de outras práticas a serem vivenciadas pelos estudantes. A coleta
e a organização de informações configuram-se como passos importantes para a
concretização da tomada de consciência. Essa coleta de dados pode ser sistemática, com a
anotação de informações ao longo de etapas anteriores, ou pode ocorrer de modo indireto,
sendo concretizada pela retomada do que foi feito.
A construção de explicações: o estabelecimento de relações entre ações e resultados
Importante dizer que a argumentação é a marca da construção de conhecimentos
científicos exatamente porque se apoia na análise de fatos e opiniões, sendo conduzida
pela crítica constante que se sustenta em padrões e normas de conhecimento e de atuação
já reconhecidos e legitimados.
102
Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular: História
É importante identificar como o ensino de História pode contribuir para a formação
de crianças, jovens e adultos que moram na Cidade de São Paulo e que pertencem
a uma sociedade complexa com sua diversidade cultural e histórica e imersa em um
contexto histórico nacional e mundial, com demandas que valorizam a interatividade
e equidade entre os povos, as culturas, os gêneros, as etnias e os variados grupos
sociais, envolvendo abertura para debates, intercâmbios e assimetria de poder.
O conceito de história e de cultura promovem análises e confrontações entre modos
de vida no tempo e entre povos, fazendo uso de categorias de diferenças e
semelhanças.
O conceito de interculturalidade incorpora a ideia de que no interior de uma
sociedade existem diferentes grupos sociais e culturais e que existe uma ação
deliberada de inter-relações.
Situações de ensino e de aprendizagem devem possibilitar, no Ensino
Fundamental, que os estudantes:
adquiram uma formação integral,
aprendam a agir pessoal e coletivamente com criticidade, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade e determinação, tomando decisões com base nos
conhecimentos construídos por eles na escola segundo princípios éticos e
democráticos (BRASIL, 2017);
percebam-se como sujeitos históricos
identifiquem, analisem e reflitam sobre as fatos históricos
compreendam e analisem diferentes referências temporais
distingam e analisem como diferentes sociedades constituem seus territórios
103
identifiquem e compreendam as atuações de protagonismo histórico
reconheçam a interculturalidade nas práticas sociais,
reconheçam e analisem as culturas híbridas e como elas estabelecem novas
raízes, a partir de encontros, conflitos e negociações históricas;
estabeleçam relações entre diversas áreas de conhecimento,
apropriem-se da leitura e da escrita de realidades fictícias e históricas;
saibam lidar criticamente com a informação histórica disponível
Eixo Problematizador: a Criança, a Cultura e a História em Diferentes
Contextos Lúdicos:
No Ciclo de Alfabetização, a aprendizagem de História contribui para a formação
das crianças para que conheçam e aprendam a questionar e a narrar características
de objetos e vivências sociais, que fazem parte de seu mundo Infantil e lúdico, em
comparação com elementos semelhantes e diferentes de outras épocas,
apresentados nas suas materialidades e por meio de relatos orais, livros,
teatralizações, canções e vídeos. Conforme conhecem e constroem diferentes
narrativas com variações temporais, distinguem medidas de tempo socialmente
construídas e utilizadas hoje em dia e em outras épocas.
Eixo Problematizador: Águas, Cidades, Migrações, Histórias e Culturas
No Ciclo Interdisciplinar, o estudo de temas e fatos históricos dissemina e
problematiza saberes relacionados às vivências cotidianas, públicas e sociais, de
experiências e histórias comuns na escola e na localidade onde vivem. Tal estudo é
conduzido diante da diversidade local, regional e brasileira, além de outras culturas
e povos, do presente e do passado, respeitando as diferentes narrativas, memórias
e identidades. No contexto escolar, associado a outras áreas do conhecimento e
aos saberes de docentes e de estudantes, estudar História possibilita o avanço nas
noções e nos conceitos de tempo e espaço, na identificação da diversidade de
sujeitos históricos que protagonizam os acontecimentos atuais e do passado, na
leitura, na interpretação e na construção de narrativas (com diversas linguagens) a
partir de coletas de dados em diferentes fontes e no posicionamento em relação às
questões importantes da sociedade em que vivem. Privilegiam-se, assim, temas que
promovam reflexões a respeito da qualidade e do sentido da vida individual e
coletiva.
104
Objeto de conhecimento
Para cada ciclo foi escolhido um eixo problematizador, que se desdobra em recortes
mais específicos em cada ano escolar.
• Ciclo de Alfabetização - Eixo Problematizador: a Criança, a Cultura e a História
em Diferentes Contextos Lúdicos.
• 1º ano - A história dos brinquedos: quais são as relações entre os nossos
brinquedos e os de outros povos e de outros tempos?
• 2º ano - A história dos jogos e brincadeiras: quais são as relações entre nossas
brincadeiras e as de outras culturas e épocas?
• 3º ano - Os espaços lúdicos na Cidade de São Paulo: quais são os espaços de
lazer e brincadeiras na Cidade de São Paulo e como as crianças interagem com
esses espaços hoje e interagiam em outros momentos históricos? O que propor
onde não há espaços lúdicos? Em que se pode melhorar os espaços públicos de
convívio?
Ciclo Interdisciplinar - Eixo Problematizador: Águas, Cidades, Migrações, Histórias
e Culturas.
• 4º ano - História das relações das sociedades com as águas e os rios: como temos
acesso à água e quais são nossas convivências atuais e históricas com os rios?
• 5º ano - O modo de vida urbano no presente e no passado: como a vida urbana se
constituiu no passado e se constitui no presente? E como têm se constituído outros
modos de vida?
105
QUADRO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO POR
ANO DE ESCOLARIDADE NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO DO PROFESSOR:
Ciclo de alfabetização: Trabalharcom a oralidade, para que as próprias crianças
narrem as histórias dos brinquedos, levantando hipóteses, entendimento das
relações atemporais e registros.
106
Ciclo interdisciplinar: Trabalho orientado pela pesquisa, investigação e
metodologias ativas. Projetos interdisciplinares com outros componentes
curriculares, interpretação de textos históricos, principalmente o gênero de narrativa.
Orientações didáticas do currículo da cidade: História:
O planejamento do professor para o dia a dia da sala de aula requer, por sua vez, a
particularização do trabalho, incluindo o detalhamento de objetivos específicos, definição de
estratégias para melhor conhecer o que os estudantes já sabem, de intervenções para
desencadear aprofundamentos no tema, escolha de materiais a serem utilizados, de
instrumentos para avaliação da aprendizagem dos estudantes e adequação das escolhas
didáticas às finalidades projetadas. Muitas vezes, no caso do ensino de História, os
planejamentos centram-se em objetivos relacionados aos conteúdos, entendendo-os como
tema, as informações básicas e os conceitos. É o caso, por exemplo, da proposta de
organização de sequências didáticas. O conceito de sequência didática é fundamentado
pelo professor espanhol Antoni Zabala (1996). Para construir uma sequência didática, a
primeira premissa é a necessidade de o professor ter claro para si que função social atribui
à educação, quem ele quer formar e para qual sociedade. Outra premissa relaciona-se ao
modo como o professor entende que a aprendizagem pode ser mobilizada, organizada e
concretizada. Nesse caso, o docente precisa ter clareza de suas ideias e conhecimento
teórico, para refletir sobre diferentes correntes que circulam no universo educacional, propor
e analisar metodologias de ensino e fazer escolhas conscientes e coerentes de
intervenções pedagógicas adequadas ao contexto escolar específico de sua atuação. As
sequências didáticas estruturam, assim, um conjunto de situações de ensino escolhidas
pelo professor para serem desenvolvidas em suas aulas. Nessa perspectiva, sugere-se que,
na composição dos contextos de aula, o professor considere três princípios: (1) as situações
e os conteúdos potencialmente mais significativos para a aprendizagem dos estudantes; (2)
a valorização das diversas formas de interatividade entre os indivíduos envolvidos; e (3) a
variedade de tipos de conteúdo.
Nesse processo, para contribuir com a aprendizagem do estudante, o professor
desempenha papel essencial, porque é ele que planeja o que fazer de modo adequado,
respeitando a autonomia daquele que aprende, considerando suas dificuldades, os
progressos necessários, o tempo e as intervenções. Zabala (1998) propõe agrupar os
conteúdos em três tipos, de acordo com o que os estudantes devem saber, saber fazer e
ser, ou seja, conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. De acordo com o tipo de
conteúdo escolhido para o estudante aprender, o professor seleciona a estratégia de
ensino. O professor precisa, portanto, adequar os contextos de ensino a diversificadas
estratégias de intervenção. Em um contexto de aprendizagem significativa, a situação ideal
é a que os diversos tipos de conteúdos sejam trabalhados conjuntamente e que se
estabeleçam o maior número de vínculos possíveis entre eles. O encadeamento de
107
atividades em uma aula constitui uma unidade didática, com seus conteúdos e objetivos
específicos. Já o encadeamento de atividades, ao longo das aulas, constitui uma sequência
didática, que deve considerar avaliações contínuas do professor, com avanço progressivo,
na medida em que os estudantes constroem conhecimentos. Uma sequência didática é “um
conjunto ordenado de atividades, estruturadas e articuladas para a consecução de um
objetivo educativo em relação a um conteúdo concreto” (Zabala, 1998, p. 19). Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento, Conteúdos e Escolhas Didáticas Os princípios mais
amplos, propostos no Currículo da Cidade, relacionados ao que se espera, como
contribuições da educação para avanços construtivos e democráticos da sociedade
contemporânea, estruturam-se com base em três conceitos orientadores: Educação
Integral, Equidade e Educação Inclusiva. Deve também referendar e fortalecer a ideia de
que todos os estudantes possuem potencialidade para aprender e se desenvolver,
independente da sua realidade socioeconômica, cultural, étnico-racial ou geográfica.
Situações de ensino e aprendizagem que possibilitem aos estudantes do Ensino
Fundamental:
• ampliar seus domínios práticos e intelectuais e valorizar princípios éticos; • pensar e agir
com criticidade, autonomia e responsabilidade; • perceber-se como sujeito histórico que
interage e respeita outros sujeitos do presente e do passado na sua diversidade;
• identificar, analisar e refletir sobre fatos históricos para explicar a história do presente e do
passado, questionando, confrontando e relacionando-os entre si e com os sujeitos históricos
que os protagonizaram; • compreender e analisar diferentes referências temporais para os
estudos históricos;
• distinguir e analisar como diferentes sociedades constituem seus territórios e como,
historicamente, as sociedades constroem noções e representações para espaços vividos e
imaginados;
• identificar e compreender as atuações de protagonismo histórico de diversos grupos e
sociedades na luta por legitimidade e reconhecimento de seus projetos específicos em
diferentes tempos e espaços sociais;
• reconhecer a interculturalidade nas práticas sociais, identificando as representações
construídas em relação ao outro, respeitando e acolhendo os indivíduos, os grupos e as
culturas, considerando-os como imersos em processos contínuos de elaboração,
construção e reconstrução de seus vínculos e identidades, e valorizando suas diferenças e
historicidades;
• reconhecer e analisar as culturas híbridas e como elas estabelecem novas raízes, a partir
de encontros, conflitos e negociações históricas;
• estabelecer relações entre diversas áreas de conhecimento, considerando a complexidade
dos objetos de estudo;
• apropriar-se da leitura, da escrita e desenvolver o gosto, o prazer de conhecer e de se
aproximar de diferentes escritores, perspectivas, realidades fictícias e históricas;
• saber lidar criticamente com a informação histórica disponível, atuando com discernimento
e responsabilidade nos contextos das culturas digitais.
No Ciclo de Alfabetização, diante da expectativa de que os estudantes consigam
reconhecer características culturais e históricas dos brinquedos, podem ser considerados
diferentes tipos de conteúdos, criando-se atividades que favoreçam aprendizagens
variadas. No Ciclo Interdisciplinar, por exemplo, procurando promover conhecimentos para
108
os estudantes identificarem diferentes relações que os grupos humanos estabelecem com
os rios, o professor pode criar uma atividade para análise de uma determinada imagem que
remeta a um contexto histórico da cidade de São Paulo, historicamente datado. Planejar,
estabelecer objetivos, escolher conteúdos diversificados e construir boas estratégias de
ensino consolidam as experiências pedagógicas dos professores e seu potencial criativo
para recriar permanentemente seu cotidiano, o da escola e o de seus estudantes. Quando
tais tarefas, além de individuais, correspondem a um planejamento conjunto entre áreas,
classes e comunidade, aumenta-se a possibilidade de eficácia da ação pedagógica.
Diagnósticos, Intervenção e Avaliação de Aprendizagem:
Em diferentes etapas do ensino, cabe ao professor investigar o que os estudantes já sabem
a respeito do que vão estudar em cada momento. Essa tarefa desdobra-se do princípio de
que há aprendizagem nas interações sociais que antecedem à escola e fora dela. Isso
significa dizer que os estudantes sabem e pensam a respeito de muitas questões de seu
cotidiano, e que seus saberes prévios e de seus grupos sociais são associados e
transformados nos estudos escolares. Nesse aspecto, os estudos de Vygotsky (1987)
indicam que há aprendizagem de conceitosespontâneos ao longo da vida, que ganham
apreensões mais abstratas na medida em que os estudantes estudam conceitos científicos
no contexto escolar.
[...] quando uma palavra nova é aprendida pela criança, o seu desenvolvimento mal
começou: a palavra é primeiramente uma generalização do tipo mais primitivo; à medida
que o intelecto da criança se desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo cada
vez mais elevado - processo este que acaba por levar à formação dos verdadeiros
conceitos. O desenvolvimento de conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o
desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica,
abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos complexos não podem
ser dominados apenas através da aprendizagem inicial (VYGOTSKY, 1987, p.93). As
crianças ampliam e expandem suas concepções por meio de uma ação mediada pelos
objetos de conhecimento. É somente tendo a oportunidade de conhecer a história e
diferentes marcadores temporais que elas constroem suas próprias comparações entre
distintas realidades, que passam a com parar suas concepções com as de outras pessoas e
de outras culturas. Assim, podem formular e reformular, aos poucos, suas noções sobre o
tempo e sobre a história. Investigar o que os estudantes já sabem também parte dos
estudos de Jean Piaget, que demonstra o fato de que o aprender é uma construção pessoal
de cada um, que acontece graças à ajuda que recebe de outros indivíduos. Nesse contexto,
o aprender requer atribuir significado ao objeto de estudo, e isso envolve a contribuição
pessoal do aprendiz, seu interesse e disponibilidade, seus conhecimentos prévios e sua
experiência. Conhecendo o que o estudante já sabe, o professor é capaz de intervir, de
problematizar, de contribuir para que avance em seus domínios e reflexões. Um dos
objetivos do ensino de História é “contribuir para libertar os indivíduos do tempo presente e
da imobilidade diante dos acontecimentos” (BITTENCOURT, 1997, p.11).
No ensino de História, no esforço de valorização dos povos indígenas e para melhor
compreender quem são, como vivem e quais suas lutas políticas, há a possibilidade de
estudo das falas de suas lideranças. A avaliação recupera e incorpora, assim, todo o
processo de ensino e aprendizagem, considerando os objetivos amplos e específicos, os
conhecimentos prévios, a seleção dos diferentes tipos de conteúdos trabalhados em sala de
109
aula, as escolhas de intervenção, as avaliações reguladoras e a confrontação entre o que
os estudantes sabiam e pensavam antes e o que conquistaram como novos conhecimentos.
É importante lembrar que a avaliação indica efetivamente aquilo que foi ensinado, na
perspectiva do professor. Ressalta-se que cada realidade escolar é um contexto singular,
cada turma de estudantes tem sua particularidade e apenas o professor conhece a história
do grupo. Assim, cabe a ele manter desperta sua sensibilidade para avaliar quando um
conteúdo pode se tornar significativo e quais as situações que favorecem o envolvimento
ativo dos estudantes em descobertas, indagações e aplicações. Isso significa reconhecer
que o processo educacional é aberto para negociações e recriações.
Diferentes Fontes de Informação nas Aulas de História Nas aulas de História, há inúmeras
oportunidades de uso de diferentes materiais didáticos. De modo amplo, podem ser
utilizados aqueles produzidos para fim escolar, e também fontes e materiais diversos
criados para outros desígnios, mas que se transformam em material de ensino por meio das
finalidades dadas a eles pelo professor. Os diferentes materiais inseridos nos livros
didáticos, em geral, são valiosos. Mesmo que a proposta do autor tenha sido incluí-los
apenas como ilustração, o professor nas situações de aula pode explorá-los nas suas
potencialidades didáticas. É possível solicitar que leiam e analisem seus livros escolares e
identifiquem diferentes textos, imagens, mapas, gráficos, pesquisando seus autores, época,
e quais as relações entre eles e os temas presentes em uma mesma página ou capítulo. As
atividades podem estimular os estudantes a se preocuparem com a leitura, mobilizando
questionamentos sobre a diversidade de materiais nas páginas do livro didático. De uma
perspectiva ampla, todo material (textos, imagens, objetos, mapas, músicas, filmes e outros)
utilizado em sala de aula, para mediar a relação do estudante com o conhecimento, pode
ser considerado material didático. Variados materiais podem ser também “facilitadores da
apreensão de conceitos, do domínio de informações e de linguagens específicas”. A
escolha desses materiais para uso didático em sala de aula depende de “concepções sobre
o conhecimento, de como o estudante vai aprendê-lo e do tipo de formação” que lhe
oferecemos(BITTENCOURT, 2008, p. 296 - 297). Como material pedagógico, textos, fotos,
mapas ou objetos passam a ter empregos diferentes da sua finalidade original, mas é
fundamental que seu contexto sócio-histórico seja conhecido e trabalhado nas situações de
ensino, para que não fiquem esvaziados de seus percursos e significados sociais.
Metodologia de Uso de Documento Histórico no Ensino
O jornal, a fotografia, o rádio, o cinema, a televisão, o vídeo e a divulgação da arte em geral
passaram a estar cada vez mais presentes no cotidiano dos sujeitos, registrando,
interpretando e criando fatos. Para os historiadores, diante do reconhecimento das
mudanças na produção e acesso à informação e à cultura, existe uma preocupação e uma
possibilidade de diversificar suas fontes históricas de estudo. Foram, ao longo das últimas
décadas, realizados esforços para melhor compreender interdisciplinarmente as linguagens
e suas representações, ampliando o leque de opção para análise documental. Para estudos
com documentos históricos na escola, Circe Bittencourt, conforme indicação dos
Pesquisadores do ensino de História e Geografia do Institut National de Recherche
Pédagogique (INRP) da França, explica que são denominados documentos “todo o conjunto
de signos, visuais ou textuais, que são produzidos em uma perspectiva diferente dos
saberes das disciplinas escolares e posteriormente passam a ser utilizados com finalidade
didática. Os documentos, diferentemente dos suportes informativos, foram produzidos
110
inicialmente sem intenção didática, almejando atingir um público mais amplo e diferenciado.
Contos, lendas, filmes de ficção ou documentários televisivos, músicas, poemas, pinturas,
artigos de jornal ou revistas, leis, cartas, romances são documentos produzidos para um
público bastante amplo que, por intermédio do professor e seu método, se transformam em
materiais didáticos. Eles não são necessariamente produzidos pela indústria cultural e
podem ser selecionados de diferentes formas, de acordo com a opção de trabalho dos
professores ou dos projetos pedagógicos da escola” (BITTENCOURT, 2005, p. 296-297).
“Um documento pode ser usado simplesmente como ilustração, para servir como
instrumento de reforço de uma ideia expressa na aula pelo professor ou pelo texto do livro
didático. Pode também servir como fonte de informação, explicitando uma situação
histórica, reforçando a ação de determinados sujeitos etc., ou pode servir ainda para
introduzir o tema de estudo, assumindo neste caso a condição de situação- -problema, para
que o estudante identifique o objeto de estudo ou o tema histórico a ser pesquisado. Dessa
forma, os objetivos do uso de documentos são bastante diversos para o professor e para o
historiador, assim como os problemas a que ambos fazem frente. Um desafio para o
professor é exatamente ter critérios para a seleção desse recurso” (BITTENCOURT, 2005,
p. 330). Do ponto de vista pedagógico, cabe a cautela na escolha do material (que seja
significativo para o estudante, desperte interesse e esteja de acordo com os objetivos
específicos), considerando a importância de favorecer o domínio de conceitos históricos, de
modo que: (1) auxilie na formulação de generalizações; (2) seja percebido como registrodo
passado (percepção de que os materiais são diversos e que eles podem ser encontrados
em diferentes ações, produções e criações humanas); e (3) contribua para a compreensão
do processo de produção do conhecimento histórico.
O uso didático de qualquer material em sala de aula implica o ato de aprender a ler para
além do texto e a questionar temas e conceitos historicamente. O ato de ler e questionar
torna-se, assim, um conteúdo procedimental, e, com isso, é responsabilidade do professor
de História planejar e desenvolver estratégias didáticas voltadas especificamente para
formar leitores e investigadores, de modo a permitir que os estudantes se apropriem de
informações e aprendam a pensar historicamente. Didaticamente, a análise de obras pode
obedecer os seguintes passos metodológicos, sem necessariamente esgotá los:
• Questionar o documento para levantar conhecimentos prévios e hipóteses • Organizar
ideias gerais expressas pelo documento que deem conta de sua totalidade • Pesquisar
informações em outras fontes (pesquisa externa ao documento) o situar o documento o
descrever o documento
• Interpretar o documento
Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular: Geografia
A geografia está sempre em movimento e porque? Devido a fatos e a
transformações históricas na sociedade principalmente a partir da década de 60
com a guerra fria, globalização e ascensão de ditaduras militares.
111
A Partir daí a geografia saiu da zona de observador passivo, a crítica ao capitalismo
e ao socialismo de estado, começou a levantar questões socioambientais e as
disputas por recursos naturais e mudanças climáticas.
Também a partir daí o estudo da geografia deixou de ser fragmentada entre a
geografia humana e física e passamos a estudar em conjunto para podermos
entender as transformações nos territórios, assim como também suas produções.
Os conceitos geográficos passaram a ser contextualizados com o cotidiano, ex;
cartografia ligada com o planejamento urbano.
Tudo isso em busca de aprendizagens e posturas transformadoras diante das
injustiças sociais.
A GEOGRAFIA NAS CIÊNCIAS HUMANAS: Apresenta o realismo da sociedade
que vivemos e da sociedade que queremos ter. A geografia se articula entre as
ciências humanas e naturais.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
A- Espaços como relação entre sociedade e a natureza
B- Mundo social e movimento
C- Espaços determinados por questões naturais, histórico, sociais
D- espaço tematizado e compreendido
E- Pensamento crítico busca de soluções
G- Pertencimento etnico racial
F- Migrantes
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E CONCEITOS ESTRUTURANTES
Organização dos conteúdos:
Os objetos de conhecimento são os 5 eixos gerais ( igual a BNCC):
● Território
● paisagem
● natureza
● lugar
● região
Território: É o produto das produções sociais, também campos de tensões
políticas, onde as ações humanas constroem sua cultura. Território não é só as
divisões políticas dos mapas, vai além, ex: os blocos de países da OTAN.
112
Paisagem: Unidade visual que reúne o passado e o presente ( tanto urbano como
natural) a paisagem e a assinatura de um território. É nela que se estampam marcas
da sociedade, uma soma de tempos desiguais, uma combinação de espaços
geográficos.
Lugar: O conceito de paisagem, por sua vez, está relacionado à noção de lugar.
Pertencer a um território e à sua paisagem significa fazer deles o seu lugar de vida e
estabelecer uma identidade com eles, dar-lhe sentido. O conceito de lugar traduz os
espaços com os quais as pessoas têm vínculos afetivos, subjetivos e simbólicos:
uma praça, onde se brinca desde menino; a janela de onde se vê a rua, o alto de
uma colina, de onde se avista a cidade etc. O lugar é onde estão as referências
pessoais e coletivas e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas de
perceber e constituir a paisagem e o espaço geográfico.
Natureza: Relação da sociedade e natureza ( suas transformações ) e natureza e
natureza, mundo físico, ex: ciclo da água, que envolve a hidrografia,solo, relevo,
rochas, temperatura, chuva, etc…
Região: Agrupamento de territórios. Quando surgiu no século 19 esse conceito, era
considerado apenas os aspectos físicos/naturais, mas é mais do que isso, a região
é um agrupamento de todos os eixos citados acima. É um espaço geográfico.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA
Abordar a diversidade requer preocupação com a valorização dos saberes
do estudante, das trajetórias da cultura local e da dimensão do lugar. Essa tem sido
uma marca contemporânea dos currículos que pretende quebrar com a tradição
eurocêntrica do ensino da disciplina.
ENSINAR E APRENDER GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
O espaço precisa ser pensado do micro para o macro. Um dos objetivos de
aprender geografia no ensino fundamental é o estudante entender que as ações de
intervenção locais podem transformar o mundo.
Para isso, o professor pode utilizar métodos de investigação, como trabalho de
campo, entrevista com a comunidade e análise e construção das diferentes
linguagens geográficas.
Para o estudante entender essa linguagem o ensino precisa ser dinâmico e lúdico.
113
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS CICLOS
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: O objetivo é situar a criança no momento que vive,
percebendo as dinâmicas de relação espacial próximas e distantes, numa
multiplicidade temporal e espacial.
Construir interações entre a leitura textual e a leitura espacial.
114
115
CICLO INTERDISCIPLINAR :
Objetivo: Construir conhecimento a respeito das paisagens urbanas e rurais e as
primeiras noções sobre processos de sua formação socioespacial, sempre
considerando a trajetória de suas transformações como sujeitos cada vez mais
autônomos.
116
ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO DO PROFESSOR:
Para alcançar o objetivo de formar estudantes transformadores da sua realidade, o
estudo da geografia precisa ser antes de tudo uma alfabetização cartográfica, para
entender as relações que ocorrem no território.
Alfabetização espacial: A alfabetização cartográfica, pensamento espacial,
metodologias investigativas e aprender a aprender.
117
Orientações didáticas do currículo da cidade: Geografia:
118
Saberes e fazeres docentes:
O Currículo da Cidade busca enfatizar alguns princípios da atuação docente valorizando,
segundo Perrenoud (2002), a autonomia, o engajamento, a abertura ao mundo, a tolerância,
o gosto pelo risco intelectual, o espírito de pesquisa, o senso de cooperação, a
solidariedade. Essas aspirações não fazem sentido sem um profissional que atue a partir do
saber, da cultura, dos conhecimentos pedagógicos e da didática.
Perrenoud (2002) quando sugere que o professor seja:
•organizador de uma pedagogia construtivista;
•garantidor do sentido dos saberes que circulam nas situações de ensino;
•criador de situações de aprendizagem que façam sentido para os estudantes;
•administrador da heterogeneidade seja ela social, cultural, econômica e ambiental;
•regulador dos processos e percursos de formação dos estudantes.
O professor é o mediador intercultural da democratização da cultura e da formação de
sujeitos ativos e comprometidos com as transformações em diferentes redes
socioecológicas.
Em Geografia, os objetos de estudos estão no real, o que amplia a conjunção de saberes
críticos das relações entre sociedade e natureza.
Definição dos conteúdos de ensino em Geografia:
• Independentemente da forma de ensinar, estilo do
119
professor e dos objetos de conhecimento, Zabala (1998) sugere que é importante
considerar não apenas os conteúdos cognitivos, conhecidos como conteúdos conceituais,
mas também adotar uma perspectiva ampla, propondo que se identifiquem:
• Conteúdos factuais: O que se deve saber?
• Conteúdos conceituais: O que se deve saber explicar?
• Conteúdos procedimentais: O que se deve saber fazer? • Conteúdos atitudinais: Como se
deve ser?
Definição dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento:
O trabalho planejado permite ao professor comunicar-se com os estudantes de modo a
respeitar e a compreender os ritmos das turmas. A posturado professor ensina atitudes
positivas e fortalece o gosto pelo aprendizado e pela convivência coletiva.
Estratégia de ensino-aprendizagem apresentada como exemplo de atividade prática com
mapas temáticos para o objeto de conhecimento “Elementos gerais da cartografia”:
Definição das modalidades organizativas São muitas as formas de organização dos
conteúdos em sala de aula. Muitos educadores adotam em seus planejamentos a
organização do tempo em: •Atividades permanentes •Atividades sequenciadas
•Situações independentes •Projetos Em todas essas formas de organização, alguns
aspectos metodológicos podem ser ressaltados, destacamos algumas estratégias como
resolução de problemas, trabalho de campo, registro de sequência didática e trabalho com
documentos.
Resoluções de problemas:
Em Geografia, também se utiliza o termo problematização para se referir ao modo como se
desenvolve a busca de entendimento ou resolução de um problema, metodologia indicada
na fundamentação do processo de ensino e de aprendizagem. Por meio dela, podem-se
120
criar situações que estimulem o estudante a levantar hipóteses (respostas prévias às
perguntas formuladas), razões ou dúvidas em relação ao objeto estudado, fazendo com que
o professor precise questionar, direcionando o processo dessa aprendizagem para que o
estudante assuma uma postura crítica frente ao problema exposto.
Ao vivenciar situações-problema e enfrentá-las, os estudantes têm estímulos para organizar
seus pensamentos, confrontar hipóteses formuladas e rever ideias.
Trabalho de campo:
Buscar como se concebem as ações humanas e como ocorrem os padrões e processos da
natureza. Compreender como interagimos com as paisagens em que vivemos é um desafio
inicial que deve conduzir as indagações nas situações de trabalho de campo.
Para o trabalho com estudos de campo, é preciso decifrar a linguagem da paisagem:
formas, objetos, movimentos muitas vezes ocultos e não tão evidentes etc. A leitura da
paisagem por meio de estudos in loco nos leva à compreensão dos fatos e objetos
empiricizados e sua relação com a vida humana, ou seja, a paisagem na dimensão dos
lugares.
A aplicação de diferentes procedimentos de coleta de informações sobre o meio fornece um
conhecimento básico sobre o objeto de estudo. Esse saber prévio possibilita, muitas vezes,
a extrapolação da informação e novas comparações. A observação geral de uma área de
estudo é o passo inicial para que o estudante possa conhecer melhor o local, antes de
iniciar os procedimentos de campo para levantamento de informações qualitativas e
quantitativas.
A finalidade do trabalho de campo em Geografia é também a de introduzir algumas técnicas
utilizadas no estudo da espacialização dos fenômenos. É a partir desse método que os
estudantes ampliam a capacidade de discutir e problematizar a realidade.
As atividades de observação da realidade local estimularão a curiosidade e levarão à
reflexão.
A atividade de observação deve estimular o estudante a realizar mais perguntas que levem
ao aprofundamento do conhecimento que está sendo construído, mesmo que não sejam
todas respondidas naquele momento. O professor pode instigá-los por meio de um rol de
perguntas por eixos de estudos, reelaborando outros trabalhos de campo que
complementem as indagações e hipóteses dos estudantes.
Registro de sequência didática:
● o tema do estudo (o objeto e seus desdobramentos);
● a pergunta-chave ou problema a ser elucidado (aquele que vai motivar a busca de
informações);
● a duração do estudo;
● conteúdos (objetos de ensino); objetivos de aprendizagem;
● recursos e materiais necessários;
● etapas do desenvolvimento da atividade sequenciada; textos a serem lidos;
● palavras-chave que orientam o foco da pesquisa; resultados esperados;
● forma de avaliação utilizada (em cada etapa com pautas individualizadas ou no final
do percurso).
121
Alguns passos são usuais e precisam ser trabalhados pelo professor com os
estudantes:
Elaboração de uma tabela de hipóteses iniciais (conhecimentos prévios) com espaço para
preenchimento durante a pesquisa; Leitura de textos, imagens, gráficos e tabelas em
diferentes fontes de informação; Aula expositiva dialogada (do professor, de um convidado,
de um vídeo); Realização de entrevistas e de investigação em diferentes fontes; Atividades
de campo
Explore diferentes formas de registro:
•Mapas; • Bloco diagrama; • Tabelas; • Texto explicativo (dissertativo ou livre); • Texto
narrativo; • Fotografia; • Power points: criar slides unindo todas as formas de registro.
O trabalho com documentos:
• São exemplos de documentos: depoimentos de pessoas comuns e especialistas,
fotografias, gravuras, mapas, documentos oficiais, trechos de livros literários, músicas,
poesias e notícias de jornal, apresentados sem reduções ou simplificações que possam
comprometer seu valor informativo. O professor, quando assim julgar necessário, deverá
atuar como mediador entre os estudantes e os documentos em estudo, incentivando os
estudantes a construir suas próprias interpretações.
Alfabetização e letramento cartográfico:
Os estudantes devem aprender a importância e a funcionalidade do alfabeto cartográfico na
representação (como ponto, linha, área, cor, ícones etc.) por meio de atividades em que são
desafiados a representar objetos e lugares de forma simplificada e esquemática. É
importante lembrar que essas atividades se tornam mais significativas para os estudantes
quando são realizadas em contextos de comunicação social.
Possibilidade de organização da turma nos espaços escolares
• Círculo e semicírculo • Grande mesa coletiva • Fileiras • Diagonal • Grupos • Duplas • Sala
e Espaço de Leitura / Bibliotecas • Áreas externas
Possibilidades de avaliação das aprendizagens dos estudantes:
Sondagem do conhecimento prévio: o que cada um sabe e valoriza acerca do tema e dos
procedimentos que serão estudados? Há múltiplas formas de dialogar por meio de:
• Roda de debate; • Registros textuais; • Desenhos; • Apreciação e leitura de imagens,
mapas etc.
É papel do professor avaliar a eficácia das estratégias de ensino que propõe e, ao mesmo
tempo, envolver o grupo na auto-avaliação do próprio processo de aprendizagem.
122
Definir e compartilhar com a classe produtos finais para um determinado estudo ajuda a
criar interesse e dar sentido à sequência didática para aquele que aprende! Pense por
exemplo nos possíveis produtos finais, que se devem adequar a faixa etária e aos ciclos: •
Exposição mural de textos e fotografias legendadas; • Construção de maquete; •
Elaboração de jogo de percurso; • Carta ao prefeito ou ao jornal da cidade; • Tarde de
debates interclasses; • Simulação de julgamento; • Publicação de livro; • Elaboração de
blog; • Apresentação de power points; • Elaboração de filmes ou programas em audiovisual;
• Elaboração de campanhas de conscientização socioambiental;
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO Sequência de Atividades OBSERVANDO FORMAS NA
PAISAGEM VIVIDA:
Objetivos didáticos •Ensinar a comparar diferentes paisagens e seus componentes;
•Contextualizar a observação da paisagem e introduzir noção de posição; •Utilizar o
desenho de observação para representar formas. Sugere-se ao professor reservar
aproximadamente aulas sequenciais ou desenvolver um conjunto de atividades
permanentes. Para isso reservar pelo menos 4 semanas
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO Sequência de Atividades CONSTRUINDO O PRIMEIRO
MAPA:
Objetivos didáticos •Criar condições para que as crianças representem os locais de
vivência, utilizando o desenho de croqui; •Observar e desenhar objetos em diferentes
posições; •Aprender procedimentos para ler e entender os mapas. Conteúdos •Desenho de
objetos em diferentes perspectivas; •Construção de um mapa a partir do mapa de ruas;
•Participação de situações de comunicação oral; •Publicar suas produções por meio de
exposição
CICLO INTERDISCIPLINAR Sequência de Atividades - ÁGUAS E TERRAS DA
SUPERFÍCIE:
Objetivos didáticos •Identificar formas de relevo; •Construir blocos diagrama e a visualização
tridimensional do relevo;•Leitura de textos expositivos; •Identificar bacias hidrográficas e
seus rios na cidade de São Paulo. Conteúdos •O relevo da cidade de São Paulo; •Os
relevos e suas formas fundamentais; •A água como agente externo modificador do relevo;
•Leitura e produção de textos expositivos; •Produção de desenhos de representação
geográfica.
123
Currículo da Cidade - Arte
Em Arte, desenvolve-se a leitura da língua estética do mundo. Aproximamos os
estudantes dos signos sonoros, visuais, gestuais, motores, textuais, táteis e verbais
que engendram as linguagens artísticas e se estendem a outros campos da cultura,
ou seja, da estesia de nossos sentidos à estética das criações. Podemos convidar
os estudantes a ler a imagem de uma pintura renascentista e um anúncio
publicitário digital, em momentos distintos ou comparando-os. O professor de Arte é
o mediador que fomenta, facilita e fortalece o contato dos estudantes com a cultura
que o cerca e com um repertório artístico que está à espera para ser descoberto ou
desbravado.
A experiência artística na escola promove o exercício da liberdade, tanto na forma
de acesso aos signos culturais quanto em seu aspecto criativo. Uma linha em um
projeto de trabalho didático pode ser a linha riscada, pintada, esticada, dobrada,
marcada com um gesto, traçada na trajetória de um movimento, a linha do tempo,
das pautas da partitura, da faixa de pedestre, dos fios de alta tensão, dos fios da
instalação e, inclusive, dos fios de nosso cabelo. A Arte lida com a potência latente,
com o que poderá ser: um novo olhar, outra interpretação ou uma invenção.
Campos Conceituais
Apresentamos um currículo com campos conceituais no lugar de eixos,
diferentemente de como foi adotado nos outros componentes curriculares, pois
consideramos os campos conceituais como espaços em permanente relação,
preenchidos e atravessados pelas linguagens artísticas e seus conhecimentos
singulares não lineares.
124
Processos de criação: É o fazer artístico, o processo é mais importante que o
produto final.
Linguagens artísticas: Diferentes linguagens artísticas, poéticos e conceituais.
Saberes e fazeres culturais: Parceria com outros componentes curriculares (
trabalho interdisciplinar).
Experiências artísticas e estéticas: Estesia (sensibilidade) e fruição ( deleite).
Objetos de Conhecimento: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. ( os mesmos
da BNCC).
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: Proporcionar o contato artístico consigo, com o outro
e o meio. Ênfase nas experiências e processos de criação.
125
CICLO INTERDISCIPLINAR: Reflexão e diálogo entre áreas e componentes
curriculares, observando o contexto, ampliação de saberes e as relações.
126
Povos Migrantes: orientações didáticas
Capítulo 1 - SOMOS TANTAS, SOMOS MÚLTIPLAS: PESSOAS EM MOVIMENTO
Premissa básica desse documento:
Migrar é um direito!
127
Portanto é preciso acolher e combater o preconceito e xenofobia.
As pessoas se movimentam por vário motivos pelo país ou mundo:
1. Conhecer e viver novas culturas
2. Por se identificar com a cultura diferente ao qual nasceu
3. melhores condições econômicas/acadêmicas
4. Refugiados por motivos = Ambientais, políticos, religiosos, guerra, etc….
Síntese de conceitos:
128
Olhar de quem chega pode nos fazer refletir sobre a realidade que vivemos. Aprendizagem
de mão dupla para reconstruir a sociedade que vivemos.
A criança migrante: Na maioria das vezes, em busca de uma vida melhor ou pela
sobrevivência, as famílias migram, mas essa decisão não parte da criança e pela faixa
etária e pela complexidade da questão da migração, é difícil para a criança compreender
esse processo.
A casos que durante o processo migratório as crianças são separadas ou perdi-se de seus
pais.
Porque migrante ao invés de imigrante?Porque o termo migrante é o que melhor define
aquele que se desloca, imigrante acaba dividindo a pessoa em dois, como emigrante e
imigrante ( aquele que sai e aquele que chega).
Pelo direito ao movimento:
Nosso cotidiano está permeado por marcas do movimento de pessoas pelo mundo: da
comida que cozinhamos aos ritmos das músicas que escutamos e dançamos, sobrenomes
que carregamos, roupas que vestimos, livros que lemos, esportes que praticamos e
expressões que muitas vezes falamos. Como seria um mundo sem essa troca frequente
entre diferentes culturas? Certamente, mais limitado e menos diverso. Vivemos em um
mundo em que aproximadamente 272 milhões de pessoas residem em países diferentes
daqueles que nasceram, somando 3,5% da população mundial.
No Brasil, temos pouco mais de 1 milhão de migrantes, representando 0,5% da
população.20 Os números globais seriam mais expressivos se incluíssem a população
imigrante indocumentada, que acaba não sendo registrada nos números oficiais.
Em meio ao cenário de pandemia da Covid-19, a experiência de distanciamento social em
que vivemos e o fechamento de muitas fronteiras entre países no ano de 2020, tornam mais
evidente como o mundo e as pessoas estão interligados.
Muitas viagens de férias, negócios ou estudos foram canceladas, muitos produtos que
consumimos ficaram temporariamente inacessíveis e, especialmente, muitas pessoas não
puderam ingressar nos países de destino de seu trajeto migratório, foram privadas de
ingressar em países nos quais são residentes (mas que não são nacionais), assim como foi
vetado solicitar proteção internacional ou mesmo retornar aos seus países de origem.
129
A mobilidade de pessoas, serviços e bens é, assim como em outros tempos, uma
premissa do mundo contemporâneo. Entretanto, a diferença entre as barreiras levantadas
pelos Estados diante de pessoas, bens e serviços é um importante ponto a ser questionado.
Estes últimos – bens e serviços – parecem circular com muito mais facilidade
através das fronteiras de diferentes países, enquanto muitas pessoas enfrentam controles
migratórios rígidos e especialmente atentos a critérios de nacionalidade, classe social e
raça.
É preciso refletir sobre quais regras os Estados impõem para o ingresso e permanência de
pessoas em seu território e quais valores embasam essas escolhas: a garantia dos direitos
humanos às pessoas? A segurança nacional do Estado? Quem pode hoje se mover pelo
mundo e escolher o país em que deseja residir e ter sua permanência autorizada pelo
mesmo? Quem são as pessoas que muitas vezes são forçadas a sair do seu país de origem
e encontram fronteiras fechadas à sua entrada e pedido de proteção?
O que justifica essa diferença significativa entre as fronteiras e dificuldades impostas para a
mobilidade de determinadas pessoas e o incentivo à importação e exportação de bens e
serviços?
Por aqui queremos destacar que a perspectiva que adotamos é a da garantia
de direitos humanos a todas e todos, o que implica na mobilização pelo reconhecimento do
direito ao movimento das pessoas pelo mundo, mas também a luta por condições de vida
dignas que permitam que estas possam escolher se querem permanecer nos países em
que nasceram, não sendo forçadas a se deslocar em busca de proteção em outras cidades,
regiões ou Estados.
Por isso, a bandeira dos movimentos sociais de migrantes se manifesta pela afirmação da
migração como um direito, enfatiza que nenhuma pessoa é ilegal e, dessa forma, rechaça a
criminalização das migrações.
A educação em movimento: a conquista do direito à educação escolar de migrantes
em São Paulo:
A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, a garantia do direito
universal à educação para todas e todos, incluindo migrantes documentados e
indocumentados, foi afirmada exaustivamente em diferentes documentos legais, dentre eles
o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA - Lei nº 8.069/1990), a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB - Lei nº 9.394/1996) e em compromissos internacionais
firmados pelo país, como a Convenção sobre os Direitos da Criança.
Em 2016, a cidade de São Paulo tomou a dianteira nas mudanças legislativas no campo
migratório em âmbito local e de forma inédita no Brasil instituiu a Política Municipal paraa
População Imigrante (PMPI), por meio da Lei nº 16.478/2016. A PMPI tem como objetivos,
dentre outros, garantir à população migrante o acesso a direitos sociais e aos serviços
públicos, impedir violações de direitos e promover o respeito à diversidade e à
interculturalidade.
A garantia a todos os bebês, crianças, adolescentes, jovens e pessoas adultas
130
migrantes ao direito à educação na Rede de Ensino Público Municipal, por meio do seu
acesso, permanência e terminalidade foi afirmada como uma das ações prioritárias na
implementação da Política Municipal (artigo 7º, IV).
A partir de 2020, São Paulo passa a contar, também, com o Plano Municipal de
Políticas para Imigrantes composto por 80 ações a serem cumpridas pelo poder público até
2024. Um dos eixos (VII) do Plano trata do acesso à educação integral, ao ensino de Língua
Portuguesa para migrantes e do respeito à interculturalidade. Em âmbito nacional, em 2017,
depois de mais de três décadas de mobilização e
debates, foi aprovada a Lei de Migração, que reconhece o direito à educação pública a
todas e todos migrantes em território brasileiro e proíbe a discriminação em razão da
nacionalidade e da condição migratória (artigo 4º, X).
Final do Cap 1: Dinâmica do círculo ( roda de inclusão)
Cap 2: ACOLHIMENTO E ESCUTA NAS UNIDADES EDUCACIONAIS
O tema mobilidade humana é conteúdo obrigatório!
A barreira da língua: A língua não pode ser uma desculpa para não acolher a criança/
estudante migrante.
A língua nos traz sentimento de pertencimento, por isso não podemos anular a língua
materna no processo de aquisição da língua portuguesa, assim como devemos saber qual é
a língua falada em casa, já que no país de origem pode ter vários dialetos.
Ser bilíngue é a capacidade de viver em 2 línguas!
Fato interessante é que essas crianças que frequentam a escola aprendem portugues e são
os responsáveis em ensinar a nossa língua às famílias em casa.
Desde 2017 tem o projeto: Portas abertas: LP para imigrantes
131
Acolher é ir em direção ao outro!
Como promover o acolhimento?:
● Todos na escola devem estar envolvidos
● Sinalizações traduzidas pela unidade escolar
● Ficha de perguntas e respostas para a matrícula
● Uso de aplicativos de tradução
● Mímica
● Uso de imagens
● Parceira entre estudantes que se identificam com o colega migrante, promovendo a
parceria de ensinar um ao outro, rapidamente as crianças e jovens aprendem o
português
● O inglês pode ser usado como terceira língua para mediação
Escuta ativa: Mais do que escutar e saber interpretar o silêncio! Precisamos saber os
contextos familiares dessas crianças antes de tirar conclusões precipitadas.
Muitos deles, pelo processo de migração, são tímidos, por exemplo, e a escola precisa
promover a sua participação dentro da escola .
Precisamos entender o silêncio vindo das famílias: O acolhimento começa na matrícula, por
isso é preciso agendar para conversar com a coordenadora para conhecer a escola e
entender as suas necessidades.
No caso dos indocumentados a matrícula não pode ser negada! No caso do ensino
fundamental precisa fazer uma avaliação dos conhecimentos prévios, já na educação
infantil a faixa-etária.
Final do Cap 2: Dinâmica palavras sem tradução na língua portuguesa
Cap. 3: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA
A escola precisa acolher o ser humano, não o estereotipando como apenas o “migrante”.
Também é preciso acolher o brasileiro com descendência internacional, trazer a cultura
ancestral para a comunidade escolar, porém, não o estereotipando, pois ele é brasileiro.
Projetos e formações no qual o professor poderá aprender uma segunda língua.
Independente de ter ou não migrantes na escola, deverá ter um plano de ação para
acolhimento, permanência e combate à xenofobia.O ensino dos movimentos migratórios
deverá constar no PPP.
O cotidiano educacional - A prática em sala: O professor para promover a inclusão da
diversidade deve constantemente refletir suas práticas e organizar suas práticas
132
pedagógicas. Também dar voz aos migrantes e sua importância para a promoção da
inclusão e compartilhamento de conhecimentos.
Além dos exemplos dados no capítulo anterior para superar a barreira da língua, situações
do cotidiano podem ser ponto de partida, por exemplo:
Uma estudante Síria que todos da turma riam por ter medo de fogos de artifício. O professor
de história resolveu trazer para aula os contextos das tensões políticas e guerras da Síria e
todos passaram a entender o medo dela e passaram a acolhê-la.
Uma atitude ativa da professor, que não fingiu que nada estava acontecendo ou
simplesmente repreendeu a turma, sim promoveu o entendimento para o acolhimento.
Outros exemplos de práticas pedagógicas: Projetos interdisciplinares, oficinas, festa da
família, etc….
Final do Cap 3: Dinâmica do recorte de notícias: Editando notícias sobre os
migrantes
Cap. 4: “UM GALO SOZINHO NÃO TECE UMA MANHÔ: REDE DE APOIO E
PARCERIAS
É preciso articular uma parceria com outros serviços públicos da prefeitura, pois a escola
não está sozinha no processo de acolhimento ao migrante.
A partir do momento que a escola busca parcerias acaba dividindo a busca por soluções
conjuntas e responsabilidades.
Uma das principais redes de ajuda nesse sentido é as ONGs: CRAI- CENTRO DE
REFERÊNCIA E ATENDIMENTO PARA MIGRANTE e Escravo, nem pensar!
A escola é o ator principal na garantia de acesso a serviços públicos dos migrantes, pelo
fato da grande maioria das vezes o ato da matrícula e o primeiro e talvez o único serviço
público que tem acesso ao chegar no país, pela questão da documentação. Com essas
parcerias, a U.E traz outros serviços aos estudantes e suas famílias, promovendo a inclusão
e acolhimento.
Final do Cap 4: Dinâmica- Jogo Mancala: Tabuleiro com sementes
Cap. 5: CONSIDERAÇÕES FINAIS: “ATÉ AMANHÃ!”
Iniciamos nossa jornada celebrando a conquista do Município de São Paulo que,
A partir de agora, conta com este documento “Orientações Pedagógicas - Povos Migrantes”
como instrumento de apoio à promoção do acolhimento, da permanência e da conclusão na
educação de pessoas migrantes. Este momento de celebração é parte de uma longa
133
trajetória de debates e mobilização da sociedade pelo direito à educação da população
migrante. Afirmamos o dever do Estado de acolher e garantir às pessoas migrantes o
acesso a seus direitos fundamentais e nosso dever, como educadoras e educadores, de
refletir sobre o papel da escola na promoção de direitos à população migrante. Este esforço
inclui a construção de uma estrutura adequada para a permanência de estudantes
migrantes nas escolas e a busca por metodologias de aprendizagem que considerem toda a
riqueza trazida por meio da presença de pessoas de diferentes origens, acolhendo suas
especificidades e valorizando a sua cultura de origem. Reforçamos, ao longo do texto, que o
contato com a diversidade nos enriquece e que, portanto, ter estudantes, professoras e
professores com diferentes bagagens culturais nos ensina novas formas de viver, trocar e
aprender.
Nosso documento “Orientações Pedagógicas - Povos Migrantes” teve início
com a apresentação dos principais conceitos da mobilidade humana – como movimentos
migratórios internos e internacionais, emigrante, imigrante, migrante, fronteiras,
deslocamentos forçados, pessoas em situação de refúgio, deslocadas internas, apátridas,
filhos/as de migrantes, crianças/jovens separados, crianças/ jovens desacompanhadas,
retornadas e migrantes indocumentados – e a reflexão sobre o direito ao movimento e sobre
os caminhos e conquistas na luta pelo reconhecimento do direito à educação escolar de
migrantes São Paulo.
Logo adentramos pelas portas das escolas e tratamos do acolhimento de migrantes na
Rede Municipal de Ensino de São Paulo, que se inicia com o processo de matrícula e inclui
o diálogo em diferentes línguas, o reconhecimento da importância da língua materna, a
escuta atenta do que nos é dito e a observação do que não é dito, mas expressado de
diferentes formas por estudantes migrantese seu familiares.
Apresentamos a diversidade de povos que compõem a cidade de São Paulo, o
número crescente de matrículas de estudantes migrantes na Rede e as diferentes
experiências adotadas por Unidades Educacionais. Enfatizamos que todas as pessoas
envolvidas nos processos educativos devem estar atentas às especificidades da população
migrante para realizar um atendimento comprometido com uma educação inclusiva e que
promova a convivência respeitosa entre todas e todos, desde os primeiros contatos. Para
isso, cabe a cada escola conhecer quem está presente em seu território.
Em seguida ao primeiro acolhimento, passamos para a sala de aula e as práticas
pedagógicas que promovem a valorização da diversidade. Compartilhamos exemplos de
experiências que cobrem diferentes modalidades de ensino (Educação Infantil, Educação
Fundamental, Educação de Jovens e Adultos), áreas do conhecimento (Matemática,
História, Geografia, Artes, Educação Física) em unidades com um número significativo de
estudantes migrantes e outras com poucos ou nenhum deles. Ilustramos como a migração
pode ser trabalhada transversalmente em contextos diversos e reforçamos a necessidade
de práticas pedagógicas inclusivas. Nessa jornada também apresentamos as redes de
apoio disponíveis, que incluem organizações e serviços públicos que focam suas atividades
na temática migratória, associações protagonizadas por migrantes internacionais e
organizações e serviços públicos que estão localizadas nos territórios e que podem ser
acionados, ainda que atuem sobre temas diversos.
134
A partir do exemplo de diferentes iniciativas impulsionadas por parcerias e que resultaram
em benefício para toda a comunidade escolar e indicações de possíveis parceiros,
enfatizamos a importância da aproximação e construção de diálogos e articulação com a
rede de apoio. Chamamos a atenção para mais um ponto deste documento “Orientações
Pedagógicas - Povos Migrantes”: ele está em harmonia com a Agenda 2030 para o
Desenvolvimento Sustentável. O compromisso assumido por diversos países, entre eles o
Brasil, propõe uma ação mundial coordenada para a realização dos 17 Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) e suas 169 metas, de forma a erradicar a pobreza e
promover uma vida digna a todas e todos a partir da construção de um futuro inclusivo,
resiliente e sustentável para todas as pessoas e todo o planeta. Aqui, importa destacar que
dentre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, o de número 4 (Educação de
qualidade) visa assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, baseada nos
princípios de direitos humanos e desenvolvimento sustentável, promovendo oportunidades
de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos. Ao observarmos este ODS podemos
afirmar que trabalhar a questão migratória na educação é imprescindível para que ninguém
fique para trás e que o objetivo seja de fato alcançado. O Relatório de Monitoramento
Global da Educação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura
indica a importância e a necessidade de um currículo bem desenvolvido, que promova a
diversidade e as habilidades fundamentais, desafie preconceitos, seja flexível e inclusivo
aos diferentes estilos de vida de pessoas em constante movimento. O currículo é uma
ferramenta essencial para a desconstrução de preconceitos e a construção de um
sentimento de pertencimento de estudantes migrantes especialmente quando somada ao
apoio e formação de educadoras e educadores para o trabalho em salas de aula
diversificadas.
Última Dinâmica: Imaginar o planeta dos sonhos
Por que das dinâmicas? Cada dinâmica reflete o ato de movimento.
Currículo da cidade: Povos Indígenas: orientações pedagógicas
Cap 1: USANDO AS PALAVRAS CERTAS
135
Esse primeiro capítulo trata da questão do preconceito e falta de representatividade do pvo
indigna na sociedade brasileira. O dia do índio não é só 19 de abril, é todos os dias. A
representatividade indigina é negada, porque somos induzidos a ter vergonha da nossa
ancestralidade.
Daí entra o papel da educação em transformar essas relações. Na visão eurocentrica (
colonizador) o indio é um ser não civilizado, ignorante, sujo, burro, selvagem, canibal, etc…
Por isso: INDIGINA SIM, INDIO NÃO!
Indigina: nativo, original de algum lugar, pertencente ao um povo
Índio:Adjetivo racista, eurocêntrico
Tribo: é uma característica que não se desassocia da sociedade, ex: skatistas, roqueiros,
etc…
Povo: Além das características próprias, traz consigo a autonomia da sociedade
Portanto, o certo é povo, é não tribo!
Povos e línguas: Atualmente são pouco mais de 800.000 indígenas no Brasil, falando um
pouco mais de 274 línguas.
Cap 2: NESTA TERRA TINHA GENTE!
De onde viemos?: Os primeiros humanos se concentraram no continente africano e
depois foram se espalhando pela ásia, até chegar na America. Ao se fixarem no território
brasileiro foram se formando os povos e as culturas.
Choque da chegada dos portugueses: Quando os portugueses chegaram ao país, ao
mesmo tempo que ficaram maravilhados com a diversidade dos indígenas, também por
ambição os escravizaram.
Os indígenas também foram em choque com o a chegada do homem branco ( uma mistura
de ingenuidade e medo).
Os povos que dominavam as plantações se tornaram escravos, ex:Tupí, os povos nômades
que não dominavam a agricultura foram exterminados.
A cultura grita por história: Cada povo tem sua originalidade, sua maneira de compreender o
mundo, a partir de suas experiências, isso é cultura.
Cap 3: VISÕES QUE MARCARAM OU A DIFÍCIL ARTE DE SER “ÍNDIO” NO BRASIL
Linha do tempo da história dos povos indígenas após a colonização:
136
Política assimilacionista: A tentativa de assimilar os indígenas com os europeus, por meio
da força da conversão ao cristianismo.
Confederação dos Tamoios: Povos que antes eram inimigos passaram a se unir para ser
impor perante aos colonizadores
Nasce o romantismo nacional: Menor intervenção da igreja e maior interferência dos
Estado, houve junção de aldeias e povos, os enfraquecendo ainda mais.
Advento da República: uma política integracionista: A partir da proclamação da república, foi
criado um orgão governamental para a questão dos povos indígenas no Brasil em 1910 a
SPI ( Serviço de Proteção Indigina) e depois da FUNAI em 1967, todos eles de caráter
apenas assistencialista.
Cap. 4: O MOVIMENTO INDÍGENA E OS INDÍGENAS EM MOVIMENTO: NOVAS
FORMAS DE FAZER POLÍTICA
Somente com a Constituição Federal de 1988, os indígenas foram reconhecidos como
povos não inferiores e que precisavam ser tratados de maneira equitativa, inclusive
educação própria, para a busca da igualdade de direitos.
Apesar disso, o agronegócio continua a desrespeitar os direitos dos povos indígenas.
Também muitos indígenas a partir da década de 90 saíram de suas aldeias, para a vida
urbana, sem deixar de lado a sua cultura ancestral o que ficou conhecido como: Indígenas
em movimento.
Cap 5: POR AQUI TEM TAMBÉM!!!
● Aproximadamente 41 mil indígenas no estado de São Paulo
● Maioria se localiza no litoral norte e vale do paraíba
● Maior população: Guarani
● 30 terras indígenas espalhadas pelo estado ( metade não regularizado)
Município de São Paulo:
13 mil indígenas
90 mil pessoas de origem indigina
3 reservas
Maior população: Guarani
Ação municipal para os direitos indígenas:
137
A Secretaria Especial da Promoção da Igualdade Racial (Sepir), em 2013, reconheceu
essas presenças invisíveis e desenvolveu ações no sentido de dar visibilidade às produções
culturais, artísticas e literárias dessas populações.
O próprio caderno dos povos indígenas , produzido por indígenas, mostra o esforço que a
secretaria da educação está fazendo para oferecer novos olhares e, sobretudo, para inserir
na formação dos educadores e dos educandos de nossa cidade, essas populações
esquecidas.
Sugestão de atividades:
Uma das perguntas mais recorrentes, entre os educadores, é: como trabalhar a temática
indígena em sala de aula? Não existe uma resposta única e fácil para esta questão porque
setrata de um tema muito vasto, difícil e complexo. Aqui neste caderno de orientações
queremos fazer algumas sugestões do que fazer lembrando, desde já, que cada educador e
educadora precisa buscar outras referências para complementar nossas dicas.
Elencamos alguns temas que podem facilitar nosso trabalho.
São eles:
A) Jogos e Brincadeiras
B) Grafismos e pinturas corporais
C) Cultura Material
D) Narrativas (contação de histórias)
E) Músicas e Danças
F) Vídeos
G) Literatura
Início de conversa: identidade cultural talvez o ponto principal quando se inicia um trabalho
com a temática indígena é buscar um ponto de apoio que nos permita adentrar o tema com
clareza. Neste sentido queremos propor uma atividade de interação das crianças
que as ajude a incorporar o assunto ao seu dia a dia, inclusive com a colaboração dos pais
e familiares.
Em busca de nossa ancestralidade: um mapa identitário:
A ideia desta primeira atividade é traçar um perfil dos estudantes quanto à sua origem e
percepção de sua identidade étnica. O ideal será sempre que o tema não seja apresentado
para eles neste primeiro momento, mas que possam conseguir perceber-se dentro do tema
na medida de seu desenvolvimento.
Monte um mapa interativo que permita que eles descubram suas origens
geográficas e se percebam parte de um segmento da sociedade tal como é definido pelo
próprio IBGE. Pode ser surpreendente a forma como se vêm para que possam ser
apresentados para a diversidade indígena.
1) Questionário sobre suas origens geográficas (com a ajuda dos pais);
2) Montagem do mapa das identidades (brancos, indígenas, negros, pardos);
138
3) Diálogo sobre este mapeamento pedindo que eles se identifiquem nele;
4) Apresentação das outras identidades brasileiras: os indígenas brasileiros.
4.1) Dividir a classe em grupos e dar a eles nomes de povos indígenas de São Paulo ou
presentes na capital (Guarani, Tupi-Guarani, Terena, Kaingang, Pankararu, Wapichana e
Munduruku, por exemplo) ou com os bairros batizados com palavras de origem indígena
como Jabaquara, Carandiru, Tietê, Anhangabaú, etc.
4.2) Palavras indígenas presentes em nossa língua e no cotidiano e organizar um pequeno
quebra-cabeça ou jogo da memória com elas: Pipoca, açaí, mandioca, curumim, jabuti,
jiboia, oca, paçoca, mingau, maracujá, abacaxi, entre outras.
4.3) Rodas de Histórias é outro momento sequencial que pode facilitar a entrada no tema.
O(A) educador(a) pode fazer a escolha de livros que permitam introduzir a temática de
forma mais lúdica e interativa.
. Nossa sugestão é que com crianças pequenas sejam priorizadas fábulas por trazerem
animais como protagonistas e por apresentarem alguns valores da vida indígena. Isso é
uma boa deixa para propor jograis, encenações, jogos com animais. Vejam que a temática
perpassa muitos conteúdos que podem ser trabalhados de forma descontinuada. Aqui
sugerimos o Jogo da Onça (https://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo_da_on%C3%A7a) para ilustrar
a possibilidade de fortalecer um saber matemático das crianças a partir de uma prática de
aprendizado indígena.
4.4) Aproveitando o ponto anterior seria bom convidar avós para virem conversar com as
crianças. Poder-se-ia propor a criação de um Conselho de Anciãos para a valorização das
vozes dos avós, dos velhos, dos sábios (eis um outro tema paralelo que se pode
desenvolver sobre o papel dos avós na sociedade brasileira).
Segundo momento: Depois de ter feito este primeiro exercício de pertencimento, os
educadores podem avançar para outras atividades de acordo com as idades das crianças e
seguindo um planejamento que vá introduzindo o conteúdo de forma mais bem elaborada e
aprofundada. Pensando nisso sugerimos a seguinte sequência:
Crianças pequenas: Rodas de histórias sobretudo de fábulas, encenações, grafismos e
pinturas corporais. Vídeos como Moana ou Pocahontas podem ser interessantes para
ilustrar aspectos das culturas indígenas como o respeito às tradições, o pertencimento à
natureza e o cuidado com a família.
Jogos de memória para fixar nomes de pessoas e lugares de origem indígena. Passeios
nos territórios urbanos que tenham a presença indígena ou onde
haja lembranças dessas presenças (nome de lugares, ruas, praças ou bairros). Jogos e
brincadeiras indígenas podem ser pesquisados para ilustrar o conteúdo e proporcionar uma
divertida forma de aprendizagem para os estudantes.
Fundamental I
Cultura material Kaingang. Acervo Cristino Wapichana. Foto: Daniza Kaingang.
• Rodas de histórias, especialmente as de origem dos elementos da natureza (fogo,
estrelas, lua, rios...) que despertem o imaginário. Grafismos e pinturas corporais
acompanhadas de explicações sobre seus usos (traçando um paralelo com a moda de
tatuar o corpo hoje muito em voga no Brasil);
https://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo_da_on%C3%A7a)
139
• Histórias de origem dos alimentos (mandioca, frutas, peixes, animais) possibilitam
trabalhar com a origem de nossos hábitos à mesa, a culinária brasileira e a influência da
alimentação indígena. É uma boa oportunidade para preparar um cardápio escolar com
base na culinária indígena. Pode-se trabalhar também o calendário indígena o que permitirá
estudar os diferentes biomas brasileiros e a influência dos astros sobre a produção de
alimentos ou sobre a mudança climática. Os professores envolvidos podem propor a
construção de maquetes, desenvolvimento de hortas escolares com a colaboração da
comunidade. Preparar alimentos como exercício e resultado seria também muito
interessante.
• Músicas como Pindorama, da Palavra Cantada ou Mestiçagem, de Antonio Nóbrega
ajudaria a iniciar uma conversa sobre a origem da cultura brasileira. Baseados na
experiência de ouvir e contar histórias, os educadores envolvidos poderiam criar algum tipo
de concurso entre os estudantes (literário, gráfico, musical, teatral...). Bom seria também
conhecer a musicalidade dos Guarani, seus cantos e suas danças;
• Como aproveitar as lendas que já existem e são conhecidas para trabalhar a temática
indígena? O primeiro passo é trazer para a roda de conversa o que já é do conhecimento
deles. Mula-sem-cabeça, o boitatá, o saci-pererê, a Iara, a Matinta-Perera, o Boto, o
Curupira, entre outros, são personagens do folclore brasileiro. Mas, o que significa folclore?
Eis um bom tema para desenvolver com os terceiros ou quartos anos. Eles já conseguem
compreender o que é um mito ou o que é uma narrativa com diferentes finalidades
educativas. É um bom momento para ir desmistificando certos equívocos que ainda estão
muito presentes na sociedade brasileira. Aqui valeria a pena falar sobre o sobrenatural nas
culturas indígenas, a relação espiritual com o meio ambiente, ritos e celebrações que têm a
ver com essa ideia de manter viva a tradição. Para ilustrar poder-se-ia mostrar alguns
vídeos produzidos pelos próprios indígenas mostrando suas realidades a partir de seus
próprios pontos de vista. Neste sentido vale a pena conferir a produção audiovisual
organizada pela ONG Vídeo nas Aldeias (www.videonasaldeias.org.br) onde é possível
baixar os vídeos para uso em sala de aula.
Cap. 6: PARA TREINAR OLHOS E CORAÇÕES
A sociedade brasileira é plural, portanto, é preciso aceitar que a diversidade compõem
nossa história e precisamos conviver e sentir orgulho.
Currículo da Cidade - Educação Especial: Língua Brasileira de Sinais
Introdutório:
Linha do tempo: Antigamente a oralidade era mais importante que a linguagem espacial (
Língua Brasileira de Sinais – Libras), tanto que se acreditava que libras atrapalhava e era
até proibido sua utilização.
Então a língua oral era ofertada como forma de “normalizar os estudantes surdos na
sociedade”
http://www.videonasaldeias.org.br
140
No Brasil a partir da década de 50 começou a iniciativa do ensino da oralidade junto com
libras, gerando o portugues sinalizado (oral + libras), por não serem línguas naturais ( não
promovem a análise linguística) acaba limitando o processo educacional.
A partir da década de 80 começou a concepção que as duas línguas não deveriam ser
concomitantes e que primeirose deve ensinar a língua de sinais e depois a oral/escrita.
Isso se deve também porque ao aprender libras primeiro, além de ser mais fácil acesso ao
surdo, cognitivamente quando mais cedo for introduzido, a criança melhor.
Educação de surdos em São Paulo: 1952 foi criada a primeira escola baseada no método
antigo. No final dos anos 80 até o começo dos anos 2000 foram construídas 5 EMEBs e
conforme os anos, Libras passou a ser a 1ª língua.
Organização da educação Bilíngue:
a. Libras adotada como primeira língua;
b. Libras e Língua Portuguesa - na modalidade escrita - como línguas de instrução e
de circulação, que devem ser utilizadas de forma simultânea no ambiente escolar,
colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo ( segunda língua)
c. promoção do uso da modalidade visual espacial e das tecnologias da informação e da
comunicação para assegurar o pleno acesso ao currículo;
d. organização de práticas educativas que respeitem as especificidades dos educandos e
educandas;
e. organização dos tempos e dos espaços que privilegiam as relações entre educandas
surdos, surdocegos e ouvintes, com a mesma idade e também de faixas etárias diferentes,
com os interlocutores bilíngues, para que se constituam e se reconheçam como usuários da
Libras;
f. oferta de esclarecimentos aos familiares e responsáveis sobre os princípios e demandas
da Educação Bilíngue, a fim de que tenham confiança e familiaridade com esta proposta,
incluindo orientação em relação à necessidade do conhecimento, aquisição e uso da Libras
por eles;
g. articulação entre os profissionais que atuam na Educação Bilíngue: educadores,
Instrutores de Libras, Intérpretes de Libras/Língua Portuguesa e Guias-Intérpretes
Libras/Língua Portuguesa.
A Língua Brasileira de Sinais no Currículo Bilíngue para Surdos
Educação Infantil: Objetivo: permitir que as crianças surdas possam ter um ambiente que
permita o desenvolvimento das bases precursoras para a aquisição da língua de sinais.
Ensino Fundamental: Levando em consideração que muitos chegam à escola sem língua
adquirida, o foco é a permanência da consolidação da competência linguística a ser
desenvolvida em conjunto com os objetos de domínio da consciência metalinguística de
Libras.
Caso a criança seja ouvida: O foco volta-se então ao desenvolvimento das habilidades de
leitura e escrita da língua oral.
141
O professor da segunda língua deve ser fluente em Libras para que a construção do
conhecimento e a relação de ensino e de aprendizagem ocorram sem tantas quebras. Além
disso, com o domínio da Libras, o professor promoverá aos estudantes surdos as
aproximações entre a Língua de Sinais e a língua oral, pelo contraste linguístico,
possibilitados pela análise linguística baseada nas habilidades metalinguísticas na Língua
de Sinais. No ensino da Língua Portuguesa, as habilidades metalinguísticas das crianças
ouvintes são mobilizadas de forma recorrente: são anos dedicados à análise de textos,
observação da forma das palavras e da organização das frases, além do estudo do uso da
língua para diversos fins. Esse percurso de análise e tomada de consciência das
propriedades linguísticas da primeira língua de uma criança deve ser percorrido pelas
crianças surdas na Língua Brasileira de Sinais, e por isso, a presença do profissional surdo
possui importância singular neste processo (CAMPELLO, 2007).
Aspectos fonético-fonológicos:
Esses cinco parâmetros (configuração de mão, localização e movimento, orientação de mão
e aspectos não manuais) são itens de composição fonético-fonológico das línguas de sinais
e a presença deles forma o sinal. A configuração diz respeito à forma que a(s) mão(s)
assume(m) ao realizar determinado sinal. Felipe (1997) acrescenta que as mencionadas
formas podem ser aquelas utilizadas na datilologia, ou ainda, outras feitas pela mão
predominante ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador.
Ainda com relação aos aspectos fonético-fonológicos, temos como primeira
tarefa da fonologia para as línguas de sinais a fim de determinar quais são as unidades
mínimas que formam os sinais. A segunda tarefa é estabelecer quais são as ocorrências
dessas unidades, os padrões possíveis de combinação entre essas unidades e as variações
possíveis no ambiente fonológico em uma determinada Língua de Sinais (XAVIER;
BARBOSA, 2014).
4 eixos estruturantes:
● Uso da Língua de Sinais,
● Identidade Surda,
● Prática de Análise Linguística e
● Literatura Surda
Currículo da Cidade - Educação especial: Língua Portuguesa para surdos
Por que aprender Libras antes da língua oral e escrita?: Primeiro porque a Libras e a
língua de identidade da comunidade surda e deve ser estimulada já na primeira infância
onde o processo cognitivo propiciam a aquisição da língua visual.
Por que aprender a língua escrita? Porque é praticada pela maioria da sociedade, mas
essa não vem antes de Libras, para a comunidade surda.
142
Além da questão social e cognitiva, pensando no estudo da língua portuguesa, por que
aprender Libras primeiro?: Principalmente para os estudantes 100% surdos que não tem a
consciência fonológica, ao aprender a língua de sinais a consciência fonológica será
substituída pela sua memória visual adquirida no seu domínio, inclusive metalinguística em
libras.
O currículo de Língua Portuguesa para Surdos está organizado de forma a proporcionar a
interlocução entre os Currículos de Libras e LPS:
As habilidades linguísticas que são requeridas para o alcance de um objetivo de
aprendizagem e desenvolvimento no Currículo de Língua Portuguesa (L2) já devem estar
garantidas em anos anteriores no Currículo de Língua Brasileira de Sinais (L1).
L1 e L2 não devem ser usadas ao mesmo tempo, pois prejudica a compreensão de
ambas.
Ao aprender a segunda língua acontece um fenômeno com a primeira língua influenciado o
aprendizado da segunda, isso não deve ser encarado como um erro, mas devem ser
analisados para correções adequadas para que os alunos aprimorem suas competência
para língua portuguesa.
5 Eixos estruturantes:
1. Prática de Leitura de Textos;
2. Produção Sinalizada;
3. Prática de Análise Linguística;
4. Prática de Produção de Textos Escritos;
5. Dimensão Intercultural.
Orientações didáticas do Currículo da Cidade: Educação Especial – Língua Brasileira
de Sinais – Língua Portuguesa para surdos
LIBRAS:
Educação Infantil
As atividades a seguir foram elaboradas para a Educação Infantil, envolvendo o eixo: Bases
Precursoras da Aquisição da Língua de Sinais, com foco no estímulo e observação para o
desenvolvimento das habilidades sensoriais, motoras e linguísticas, necessárias para a
aquisição de linguagem, sendo organizadas em três objetos do conhecimento:
● visualidade;
143
● organização Linguístico-Motora;
● compreensão e Interação.
Os campos de experiências envolvem: o eu, o outro e o nós; o corpo, gestos e movimentos;
traços, cores e formas; interagir pela língua de sinais e expressar pensamento e
imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Sendo assim, todas
as atividades acadêmicas devem seguir esses princípios. As atividades a seguir foram
elaboradas para o componente curricular Libras na Educação Infantil. Dentro dos objetivos
propostos para o Eixo, buscou-se diferentes estratégias metodológicas para trabalhar, de
forma integrada, os três objetos de conhecimento, propostos para esta etapa de ensino, de
forma a desenvolver as seguintes habilidades nas crianças:
Ensino Fundamental:
O currículo da Cidade prevê que para o Ensino Fundamental, o ensino da língua de sinais
seja sistematizado privilegiando o uso e aprofundamento no conhecimento da gramática de
Libras, consolidando a competência linguística e o domínio da consciência metalinguística.
O desenvolvimento da consciência metalinguística trará aos estudantes o conhecimento
linguístico necessário para compreender como as formas executadas e percebidas na
Libras constituem sentidos e, como esses sentidos, podem ser representados/escritos na
Língua Portuguesa (SÃO PAULO, 2019, p. 70). A organizaçãodo currículo evidencia a
sequência dos objetivos de aprendizagem de forma progressiva, a fim de estimular a
autonomia do aluno ao final do Ensino Fundamental. Ao planejar suas aulas, o professor de
Libras deve considerar as diferentes aprendizagens e níveis linguísticos dos seus
estudantes, o que implica na escolha metodológica mais adequada para cada atividade
prevista, a partir dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, elencados para cada
ano/ciclo com atividades individuais, em duplas ou coletivas. Apresentamos, a seguir,
sugestões de atividades elaboradas pelos professores bilíngues e pela Ma. Daniele Rocha:
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Ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para estudantes surdos:
A meta no ensino da Língua Portuguesa escrita para os alunos surdos deve ser a habilidade
de produzir textos, daí a importância de se trabalhar o texto em interações na língua de
sinais. A Língua Brasileira de Sinais vai possibilitar aos alunos surdos participarem de
práticas discursivas nas quais terão oportunidade de ampliar seu conhecimento de mundo e
de língua, imprescindíveis para a compreensão da leitura e produção da escrita.
A aquisição da língua de sinais vai permitir que as crianças surdas vivenciem, com adultos
sinalizadores, experiências ricas e prazerosas, como histórias infantis e outras formas de
uso normal da linguagem escrita, como bilhetes, cartões etc. Esta prática serve como base
para que os alunos formulem suas hipóteses sobre o funcionamento linguístico-discursivo
da Língua Portuguesa. Por meio da língua de sinais, os alunos têm acesso ao texto. Para
isso, o professor deve propiciar a leitura de textos e não de palavras isoladas, o que vai
possibilitar não só a aprendizagem do sistema da língua como também a ampliação do
conhecimento letrado.
150
Assim como os ouvintes que têm a Língua Portuguesa como primeira língua e nela se
baseiam no aprendizado de outras línguas, os surdos devem recorrer ao seu conhecimento
da Língua Brasileira de Sinais no aprendizado da Língua Portuguesa, sua segunda língua.
Em outras palavras, o conhecimento de mundo e de língua elaborados na Língua Brasileira
de Sinais permitirá que os estudantes surdos vivenciem práticas sociais que envolvem a
escrita e, deste modo, constituam o conhecimento da Língua Portuguesa (PEREIRA, 2011;
2015).
Considerando que a perda auditiva dificulta a compreensão e uso da modalidade oral da
Língua Portuguesa, é pela escrita que os alunos surdos poderão aprendê-la. No entanto,
para que possam ter acesso aos conteúdos dos textos, devem contar com a ajuda de um
professor fluente nas duas línguas, que seja capaz tanto de traduzir o texto para a língua de
sinais quanto de explicar e esclarecer os alunos em relação aos aspectos relacionados à
construção dos textos.
Considerando que a perda auditiva dificulta a compreensão e uso da modalidade oral da
Língua Portuguesa, é pela escrita que os alunos surdos poderão aprendê-la. No entanto,
para que possam ter acesso aos conteúdos dos textos, devem contar com a ajuda de um
professor fluente nas duas línguas, que seja capaz tanto de traduzir o texto para a língua de
sinais quanto de explicar e esclarecer os alunos em relação aos aspectos relacionados à
construção dos textos.
O conhecimento de mundo envolve o conhecimento que o leitor adquiriu nas experiências e
no convívio em uma sociedade, bem como o conhecimento que tem sobre o assunto do
texto. O conhecimento de língua consiste no conhecimento do vocabulário e das regras
gramaticais da língua que é usada na escrita. O conhecimento de texto refere-se ao
conjunto de noções e de conceitos sobre o texto.
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156
A história em quadrinhos (HQ) é um gênero textual que dá ênfase ao aspecto visual. Muitos
professores escolhem este gênero, buscando favorecer e estimular o hábito da leitura por
prazer. Esse gênero está presente no cotidiano dos estudantes, em materiais publicitários,
instrucionais, sendo de fácil acesso. Os quadrinhos constituem um rico material de apoio
pedagógico,pois estimulam a curiosidade e desafiam os estudantes a interpretarem
informações explícitas e implícitas, aprofundando o conhecimento sobre a língua em uso,
como aponta Ramos (2014). Em comparação com outros gêneros que têm predomínio de
textos escritos, o uso do HQ com estudantes surdos, tem demonstrado resultados muito
bons, tanto nas propostas de produção escrita, bem como instrumento para desenvolver
habilidades de leitura de LP como L2, pois exige inferências do leitor durante a leitura. Os
quadrinhos permitem, ainda, uma melhor sequência narrativa pela organização da história
em quadros que pode ser trabalhada individualmente e com maior número de pistas
contextuais na construção de conceitos e planejamento de escrita. Na leitura e interpretação
de uma HQ, os estudantes podem estabelecer sentido e construir hipóteses de escrita, a
partir da leitura das expressões faciais dos personagens, dos balões de fala ou
pensamento, pontuação e outros recursos gráficos. O professor pode propor que os
estudantes produzam um texto a partir das imagens de uma história em quadrinhos, de
acordo com o nível de conhecimento deles e objetivos selecionados (com ou sem texto), a
partir do tema gerador, de um quadro, uma sequência de quadros a depender do gênero a
ser requisitado. Por exemplo, se o objetivo é a produção de um texto narrativo, o ideal é que
o texto gerador seja um texto narrativo, assim os estudantes podem utilizar como pista e
organização de escrita, a estrutura do gênero apresentado. Para o Ciclo Interdisciplinar, é
aconselhável que os professores estimulem a produção de textos de gêneros variados. Os
estudantes podem necessitar de apoio em relação ao vocabulário e à estrutura textual.
Desta forma, a atuação do professor como mediador na leitura e na produção escrita, faz-se
necessária.
Orientações para atendimento de estudantes: altas habilidades / superdotação.
Afinal, o que são as AH/SD? :
Esse é um conceito que usamos para definir a condição de determinadas pessoas que se
destacam por terem um talento ou uma inteligência notável quando comparadas com os
seus pares. A terminologia empregada é o resultado de traduções e adaptações
equivocadas e que, muitas vezes, levam a concepções errôneas. Para Guenther (2006), da
literatura americana tomou-se a palavra giftedness, em português - dotação –
possivelmente veiculada pelo plano genético (ness: essência, natureza; gift: prenda,
presente); mas, no Brasil, houve-se, por bem, acrescentar à ideia do dote o prefixo super,
passando para superdotação. Da Europa, tomou-se a ideia de high ability, em português:
capacidade alta, elevada. De acordo com a Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo: Educandos e educandas com altas habilidades ou superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
157
interesse. (SÃO PAULO, 2016, p. 32). Em outras palavras, apesar de as expressões
relacionadas à AH/SD serem diferentes entre alguns autores, discutiremos, ao longo deste
documento, algumas proposições atuais.
MODELO DOS TRÊS ANÉIS: Segundo Renzulli (1986), existem três componentes
essenciais para a formação do comportamento superdotado, que é denominado de Modelo
dos Três Anéis ou Modelo Triádico e consiste em: habilidades acima da média em alguma
área de conhecimento, grande envolvimento com a tarefa e altos níveis de criatividade.
As pessoas com AH/SD podem apresentar uma habilidade superior em uma determinada
área, por exemplo, ser um excelente jogador de futebol, ou apresentar grande facilidade na
área das ciências exatas como a Matemática ou, ainda, apresentar diferentes habilidades
em diferentes áreas.
PARA ENTENDER AS DIFERENTES TERMINOLOGIAS
Na literatura da área, encontramos diferentes conceitos utilizados para criançascom
AH/SD. O termo precoce deve ser usado para se referir às pessoas que apresentam
determinadas habilidades antes do tempo esperado para a sua idade, como aquela que
158
aprende a ler e escrever antes do período de alfabetização. Mas é preciso ter cautela e
manter a observação, pois tais sinais são preditivos, o fato de apresentarem uma habilidade
prematura não garante que tenham AH/SD. Já o termo prodígio deve ser usado para se
referir às crianças que apresentam grande domínio em uma área específica de
conhecimento, sem qualquer tipo de treinamento, e que não é comum para a sua idade. E o
termo gênio deve ser usado somente para definir as pessoas que deixaram contribuições
extraordinárias à humanidade, como Albert Einstein, Pablo Picasso, Stephen Hawking,
Santos Dumont, entre outros (VIRGOLIM, 2007).
ENTENDENDO OS INDICADORES DE AH/SD:
159
Tendo em vista os diferentes indicadores que as pessoas com AH/ SD possuem, a
avaliação deve ser realizada de forma multidisciplinar por meio, sobretudo, da observação
manifestada durante as atividades escolares, participação em projetos, dentre outros,
envolvendo diferentes informantes e instrumentos, tais como: • relato de professores; •
relato dos pais; • relato dos colegas; • autonomeação; • indicadores de criatividade; •
avaliação de produtos/materiais; • avaliação da motivação do estudante; • escalas de
características e listas de observação; • testes psicológicos. Na escola, o processo de
identificação deve ser “desenvolvido ao longo do tempo com base na sequência dos
acontecimentos reais, orientado por observação contínua, direta e sistemática, em diversas
situações de ação, produção e desempenho” dos estudantes (GUENTHER, 2011, p. 52,
grifos da autora). Com práticas pedagógicas inclusivas e um olhar atento, o professor é
capaz de reconhecer a singularidade de seus estudantes e a manifestação das AH/SD nas
mais diferentes áreas, podendo, assim, indicar um estudo de caso que servirá,
posteriormente, para a produção de um plano de AEE.
Deste modo, é preciso sempre estar atento àquela criança que é curiosa, questionadora e
realiza, rapidamente, as atividades propostas de maneira adequada. Existem dois pontos de
vista controversos sobre a identificação de estudantes com AH/SD. De um lado, acredita-se
que a identificação das AH/SD pode causar um efeito negativo ao rotular esse grupo de
estudantes, e há a crença de que uma oferta educacional diversificada pode responder às
suas necessidades. Como consequência disso, são destacadas algumas dificuldades: •
confusão na finalidade da identificação; • uso indevido e abuso de testes; • confusão de
160
diagnóstico; • identificação falsa; • expectativas incompatíveis; • intervenção inadequada e
ineficaz.
Por outro lado, os defensores da identificação justificam a necessidade sob diferentes
pontos de vista:
ENRIQUECIMENTO e CURRICULAR: O QUE FAZER?
Meu estudante tem indicadores de AH/SD, o que devo fazer? Como promover o
enriquecimento curricular?
161
ENRIQUECIMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:
POTENCIALIZANDO OS INTERESSES
162
Tendo como base a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), sabemos que os estudantes com AH/SD fazem parte do público
da Educação Especial e, desse modo, têm direito ao AEE. O AEE destinado aos estudantes
com AH/SD tem como objetivo suprir e/ou suplementar as peculiaridades educacionais que
porventura não são atendidas em sua totalidade, dentro do contexto da classe comum.
Conforme previsto pela Portaria nº 8.764/16 (SÃO PAULO, 2016), o estudo de caso pode
ser utilizado para a definição dos critérios de elegibilidade desses estudantes para o AEE e,
constatada a necessidade desse atendimento, é primordial que conste no plano de AEE o
perfil e as indicações pedagógicas necessárias para o acompanhamento destes educandos.
Quando identificados, esses estudantes devem ser cadastrados no Escola On Line – EOL,
como estudantes com AH/SD. Para isso, não é necessário apresentar laudo médico. E o
parecer psicológico pode ser um complemento da avaliação, mas não é obrigatório. Cabe
ao professor especialista, juntamente, com os demais professores e equipe gestora da
Unidade Educacional, decidir, após avaliação funcional e das barreiras encontradas de
acesso ao currículo, qual a melhor forma de atendimento a esse estudante.
163
164
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PAPEL DA ESCOLA E A RELAÇÃO COM A FAMÍLIA:
Manter os pais e os responsáveis informados sobre as opções de aceleração de ensino ao
longo da vida acadêmica do estudante; • Explicar aos pais e aos responsáveis em reuniões
sobre o processo educativo dos filhos com AH/SD e estratégias de ensino; • Solicitar a
participação dos pais e responsáveis nas atividades de enriquecimento; • Incentivar a
participação dos pais e responsáveis nas reuniões escolares; • Criar um espaço de troca de
opiniões entre escola e a família.
OS FAMILIARES ATENTOS... • Interagem com os filhos desde o nascimento; • Identificam
as características de AH/SD, pois possuem informações privilegiadas do filho a respeito da
personalidade, realizações e habilidades em domínios específicos; • Oferecem ambiente
doméstico enriquecido para o desenvolvimento do potencial criativo e intelectual dos filhos; •
Ofertam recursos, como livros, revistas, jogos, acesso a lugares (museus, exposições,
bibliotecas, teatro) e a outros ambientes enriquecedores. • Conhecem os interesses e as
necessidades de seus filhos e compartilham com os professores. • A boa relação
família-escola assim como a intervenção precoce podem favorecer o desenvolvimento das
potencialidades dessa população de estudantes.
Orientações para atendimento de estudantes: transtorno do espectro do autismo:
COLHIMENTO AOS ESTUDANTES COM TEA A NO ESPAÇO ESCOLAR:
PRINCÍPIO DO ACOLHIMENTO ÀS DIFERENÇAS:Trata-se de um princípio ético de toda
prática inclusiva e, portanto, não é da ordem de uma perspectiva assistencialista, posto que
se refere a uma noção específica e complexa de respeito à alteridade, de reconhecimento
do outro em sua singularidade e subjetividade. Portanto, a inclusão escolar de estudantes
com TEA não poderá partir da premissa de que este educando ou educanda apresenta
“deficiências”, no sentido deficitário, mas que estamos diante de um estudante com
características singulares e que toda e qualquer proposta de trabalho pedagógico deverá ter
como premissa a elaboração de atividades, ações e propostas que visem à equidade, bem
como à participação desse estudante no coletivo da sala de aula.
Ao se pautar pelo princípio do acolhimento às diferenças, o professor estará diante do
desafio de planejar suas aulas de modo a contemplar o singular de seus estudantes no
coletivo da sala de aula, com o objetivo de que os conteúdos trabalhados sejam acessíveis
a todos e a cada um.
PRINCÍPIO DA EDUCABILIDADE: Postulado pelo autor Philippe Meirieu (1998), para quem
a Pedagogia deve atuar diferencialmente (Pedagogia Diferenciada) como um dispositivo
para a democratização da educação, uma vez que as aprendizagens sempre são pautadas
por ritmos, construções cognitivas e formas diferenciadas e singulares de aquisição dos
166
conhecimentos. Portanto, cabe ao professor desenvolver estratégias e procedimentos que
possam atender aos percursos específicos de cada estudante e acompanhá-lo na
construção de suas aprendizagens. Meirieu aprofunda a questão da ética no ato educativo
preconizando que todos precisam e devem aprender, devem ser educados, devem partilhar
a cultura do mundo [...]. Realça a Pedagogia como um fazer especial, arte e ciência, que
permite incluir todos no desejo e nas possibilidades de aprendizagem, consideradas as
condições reais de cada estudante (MEIRIEU, 1998, p. 275). Trata-se, portanto, de uma
questão ética que visa garantir a cidadania e os princípios republicanos que marcam a
presença da escola pública, laica e para todos (FRANCO, 2011). Aposta-se na
educabilidade de todos os educandos e educandas como um princípio, uma vez que querer
ensinaré crer na educabilidade do outro.
TRABALHO COM O SINGULAR NO COLETIVO DA SALA DE AULA E DA ESCOLA:
Sabemos que as práticas inclusivas bem sucedidas são aquelas que buscam os ajustes da
escola ante os impasses escolares de seus estudantes e, portanto, toda a comunidade
escolar precisa estar envolvida no processo. Algumas estratégias de ação com estudantes
com TEA têm sido compartilhadas por professores nas discussões dos Estudos de Caso e
serão apresentadas aqui a título de inspiração (jamais como modelo) para novas práticas.
Portanto, não se trata de sua aplicação, mas do reconhecimento de que a construção de
estratégias de trabalho para esses estudantes deve ser feita de modo concomitante ao da
discussão dos casos com a equipe escolar. Retomamos, neste ponto, a importância de uma
elaboração cuidadosa do Plano de AEE pelos educadores da UE (em conjunto com o PAEE
e/ou com o apoio do PAAI e disponível para toda Equipe Escolar), bem como o
acompanhamento do Coordenador Pedagógico promovendo espaços de interlocução e
discussão das práticas entre os profissionais envolvidos no trabalho escolar, dando especial
suporte ao professor da sala regular para que este possa falar/refletir sobre suas
inquietações e sobre as estratégias a serem construídas no processo de escolarização
desses estudantes. Os Eixos Teóricos (o brincar e a fantasia; o corpo e a imagem corporal;
a fala e a posição da criança na linguagem; as manifestações diante das normas e a
posição frente à lei) serviram de balizas para as discussões dos “Estudos de Caso na Ação
Formativa”, uma vez que são chaves de leitura valiosas para que os professores observem
e compreendam os entraves no desenvolvimento e na construção subjetiva dos estudantes.
EIXO: O BRINCAR E A FANTASIA: Diante de uma situação em que o estudante saía da
sala sistematicamente, a professora e a escola tomaram esse comportamento repetitivo no
eixo “o brincar e a fantasia” e passaram a lidar com essas saídas como uma brincadeira de
“escondeu e achou”. Ao invés de tomarem as saídas da classe como fuga, passaram a
nomear a cena com a pergunta: “onde será que ele se escondeu?”. Desse modo, os
colegas da classe podiam revezar para ir “buscá-lo” e quando o encontravam sempre
anunciavam: “Achei!!”. Isso foi possibilitando que o estudante aceitasse voltar para sua sala
na companhia dos colegas e que os tomasse como referência (passou a querer sentar-se
perto de um deles). Após algum tempo, deixou de se retirar da sala durante as atividades.
EIXO: O CORPO E A IMAGEM CORPORAL Um estudante só queria ficar debaixo do
ventilador de teto e se desorganizava quando o desligavam. Além do ventilador, ele também
se interessava por outros objetos com uma mecânica similar de girar. A partir dessa
observação, a professora teve a ideia de propor a produção de cata-ventos para toda turma
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articulando tal atividade com a temática que trabalhava em sala de aula (figuras
geométricas, simetria, divisão, números e cores). Num primeiro momento, o estudante não
se interessou pelos recortes de triângulos coloridos, nem pela atividade de colagem, pela
contagem e pela distribuição numérica. Porém, quando percebeu o resultado obtido, tentou
pegar o cata-vento de um colega que disse: “Esse é meu, eu que fiz, vai lá aprender com a
professora e faz o seu! ” O estudante então começou a acompanhar as orientações da
professora. Ela perguntava quantos triângulos tinha e quais as suas cores, incentivando-o
também a experimentar pela primeira vez o uso da tesoura e da cola. Sendo incorporada às
atividades da classe, a estereotipia do estudante ganhou sentido graças a importância
atribuída pelas crianças aquele gesto, em consonância com o princípio segundo o qual o
convívio com outras crianças pode ser terapêutico. Essa experiência contribui para a
organização do eixo “o corpo e sua imagem” nessa criança, que encontrou uma significação
para seus movimentos; para o eixo “o brincar e a fantasia”, pois a criança compartilhou com
o grupo a alegria e o prazer de utilizar o cata-vento construído; e para o eixo “manifestações
diante das normas e leis”, uma vez que a criança conseguiu seguir as consignas da
professora e fazer a atividade proposta (KUPFER; PATTO; VOLTOLINI; 2017, p. 52).
EIXO: A FALA E A POSIÇÃO DA CRIANÇA NA LINGUAGEM: Um estudante tentava o
tempo todo sair da sala de aula correndo para o pátio. Ao invés de impedi-lo, como de
costume, o professor resolveu acompanhá-lo para descobrir o que tanto o interessava do
lado de fora. Verificou que o garoto recolhia vários objetos que encontrava pelo caminho,
pedrinhas, tampinhas, folhas etc., o professor sugeriu que o material recolhido fosse levado
para classe, afim de que os outros colegas o pudessem ver. Na semana seguinte, propôs
que todos os estudantes da classe saíssem por alguns momentos da sala de aula, com a
proposta de recolherem o que achassem ao longo de seu trajeto. Pedras, folhas, botões,
tampinhas de caneta, borrachas, coloridos papéis de bala, canudinhos etc. tornaram-se,
posteriormente, o material de trabalho para um grande painel de arte e de letras feito com
sucata e construído coletivamente no grupo-classe. A participação do estudante nas
atividades pedagógicas, a ampliação de suas vocalizações silábicas associadas às figuras e
letras, assim como do seu tempo de permanência em sala de aula foram conquistadas ao
final do semestre. Aqui a estratégia permitiu uma melhora nas condições de fala do
estudante, operando sobre o eixo “a fala e a linguagem”. Verificou-se que as “fugas” e as
produções idiossincráticas de um estudante foram consideradas pelo professor como
movimentos possíveis de trabalho; no entanto, ele não deixou de referenciá-las a uma
produção possível de ser compartilhada com a turma da classe (o trabalho com as letras, a
escrita e o painel de artes). O estudante teve a oportunidade de participar de uma atividade
tradicional de classe, auxiliar na alfabetização de todos, assim como a turma da classe a de
experimentar o tão desejado “passeio” pelo pátio (antes só permitido, excepcionalmente,
para as “fugas” do estudante com autismo), sair da sala de aula em busca de materiais para
o trabalho de artes proposto. (KUPFER; PATTO; VOLTOLINI, 2017, p. 53).
EIXO: AS MANIFESTAÇÕES DIANTE DAS NORMAS E A POSIÇÃO FRENTE À LEI Para
os estudantes com TEA, a compreensão da lei e das normas não é algo simples. Portanto,
seguir as regras do coletivo costuma ser uma tarefa difícil e, não raro, são comuns as
atitudes de desobediência e desafio. Neste sentido, é importante que os professores não
tomem como uma afronta pessoal a indisposição do estudante em cumprir o que lhe é
proposto e assinalem a importância do cumprimento das atividades não como uma
determinação estabelecida pela vontade caprichosa do professor, mas como algo que está
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determinado pela estrutura escolar, ou seja, sinalizando que há uma lei maior que organiza
o trabalho de todos. Muitas vezes, ensinar para esses estudantes que os combinados
estabelecidos (por exemplo: o horário de ir embora da escola) servem para todos e que os
professores e funcionários também obedecem às regras da escola, pode favorecer que
consigam aguentar o peso das restrições. Em geral, o “não” é tomado por esses educandos
e educandas como uma situação sem saída, fruto de sua falta de flexibilidade e rigidez
diante das situações cotidianas. Portanto, oferecer alternativas que não cristalizem o “não”
auxilia o estudante a descobrir outras saídas e pode retirá-lo da posição meramente
opositora. Um professor pode assinalar para seu estudante que ele não pode atrapalhar os
colegas que ainda não concluíram uma atividade, mas pode juntar-se aos outros que já
finalizaram a tarefa para uma atividade lúdica, de desenho ou de leitura.
EIXOS NORTEADORES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR IMPLICADO NA
INCLUSÃO ESCOLAR DO ESTUDANTE COM TEA
O saber do professor emerge e se amplia no encontro com o estudante. Segundo Bernard
Charlot (2000), não há saber em si, o saber é sempre algo relacional e construído.Temos
observado que esses saberes – “não sabidos”– aparecem e atuam no encontro entre o
professor e seu estudante, desde que o professor se sinta efetivamente implicado pelos
princípios do acolhimento e da educabilidade.
• APOSTAR NA EDUCABILIDADE DO ESTUDANTE (TOMÁ-LO COMO
ESTUDANTE-SUJEITO) Diante de um estudante que parece imune ao contato e com
possíveis comprometimentos no desenvolvimento, muitas vezes os professores interrogam
sobre as possibilidades de ensinar quem não demonstra interesse pelos conteúdos
escolares.
DEIXAR-SE IMPLICAR NA CONSTRUÇÃO DE UM SABER “NÃO SABIDO” SOBRE ESSE
ESTUDANTE Estudantes com TEA apresentam formas idiossincráticas e particulares de
apreenderem o campo do conhecimento, uma vez que os processos de aprendizagem
desses educandos não se pautam pelo que os cânones pedagógicos ditam. Não há
metodologias ou didáticas pré-estabelecidas que assegurem sua escolarização e, portanto,
os professores terão que se valer de um saber não sabido, tecido a partir do encontro com
seu estudante, para a construção de seu plano de trabalho no cotidiano da sala de aula
(CHARLOT, 2000).
• APRESENTAR-SE NA CENA EDUCATIVA COMO NÃO-TODO Arisu, 4 anos, ao ingressar
na escola falava muito pouco, não deixava que ninguém a tocasse, recusava-se a entrar na
sala, preferindo perambular pelo pátio. Aos poucos, Arisu foi estabelecendo um vínculo de
confiança com a professora e passou a entrar na sala e a participar das atividades com as
crianças. No entanto, resistia muito às mudanças de ambiente e, portanto, as aulas de
Educação Física na quadra ou as aulas no ateliê de Artes não eram possíveis. Arisu havia
estabelecido um importante vínculo com a professora e sempre requisitava sua presença.
Contudo, longe de se oferecer sistematicamente nessa posição de amparo para a criança, a
professora foi construindo um caminho para transferir esse vínculo de confiança para os
outros adultos da escola
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• OFERECER-SE COMO MEDIADOR E PROPICIAR O ENLACE COM AS OUTRAS
CRIANÇAS Um importante desafio para os professores é propiciar que o estudante com
TEA possa construir algum enlace com seus colegas de turma para que sua inclusão
escolar seja efetiva. Em certo momento, a turma de Alice estava envolvida com uma nova
unidade de estudo chamada “Cidades Espetaculares”, em que as crianças estudariam a
organização das cidades. Alice interessou-se em saber o nome dos diferentes países, suas
capitais e cidades principais e, com sua enorme habilidade para memorização, passou a
navegar no Google Earth, pois tudo queria saber sobre os diversos países do globo
terrestre e suas capitais. No entanto, nada disso era compartilhado com seus colegas. Seu
fascínio pelo assunto e sua obsessão em ficar horas seguidas pesquisando o tema no
computador, impediam que participasse das atividades do grupo.
• ACOMPANHAR O MOVIMENTO PRÓPRIO DO ESTUDANTE NA CONSTRUÇÃO DE
SUAS APRENDIZAGENS:
A professora relata que quando o estudante chegou na escola não conseguia entender
suas formas de expressão: emitia sons, dava pulos e risadas, corria pela escola, fugia do
contato, não sentava na cadeira, procurava afastar-se dos colegas e das professoras. Logo
perceberam que para conseguirem algo que supunham ser fundamental – que ele ficasse
mais tempo na classe – precisavam conhecer melhor o estudante Apuana: saber quem era
ele, quais eram seus interesses e suas potências e o que disparava sua angústia.
A importância da escrita e da alfabetização:
A ênfase que o campo pedagógico dá aos aspectos do desenvolvimento (muitas vezes
tomados, de forma equivocada, como exclusivamente determinados pelo âmbito biológico)
inviabiliza que um professor tome como estudante uma criança com TEA e vislumbre a
possibilidade de alfabetizá-la, pois a vê como uma criança com importantes atrasos no
desenvolvimento por estar diante de um estudante que por vezes não fala, que nem sempre
responde às solicitações que lhe são dirigidas, que nem sempre se interessa por brincar
com as outras crianças, que apresenta grafismo rudimentar e, portanto, parece uma criança
muito aquém dos processos de alfabetização e letramento. Contudo, o trabalho no âmbito
da escrita alfabética é uma via potente e possível quando se trata da escolarização de
crianças com TEA, pois possibilita a reordenação do campo simbólico com um usufruto das
produções escritas para que a criança possa dizer de si e dirigir seu texto a um outro que a
reconhece e a toma no laço social.
A importância da escola como dispositivo que opera para essas crianças com a
possibilidade de educar, apresentaremos o percurso de Roberto. Aos 10 anos, chegou ao
Grupo da Escrita, dispositivo do tratamento institucional oferecido no Lugar de Vida –
Centro de Educação Terapêutica e refere-se a um dos três eixos da Educação Terapêutica,
o escolar propriamente dito (ver Kupfer, 2000). Na época, cursava o 4º ano, mas os
professores sentiam muita dificuldade para abordá-lo pedagogicamente. Era um menino
muito quieto, silencioso e um tanto arredio. Não dava trabalho na sala de aula, pois ficava
silencioso, observava os colegas e fazia alguns rabiscos no papel. No Grupo da Escrita,
ficava sentado o tempo todo (o grupo trabalhava em torno de uma grande mesa oval),
observando a movimentação dos outros participantes do grupo, mas não interagia e não
solicitava nenhum material. Sobre a mesa sempre estavam disponíveis materiais gráficos
(papel, lápis coloridos, canetas e borracha), livros, revistas, gibis e alguns jogos. Nos
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primeiros encontros, apesar dos vários convites feitos pelos coordenadores do grupo,
Roberto se restringia a observar a movimentação. Suas primeiras produções foram:
Seguiu fazendo rabiscos coloridos por algum tempo e depois interessou-se por uma régua
com figuras geométricas e por letras móveis que usava para fazer o contorno das figuras.
Em algumas oportunidades, os coordenadores aproveitavam para inserir algo que tinha a
ver com o trabalho que o grupo estava fazendo (como inserir na folha de Roberto a palavra
“VACA” que estava no Jogo do Mico partilhado pelos outros integrantes do grupo).
Passados alguns meses do início do trabalho, fomos surpreendidos por uma produção de
Roberto que nos deu notícia de que já sabia escrever “MAÇÔ e “PEIXE”. Ele produziu
sozinho o escrito “PXEX”, após ter coberto
totalmente o desenho com a caneta azul. A
palavra “PEIXE”, escrita no canto superior
esquerdo, foi feita pelos coordenadores após a
escrita de Roberto. Vemos, portanto, que o
desenho “cai” e surge a palavra escrita:
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Ele passa a nos contar as rádios que costuma ouvir (Amiga FM, Luz FM). Cantarola com
frequência, faz batuques, fala e escreve algumas frases dirigidas aos coordenadores ou
colegas partilhando seus interesses (Hoje nós brincamos de legos/segunda, sábado,
domingo).
Sobre alfabetização, tendo em vista que fazemos parte de uma sociedade letrada, o
processo de alfabetização hoje é para qualquer estudante uma conquista social importante,
já que além de tudo propicia sua inserção no mundo. Destacamos também que, dentro da
RME, a Alfabetização não é vista apenas como o ato de reconhecimento de letras e
símbolos, mas vai além, é um processo de representação do mundo, compreendido pelos
sujeitos. Desta forma, considerando uma possível inabilidade social que pode acarretar
dificuldade de leitura social para o estudante com TEA, durante o processo de
Alfabetização, as metodologias utilizadas pelos professores tornam-se ferramentas
fundamentais para o aprendizado e o desenvolvimento destes estudantes. A utilização de
símbolos, imagens e pictogramas representativos, contextualizados com o saber que se
pretende ensinar e com os seus significados, repertoriar estes estudantes para sua forma
de ser no mundo.