Dificuldades e distúrbios na aprendizagem - Unidade 1 (3)

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OS DIFERENTES CONCEITOS DE 
INTELIGÊNCIA E SUAS RELAÇÕES 
COM O PROCESSO INCLUSIVO
Professora:
Me. Tatiana Lima de Almeida
Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho 
Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha
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Gerência de Produção de Conteúdos Gabriel Araújo
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Design Educacional Rossana Costa Giani 
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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; HASHIMOTO, Cecília Iacoponi; SANTOS, Tatiana dos; 
PEREIRA, Ana Paula Raupp; COSTA, Deise Aparecida Curto da; 
MENDONÇA, Fernando Wolff; ALMEIDA, Tatiana Lima de.
 
 Dificuldades e Distúrbios na Aprendizagem (Leitura, 
Escrita e Matemática). Cecília Iacoponi Hashimoto; Tatiana dos Santos; 
Ana Paula Raupp Pereira; Deise Aparecida Curto da Costa; Fernando 
Wolff Mendonça; Tatiana Lima de Almeida.
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
 39 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
 1. Dificuldades. 2. Distúrbios. 3. Aprendizagem. 4. EaD. I. Título.
 ISBN: 978-85-459-1073-2
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
01
02
03
sumário
INTELIGÊNCIA: DIFERENTES ABORDAGENS|9
|19
|27
A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE INTELIGÊNCIA E A 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
(AEE)
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 • Conceituar inteligência;
 • Estabelecer as relações entre inteligência e a produção social do fracasso 
escolar;
 • Abordar o atendimento educacional focando naquele que é especializado.
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 • Inteligência: diferentes abordagens
 • A evolução do conceito de inteligência e a deficiência intelectual
 • Atendimento Educacional Especializado (AEE)
OS DIFERENTES CONCEITOS DE INTELIGÊNCIA E 
SUAS RELAÇÕES COM O PROCESSO INCLUSIVO
INTRODUÇÃO
O conceito de inteligência tem sido abordado por filósofos desde o período das civi-
lizações mais antigas. Essa temática tem ganhado um corpo teórico mais consistente 
desde o surgimento da Psicologia enquanto ciência e diferentes correntes de pensa-
mento epistemológico procuram expressar como concebem a inteligência.
Esses conceitos têm trazido impacto na sociedade na medida em que, ao aborda-
rem diferentes correntes do pensamento humano, buscam um foco de nascimento 
da inteligência e suas manifestações, passando por concepções organicistas. Outros 
conceitos buscaram a inteligência como comportamento aprendido e condiciona-
do, passando pelo interacionismo e, mais contemporaneamente, com o advento da 
tecnologia a serviço da psicologia e da ciência cognitiva, novos autores reescrevem 
os conceitos sobre a inteligência – cognitivistas.
O que passa a ser lugar comum a todos, embora exista e persista ainda uma 
discussão sobre suas bases epistemológicas, é que todos esses autores partem do 
princípio de que há uma interação entre o sujeito e o mundo social e cultural. Se há, 
os modos de produção social passam a ser fatores de influência na construção da 
inteligência humana. 
Pós-Universo 7
Assim sendo, a condição de inserção social, o processo de escolarização, as condi-
ções materiais e relacionais de vida devem ser consideradas e analisadas. No tocante 
à escola, os processos de produção do sucesso e do fracasso escolar também devem 
ser considerados para a análise da inteligência constituída.
Este estudo abordará diferentes conceitos e a relação com o processo de escola-
rização de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, passando pelas 
diferentes formas de se considerar “inteligência”, na visão de Piaget, Vygotsky, Howard 
Gardner, e Sternberg. Aprenderemos sobre a evolução do conceito de inteligência 
e da deficiência intelectual, e por último veremos como funcionava o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE).
Pós-Universo 8
Pós-Universo 9
INTELIGÊNCIA: 
DIFERENTES 
ABORDAGENS
O conceito de inteligência é um dos mais polêmicos dentro dos estudos acerca dos 
processos cognitivos. Ainda não existe um consenso sobre a sua definição exata. 
Diferentes autores descreveram, de acordo com as suas perspectivas teóricas, de que 
maneira a inteligência é desenvolvida como ela se manifesta. Em geral é concebida 
como o conjunto de habilidades cognitivas que possibilitam que o indivíduo iden-
tifique e resolva problemas novos, buscando soluções satisfatórias.
Neste estudo veremos algumas ideias de teóricos que contribuíram de maneira 
significativa para a construção do conceito de inteligência.
PIAGET E A INTELIGÊNCIA
Jean Piaget (1896-1980), biólogo e psicólogo francês, teve como foco de estudo a 
compreensão sobre como os homens constroem o conhecimento. Para o autor, a in-
teligência é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como 
tal, implica a construção contínua de novas estruturas. 
Este processo de adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação 
biológica. Dessa forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exer-
cícios e estímulos oferecidos pelo meio e pela interação com os objetos que os cercam. 
A adaptação ocorre de maneira dinâmica e envolve os processos de assimila-
ção e acomodação. Você poderá ver este esquema na figura 1 a seguir. 
Pós-Universo 10
Ambiente Desequilíbrio EquilibraçãoAdaptação
Assimilação Acomodação
Figura 1 - Assimilação e Acomodação
Fonte: elaborado pela autora.
A assimilação é um processo constante que ocorre quando uma pessoa entra em 
contato com o meio, com um objeto de conhecimento e retira desse objeto algumas 
informações. Estas informações são retidas e interpretadas. Desta forma, em virtude 
da interpretação de mundo, o indivíduo assimila algumas informações e deixa outras 
de lado. Ou seja, a assimilação, é o processo cognitivo de classificar novos eventos 
em esquemas já existentes.
A acomodação significa que a estrutura mental foi capaz de se modificar para 
assimilar o novo conhecimento.
Por esta dinâmica contínua entre a assimilação, acomodação e adaptação, Piaget 
definiu que a nossa inteligência está sempre em um processo de equilibração. 
Passando por momentos de desequilíbrio quando entra em contato com uma infor-
mação e voltando ao seu estado de equilíbrio quando adaptou o nono conhecimento. 
No entanto, Piaget não define esta condição como equilíbrio, mas sim como equi-
libração, justamente pelo eu caráter dinâmico e contínuo.
Para Piaget, o indivíduo adquire, ao longo do seu desenvolvimento, capacidades 
diferentes de pensar e desenvolver as suas capacidades cognitivas. Desta forma, des-
creveu o processo de desenvolvimento da inteligência dividido em quatro estágios:
 • Estágio Sensório-motor: (do nascimento aos 2 anos) - desenvolve a inte-
ligência prática.
 • Estágio Pré-operacional: (de 2 a 7 anos) - adquire a inteligência simbólica.
 • Estágio Operatório:
• Das operações concretas (de 7 a 11 anos) – no qual a criança passa a 
resolver problemas de maneira lógica, mas não é capaz de pensar de 
forma abstrata.
• Das operações formais (dos 11 anos à idade adulta) – o adolescente é 
capaz de desenvolver o pensamento hipotético e abstrato.
Pós-Universo 11
O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, 
mas é antes de tudo aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e 
aprender a continuar a se desenvolver depois da escola. 
Piaget (1999).reflita
INTELIGÊNCIA EM VYGOTSKY
Lev S. Vygotsky (1896-1934), psicólogo russo, teve como principal pressuposto a ideia 
de que o ser humano se constitui na relação com o outro social.
Um dos pontos importantes a se discutir está relacionado ao papel do psiquis-
mo na constituição do ser humano. Na perspectiva sócio histórica, os fenômenos 
psicológicos são elaborados humanamente à medida que os indivíduos participam 
de interações sociais e à medida que empregam instrumentos (tecnologia), como 
afirma Pino (1993). Esse preceito delineia a ideia de que as características próprias 
do comportamento superior, ou simbólico, se constroem nas interações humanas e 
nas mediações culturais decorrentes dessas mediações. 
Essa reciprocidade de atividades fez com que criássemos, de forma humana, um 
comportamento simbólico único, além de produzir, mediante a atividade do traba-
lho, instrumentos de cultura que são mediadores das ações humanas e impulsionam 
o desenvolvimento cognitivo.
A perspectiva sócio histórica não propõe a negação dos comportamentos bio-
lógicos do indivíduo, apenas deixa claro que esses processos, aos quais podemos 
chamar de subjacentes à função simbólica, não se caracterizam como um compor-
tamento típico dos seres humanos, visto que, como citado por Vygotsky (1986), são 
observados no comportamento dos animais também.
Essa função simbólica, expressa principalmente pela criação da linguagem humana 
e por atributos cognitivos, como a memória semântica, o pensamento verbal e a 
atenção concentrada, deve-se ao desenvolvimento pela criação do processo de me-
diação semiótica, em que os elementos naturais são culturalmente transformados 
e classificados segundo os valores da cultura em que estão inseridos. Isso gera um 
Pós-Universo 12
sistema de significações sociais que é internalizado pelos membros dessa socieda-
de e, depois de validado por esse grupo social, transforma-se em saberes. De posse 
desses conhecimentos, o sujeito constrói para si um sistema de representação pe-
culiar e único, ao qual chamamos de sentido, em que, mediante a posse desse ela 
poderá realizar suas próprias produções socioculturais.
Para Vygotsky, a inteligência é constituída a partir deste contato com o meio 
social e cultural, quando o sujeito internaliza os processos de interação e forma os 
seus processos mentais superiores, atenção, memória volitiva, linguagem escrita, ca-
pacidade de planejamento e outras. São estes processos mentais superiores que nos 
diferenciam dos animais.
A Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o desenvolvi-
mento real e o desenvolvimento potencial. Desta forma, cabe ao educador 
compreender o que o aluno já sabe e onde ele precisa chegar, inserindo o 
conceito de sua disciplina dentro dessa zona de desenvolvimento.
Fonte: elaborado pelo autor.
saiba mais 
Um dos principais conceitos de Vygotsky é o de mediação a medida que o ser humano 
constrói sua própria natureza, mediado por sua história, cultura em interações, por 
meio de instrumentos e signos. E é pela Zona de Desenvolvimento Proximal que o 
sujeito irá desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento, a partir 
da interação com os seus pares e também pelo brincar e o faz de conta.
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE 
HOWARD GARDNER
Em seu livro de 1983 (primeira edição), Estruturas da Mente, Gardner apresentou sua 
Teoria das Inteligências Múltiplas, que reforça sua perspectiva intercultural da cog-
nição humana. As inteligências são linguagens que todas as pessoas falam e são, 
em parte, influenciadas pela cultura em que a pessoa nasceu. São ferramentas para 
aprendizagem, resolução de problemas e criatividade que todos os seres humanos 
podem usar. 
Pós-Universo 13
Nesse sentido, os estudos de Gardner (1983) foram decisivos para a substituição 
do paradigma unidimensional pelo multidimensional, no qual “as múltiplas faculda-
des humanas são independentes em graus significativos” (GARDNER, 1983, p. 29).
Gardner define a inteligência como:
1. A capacidade para resolver problemas encontrados na vida real;
2. A capacidade para gerar novos problemas a serem resolvidos;
3. A capacidade para fazer algo ou oferecer um serviço que é valorizado em 
sua própria cultura.
(CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000).
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi desenvolvida como uma explicação da cog-
nição humana, assim, além de reconhecer as diversas e independentes facetas que 
a compõem, ainda preconiza a interdependência entre duas ou mais inteligências. 
Isso se explica pelo fato de que cada uma das formas de inteligência pode ser cana-
lizada para outros fins, isto é, os símbolos vinculados àquela forma de conhecimento 
podem migrar para outras, denotando as características de independência e inter-
dependência anteriormente salientadas. Gardner (1995, p. 15) reafirma essas duas 
características marcantes, expressando-se como “convencido de que todas as inteli-
gências têm igual direito à prioridade”.
Gardner defende com os seus estudos que a mente humana não é o local da 
existência de uma inteligência, mas sim de múltiplas. Assim, ele acredita que as di-
ferentes inteligências compõem um sistema que funciona individualmente, porém 
esse sistema interage com outros, produzindo o que se considera um desempenho 
inteligente.
Para tanto, Gardner propôs a existência de oito inteligências como linguagens 
influenciadas pela cultura em que a pessoa nasceu. São ferramentas para a aprendi-
zagem, resolução de problemas e criatividade que todos os seres humanos podem 
usar.
Pós-Universo 14
Interpessoal
Musical
Cinestésico
corporal
Lógico
matemática
Naturalista Linguística
Espacial Intrapessoal
 
Figura 2 - Inteligências múltiplas de Gardner
Fonte: elaborado pela autora.
1. Inteligência interpessoal: é a capacidade de compreender as outras 
pessoas e interagir efetivamente com elas.
2. Inteligência intrapessoal: é a capacidade de construir uma percepção 
acurada de si mesmo e usar este autoconhecimento no planejamento e 
direcionamento de sua vida. 
3. Inteligência linguística: refere-se à capacidade de pensar com palavras e 
de usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos.
4. Inteligência lógico-matemática: consiste em ser capaz de calcular, quan-
tificar, considerar proposições e hipóteses e realizar operações matemáticas 
complexas.
5. Inteligência musical: refere-se à sensibilidade para entonação, a melodia, 
o ritmo o tom.
Pós-Universo 15
6. Inteligência cinestésico-corporal: consiste na capacidade de manipu-
lar objetos e boa sintonia com habilidades físicas e movimento do corpo.
7. Inteligência naturalista: revela a capacidade de observação de padrões 
na natureza, identificando e classificando objetos e compreendendo os sis-
temas naturais. 
8. Inteligência espacial: consiste na capacidade de pensar de maneira tridi-
mensional, permitindo que a pessoa perceba as imagens externas e internas, 
sendo capaz de movimentar a si mesma e aos objetos através do espaço e 
produza ou decodifique informações gráficas.
Gardner ainda propôs a existência de uma nona inteligência, a existencial. No entanto, 
ao aprofundar seus estudos optou em desconsiderá-la, pois não reconhece as razões 
até aqui aduzidas como suficientes para convencê-lo de sua existência. Ele escreve:
 “
Embora seja interessante pensar numa nona inteligência, não vou acrescentar 
à lista uma inteligência existencial. O fenômeno é suficientemente descon-
certante e a distância das outras inteligências suficientemente grande para 
ditar prudência - pelo menos por ora. No máximo, estou querendo brincar, no 
estilo de Fellini, sobre as 8 ½ inteligências (CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 
2000, p. 11).
Existem pessoas com altas habilidades para determinado comportamento inteligen-
te. Uma pessoa pode apresentar uma atividade operacional ou um conjunto dessas 
atividades que é essencial para a realização de um tipo específico de comportamen-to inteligente. 
A história evolutiva na qual os acréscimos de inteligência podem estar associa-
dos a possibilidades concretas, ao processo de adaptação do sujeito ao ambiente. Se 
o sujeito apresenta diferenças de desempenho em tarefas distintas, ele estará mani-
festando a sua inteligência em aspectos específicos, o que demonstra a existência 
dessa inteligência. 
Pós-Universo 16
STERNBERG E O CONCEITO DE 
INTELIGÊNCIA
Já Sternberg define inteligência composta por processos que atuam juntos. A defi-
nição do autor para o conceito de inteligência é:
 “
É a capacidade de aprender a partir da experiência, usando processos me-
tacognitivos (compreensão e controle do pensamento) para melhorar a 
aprendizagem e a capacidade de adaptar-se ao ambiente circundante, que 
pode exigir diferentes adaptações dentro de diferentes contextos sociais e 
culturais (STERNBERG, 2000, p. 73).
Para Sternberg, a inteligência é governada por três princípios: princípio analítico, em 
que as habilidades de analisar, comparar, julgar e contrastar são funcionais, aqui, mo-
bilizadas para resolver problemas conhecidos, usando estratégias que manipulem os 
elementos de um problema ou a relação entre eles. O princípio criativo, em que se 
manifestam as capacidades para criar, inventar, descobrir, imaginar e supor, em que 
tentamos resolver novos tipos de problemas que nos exijam ponderar sobre eles e 
seus elementos de uma nova maneira. E por último, habilidades práticas, em que 
as habilidades conquistadas são executadas, em que buscamos resolver os proble-
mas que apliquem o que sabemos aos contextos cotidianos. O esquema proposto 
por Sternberg (2000) pode ser representado pela figura a seguir:
Pós-Universo 17
 
Figura 3 - Teoria triárquica de Sternberg
Fonte: Sternberg (2000, p. 416).
Assim, o autor procura relacionar a inteligência com diferentes aspectos do mundo 
interno da pessoa, com as experiências que ela tem e com o mundo externo com o 
qual ela interage.
Aguilar (2006) ao analisar Sternberg, mostra que ele deu vida a um modelo bem 
maior da teoria da inteligência, que aborda as habilidades cognitivas e também dá 
importância significativa às experiências de vida das pessoas, como as habilidades 
de adaptação. 
Pós-Universo 18
Pós-Universo 19
A EVOLUÇÃO DO 
CONCEITO DE 
INTELIGÊNCIA E 
A DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL
A testagem mental teve a sua origem com as experiências de Francis Galton (1822-
1911), que acreditava que a inteligência era herdada. Para Galton, a capacidade 
intelectual era como uma manifestação das capacidades mais básicas de discrimi-
nações sensoriais. Sua teoria foi reforçada pelos trabalhos de James Cattel, psicólogo 
norte americano, que propôs uma estratégia de avaliação mental baseada em uma 
série de medidas físicas e nos resultados de tarefas sensoriais e perceptuais simples 
(GOODWIN, 2005).
Na França, Ebbinhaus (1897-1965) desenvolvia um teste para a fadiga mental em 
crianças em idade escolar, por volta de 1890. Seus estudos estavam concentrados 
em processos mentais mais complexos. 
De acordo com Mendes (1996), existem três momentos de transformações teó-
ricas na evolução do termo deficiente mental. O primeiro momento surge no início 
do século XIX, com os estudos científicos sistemáticos de Esquirol (psiquiatra francês 
- 1772-1840) (PESSOTTI, 1984, p. 85), que define a condição dos alienados de razão 
como idiotia. A explicação dada para distinguir idiotas de normais era atribuída a 
fatores orgânicos, sempre considerados como patológicos, e as características de 
comportamentos eram vistas como negativas e ameaçadoras.
Vale lembrar que o termo Deficiência Mental foi substituído por Deficiência 
Intelectual a partir da Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada 
em 6/10/04 pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004). Contudo, as citações 
que antecedem esta data ainda utilizam o termo Deficiência mental.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7a
Pós-Universo 20
Esquirol (1818, apud PESSOTTI, 1984, p. 86) traz classificações da idiotia em tipos 
e graus distintos (idiotia e imbecilidade). Essas categorizações, ainda que discutíveis, 
admitiam a educabilidade do deficiente. Com essa análise, a idiotia deixa de ser uma 
doença, passando a ser compreendida como
 “
[...] um estado em que as faculdades intelectuais nunca se manifestaram ou 
não puderam desenvolver-se suficientemente para que o idiota adquirisse 
os conhecimentos relativos à educação que recebem os indivíduos da sua 
idade, e nas mesmas condições que ele [...].
O segundo momento tem a ver com a industrialização e a transformação das socieda-
des no século XX, que necessitavam de indivíduos adaptados a essas transformações. 
A incapacidade de atender às exigências dessa nova sociedade resultou na criação e 
proliferação de classes e escolas especiais para atender essa população, denominada 
por Binet como debilidade mental que se associava à condição de idiotia e imbeci-
lidade (MENDES, 1996).
Alfred Binet (1857-1911), pedagogo e psicólogo francês, se opôs as ideias de 
Galton e propôs o estudo dos processos psíquicos que variam de indivíduo para in-
divíduo, a partir de medidas delineadas em testes dos processos mentais. 
 “
[...] em 1904, quando os representantes das escolas de Paris precisaram de 
um meio para identificar os alunos de pouca capacidade a fim de locá-los 
em turmas de educação especial, Binet já tinha ideias definidas em relação 
a que tipos de teste usar. (GOODWIN, 2005, p. 261).
De acordo com Goodwin (2005), Binet classificava as crianças de capacidade limita-
da em três categorias: os idiots – eram deficientes graves, que não tinham condição 
de cuidar de si mesmos; os imbeciles – eram um pouco mais capazes, mas ainda não 
independentes; os débiles – crianças capazes de aprendizagem, mas não em turmas 
normais, precisariam ser transferidas para turmas de educação especial.
Binet não aceitava os critérios de diagnóstico para crianças “fracas” encontradas 
nas escolas, com isso, dedicou-se a desenvolver testes que posteriormente o levaram 
a criar o termo QI (quociente de inteligência). 
Pós-Universo 21
Mendes (1996) aponta o terceiro momento como marco das décadas de 30 e 40, 
quando os estudos sobre a deficiência mental foram intensificados. A antiga categoria 
de idiotia, posteriormente denominada como retardo ou deficiência mental, passa a 
englobar a debilidade mental, imbecilidade e idiotia. Essa condição, na época passou 
a ter subcategorias: deficiência mental leve, moderada, severa e profunda, que dentro 
do ambiente escolar, passou a ser classificadas em educável, treinável e dependente.
Em 1997 a revista Intelligence publicou uma declaração assinada por 52 re-
nomados cientistas definindo a inteligência como “uma capacidade mental 
muito geral e, entre outras coisas, implica na habilidade de raciocinar, planejar, 
resolver problemas, pensar de maneira abstrata, e aprender da experiência”. 
Fonte: elaborado pelo autor.
atenção
Segundo Mendes (1996), a partir do final da década de 50, aconteceram algumas mo-
dificações teóricas na definição do termo. A definição da AAMR, Associação Americana 
de Deficiência Mental (1992), diz o seguinte:
 “
A deficiência mental corresponde a um funcionamento intelectual significati-
vamente abaixo da média, coexistindo com outras limitações relativas a duas 
ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, auto-
cuidado, habilidades sociais, participação familiar e comunitária, autonomia, 
saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho, manifestan-
do-se antes dos dezoitos anos de idade.
Ou seja, um indivíduo pode ser considerado com retardo mental se possuir um 
funcionamento intelectual abaixo da média, surgido durante o período de desen-
volvimento, associado a um prejuízo do comportamento adaptativo.
Em 2004, o termo Deficiência Mental foi substituído por Deficiência Intelectual 
a partir da Declaração deMontreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada no dia 6 
de outubro de 2004 pela Organização Mundial de Saúde. 
Pós-Universo 22
Amiralian (1986) insere uma dimensão social, porém permanece em suas aná-
lises a visão classificatória da deficiência, utilizando-se de critérios para classificar e 
agrupar os indivíduos com DI, que se baseiam nas condições orgânicas e nível de 
desempenho atingido por meio de testes de inteligência.
A PRODUÇÃO DO FRACASSO 
ESCOLAR
O fracasso escolar é uma dura realidade constantemente encontrada nas escolas. 
Saviani (1997) caracteriza o processo educativo baseado na justiça e na igualdade. 
Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como de-
mocrático sob a condição de se distinguir a democracia como realidade no ponto 
de chegada.
De acordo com Patto (1999, p. 87), 
 “
o movimento escolanovista passou do objetivo inicial de construir uma pe-
dagogia afinada com as potencialidades da espécie à ênfase na importância 
de afiná-la com as potencialidades dos educandos, concebidos como indi-
víduos que diferem entre si quanto à capacidade para aprender.
A educação deve ser adaptada conforme a diferença dos indivíduos, contribuindo, 
dessa maneira, para a manutenção do espaço do fracasso escolar, no qual se gerou 
a necessidade de avaliar as potencialidades dos educandos.
Assim, a criança que não aprendia na escola era considerada “anormal”. Em meados 
do século XX, esse termo sofreu uma modificação, em que a criança considerada 
“anormal” passa a ser uma “criança problema”. De acordo com Machado (1997, p.54), 
ainda hoje, “as ideias de ‘falta’, ‘anormalidade’, ‘doença’ e ‘carência’ dominam a formula-
ção das queixas a respeito das inúmeras crianças que são encaminhadas pelas escolas 
para avaliação psicológica, tornando-se mitos que justificam o fracasso escolar”.
Patto (1999) caracteriza o período de surgimento do fracasso escolar como 
marcado pela criação de clínicas psicológicas escolares, com a intenção de diagnos-
ticar e tratar das crianças com dificuldades de aprendizagem, mas que, para a autora, 
transformaram-se em fábricas de rótulos destinados às crianças das classes menos 
Pós-Universo 23
favorecidas, ou seja, dos considerados “pobres sem respeito”. Assim, essa prática de 
diagnósticos e tratamento passa a “justificar o fracasso escolar, ou, no máximo, a tentar 
impedi-lo por meio de programas de psicologia preventiva baseados no diagnóstico 
precoce de distúrbios no desenvolvimento psicológico infantil” (PATTO, 1999, p. 88).
Retomando a discussão para o cenário brasileiro, a década de 60 foi marcada pela 
Escola Nova, com explicações dos problemas educacionais que se contrapunham 
aos da Pedagogia Tradicional.
Machado e Souza (1997) caracterizaram o movimento denominado Escola Nova 
como um período em que se deveriam identificar os indivíduos conforme suas ap-
tidões e potencialidades, oferecendo-lhes ensinos diferenciados. Essa concepção 
encontrava-se imbuída do espírito liberal, no qual a escola poderia tornar a socie-
dade mais democrática. Contribuiu, então, para a desigualdade social, de maneira a 
enfatizar os testes psicológicos, os quais seriam capazes de medir as “diferenças de 
aptidões” e o “talento individual”.
Já na década de 70, conforme Patto (1999), tem-se como principal foco a análise 
da causa das dificuldades escolares, visando à melhoria da qualidade de ensino, 
pois o sistema escolar passa a ser valorizado na luta do povo pelos seus interesses 
de classe. “A incapacidade de pobres, negros e mestiços, reforçava as ‘explicações do 
Brasil’, então em vigor, segundo as quais o subdesenvolvimento econômico mergu-
lhara, infeliz, mas fatalmente, na significativa parcela da população numa indigência 
intelectual e cultural” (PATTO, 1999, p. 124 - 125). Assim, a desigualdade pelas diferen-
ças de ambiente cultural que antes eram explicadas pela “teoria da carência cultural” 
passa, agora, a se destacar como o problema das desigualdades sociais, em decor-
rência da má formação dessa parte da população.
Porém, o currículo escolar dos anos 80 privilegia, de certa forma, a classe domi-
nante, uma vez que se baseava no pressuposto de que as crianças já dominavam 
certos conteúdos, considerados pré-requisitos para a aprendizagem, orientando-se, 
assim, nos princípios voltados para a classe média.
Infere-se, desse modo, uma escola inadequada para tentar ensinar as crianças 
das classes menos “favorecidas” e, principalmente, com um “profissional desprepara-
do para ensinar a criança carente, sobretudo em função de sua origem social” (PATTO, 
1999, p. 129).
Pós-Universo 24
A partir desse contexto histórico, podemos perceber que o elitismo sempre esteve 
presente na prática educativa. Como afirma Patto (1999, p. 74), “a crença na incompe-
tência das pessoas pobres é generalizada em nossa sociedade. [...] o resultado é um 
discurso incoerente que, em última instância, acaba reafirmando as deficiências da 
clientela como a principal causa do fracasso escolar”. Contudo, o pressuposto nessa 
visão é que a escola pública, muitas vezes, ensina segundo modelos adequados a 
um aluno ideal, que não encontra correspondência nas crianças das camadas popu-
lares, sendo essas, então, as que “fracassam”.
Conforme as avaliações de Patto (1999, p. 109), há, então, uma “mudança de foco 
da hereditariedade para o meio no estudo dos determinantes da personalidade [...] 
‘criança problema’, tinha como palavra-chave o conceito de desajustamento e como 
objetivo a correção dos desvios”. No caso da criança problema, “meio”, para Ramos, é 
principalmente o ambiente familiar. Essa visão traz avanços, mas que não estão livres 
de preconceitos, uma vez que a família passa a ser foco de análise.
Conforme as ideias de Patto (1999, p. 124), na década de 70, a “teoria da carência 
cultural passava a explicar a desigualdade pelas diferenças de ambiente cultural em 
que as crianças das chamadas classes ‘baixa’ e ‘média’ se desenvolviam”. Teoria essa 
que, então, passaria a explicar o fracasso escolar, embasada na ideia da “carência cul-
tural”, afirmando que “a pobreza ambiental nas classes baixas produz deficiências 
no desenvolvimento psicológico infantil que seriam a causa de suas dificuldades de 
aprendizagem e de adaptação escolar” (PATTO, 1999, p.124).
Atualmente, uma expressão muito utilizada é “distúrbio de aprendizagem”. Porém, 
conforme Machado (1997), antes de tudo, é necessário ter conhecimento do conceito 
dessa expressão. A autora, ao tratar do tema, aponta para a fragilidade da expressão, 
pois, conceitualmente, o termo “distúrbio de aprendizagem” é uma disfunção cere-
bral mínima (DCM), que:
 “
[...] tem como manifestação alterações no comportamento ou na cogni-
ção, como: déficit de concentração, instabilidade de humor, agressividade, 
hiperatividade, ‘distúrbios de aprendizagem’ e outros. Mas, além dessas ma-
nifestações não serem claramente definidas, qualquer um desses sinais tem 
sido suficiente para ser considerado uma disfunção (MACHADO, 1997, p. 76). 
Pós-Universo 25
Assim, como afirma a autora, o termo “distúrbio de aprendizagem”, muitas vezes, é 
empregado para justificar as dificuldades no processo de escolarização, deixando de 
lado sua patologia e tornando possível que qualquer criança com dificuldades esco-
lares apresenta este distúrbio.
Enfatizando, ainda, as ideias de Machado (1997, p. 77), outro termo que se popu-
larizou foi a “dislexia”. “Trocar letras sistematicamente transformou-se em ser disléxico”. 
Dislexia, segundo Collares, citado por Machado (1997, p. 77), “refere-se a uma doença 
neurológica que compromete o uso e o domínio da linguagem escrita”. Assim, o termo 
passa a ser empregado por grande parte dos profissionais que desconhecem o verda-
deiro significado e, uma vez que a criança apresenta dificuldades de aprendizagem, 
pode ser também considerada disléxica. Há implícita uma rotulação desnecessária,uma “epidemia”, como afirma a autora, de disléxicos, de hiperativos, de crianças com 
distúrbios de aprendizagem etc.
Para Machado (1997, p. 78), os “professores atribuem aos médicos, psicólogos e 
fonoaudiólogos a capacidade de desvendar as causas do fracasso”, e esses, por sua 
vez, acabam achando e produzindo crianças incapazes, com dificuldades específi-
cas de aprendizagem, buscando, dessa maneira, uma categoria (diagnóstico) para o 
que a criança apresenta, de maneira a produzir estigmas e justificar a exclusão escolar 
dessas crianças, encontrando-se, assim, uma educação permeada por rótulos.
Pós-Universo 26
Pós-Universo 27
ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO (AEE)
A educação para a diversidade deve estar pautada na educação para a compreen-
são humana considerando as suas diferentes formas de manifestação. O professor 
precisa desenvolver habilidades e atitudes capazes de torná-lo sensível ao outro. A 
compreensão da diferença possibilita reconhecer a existência do outro em sua condi-
ção singular, imbuído de suas expectativas, capacidades e necessidades. No entanto, 
para esta tarefa faz-se necessário que este professor possa se despir de suas precon-
cepções, na busca do entendimento que a diferença não é estranha, mas sim apenas 
diferente do que já se conhece.
Durante algum tempo, a organização do atendimento especializado na Educação 
Especial ficou limitado ao treino dos deficientes para uma possível inserção do in-
divíduo na sociedade. Nessa perspectiva, o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) priorizava a adaptação do sujeito às demandas da escola regular. As atividades 
desenvolvidas, assim, faziam parte das ditas salas de reforço das escolas, em que, os 
alunos, eram propostas tarefas estereotipadas do cotidiano, muitas vezes, sem ter 
nenhum significado por serem descontextualizadas.
Vale ressaltar que essa característica do atendimento educacional especializado 
pode ser explicada devido à natureza de como foi proposto esse tipo de atendimen-
to. Na LDB de 1996, não se encontra nada que especifique o que se esperava desse 
atendimento. No artigo 58, a educação especial é tida como modalidade de ensino, 
deixando vago, inclusive, o seu papel na educação, nos parágrafos 1º e 2º, cita o apoio 
de serviço especializado:
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços es-
pecializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, 
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
(BRASIL, 1961).
Pós-Universo 28
No entanto, não esclarece que tipos de ações seriam desenvolvidos por esse apoio, 
assim, na opinião de Batista e Mantoan (2006), essa seria a causa para que “continue 
sendo confundido com o reforço escolar, e/ou com o que é próprio do atendimento 
clínico aceitando e se submetendo a todo e qualquer outro conhecimento de áreas 
afins que tratam da deficiência mental” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 20).
Segundo as autoras, o atendimento especializado deveria proporcionar aos alunos 
com deficiência intelectual condições de “passar de um tipo de ação mecanizadas 
ou automáticas, para ações ativas” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 20). Entendendo por 
ações automáticas aquelas que o aluno é levado a executar, por meio de treinos ou 
adestramento, e ações ativas aquelas que o sujeito seleciona e opta pela que melhor 
se adapte às suas necessidades. Nesse sentido, o atendimento educacional especiali-
zado deve levar os alunos a superarem seus limites intelectuais, privilegiando, assim, 
o desenvolvimento cognitivo, além da mera adaptação.
O atendimento educacional especializado deve propiciar “situações, envolvendo 
ações em que o próprio aluno teve participação ativa na sua execução e/ou façam 
parte da experiência de vida dele” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 23). 
A educação Especial passou por períodos de mudança de concepção e para-
digmas. Desde o ano de 1988 até 2016, as nomenclaturas foram mudando e os 
documentos revelam uma discussão sobre a oferta do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). Essa discussão converge com o resultado do texto da Política 
Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Esse documento foi um grande marco legal na história da inclusão do Brasil. Até 
o ano de 2008 enfrentávamos vários equívocos na “classificação” das crianças para 
o encaminhamento para o AEE, foi o caso das com dificuldade de aprendizagem. A 
Política define quem é o público-alvo da Educação Especial, ou seja, as pessoas com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdota-
ção, também direciona o AEE.
 “
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar 
a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento aos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os transtornos 
funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o 
ensino comum, orientando para o atendimento desses estudantes (BRASIL, 
2008, p.11).
Pós-Universo 29
Mesmo não caracterizando os alunos com transtornos funcionais específicos como 
público-alvo da Educação Especial, a Política garante orientações de forma articula-
da entre o Ensino Comum e a Educação Especial. 
Para Bolsanello e Ross (2005), o ensino para o aluno com déficit cognitivo exige 
métodos e técnicas específicas e compreende três condições:
1º - Condições orgânicas: dizem respeito ao nível de lesão cerebral. 
2º - Condições emocionais: referem-se à constituição do sujeito, podendo 
estar ou não associadas a quadros psiquiátricos. 
3º - Condições ambientais estimuladoras: neste aspecto considera-se o nível 
de desenvolvimento de cada um, o investimento em suas possibilidades 
cognitivas e emocionais e o trabalho dentro de seu interesse, por meio de 
atividades que priorizem a construção do pensamento e a sua autonomia 
pessoal para resolver problemas. Cada aluno atingirá um nível próprio de 
aprendizagem, cabendo à escola prover recursos e estratégias para garantir 
as condições essenciais para que isto ocorra (BOLSANELLO; ROSS, 2005, p. 29).
Para esses autores, no AEE não cabe um arranjo do espaço físico de carteiras enfileira-
das tradicionalmente, onde os alunos copiam ou repetem passivamente conteúdos, 
mas o espaço deve propiciar ao aluno a possibilidade de interação entre seus pares e 
professor, para que haja efetivamente o desenvolvimento cognitivo almejado. Nesse 
sentido, o espaço físico para o Atendimento Educacional Especializado “deve ser pre-
servado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja, deve ser criado e 
utilizado unicamente para esse fim” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 20).
A acessibilidade é uma forma de garantir a melhoria da qualidade de vida das 
pessoas com deficiência. Engloba não apenas os espaços físicos, mas também o 
transporte, a informação a comunicação e a educação.
Em 1994, foi realizada em Salamanca na Espanha a Conferência Mundial de 
Educação Especial, com a representação de 88 governos e 25 organizações 
internacionais descrevendo Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para 
a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. 
Fonte: UNESCO (2009)
Para saber mais, acesse: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/sa-
lamanca.pdf>. 
saiba mais 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdfhttp://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
Pós-Universo 30
Provocar mudanças no aprendente, selecionar, moldar, focalizar, intensificar os es-
tímulos, estabelecer um ciclo contínuo de diálogos e trocas com este sujeito como 
forma de propiciar a apropriação do conhecimento.
A interação entre professor e aluno será a base desta mediação, portanto, o docente 
deve buscar processos de ensino-aprendizagem baseados na colaboração mútua.
Feuerstein realizou pesquisas com crianças que foram privadas de interação e 
mediação, não tendo desta forma, as suas funções cognitivas ativadas. Em seus resul-
tados verificou que esta condição ocasionava dificuldades de aprendizagem escolar 
e em outros casos dificuldades de inserção em sua própria cultura, estas crianças não 
haviam desenvolvido estratégias para a reflexão, a contextualização, a lógica, a me-
morização entre outras (MEIER, 2007).
Concluindo além de todas as estratégias estruturais, o professor tem um papel de 
parceiro no processo e aprendizagem, ele propõe novas situações-problemas para 
estimular a reflexão e instigar a busca pelo conhecimento. A educação, nesse sentido, 
passa a ser compreendida como o conjunto dos esforços que a sociedade realiza 
para levar o indivíduo a se apropriar das características de sua cultura nessa mesma 
sociedade, e essa apropriação é fator determinante no desenvolvimento humano.
Pós-Universo 31
Legislação O quê? Para quem? Onde?
Constituição 
Federal de 1988
Atendimento 
Educacional 
Especializado
Portadores de 
Deficiência
Preferencialmente 
na rede regular de 
ensino
Estatuto da Criança 
e do adolescen-
te – Cap. IV – Lei 
Nº8.069/1990
Atendimento 
Educacional 
Especializado
Portadores de 
Deficiência
Preferencialmente 
na rede regular de 
ensino
Lei de Diretrizes 
e Bases da 
Educação Nacional 
Nº9.394/1996
Educação 
Especial
Educandos 
Portadores de 
necessidades 
especiais
Rede regular de 
ensino (preferen-
cialmente), classes 
especiais ou escolas 
especiais
Diretrizes 
Nacionais da 
Educação Especial 
na Educação Básica 
– Res. CNE 2/2001
Educação 
Especial
Educandos com 
necessidades edu-
cacionais especiais
Classes comuns (pre-
ferencialmente), 
classes especiais ou 
escolas especiais
Plano Nacional de 
Educação – PNE, 
Lei Nº10.172/2001
Educação 
Especial
Pessoas com 
necessidades 
especiais
Classes comuns, 
classes especiais ou 
escolas especiais.
Política Nacional da 
Educação Especial 
na Perspectiva da 
Educação Inclusiva 
– Res CNE04/2009
Atendimento 
Educacional 
Especializado
Público-alvo da 
Educação Especial 
(alunos com defi-
ciência, transtornos 
globais do de-
senvolvimento e 
altas habilidades/
superdotação).
Escolas da rede 
pública, centros 
de atendimento 
educacional especia-
lizado, públicos ou 
conveniados.
Decreto 
7.611/2011
Atendimento 
Educacional 
Especializado
Estudantes com 
deficiência, trans-
tornos globais do 
desenvolvimento 
e altas habilidades 
ou superdotação.
Salas de 
recursos multifun-
cionais, Núcleos de 
acessibilidade.
Lei 13.146/2015 Atendimento 
Educacional 
Especializado
Pessoas com 
Deficiência
Sistemas inclusivos 
em todos os níveis.
Quadro 1: Legislação Nacional para a Educação Especial Inclusiva
Fonte: adaptado de Fernandes (2011, p. 125-126).
atividades de estudo
1. O maior representante do Cognitivismo é, sem dúvida, Jean Piaget, eminente pen-
sador do século XX. A repercussão de seus estudos se deu no campo do raciocínio 
lógico e matemático. É possível que você já tenha ouvido falar de suas pesquisas 
neste campo. Porém, seu estudo sobre aquisição e desenvolvimento da linguagem 
é impactante. De acordo com a teoria de Jean Piaget analise as seguintes asserções:
I) Acomodação significa a modificação dos esquemas anteriores, sem que isso im-
plique em modificação do conhecimento anterior.
II) Assimilação trata de um processo cognitivo que recebe e integra uma nova in-
formação percebida, sentida ou conceitual às estruturas já existentes.
III) Adaptação é o momento no qual o indivíduo passa de um nível mais simples de 
conhecimento para um nível mais complexo.
IV) A capacidade simbólica ocorre quando a criança é capaz de representar um 
objeto, o qual necessariamente deverá estar na sua presença.
De acordo com a análise das sentenças pode-se afirmar que estão corretas:
a) I e II apenas.
b) II e III apenas.
c) II e IV apenas.
d) III e IV apenas.
e) I, II e III apenas.
atividades de estudo
2. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal pode ser considerado fundamen-
tal para a prática profissional em Psicologia porque:
I) Explicita a natureza social da aprendizagem e do desenvolvimento humano.
II) Provê os profissionais de um instrumento através do qual se pode entender o 
curso interno do desenvolvimento.
III) Abre a possibilidade de desenvolvimento, de superação do déficit orgânico para 
pessoas com deficiência.
IV) Evidencia o papel fundamental da mediação social no desenvolvimento de 
potenciais.
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e IV, apenas.
b) I e IV, apenas.
c) II e III, apenas.
d) Todos os itens.
e) I, apenas.
3. A respeito da teoria de Inteligência de Sternberg relacione as colunas a seguir:
I - princípio analítico ( ) a busca pela resolução de problemas que apliquem o que 
sabemos aos contextos cotidianos.
II - princípio criativo ( ) o uso de estratégias que manipulem os elementos de um pro-
blema ou a relação entre eles.
III - habilidades práticas ( ) envolve a resolução de novos tipos de problemas.
A sequência correta é:
a) I, II e III.
b) II, I e III.
c) III, I e II.
d) I, III e II.
e) III, II e I.
resumo
Podemos entender, a partir da leitura do texto, que a questão da inteligência é um termo que 
traz, em suas definições, diferentes variáveis da formação do indivíduo. Sendo assim, torna-se 
bastante complexa a sua configuração no contexto escolar, devido a ser a escola o local onde se 
manifestam todas as habilidades desenvolvidas pela mente humana.
A problematização acentua-se na medida em que se faz necessária a definição da concepção de 
desenvolvimento e de indivíduo que se tem nesse processo, pois diferentes visões de indivíduo 
fazem com que haja enfoque em dimensões do cérebro, da mente ou do ambiente social. Nessa 
perspectiva, entendemos que o sujeito se constitui pela interação de suas capacidades com a 
educação exercida pelo meio cultural, gerando habilidades intelectuais típicas de um compor-
tamento humano complexo.
Nessa relação, podemos entender que a deficiência intelectual desafia o papel da educação, 
pois exige que os agentes de educação sejam capacitados e preparados para trabalharem com 
as diferentes nuances trazidas pelas habilidades desenvolvidas pelo aprendiz. Dessa maneira, a 
abordagem para com o sujeito deve ser rica em estímulos e variações que enriqueçam os modos 
de trabalho e tragam novas potencialidades às habilidades tidas e às que se pretende desenvol-
ver nos aprendizes.
O trabalho com educando na condição de deficientes intelectuais ou com transtorno funcional 
específico, deve proporcionar desafios cognitivos e não estar dimensionado por uma limitação 
subjetiva de sua capacidade. Devemos ter claro que, mesmo em condições distintas de trabalho, 
as habilidades intelectuais se formam na medida em que diversificamos e criamos umato edu-
cativo rico e estimulante e ligado às necessidades de vida dos aprendizes.
material complementar
Título: O enigma de Kaspar Hauser
Ano: 1974. 
Sinopse: O enigma de Kaspar Hauser, dirigido por Werner Herzog, 
conta a história de um homem que apareceu na cidade de 
Nuremberg, Alemanha, em 1828. Não conseguia andar e nem 
falar porque ficou toda a sua vida trancafiado em um cativeiro. Foi 
solto na rua sem explicações. As pessoas sensibilizadas com sua 
condição começaram a ajudá-lo a se integrar na sociedade e ra-
pidamente ele ganha destaque naquela comunidade. Veja como 
Kaspar Hauser se desenvolve social e intelectualmente, identifi-
cando a dinâmica dialética entre homem, sociedade e cultura, 
apontada pela teoria da Psicologia sócio histórica. 
Título (documentário): Howard Gardner – Coleção Grandes Educadores 
Ano: 2006
Sinopse: Howard Gardner, psicólogo e Ph. D da Universidade 
de Harvard, tornou-se mundialmente conhecido ao publicar sua 
Teoria das Inteligências Múltiplas, mostrando que a inteligência 
é composta de pelo menos oito competências: lógico-matemáti-
ca, linguística, interpessoal, corporal cinestésica, musical, espacial 
e naturalista. A Teoria das Inteligências Múltiplas teve enorme re-
ceptividade entre educadores do mundo todo, pois traz uma nova 
forma de enxergar o aluno e tem profundas implicações nas prá-
ticas pedagógicas. Passados cerca de 31 anos da publicação da 
Teoria, o que fica cada vez mais clara é a importância da contri-
buição de Gardner para o entendimento de como funciona nosso 
cérebro e de como aprendemos.
material complementar
Título: A formação social da mente 
Autor: Lev. S Vygotsky Editora: Martins Fontes 
Sinopse: Há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vygotsky é 
reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. 
No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem com-
preendida no Ocidente. A ‘Formação Social da Mente’ vem suprir 
grande parte dessa falha. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos 
ensaios mais importantes de Vygotsky, editada por um grupo de 
eminentes estudiosos da sua obra.
Título: Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas
Autor: Julio Groppa Aquino (Org.) Editora: Summus.
Sinopse: O que faz um aluno não aprender? Onde está o erro: no 
aluno, no professor, na escola? Quais são as consequências psico-
lógicas, pedagógicas e sociais desse evento? Quais são, enfim, as 
saídas possíveis para o fracasso escolar? A partir dessas questões, 
dez conceituados teóricos de diferentes áreas abordam o problema, 
oferecendo alternativas para um estudo aprofundado e para o en-
frentamento pratico do erro e do fracasso no cotidiano educacional.
NA WEB
Apresentação: Para saber mais sobre a Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional 
Especializado, consulte o site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP).
Link: Para ter acesso ao conteúdo acesse o link a seguir. Disponível em: <http://portal.inep.gov.
br/web/educacenso/duvidas-educacao-especial>.
referências
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and Systems of Support. American Association on Mental Retardation. Washington, DC, 1992.
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vol. 8, 1986.
BATISTA, C. A. M.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional Especializado em deficiência 
mental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf>. Acesso em: 
25 out. 2011.
BOLSANELLO, M. A.; ROSS, P. R. Educação especial e avaliação da aprendizagem na escola 
regular: caderno 1/ colaboradores: Dinéia Urbanek et al.; Universidade Federal do Paraná, Pró 
Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formação Continuada 
de Professores; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Curitiba: Ed. da UFPR, 2005.
BRASIL. (1961). LBD: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 4024/61. Disponível em: 
<www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: 05 jun. 2017.
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view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educa-
cao-inclusiva-05122014&Itemid=30192>. Acesso em: 10 jun. 2017.
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WERTSCH, J.; DEL RIO, P.; ALVAREZ, A. Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre: Artmed, 1998.
resolução de exercícios
1. b) II e III apenas.
Justificativa: Na acomodação, a modificação dos esquemas anteriores, necessaria-
mente altera o conhecimento anterior, uma vez que gera novas conexões e novas 
formas de pensamento. Na capacidade simbólica a criança desenvolve a condição de 
saber que o objeto existe sem necessariamente ele estar presente naquele momento, 
pois cria a representação mental, o símbolo referente aquele objeto.
2. a) I, II e IV, apenas.
Justificativa: A ZDP diz respeito ao desenvolvimento da aprendizagem e não tem 
relação com o desenvolvimento ou reabilitação física ou orgânica.
3. c) III, I e II.
Justificativa: Para Sternberg, a inteligência funciona por três princípios: o analítico, 
em que as habilidades de analisar, comparar, julgar e contrastar são funcionais, aqui, 
mobilizadas para resolver problemas conhecidos, usando estratégias que manipu-
lem os elementos de um problema ou a relação entre eles. O princípio criativo, em 
que se manifestam as capacidades para criar, inventar, descobrir,imaginar e supor, 
em que tentamos resolver novos tipos de problemas que nos exijam ponderar sobre 
eles e seus elementos de uma nova maneira. E por último, habilidades práticas, em 
que as habilidades conquistadas são executadas, em que buscamos resolver os pro-
blemas que apliquem o que sabemos aos contextos cotidianos.
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