Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem - Leitura, Escrita e Matemática

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OS DIFERENTES 
CONCEITOS DE 
INTELIGÊNCIA E 
SUAS RELAÇÕES 
COM O PROCESSO 
INCLUSIVO 
OS DIFERENTES CONCEITOS DE 
INTELIGÊNCIA E SUAS RELAÇÕES 
COM O PROCESSO INCLUSIVO 
Me. Tatiana Lima de Almeida 
Professora: Me. Tatiana Lima de Almeida 
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Objetivos de Aprendizagem 
• Conceituar inteligência. 
• Estabelecer as relações entre inteligência e a produção social do fracasso escolar. 
• Abordar o atendimento educacional focando naquele que é especializado. 
Plano de Estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Inteligência: diferentes abordagens 
• A evolução do conceito de inteligência e a deficiência intelectual 
• Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
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Introdução 
O conceito de inteligência tem sido abordado por filósofos desde o período das civilizações mais antigas. Essa temática tem 
ganhado um corpo teórico mais consistente desde o surgimento da Psicologia enquanto ciência e m diferentes correntes de 
pensamento epistemológico que procuram expressar como concebe m a inteligência. 
Esses conceitos têm trazido impacto a sociedade na medida em que, ao abordar em diferentes correntes do pensamento humano, 
buscam um foco de nascimento da inteligência e suas manifestações, passando por concepções organicistas. Outros conceitos 
buscaram a inteligência como comportamento aprendido e condicionado, passando pelo interacionismo e, mais 
contemporaneamente, com o advento da tecnologia a serviço da psicologia e da ciência cognitiva, novos autores reescrevem os 
conceitos sobre a inteligência – cognitivistas. 
O que passa a ser lugar comum a todos. Embora, exista e persista ainda uma discussão sobre suas bases epistemológicas, é que 
todos esses autores partem do princípio de que há uma interação entre o sujeito e o mundo social e cultural. Se existem os modos 
de produção social, os mesmos passam a ser fatores de influência na construção da inteligência humana. 
Assim sendo, a condição de inserção social, o processo de escolarização, as condições materiais e relacionais de vida devem ser 
consideradas e analisadas. Em relação à escola, os processos de produção do sucesso e do fracasso escolar também devem ser 
considerados para a análise da inteligência constituída. 
Este estudo abordará diferentes conceitos e a relação com o processo de escolarização de crianças que apresentam dificuldades 
de aprendizagem, passando pelas diferentes formas de se considerar “inteligência”, na visão de Piaget, Vygotsky, Howard Gardner, 
e Sternberg. Aprenderemos sobre a evolução do conceito de inteligência e da deficiência intelectual, e por último veremos como 
funcionava o Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Avançar 
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INTELIGÊNCIA: DIFERENTES 
ABORDAGENS 
O conceito de inteligência é um dos mais polêmicos dentro dos estudos acerca dos processos cognitivos. Ainda não existe um 
consenso sobre a sua definição exata. Diferentes autores descreveram, de acordo com as suas perspectivas teóricas, de que 
maneira a inteligência é desenvolvida e, como ela se manifest a. Em geral , é concebida como o conjunto de habilidades cognitivas 
que possibilitam que o indivíduo identifique e resolva problemas novos, buscando soluções satisfatórias. 
Neste estudo, veremos algumas ideias de teóricos que contribuíram de maneira significativa para a construção do conceito de 
inteligência. 
PIAGET E A INTELIGÊNCIA 
Jean Piaget (1896-1980), biólogo e psicólogo francês, teve como foco de estudo a compreensão sobre como os homens constroem 
o conhecimento. Para o autor, a inteligência é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a 
construção contínua de novas estruturas. 
Este processo de adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Dessa forma, os indivíduos se 
desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio e pela interação com os objetos que os 
cercam. 
A adaptação ocorre de maneira dinâmica e envolve os processos de assimilação e acomodação . Você poderá ver este esquema na 
figura 1 a seguir: 
Figura 1 - Assimilação e Acomodação 
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Fonte: elaborado pela autora. 
A assimilação é um processo constante que ocorre quando uma pessoa entra em contato com o meio, com um objeto de 
conhecimento e retira desse objeto algumas informações. Estas informações são retidas e interpretadas. Desta forma, em virtude 
da interpretação de mundo, o indivíduo assimila algumas informações e deixa outras de lado . Ou seja, a assimilação , é o processo 
cognitivo de classificar novos eventos em esquemas já existentes. 
A acomodação significa que a estrutura mental foi capaz de se modificar para assimilar o novo conhecimento. 
Por esta dinâmica contínua entre a assimilação, acomodação e adaptação, Piaget definiu que a nossa inteligência está sempre em 
um processo de equilibração , Passando por momentos de desequilíbrio quando entra em contato com uma informação e voltando 
ao seu estado de equilíbrio quando adaptou o nono conhecimento. No entanto, Piaget não define esta condição como equilíbrio, 
mas sim como equilibração , justamente pelo seu caráter dinâmico e contínuo. 
Para Piaget, o indivíduo adquire, ao longo do seu desenvolvimento, capacidades diferentes de pensar e desenvolver as suas 
capacidades cognitivas. Desta forma, descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência dividido em três estágios: 
Estágio Sensório-motor: (do nascimento aos 2 anos) - desenvolve a inteligência prática. 
Estágio Pré-operacional: (de 2 a 7 anos) - adquire a inteligência simbólica. 
Estágio Operatório: 
Das operações concretas : ( de 7 a 11 anos) – no qual a criança passa a resolver problemas de maneira lógica, mas não é capaz de 
pensar de forma abstrata. 
Das operações formais ou proposicionais: (a partir dos 12 anos à idade adulta) – o adolescente é capaz de desenvolver o 
pensamento hipotético e abstrato. 
O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas é antes de tudo , aprender a 
aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola. 
Piaget (1999). 
A Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento 
potencial. Desta forma, cabe ao educador compreender o que o aluno já sabe e onde ele precisa chegar, 
inserindo o conceito de sua disciplina dentro dessa zona de desenvolvimento. 
Fonte: elaborado pelo autor. 
Um dos principais conceitos de Vygotsky é o de mediação a medida que o ser humano constrói sua própria natureza, mediado por 
sua história, cultura em interações, por meio de instrumentos e signos. E é pela Zona de Desenvolvimento Proximal que o sujeito 
irá desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento, a partir da interação com os seus pares e também pelo brincar 
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e o faz de conta. 
INTELIGÊNCIA EM VYGOTSKYLev S. Vygotsky (1896-1934), psicólogo russo, teve como principal pressuposto a ideia de que o ser humano se constitui na relação 
com o outro pela interação social. 
Um dos pontos importantes a se discutir está relacionado ao papel do psiquismo na constituição do ser humano. Na perspectiva 
sócio histórica, os fenômenos psicológicos são elaborados humanamente à medida que os indivíduos participam de interações 
sociais e à medida que empregam instrumentos (tecnologia), como afirma Pino (1993). Esse preceito delineia a ideia de que as 
características próprias do comportamento superior, ou simbólico, se constroem nas interações humanas e nas mediações 
culturais decorrentes dessas mediações. 
Essa reciprocidade de atividades fez com que criássemos, de forma humana, um comportamento simbólico único, além de 
produzir, mediante a atividade do trabalho, instrumentos de cultura que são mediadores das ações humanas e impulsionam o 
desenvolvimento cognitivo. 
A perspectiva sócio-histórica não propõe a negação dos comportamentos biológicos do indivíduo, apenas deixa claro que esses 
processos, aos quais podemos chamar de subjacentes à função simbólica, não se caracterizam como um comportamento típico dos 
seres humanos, visto que, como citado por Vygotsky (1986), são observados no comportamento dos animais também. 
Essa função simbólica, expressa principalmente pela criação da linguagem humana e por atributos cognitivos, como a memória 
semântica, o pensamento verbal e a atenção concentrada, deve-se ao desenvolvimento pela criação do processo de mediação 
semiótica, em que os elementos naturais são culturalmente transformados e classificados segundo os valores da cultura em que 
estão inseridos. Isso gera um sistema de significações sociais que é internalizado pelos membros dessa sociedade e, depois de 
validado por esse grupo social, transforma-se em saberes. De posse desses conhecimentos, o sujeito constrói para si um sistema de 
representação peculiar e único, ao qual chamamos de sentido, em que, mediante a posse desse , ela poderá realizar suas próprias 
produções socioculturais. 
Para Vygotsky, a inteligência é constituída a partir deste contato com o meio social e cultural, quando o sujeito internaliza os 
processos de interação e forma os seus processos mentais superiores, atenção, memória volitiva, linguagem escrita, capacidade de 
planejamento e outras. São estes processos mentais superiores que nos diferenciam dos animais. 
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE HOWARD GARDNER 
Em seu livro de 1983 (primeira edição), Estruturas da Mente , Gardner apresentou sua Teoria das Inteligências Múltiplas, que 
reforça sua perspectiva intercultural da cognição humana. As inteligências são linguagens que todas as pessoas falam e são, em 
parte, influenciadas pela cultura em que a pessoa nasceu. São ferramentas para aprendizagem, resolução de problemas e 
criatividade que todos os seres humanos podem usar. 
Nesse sentido, os estudos de Gardner (1983) , foram decisivos para a substituição do paradigma unidimensional pelo 
multidimensional, no qual “as múltiplas faculdades humanas são independentes em graus significativos” (GARDNER, 1983, p. 29). 
Gardner define a inteligência como: 
A capacidade para resolver problemas encontrados na vida real; 
A capacidade para gerar novos problemas a serem resolvidos; 
A capacidade para fazer algo ou oferecer um serviço que é valorizado em sua própria cultura. 
(CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000). 
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi desenvolvida como uma explicação da cognição humana, assim, além de reconhecer as 
diversas e independentes facetas que a compõem, ainda preconiza a interdependência entre duas ou mais inteligências. Isso se 
explica pelo fato de que cada uma das formas de inteligência pode ser canalizada para outros fins, isto é, os símbolos vinculados 
àquela forma de conhecimento podem migrar para outras, denotando as características de independência e interdependência 
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anteriormente salientadas. Gardner (1995, p. 15) reafirma essas duas características marcantes, expressando-se como 
“convencido de que todas as inteligências têm igual direito à prioridade”. 
Gardner defende com os seus estudos que a mente humana não é o local da existência de uma inteligência, mas sim de múltiplas. 
Assim, ele acredita que as diferentes inteligências compõem um sistema que funciona individualmente, porém esse sistema 
interage com outros, produzindo o que se considera um desempenho inteligente. 
Para tanto, Gardner propôs a existência de oito inteligências como linguagens influenciadas pela cultura em que a pessoa nasceu. 
São ferramentas para a aprendizagem, resolução de problemas e criatividade que todos os seres humanos podem usar. 
Figura 2 - Inteligências múltiplas de Gardner 
Fonte: elaborado pela autora. 
1. Inteligência interpessoal: é a capacidade de compreender as outras pessoas e interagir efetivamente com elas. 
2. Inteligência intrapessoal: é a capacidade de construir uma percepção acurada de si mesmo e usar este autoconhecimento no 
planejamento e direcionamento de sua vida. 
3. Inteligência linguística: refere-se à capacidade de pensar com palavras e de usar a linguagem para expressar e avaliar 
significados complexos. 
4. Inteligência lógico-matemática: consiste em ser capaz de calcular, quantificar, considerar proposições e hipóteses e realizar 
operações matemáticas complexas. 
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5. Inteligência musical: refere-se à sensibilidade para entonação, a melodia, o ritmo o tom. 
6. Inteligência cinestésico-corporal: consiste na capacidade de manipular objetos e boa sintonia com habilidades físicas e 
movimento do corpo. 
7. Inteligência naturalista: revela a capacidade de observação de padrões na natureza, identificando e classificando objetos e 
compreendendo os sistemas naturais. 
8. Inteligência espacial: consiste na capacidade de pensar de maneira tridimensional, permitindo que a pessoa perceba as imagens 
externas e internas, sendo capaz de movimentar a si mesma e aos objetos através do espaço e produza ou decodifique informações 
gráficas. 
Gardner ainda propôs a existência de uma nona inteligência, a existencial. No entanto, ao aprofundar seus estudos optou em 
desconsiderá-la, pois não reconhece as razões até aqui aduzidas como suficientes para convencê-lo de sua existência. Ele escreve: 
Embora seja interessante pensar numa nona inteligência, não vou acrescentar à lista uma inteligência existencial. O 
fenômeno é suficientemente desconcertante e a distância das outras inteligências suficientemente grande para ditar 
prudência - pelo menos por ora. No máximo, estou querendo brincar, no estilo de Fellini, sobre as 8 ½ inteligências 
(CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000, p. 11). 
Existem pessoas com altas habilidades para determinado comportamento inteligente. Uma pessoa pode apresentar uma atividade 
operacional ou um conjunto dessas atividades que é essencial para a realização de um tipo específico de comportamento 
inteligente. 
A história evolutiva na qual os acréscimos de inteligência podem estar associados a possibilidades concretas, ao processo de 
adaptação do sujeito ao ambiente. Se o sujeito apresenta diferenças de desempenho em tarefas distintas, ele estará manifestando 
a sua inteligência em aspectos específicos, o que demonstra a existência dessa inteligência. 
"Como estrelas na Terra" " é um filme que conta a história de uma criança com dislexia, se trata de um 
menino de 9 anos, chamado Ishaan Awasthi, que sofre muito por ter dificuldades na escola e por ser 
incompreendido pela família. Ishaan se dava muito mal nas matérias “principais”, como línguas e matemática, 
mas era um menino muito inteligente, criativo e curioso, apesar de ser visto por todos, principalmente,seus 
pais e professores como preguiçoso, desinteressado e burro. Principalmente, por seu irmão ser sempre um 
dos primeiros da turma, Ishaan era comparado com ele, recebendo cada vez mais cobranças" 
FONTE: Terra/UOL 
Para saber mais, acesse: < https://www.youtube.com/watch?v=6rxSS46Fwk4 >. 
STERNBERG E O CONCEITO DE INTELIGÊNCIA 
Já Sternberg define inteligência composta por processos que atuam juntos. A definição do autor para o conceito de inteligência é: 
É a capacidade de aprender a partir da experiência, usando processos metacognitivos (compreensão e controle do 
pensamento) para melhorar a aprendizagem e a capacidade de adaptar-se ao ambiente circundante, que pode exigir 
diferentes adaptações dentro de diferentes contextos sociais e culturais (STERNBERG, 2000, p. 73). 
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Para Sternberg, a inteligência é governada por três princípios: princípio analítico , em que as habilidades de analisar, comparar, 
julgar e contrastar são funcionais, aqui, mobilizadas para resolver problemas conhecidos, usando estratégias que manipulem os 
elementos de um problema ou a relação entre eles. O princípio criativo , em que se manifestam as capacidades para criar, inventar, 
descobrir, imaginar e supor, em que tentamos resolver novos tipos de problemas que nos exijam ponderar sobre eles e seus 
elementos de uma nova maneira. E por último, habilidades práticas , em que as habilidades conquistadas são executadas, em que 
buscamos resolver os problemas que apliquem o que sabemos aos contextos cotidianos. O esquema proposto por Sternberg 
(2000) pode ser representado pela figura a seguir: 
Figura 3 - Teoria triárquica de Sternberg 
Fonte: Sternberg (2000, p. 416). 
Assim, o autor procura relacionar a inteligência com diferentes aspectos do mundo interno da pessoa, com as experiências que ela 
tem e com o mundo externo com o qual ela interage. 
Aguilar (2006) ao analisar Sternberg, mostra que ele deu vida a um modelo bem maior da teoria da inteligência, que aborda as 
habilidades cognitivas e também dá importância significativa às experiências de vida das pessoas, como as habilidades de 
adaptação. 
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A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE 
INTELIGÊNCIA E A DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
A testagem mental teve a sua origem com as experiências de Francis Galton (1822-1911), que acreditava que a inteligência era 
herdada. Para Galton, a capacidade intelectual era como uma manifestação das capacidades mais básicas de discriminações 
sensoriais. Sua teoria foi reforçada pelos trabalhos de James Cattel, psicólogo norte americano, que propôs uma estratégia de 
avaliação mental baseada em uma série de medidas físicas e nos resultados de tarefas sensoriais e perceptuais simples 
(GOODWIN, 2005). 
Na França, Ebbinhaus (1897-1965) desenvolvia um teste para a fadiga mental em crianças em idade escolar, por volta de 1890. 
Seus estudos estavam concentrados em processos mentais mais complexos. 
De acordo com Mendes (1996), existem três momentos de transformações teóricas na evolução do termo deficiente mental. O 
primeiro momento surge no início do século XIX, com os estudos científicos sistemáticos de Esquirol (psiquiatra francês - 
1772-1840) (PESSOTTI, 1984, p. 85), que define a condição dos alienados de razão como idiotia. A explicação dada para distinguir 
idiotas de normais era atribuída a fatores orgânicos, sempre considerados como patológicos, e as características de 
comportamentos eram vistas como negativas e ameaçadoras. 
Vale lembrar que o termo Deficiência Mental foi substituído por Deficiência Intelectual a partir da Declaração de Montreal sobre 
Deficiência Intelectual, aprovada em 6/10/04 pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004). Contudo, as citações que 
antecedem esta data ainda utilizam o termo Deficiência mental. 
Esquirol (1818, apud PESSOTTI, 1984, p. 86) traz classificações da idiotia em tipos e graus distintos (idiotia e imbecilidade). Essas 
categorizações, ainda que discutíveis, admitiam a educabilidade do deficiente. Com essa análise, a idiotia deixa de ser uma doença, 
passando a ser compreendida como 
[...] um estado em que as faculdades intelectuais nunca se manifestaram ou não puderam desenvolver-se 
suficientemente para que o idiota adquirisse os conhecimentos relativos à educação que recebem os indivíduos da sua 
idade, e nas mesmas condições que ele [...]. 
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O segundo momento tem a ver com a industrialização e a transformação das sociedades no século XX, que necessitavam de 
indivíduos adaptados a essas transformações. A incapacidade de atender às exigências dessa nova sociedade resultou na criação e 
proliferação de classes e escolas especiais para atender essa população, denominada por Binet como debilidade mental que se 
associava à condição de idiotia e imbecilidade (MENDES, 1996). 
Alfred Binet (1857-1911), pedagogo e psicólogo francês, se opôs as ideias de Galton e propôs o estudo dos processos psíquicos 
que variam de indivíduo para indivíduo, a partir de medidas delineadas em testes dos processos mentais. 
[...] em 1904, quando os representantes das escolas de Paris precisaram de um meio para identificar os alunos de pouca 
capacidade a fim de locá-los em turmas de educação especial, Binet já tinha ideias definidas em relação a que tipos de 
teste usar. (GOODWIN, 2005, p. 261). 
De acordo com Goodwin (2005), Binet classificava as crianças de capacidade limitada em três categorias: os idiots – eram 
deficientes graves, que não tinham condição de cuidar de si mesmos; os imbeciles – eram um pouco mais capazes, mas ainda não 
independentes; os débiles – crianças capazes de aprendizagem, mas não em turmas normais, precisariam ser transferidas para 
turmas de educação especial. 
Binet não aceitava os critérios de diagnóstico para crianças “fracas” encontradas nas escolas, com isso, dedicou-se a desenvolver 
testes que posteriormente o levaram a criar o termo QI (quociente de inteligência). 
Mendes (1996) , aponta o terceiro momento como marco das décadas de 30 e 40, quando os estudos sobre a deficiência mental 
foram intensificados. A antiga categoria de idiotia, posteriormente denominada como retardo ou deficiência mental, passa a 
englobar a debilidade mental, imbecilidade e idiotia. Essa condição, na época passou a ter subcategorias: deficiência mental leve, 
moderada, severa e profunda, que dentro do ambiente escolar, passou a ser classificadas em educável, treinável e dependente. 
Em 1997, a revista Intelligence publicou uma declaração assinada por 52 renomados cientistas definindo a 
inteligência como “uma capacidade mental muito geral e, entre outras coisas, implica na habilidade de 
raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de maneira abstrata, e aprender da experiência”. 
Fonte: elaborado pelo autor. 
Segundo Mendes (1996), a partir do final da década de 50, aconteceram algumas modificações teóricas na definição do termo. A 
definição da AAMR, Associação Americana de Deficiência Mental (1992), diz o seguinte: 
A deficiência mental corresponde a um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, coexistindo com 
outras limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, 
habilidades sociais, participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer 
e trabalho, manifestando-se antes dos dezoitos anos de idade. 
Ou seja, um indivíduo pode ser considerado com retardo mental se possuir um funcionamento intelectual abaixo da média, surgido 
durante o período de desenvolvimento, associado a um prejuízo do comportamento adaptativo. 
Em 2004, o termo Deficiência Mental foisubstituído por Deficiência Intelectual a partir da Declaração de Montreal sobre 
Deficiência Intelectual, aprovada no dia 6 de outubro de 2004 pela Organização Mundial de Saúde. 
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Amiralian (1986), insere uma dimensão social, porém permanece em suas análises a visão classificatória da deficiência, utilizando- 
se de critérios para classificar e agrupar os indivíduos com DI, que se baseiam nas condições orgânicas e nível de desempenho 
atingido por meio de testes de inteligência. 
A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR 
O fracasso escolar é uma dura realidade constantemente encontrada nas escolas. Saviani (1997), caracteriza o processo educativo 
baseado na justiça e na igualdade. Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob 
a condição de se distinguir a democracia como realidade no ponto de chegada. 
De acordo com Patto (1999, p. 87), 
o movimento escolanovista passou do objetivo inicial de construir uma pedagogia afinada com as potencialidades da 
espécie à ênfase na importância de afiná-la com as potencialidades dos educandos, concebidos como indivíduos que 
diferem entre si quanto à capacidade para aprender. 
A educação deve ser adaptada conforme a diferença dos indivíduos, contribuindo, dessa maneira, para a manutenção do espaço do 
fracasso escolar, no qual se gerou a necessidade de avaliar as potencialidades dos educandos. 
Assim, a criança que não aprendia na escola era considerada “anormal”. Em meados do século XX, esse termo sofreu uma 
modificação, em que a criança considerada “anormal” passa a ser uma “criança problema”. De acordo com Machado (1997, p.54), 
ainda hoje, “as ideias de ‘falta’, ‘anormalidade’, ‘doença’ e ‘carência’ dominam a formulação das queixas a respeito das inúmeras 
crianças que são encaminhadas pelas escolas para avaliação psicológica, tornando-se mitos que justificam o fracasso escolar”. 
Patto (1999) , caracteriza o período de surgimento do fracasso escolar como marcado pela criação de clínicas psicológicas 
escolares, com a intenção de diagnosticar e tratar das crianças com dificuldades de aprendizagem, mas que, para a autora, 
transformaram-se em fábricas de rótulos destinados às crianças das classes menos favorecidas, ou seja, dos considerados “pobres 
sem respeito”. Assim, essa prática de diagnósticos e tratamento passa a “justificar o fracasso escolar, ou, no máximo, a tentar 
impedi-lo por meio de programas de psicologia preventiva baseados no diagnóstico precoce de distúrbios no desenvolvimento 
psicológico infantil” (PATTO, 1999, p. 88). 
Retomando a discussão para o cenário brasileiro, a década de 60 foi marcada pela Escola Nova, com explicações dos problemas 
educacionais que se contrapunham aos da Pedagogia Tradicional. 
Machado e Souza (1997) caracterizaram o movimento denominado Escola Nova como um período em que se deveriam identificar 
os indivíduos conforme suas aptidões e potencialidades, oferecendo-lhes ensinos diferenciados. Essa concepção encontrava-se 
imbuída do espírito liberal, no qual a escola poderia tornar a sociedade mais democrática. Contribuiu, então, para a desigualdade 
social, de maneira a enfatizar os testes psicológicos, os quais seriam capazes de medir as “diferenças de aptidões” e o “talento 
individual”. 
Já na década de 70, conforme Patto (1999), tem-se como principal foco a análise da causa das dificuldades escolares, visando à 
melhoria da qualidade de ensino, pois o sistema escolar passa a ser valorizado na luta do povo pelos seus interesses de classe. “A 
incapacidade de pobres, negros e mestiços, reforçava as ‘explicações do Brasil’, então em vigor, segundo as quais o 
subdesenvolvimento econômico mergulhara, infeliz, mas fatalmente, na significativa parcela da população numa indigência 
intelectual e cultural” (PATTO, 1999, p. 124 - 125). Assim, a desigualdade pelas diferenças de ambiente cultural que antes eram 
explicadas pela “teoria da carência cultural” passa, agora, a se destacar como o problema das desigualdades sociais, em 
decorrência da má formação dessa parte da população. 
Porém, o currículo escolar dos anos 80 privilegia, de certa forma, a classe dominante, uma vez que se baseava no pressuposto de 
que as crianças já dominavam certos conteúdos, considerados pré-requisitos para a aprendizagem, orientando-se, assim, nos 
princípios voltados para a classe média. 
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Infere-se, desse modo, uma escola inadequada para tentar ensinar as crianças das classes menos “favorecidas” e, principalmente, 
com um “profissional despreparado para ensinar a criança carente, sobretudo em função de sua origem social” (PATTO, 1999, p. 
129). 
A partir desse contexto histórico, podemos perceber que o elitismo sempre esteve presente na prática educativa. Como afirma 
Patto (1999, p. 74), “a crença na incompetência das pessoas pobres é generalizada em nossa sociedade. [...] o resultado é um 
discurso incoerente que, em última instância, acaba reafirmando as deficiências da clientela como a principal causa do fracasso 
escolar”. Contudo, o pressuposto nessa visão é que a escola pública, muitas vezes, ensina segundo modelos adequados a um aluno 
ideal, que não encontra correspondência nas crianças das camadas populares, sendo essas, então, as que “fracassam”. 
Conforme as avaliações de Patto (1999, p. 109), há, então, uma “mudança de foco da hereditariedade para o meio no estudo dos 
determinantes da personalidade [...] ‘criança problema’, tinha como palavra-chave o conceito de desajustamento e como objetivo a 
correção dos desvios”. No caso da criança problema, “meio”, para Ramos, é pincipalmente o ambiente familiar. Essa visão traz 
avanços, mas que não estão livres de preconceitos, uma vez que a família passa a ser foco de análise. 
Conforme as ideias de Patto (1999, p. 124), na década de 70, a “teoria da carência cultural passava a explicar a desigualdade pelas 
diferenças de ambiente cultural em que as crianças das chamadas classes ‘baixa’ e ‘média’ se desenvolviam”. Teoria essa que, então, 
passaria a explicar o fracasso escolar, embasada na ideia da “carência cultural”, afirmando que “a pobreza ambiental nas classes 
baixas produz deficiências no desenvolvimento psicológico infantil que seriam a causa de suas dificuldades de aprendizagem e de 
adaptação escolar” (PATTO, 1999, p.124). 
Atualmente, uma expressão muito utilizada é “distúrbio de aprendizagem”. Porém, conforme Machado (1997), antes de tudo, é 
necessário ter conhecimento do conceito dessa expressão. A autora, ao tratar do tema, aponta para a fragilidade da expressão, 
pois, conceitualmente, o termo “distúrbio de aprendizagem” é uma disfunção cerebral mínima (DCM), que: 
[...] tem como manifestação alterações no comportamento ou na cognição, como: déficit de concentração, instabilidade 
de humor, agressividade, hiperatividade, ‘distúrbios de aprendizagem’ e outros. Mas, além dessas manifestações não 
serem claramente definidas, qualquer um desses sinais tem sido suficiente para ser considerado uma disfunção 
(MACHADO, 1997, p. 76). 
Assim, como afirma a autora, o termo “distúrbio de aprendizagem”, muitas vezes, é empregado para justificar as dificuldades no 
processo de escolarização, deixando de lado sua patologia e tornando possível que qualquer criança com dificuldades escolares 
apresenta este distúrbio. 
Enfatizando, ainda, as ideias de Machado (1997, p. 77), outro termo que se popularizou foi a “dislexia”. “Trocar letras 
sistematicamente transformou-se em ser disléxico”. Dislexia, segundo Collares, citado por Machado (1997, p. 77), “refere-se a uma 
doença neurológica que compromete o uso e o domínio da linguagem escrita”. Assim, o termo passa a ser empregado por grande 
parte dos profissionais que desconhecem o verdadeiro significado e, uma vez que acriança apresenta dificuldades de 
aprendizagem, pode ser também considerada disléxica. Há implícita uma rotulação desnecessária, uma “epidemia”, como afirma a 
autora, de disléxicos, de hiperativos, de crianças com distúrbios de aprendizagem etc. 
Para Machado (1997, p. 78), os “professores atribuem aos médicos, psicólogos e fonoaudiólogos a capacidade de desvendar as 
causas do fracasso”, e esses, por sua vez, acabam achando e produzindo crianças incapazes, com dificuldades específicas de 
aprendizagem, buscando, dessa maneira, uma categoria (diagnóstico) para o que a criança apresenta, de maneira a produzir 
estigmas e justificar a exclusão escolar dessas crianças, encontrando-se, assim, uma educação permeada por rótulos. 
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO (AEE) 
A educação para a diversidade deve estar pautada na educação para a compreensão humana considerando as suas diferentes 
formas de manifestação. O professor precisa desenvolver habilidades e atitudes capazes de torná-lo sensível ao outro. A 
compreensão da diferença possibilita reconhecer a existência do outro em sua condição singular, imbuído de suas expectativas, 
capacidades e necessidades. No entanto, para esta tarefa faz-se necessário que este professor possa se despir de suas 
preconcepções, na busca do entendimento que a diferença não é estranha, mas sim apenas diferente do que já se conhece. 
Durante algum tempo, a organização do atendimento especializado na Educação Especial ficou limitado ao treino dos deficientes 
para uma possível inserção do indivíduo na sociedade. Nessa perspectiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
priorizava a adaptação do sujeito às demandas da escola regular. As atividades desenvolvidas, assim, faziam parte das ditas salas 
de reforço das escolas, em que, os alunos, eram propostas tarefas estereotipadas do cotidiano, muitas vezes, sem ter nenhum 
significado por serem descontextualizadas. 
Vale ressaltar que essa característica do atendimento educacional especializado pode ser explicada devido à natureza de como foi 
proposto esse tipo de atendimento. Na LDB de 1996, não se encontra nada que especifique o que se esperava desse atendimento. 
No artigo 58, a educação especial é tida como modalidade de ensino, deixando vago, inclusive, o seu papel na educação, nos 
parágrafos 1º e 2º, cita o apoio de serviço especializado: 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da 
clientela de educação especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das 
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
(BRASIL, 1961). 
No entanto, não esclarece que tipos de ações seriam desenvolvidos por esse apoio assim, na opinião de Batista e Mantoan (2006), 
essa seria a causa para que “continue sendo confundido com o reforço escolar, e/ou com o que é próprio do atendimento clínico 
aceitando e se submetendo a todo e qualquer outro conhecimento de áreas afins que tratam da deficiência mental” (BATISTA; 
MANTOAN, 2006, p. 20). 
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Segundo as autoras, o atendimento especializado deveria proporcionar aos alunos com deficiência intelectual condições de 
“passar de um tipo de ação mecanizadas ou automáticas, para ações ativas” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 20). Entendendo por 
ações automáticas aquelas que o aluno é levado a executar, por meio de treinos ou adestramento, e ações ativas aquelas que o 
sujeito seleciona e opta pela que melhor se adapte às suas necessidades. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado 
deve levar os alunos a superarem seus limites intelectuais, privilegiando, assim, o desenvolvimento cognitivo, além da mera 
adaptação. 
O atendimento educacional especializado deve propiciar “situações, envolvendo ações em que o próprio aluno teve participação 
ativa na sua execução e/ou façam parte da experiência de vida dele” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 23). 
A educação Especial passou por períodos de mudança de concepção e paradigmas. Desde o ano de 1988 até 2016, as 
nomenclaturas foram mudando e os documentos revelam uma discussão sobre a oferta do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). Essa discussão converge com o resultado do texto da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva. 
Esse documento foi um grande marco legal na história da inclusão do Brasil. Até o ano de 2008 enfrentávamos vários equívocos na 
“classificação” das crianças para o encaminhamento para o AEE, foi o caso das com dificuldade de aprendizagem. A Política define 
quem é o público-alvo da Educação Especial, ou seja, as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, também direciona o AEE. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, 
promovendo o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os transtornos funcionais específicos, a educação especial 
atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento desses estudantes (BRASIL, 2008, p.11). 
Mesmo não caracterizando os alunos com transtornos funcionais específicos como público-alvo da Educação Especial, a Política 
garante orientações de forma articulada entre o Ensino Comum e a Educação Especial. 
Para Bolsanello e Ross (2005), o ensino para o aluno com déficit cognitivo exige métodos e técnicas específicas e compreende três 
condições: 
1º - Condições orgânicas: dizem respeito ao nível de lesão cerebral. 
2º - Condições emocionais: referem-se à constituição do sujeito, podendo estar ou não associadas a quadros 
psiquiátricos. 
3º - Condições ambientais estimuladoras: neste aspecto considera-se o nível de desenvolvimento de cada um, o 
investimento em suas possibilidades cognitivas e emocionais e o trabalho dentro de seu interesse, por meio de 
atividades que priorizem a construção do pensamento e a sua autonomia pessoal para resolver problemas. Cada aluno 
atingirá um nível próprio de aprendizagem, cabendo à escola prover recursos e estratégias para garantir as condições 
essenciais para que isto ocorra (BOLSANELLO; ROSS, 2005, p. 29). 
Para esses autores, no AEE não cabe um arranjo do espaço físico de carteiras enfileiradas tradicionalmente, onde os alunos copiam 
ou repetem passivamente conteúdos, mas o espaço deve propiciar ao aluno a possibilidade de interação entre seus pares e 
professor, para que haja efetivamente o desenvolvimento cognitivo almejado. Nesse sentido, o espaço físico para o Atendimento 
Educacional Especializado “deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja, deve ser criado e 
utilizado unicamente para esse fim” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 20). 
A acessibilidade é uma forma de garantir a melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiência. Engloba não apenas os 
espaços físicos, mas também o transporte, a informação a comunicação e a educação. 
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Em 1994, foi realizada em Salamanca na Espanha, a Conferência Mundial de Educação Especial, com a 
representação de 88 governos e 25 organizações internacionais descrevendo Procedimentos-Padrões das 
Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. 
Fonte: UNESCO (2009) 
Para saber mais, acesse: < https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000184683 > . 
Provocar mudanças no aprendente, selecionar, moldar, focalizar, intensificar os estímulos, estabelecer um ciclo contínuode 
diálogos e trocas com este sujeito como forma de propiciar a apropriação do conhecimento. 
A interação entre professor e aluno será a base desta mediação, portanto, o docente deve buscar processos de ensino- 
aprendizagem baseados na colaboração mútua. 
Feuerstein realizou pesquisas com crianças que foram privadas de interação e mediação, não tendo desta forma, as suas funções 
cognitivas ativadas. Em seus resultados verificou que esta condição ocasionava dificuldades de aprendizagem escolar e em outros 
casos dificuldades de inserção em sua própria cultura, estas crianças não haviam desenvolvido estratégias para a reflexão, a 
contextualização, a lógica, a memorização entre outras (MEIER, 2007). 
Concluindo além de todas as estratégias estruturais, o professor tem um papel de parceiro no processo e aprendizagem, ele 
propõe novas situações-problemas para estimular a reflexão e instigar a busca pelo conhecimento. A educação, nesse sentido, 
passa a ser compreendida como o conjunto dos esforços que a sociedade realiza para levar o indivíduo a se apropriar das 
características de sua cultura nessa mesma sociedade, e essa apropriação é fator determinante no desenvolvimento humano. 
Quadro 1: Legislação Nacional para a Educação Especial Inclusiva 
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Fonte: adaptado de Fernandes (2011, p. 125-126). 
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ATIVIDADES 
1. O maior representante do Cognitivismo é, sem dúvida, Jean Piaget, eminente pensador do século XX. A repercussão de seus 
estudos se deu no campo do raciocínio lógico e matemático. É possível que você já tenha ouvido falar de suas pesquisas neste 
campo. Porém, seu estudo sobre aquisição e desenvolvimento da linguagem é impactante. De acordo com a teoria de Jean Piaget 
analise as seguintes asserções: 
I) Acomodação significa a modificação dos esquemas anteriores, sem que isso implique em modificação do conhecimento anterior. 
II) Assimilação trata de um processo cognitivo que recebe e integra uma nova informação percebida, sentida ou conceitual às 
estruturas já existentes. 
III) Adaptação é o momento no qual o indivíduo passa de um nível mais simples de conhecimento para um nível mais complexo. 
IV) A capacidade simbólica ocorre quando a criança é capaz de representar um objeto, o qual necessariamente deverá estar na sua 
presença. 
De acordo com a análise das sentenças pode-se afirmar que estão corretas: 
a) I e II apenas. 
b) II e III apenas. 
c) II e IV apenas. 
d) III e IV apenas. 
e) I, II e III apenas. 
2. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal pode ser considerado fundamental para a prática profissional em Psicologia 
porque: 
I) Explicita a natureza social da aprendizagem e do desenvolvimento humano. 
II) Provê os profissionais de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. 
III) Abre a possibilidade de desenvolvimento, de superação do déficit orgânico para pessoas com deficiência. 
IV) Evidencia o papel fundamental da mediação social no desenvolvimento de potenciais. 
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Está correto o que se afirma em: 
a) I, II e IV, apenas. 
b) I e IV, apenas. 
c) II e III, apenas. 
d) Todos os itens. 
e) I, apenas. 
3. A respeito da teoria de Inteligência de Sternberg relacione as colunas a seguir: 
A sequência correta é: 
a) I, II e III. 
b) II, I e III. 
c) III, I e II. 
d) I, III e II. 
e) III, II e I. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
Podemos entender, a partir da leitura do texto, que a questão da inteligência é um termo que traz, em suas definições, diferentes 
variáveis da formação do indivíduo. Sendo assim, torna-se bastante complexa a sua configuração no contexto escolar, devido à ser 
a escola o local onde se manifestam todas as habilidades desenvolvidas pela mente humana. 
A problematização acentua-se na medida em que se faz necessária a definição da concepção de desenvolvimento e de indivíduo 
que se tem nesse processo, pois diferentes visões de indivíduo fazem com que haja enfoque em dimensões do cérebro, da mente 
ou do ambiente social. Nessa perspectiva, entendemos que o sujeito se constitui pela interação de suas capacidades com a 
educação exercida pelo meio cultural, gerando habilidades intelectuais típicas de um comportamento humano complexo. 
Nessa relação, podemos entender que a deficiência intelectual desafia o papel da educação, pois exige que os agentes de educação 
sejam capacitados e preparados para trabalharem com as diferentes nuances trazidas pelas habilidades desenvolvidas pelo 
aprendiz. Dessa maneira, a abordagem para com o sujeito deve ser rica em estímulos e variações que enriqueçam os modos de 
trabalho e tragam novas potencialidades às habilidades tidas e às que se pretende desenvolver nos aprendizes. 
O trabalho com educando na condição de deficientes intelectuais ou com transtorno funcional específico, deve proporcionar 
desafios cognitivos e não estar dimensionado por uma limitação subjetiva de sua capacidade. Devemos ter claro que, mesmo em 
condições distintas de trabalho, as habilidades intelectuais se formam na medida em que diversificamos e criamos um ato 
educativo rico e estimulante e ligado às necessidades de vida dos aprendizes. 
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Material Complementar 
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Leitura 
A formação social da mente 
Autor: Lev. S Vygotsky 
Editora: Martins Fontes 
Sinopse : Há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vygotsky é 
reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No 
entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no 
Ocidente. A ‘Formação Social da Mente’ vem suprir grande parte dessa 
falha. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de 
Vygotsky, editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra. 
Leitura 
Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas 
Autor: Julio Groppa Aquino (Org.) 
Editora: Summus 
Sinopse : O que faz um aluno não aprender? Onde está o erro: no aluno, 
no professor, na escola? Quais são as consequências psicológicas, 
pedagógicas e sociais desse evento? Quais são, enfim, as saídas possíveis 
para o fracasso escolar? A partir dessas questões, dez conceituados 
teóricos de diferentes áreas abordam o problema, oferecendo 
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alternativas para um estudo aprofundado e para o enfrentamento pratico 
doerro e do fracasso no cotidiano educacional. 
Filme 
O enigma de Kaspar Hauser 
Ano: 1974 
Sinopse : O enigma de Kaspar Hauser, dirigido por Werner Herzog, conta 
a história de um homem que apareceu na cidade de Nuremberg, 
Alemanha, em 1828. Não conseguia andar e nem falar porque ficou toda a 
sua vida trancafiado em um cativeiro. Foi solto na rua sem explicações. As 
pessoas sensibilizadas com sua condição começaram a ajudá-lo a se 
integrar na sociedade e rapidamente ele ganha destaque naquela 
comunidade. Veja como Kaspar Hauser se desenvolve social e 
intelectualmente, identificando a dinâmica dialética entre homem, 
sociedade e cultura, apontada pela teoria da Psicologia sócio histórica. 
Filme 
Howard Gardner – Coleção Grandes Educadores 
Ano: 2006 
Sinopse : Howard Gardner, psicólogo e Ph. D da Universidade de Harvard, 
tornou-se mundialmente conhecido ao publicar sua Teoria das 
Inteligências Múltiplas, mostrando que a inteligência é composta de pelo 
menos oito competências: lógico-matemática, linguística, interpessoal, 
corporal cinestésica, musical, espacial e naturalista. A Teoria das 
Inteligências Múltiplas teve enorme receptividade entre educadores do 
mundo todo, pois traz uma nova forma de enxergar o aluno e tem 
profundas implicações nas práticas pedagógicas. Passados cerca de 31 
anos da publicação da Teoria, o que fica cada vez mais clara é a 
importância da contribuição de Gardner para o entendimento de como 
funciona nosso cérebro e de como aprendemos. 
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Na Web 
Para saber mais sobre a Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional 
Especializado, consulte o site do ministério da educação - educação 
inclusiva. 
http://portal.mec.gov.br/educacao-inclusiva 
Acesse 
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https://sites.google.com/unicesumar.com.br/ddaun1/p%C3%A1gina-inicial/eu-indico#h.jd7go3komc29
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Feducacao-inclusiva&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw2dz9umX-Z04NSlWDanr_Jg
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.inep.gov.br%2Fweb%2Feducacenso%2Fduvidas-educacao-especial&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw2KN8ymygJPeAOrzOsHQcZq
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American Association on Mental Retardation. Washington, DC, 1992. 
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< http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf >. Acesso em: 18 out. 2022. 
BOLSANELLO, M. A.; ROSS, P. R. Educação especial e avaliação da aprendizagem na escola regular : caderno 1/ colaboradores: 
Dinéia Urbanek et al.; Universidade Federal do Paraná, Pró Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro 
Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Curitiba: Ed. da 
UFPR, 2005. 
BRASIL. (1961). LBD: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 4024/61. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br 
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especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192 >. Acesso em: 22 out. 2022. 
CAMPBELL, L.; CAMPBELL, B.; DICKINSON, D. Ensino e aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas . Porto Alegre: 
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CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem : educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000. 
FERNANDES, S. Metodologia da Educação Especial . 2. ed. ver. e atual. Curitiba: Ibpex. 2011. 
GARDNER, H. Estruturas da mente : a Teoria das Múltiplas Inteligências. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983. 
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M. P. R. (Orgs.). Psicologia escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. 
MEIER, M. Mediação e aprendizagem : contribuições de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba, 2007. 
MENDES, E. G. Deficiência Mental : um rótulo à procura de significado. Revista Vivência, n.18, 2º sem., 1996 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_docman%26-view%3Ddownload%26alias%3D16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014%26Itemid%3D30192&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw3-ODnij1X5DtKosgiwy7_g
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_docman%26-view%3Ddownload%26alias%3D16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014%26Itemid%3D30192&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw3-ODnij1X5DtKosgiwy7_g
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PESSOTTI, I. Deficiência mental : da superstição à ciência. São Paulo: A.Queiroz, 1984. 
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia . Rio de Janeiro: Editora Forense, 1999. 
PINO, Angel. Processos de significação e constituição do sujeito . Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Psicologia, 1993. 
SASSAKI, R. K. Inclusão : o paradigma do século 21. Inclusão: Revista da Educação Especial, Secretaria de Educação Especial/MEC, 
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WERTSCH, J.; DEL RIO, P.; ALVAREZ, A. Estudos socioculturais da mente . Porto Alegre: Artmed, 1998. 
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APROFUNDANDO 
Os quatro principais documentos internacionais que norteiam a Educação Inclusiva são: a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, As Declarações de Jomtien e Salamanca e a Convenção da Guatemala. 
A história da arte no Brasil revela um famoso artista do barroco mineiro com deficiência física no século XVIII. Contudo, apenas no 
século XX, no ano de 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos – primeiro documento que aponta igualdade de direitos 
– entra em vigor. Sendo assim, o que aconteceu no Brasil neste período? Se no século XVIII já tínhamos uma representação do 
profissional da arte com deficiência no Brasil, o que revela a história das pessoas com deficiência em nosso país? Quais são os 
movimentos, os representantes, a legislação e as instituições nacionais que atenderam esse público? Como essas pessoas foram 
atendidas aqui no Brasil? Será que Aleijadinho tinha acesso aos diferentes espaços sociais no século XVIII? 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi um grande marco que impulsionou o desenvolvimento de políticas nacionais 
para o atendimento às pessoas com deficiência. Contudo, os registros históricos e artísticos comprovam a presença de pessoas 
com deficiência no Brasil, no século XVIII, como o artista do barroco mineiro Aleijadinho. 
Engana-se, porém, quem acredita que o artista viveu em uma sociedade inclusiva e que naquela época os brancos aceitavam os 
negros e mestiços sem manifestar preconceito e racismo. 
Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, era filho de uma escrava com um mestre de obras português. Desenvolveu sua arte desde 
pequeno ao acompanhar o trabalho do pai. Foi um dos maiores artistas do barroco mineiro, mas só podia entrar na igreja para 
desenvolver o seu trabalho. No momento das celebrações, Aleijadinho era proibido de participar, uma vez que não era bem quisto 
entre a elite branca. Por volta dos quarenta anos, desenvolveu uma doença degenerativa e foi aos poucos perdendo os 
movimentos dos pés e das mãos e solicitava auxílio de um ajudante para continuar as suas obras. 
Aleijadinho, como passou a ser conhecido, morreu pobre, doente e abandonado por uma sociedade que valorizava a sua arte, mas 
o excluía socialmente. Aqui já começamos a falar de mais um conceito da área da Educação Especial, a segregação. 
O conceito de segregação envolve a organização em grupos considerados iguais. Separa as pessoas com deficiência das sem 
deficiência, em espaços específicos. 
Quando classificamos e separamos especialmente as pessoas sem deficiência como sendo “normais” e as pessoas com deficiências 
como sendo “anormais”, estamos criando situação de segregação. 
O conceito de exclusão envolve o afastamento de pessoas consideradas fora do padrão de normalidade instituído pela sociedade. 
Com base nesses dois conceitos, podemos analisar a história do artista Aleijadinho e afirmar que ele foi excluído da sociedade da 
época. Bem como podemos entender que as instituições especializadas, que atendem um público específico e não propiciam a 
integração entre diferentes, é, sobretudo, um ambiente de segregação. No Brasil, as primeiras instituições especializadas no 
atendimento às pessoas com deficiência visual e auditiva foram o Instituto Benjamin Constant (1854) e o Instituto Nacional de 
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Educação de Surdos (INES) (1857). 
Embora o país contasse com o atendimento previsto nesses institutos, as primeiras políticas também surgiram e ganharam força 
após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948. 
Desta forma, a partir da década de 1960 vários movimentos foram organizados com o propósito de reafirmar os direitos humanos. 
“As pessoas com deficiência encontraram respaldo nos estudos da psicologia, sobretudo em sua vertente comportamental, cuja 
crença que as condições físicas e sociais do ambiente são imprescindíveis na determinação do comportamento humano supera o 
enfoque da imutabilidade da situação de deficiência até então vigente” (FERNANDES, 2011, p. 66). Esse pensamento contribuiu 
para quebrar com a concepção biológica da deficiência, que norteava os programas de atendimento especializado, estimulando a 
possibilidade de que alunos com algumas deficiências, consideradas mais leves, participassem das escolas comuns. 
As primeiras políticas surgiram e ganharam força após a Declaração Universal do Direitos Humanos, em 1948. 
A partir da década de 1960 os movimentos sociais foram organizados com o propósito de reafirmar esses direitos humanos. 
Essa organização social ganhou força na década de 60 do século XX em vários países, e os movimentos sociais, representados por 
familiares das crianças com deficiência, solicitando o direito à matrícula na escola comum também foram ampliados. 
Este é o período em que a Educação Especial avança em mais um conceito. Inicialmente, trabalhamos com o conceito de 
eliminação, abandono, exclusão, segregação e, agora, esse movimento social dá origem ao conceito de integração. 
O conceito de integração escolar envolve a inserção de pessoas com deficiência em classes de ensino regular, sem adequações 
necessárias. 
Contudo, inserir as crianças não é garantia de sua participação ativa e igualitária no processo. A integração social nasceu de uma 
necessidade de inserir as pessoas com deficiência na sociedade sem as devidas adaptações. Partia-se do entendimento de que o 
sujeito deve se adaptar à sociedade, e não o contrário. A integração consistia em inserir as pessoas com deficiência nos sistemas 
sociais gerais como a educação, o trabalho, a família e o lazer. 
Esse processo foi fundamental para as conquistas da área da Educação Especial, contudo, ainda se acreditava na permanência e 
eficiência do método clínico no atendimento. 
A história da participação das pessoas com deficiência na sociedade foi sofrida e marcada por muitos movimentos sociais. Esses 
movimentos foram inicialmente organizados por famílias que buscam, até hoje, a igualdade de direitos para esse público. 
A partir da década de 1960, o Brasil implementou várias políticas para o atendimento às pessoas com deficiência, e esse público 
recebeu denominações diferentes, tais como: excepcionais, portadores de necessidades especiais, pessoas com necessidades 
educacionais especiais, pessoas com necessidades especiais e público alvo da Educação Especial, nomenclatura adotada na Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Desde os primeiros documentos que citam a Educação Especial até os mais recentes, os conceitos de integração e inclusão se 
misturam. 
Autores como Mantoan (2003), Carvalho (2000) e Sassaki (2005 ), discutem a diferença entre integrar e incluir frente às ações de 
inclusão desenvolvidas no Brasil. Nos demais países, os conceitos convergem. O importante é entendermos que, desde as 
primeiras discussões acerca da integração escolar até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Brasil buscava integrar o 
público-alvo da Educação Especial nas escolas regulares. 
É possível compreender que a história da Educação Especial no Brasil passou por várias etapas e que elas também convergem com 
os movimentos sociais, as influências nacionais e internacionais e a própria história da educação brasileira. Para aprofundar mais 
sobre o assunto leia o livro Metodologia da Educação Especial, de Fernandes. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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HASHIMOTO , Cecília Iacoponi; SANTOS , Tatiana dos; PEREIRA , Ana Paula Raupp; COSTA , 
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Dificuldades e Distúrbios na Aprendizagem (Leitura, Escrita e Matemática) . Cecília Iacoponi 
Hashimoto; Tatiana dos Santos; Ana Paula Raupp Pereira; Deise Aparecida Curto da Costa; 
Fernando Wolff Mendonça; Tatiana Lima de Almeida. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimp, 2022. 
39 p. 
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1. Dificuldades. 2. Distúrbios. 3. Aprendizagem. 4. EaD. I. Título. 
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A ATIVIDADE 
HUMANA E A 
LINGUAGEM Avançar 
Professor (a) : 
Dra. Cecília Iacoponi Hashimoto 
Objetivos de aprendizagem 
• Identificar a relação existente entre consciência e atividade 
• Reconhecer os conceitos espontâneos e científicos ao longo do desenvolvimento infantil mediante as práticas pedagógicas 
• Relacionar pensamento e linguagem 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• A atividade humana 
• Desenvolvimento dos conceitos na infância 
• Linguagem 
Introdução 
Você sabia que pensar o processo evolutivo dentro de uma perspectiva interacionista de desenvolvimento nos remete à 
compreensão das estruturas que o compõem? Cada grupo cultural, cada período, cada sociedade se organiza de forma a promover 
diversas experiências em nível de educação. 
Sob a ótica social-interacionista temos que a mediação que se dá entre indivíduo e cultura está relacionada e condicionada às 
características e peculiaridades de cada momento histórico e contextual. 
Desta maneira, sob estas bases a ênfase se enquadra em uma visão contextualista-interacionista, em que as interações 
responsáveis pelo desenvolvimento estão condicionadas segundo os contextos, tanto no que diz respeito ao grupo familiar quanto 
à cultura propriamente dita e ao aparato histórico no qual se insere. 
Assim, não há espaço para pensar o desenvolvimento como um processo de caráter universal, seguindo fórmulas e regras 
previsíveis. É na relação com o outro e com o objeto que eu me formo, transformo e informo. É nesta relação de troca que eu me 
faço e transformo o mundo que me rodeia, permitindo, também, a ação deste mundo em mim. 
Evidentemente há várias correntes que explicam o desenvolvimento e que, em seus momentos e tempos tiveram seu significado 
para o avanço da Ciências e da Psicologia. Aqui não descartamos a importância de todos os estudos já realizados, até porque eles 
influenciaram toda a trajetória de pesquisa que veio após suas descobertas, porém optamos por esta linha histórico-cultural e 
sociogenética da Psicologia Evolutiva pois, neste momento, nos atende mais às explicações que buscamos como professores e 
pesquisadores. 
Consideramos que a investigação evolutiva avança devido à pluralidade de dados de investigação que tal enfoque permite. 
Apresentamos, então, neste capítulo, segundo a Psicologia Evolutiva, os elementos básicos para compreensão de seu estudo e 
aprofundamento de conceitos de atividade, formação de conceitos e linguagem. 
Pronto(a) para começar? Então boa leitura! 
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Avançar 
A ATIVIDADE HUMANA 
O termo atividade é amplamente conhecido por todos nós. Desde a mais tenra idade, quando a criança inicia seus passos na 
Educação Infantil, entra em contato com atividades elaboradas pelos educadores, no intuito de favorecer o desenvolvimento pleno 
de suas potencialidades. 
Muitas são as definições de atividade e situações descritas nas quais esta se apresenta. Especialmente para o campo da Psicologia, 
a atividade pode ser conceituada de uma maneira mais ampla, como uma situação de mediação entre o vínculo que o indivíduo 
estabelece com o mundo que o cerca, ou melhor dizendo, a atividade é considerada como um fenômeno que age sobre a vida. 
Realizar uma tarefa, construir uma obra, fazer um trabalho, ensinar, são alguns exemplos que elucidam o termo atividade . 
No convívio social, o homem realiza seu trabalho que nada mais é do que a atividade que o impulsiona a alcançar seus objetivos, 
fins e propósitos, a fim de garantir sua sobrevivência. A Psicologia irá estudar as modificações e relações que ocorrem dentro deste 
binômio homem-mundo. Sobre esse tema trataremos neste encontro. 
VYGOTSKY E A ATIVIDADE HUMANA 
Vamos tomar como referencial teórico inicial Vygotsky que contribuiu com seus estudos na área da dimensão social do 
desenvolvimento humano. 
A raiz de suas pesquisas tem referências nas concepções materialistas pós-revolução de 1917 e utiliza como premissa básica a 
ideia de que o ser humano se constitui enquanto tal na sua relação com o outro. 
Assim, nas relações e atividades que o ser humano estabelece com o mundo, mediadas por instrumentos e símbolos desenvolvidos 
culturalmente, criam-se formas de ação que o diferenciam de outros animais. 
[...] Quando pensamos em tarefas mais distantes do funcionamento psicológico básico e mais ligadas à 
relação do indivíduo com o meio sociocultural onde ele vive, mais fundamental se torna a ideia da 
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complexidade dos sistemas funcionais que dirigem a realização destas tarefas (OLIVEIRA, 1992, p. 25). 
“Quando um aluno recorre ao professor como fonte de informação para ajudá-lo a resolver algum tipo de 
problema escolar, não está burlando as regras do aprendizado, mas ao contrário, utilizando-se de recursos 
legítimos para promover seu próprio desenvolvimento. E uma das melhores formas de o professor ajudá-lo 
é propondo algo que o faça buscar uma resposta. Por exemplo, se um aluno lhe perguntar se ‘benefício’ 
escreve-se com c, ç, s ou ss, o professor pode, juntamente com ele, buscar a resposta num dicionário. Ou 
pode propor um desafio para grupos de crianças, oferecendo-lhes uma lista com palavras para trabalharem 
e criarem regras ortográficas, fazendo-as defrontar-se com o problema”.Fonte: PPD (2011). 
Para saber mais, acesse: < http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/vygotsky.html >. 
Quando o aluno recorre ao professor com a dúvida - e este se utiliza de elementos e caminhos que possam auxiliar na aquisição da 
resposta , eis aí a ação da atividade em si. Está instalada, pela interação social, a aprendizagem de um com o outro! 
Complementando esta linha de raciocínio, o desenvolvimento nada mais é, então, do que o processo em que o indivíduo se constrói 
paulatinamente e ativamente, pelas ações e relações estabelecidas, pelo/com ambiente físico e social. Assim, através da interação 
professor e aluno é possível a aquisição dos saberes e da cultura acumulada. 
Vygotsky constrói sua teoria compreendendo que o desenvolvimento humano é resultado de um processo sócio-histórico e 
considera a linguagem com papel importante nesse desenvolvimento. Seus esforços estão em estudar a questão da aquisição dos 
conhecimentos pela interação sujeito-meio. 
Porém, salienta que para o ser humano se apropriar da condição de humano, são necessárias atividades que incluem ações e 
operações motoras e mentais que o singularizem enquanto homem e que se desenvolvem ao longo de sua interação com o meio e 
mundo social. E é pelo estudo das funções psicológicas, capacidade perceptual, motora, intelectual, sociabilidade, afetividade que é 
possível distinguir o homem de outras espécies. 
CONSCIÊNCIA E ATIVIDADE EM VYGOTSKY 
Para Vygotsky, o conceito de consciência vem associado à sua ideia de construir uma nova psicologia, questionando a teoria 
comportamentalista do início do século. Nesta, a explicação para os processos sensoriais e reflexos eliminava o construto 
consciência da psicologia. Já na abordagem idealista, a consciência era considerada como um “estado interior”, uma realidade 
subjetiva primária. 
Vygotsky, em contrapartida, afirma que é possível entender a consciência como uma organização observável do comportamento, 
distanciando-se das correntes anteriores, mediante a participação nas práticas sociais e culturais. Assim sugere uma dimensão 
social como base da consciência e acrescenta a dimensão individual derivada da secundária. 
“Para Vygotsky a internalização não é um processo de cópia da realidade externa num plano interior já 
existente; é mais do que isso, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da consciência. [...] 
Esse conceito tem claras ligações com os postulados básicos de sua abordagem: o fundamento socio- 
histórico do funcionamento psicológico do homem; a importância dos processos de mediação; a ideia de que 
a organização dos processos psicológicos é dinâmica e que as conexões interfuncionais não são 
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permanentes”. 
Fonte: Oliveira (1992, p. 78). 
Assim, a consciência é resultado de uma atividade complexa, relacionada à forma de orientação do mundo e à regulamentação do 
comportamento. Isso formou-se historicamente quando a linguagem e a atividade manipuladora se desenvolveram. Seu 
mecanismo está diretamente ligado à linguagem e atividade. 
Por exemplo, quando o homem reflete sobre o mundo exterior através da fala ou pela regulamentação de seu próprio 
comportamento é capaz de tanto executar a maneira mais simples de reflexão da realidade como também demonstrar formas 
complexas de regulamentação de seu comportamento. Tudo o que chega ao homem do mundo externo é analisado e decodificado, 
tendo em vista o que foi já aprendido e incorporado segundo a história da humanidade. Assim, sua percepção sobre o mundo 
externo vai se modificando segundo abstrações e generalizações decorrentes de cada estágio psicológico que alcança. 
O homem é capaz de formular intenções complexas, distinguir impressões essenciais, preparar programas de ação e subordinar 
seu comportamento a esses programas, assim como é capaz de comparar o que executou mediante suas ações originais, perceber 
seus erros e corrigi-los. 
Apresentamos a seguir os conceitos de subjetividade e intersubjetividade que estão inseridos nas funções psicológicas superiores 
e avançam no entendimento da internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas. 
SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE EM VYGOTSKY 
Vygotsky interessa-se pelas funções psicológicas superiores, que dizem respeito aos processos voluntários, ações que 
controlamos conscientemente com mecanismos intencionais. Essas funções aparecem tardiamente no desenvolvimento do ser 
humano. Mesmo assim, apresentam grau maior de autonomia se comparadas aos fatores biológicos do desenvolvimento. 
Representam a inserção do homem em um contexto social e histórico. 
Assim, entender a internalização das formas culturalmente dadas é para Vygotsky um dos maiores mecanismos que devem ser 
compreendidos pois este processo envolve reconstruir a atividade psicológica baseada na operação com signos. 
A cultura, em Vygotsky, não é pensada de maneira estática, onde o homem se submete, mas, ao contrário 
[...] uma espécie de “palco de negociações” em que seus membros estão em constante processo de recriação 
e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Ao tomar posse do material cultural, o indivíduo 
o torna seu, passando a utiliza-lo como instrumento pessoal de pensamento e ação no mundo (LA TAILLE; 
OLIVEIRA; DANTAS citado por OLIVEIRA, 1992, p. 80). 
Entende-se, portanto, que a formação da consciência está ligada ao processo de internalização, como também ao processo 
constituinte da subjetividade por intermédio de situações intersubjetivas. Avançar de um nível interpsicológico para o 
intrapsicológico requer relações interpessoais profundas, mediadas simbolicamente. Não há espaço para trocas mecânicas 
situadas apenas no patamar intelectual. Há, sim, a construção de sujeitos únicos, com identidade própria, trajetórias singulares, 
repletos de experiências e vivências que os diferenciam, particularizam e aproximam de outras pessoas. 
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DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS 
NA INFÂNCIA 
Para que possamos criar modelos eficientes de instrução para crianças em idade escolar, faz-se necessário compreender como a 
criança desenvolve conceitos em sua mente. 
Melhor dizendo, a escola ensina alguns conceitos para a criança e enquanto educadores, devemos nos perguntar: o que 
efetivamente acontece com tudo o que a escola ensina para a criança em termos de conceitos científicos? Que relação é 
estabelecida entre a assimilação e o desenvolvimento de um conceito científico na consciência da criança? 
Grande parte dos métodos de ensino defende que os conhecimentos científicos não possuem história interna, ou seja, não passam 
por nenhum processo de desenvolvimento, ao contrário, são absorvidos e incorporados por assimilação. 
Neste encontro veremos como Vygotsky explica a formação dos conceitos espontâneos e científicos na criança, bem como 
trataremos da forma como esse estudioso e Piaget veem os conceitos espontâneo e científico. 
VYGOTSKY E OS CONCEITOS ESPONTÂNEOS E CIENTÍFICOS 
A partir dos estudos realizados por Vygotsky (1991), 
[...] um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do 
que um simples hábito mental: é um ato real e complexo de pensamento que não ode ser ensinado por meio 
de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver 
atingido o nível necessário. Em qualquer idade, o conceito expresso por uma palavra representa um ato de 
generalização (VYGOTSKY, 1991, p. 71). 
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Assim, os significados das palavras tendem