DESENVOLVIMENTO-INFANTIL (1)

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Desenvolvimento 
Infantil 
 
 02 
 
1. Psicologia do Desenvolvimento 4 
Princípios básicos 4 
Fatores que influenciam o desenvolvimento humano 7 
Aspectos relevantes do desenvolvimento humano 8 
Plasticidade neural 8 
 
2. O Desenvolvimento Infantil 12 
A história da educação infantil 13 
Os objetivos e práticas da Educação Infantil 16 
A relações entre o brincar, a criança e o docente 18 
 
3. Jean Piaget 24 
Epistemologia genética 25 
Os estágios do desenvolvimento cognitivo 28 
 
4. Lev Vigotsky 32 
 
5. Referências Bibliográficas 37 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
4 
1. Psicologia do Desenvolvimento 
 
 
 
 
Princípios básicos 
 
m um texto clássico sobre a 
psicologia do desenvolvimento 
humano, Biaggio (1978) discute a 
difícil tarefa de conceituá-lo. A 
controvérsia emana sem dúvida do 
vasto campo de estudo que envolve 
esta disciplina, principalmente 
porque sabemos que o 
desenvolvimento humano envolve o 
estudo de variáveis afetivas, 
cognitivas, sociais e biológicas em 
todo ciclo da vida. 
Desta forma faz interface com 
diversas áreas do conhecimento 
como: a biologia, antropologia, 
sociologia, educação, medicina 
entre outras. 
Tradicionalmente o estudo do 
desenvolvimento humano focou o 
estudo da criança e do adolescente, 
ainda hoje muitos dos manuais de 
psicologia do desenvolvimento 
abordam apenas esta etapa da vida 
dos indivíduos (BEE, 1984; COLE & 
COLE, 2004). 
O interesse pelos anos iniciais 
de vida dos indivíduos tem origem 
na história do estudo científico do 
desenvolvimento humano, que se 
inicia com a preocupação com os 
E 
 
 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
5 
cuidados e com a educação das 
crianças, e com o próprio conceito 
de infância como um período 
particular do desenvolvimento (Cole 
& Cole, 2004; Mahoney, 1998), 
principalmente porque são muitos 
os fatores que influenciam o 
desenvolvimento humano e a 
qualidade da aprendizagem, e esta 
por sua vez impulsiona o seu 
desenvolvimento. 
O objetivo desse primeiro 
tópico, além de introduzir o assunto 
é justamente demonstrar a 
importância e aplicabilidade prática 
da disciplina Psicologia do 
Desenvolvimento humano para o 
curso de Especialização em 
Psicopedagogia. 
Falar em desenvolvimento nos 
remete necessariamente à 
aprendizagem e podemos inferir 
que ambos acontecem de forma 
simultânea, embora nem sempre no 
mesmo ritmo ou qualidade. 
Aprendizagem deriva de 
aprender, que provém do latim 
apprehendere, o que significa 
segurar, apanhar, agarrar, tomar 
conta de algo, apoderar-se. 
Pode-se compreendê-la como 
o ato de tomar conhecimento e 
guardar na memória, mas também 
de apropriar-se de algo, 
segurando-o, de tomar conta de 
algo que passa a ser próprio. É 
importante, desse modo, não 
considerar a aprendizagem apenas 
como processo de memorização, e 
sim como construção e apropriação 
vivida do conhecimento. 
É a partir do conhecimento 
dos processos e etapas do 
desenvolvimento e da aprendizagem 
que o psicopedagogo poderá 
analisar e refletir a respeito: 
 do desenvolvimento e 
aprendizagem normal para 
cada fase em que a criança se 
encontra, sempre relacionado-
a com os estímulos ambientais 
que recebe; 
 do comportamento humano 
quanto às respostas a 
estímulos de aprendizagem, 
considerando sua fase de 
desenvolvimento; 
 da reflexão sobre o processo 
de desenvolvimento e 
aprendizagem para planejar a 
intervenção psicopedagógica e 
finalmente, 
 da importância dos 
conhecimentos de 
Desenvolvimento e 
Aprendizagem para a 
compreensão de novos 
conceitos específicos da 
Psicopedagogia. 
 
Falar em aprendizagem, em 
desenvolvimento remete ao 
contexto onde estas―ações não 
acontecem, ou seja, existe uma 
situação, principalmente na escola, 
onde os profissionais deparam 
cotidianamente com dificuldades e 
 
 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
6 
problemas de aprendizagem que 
precisam detectar e resolver, uma 
vez que dentre os objetivos da escola 
está a construção do conhecimento 
do aluno. 
Muitos estudos apontam para 
uma constituição dos problemas de 
aprendizagem que, se estão 
vinculados ao aluno e à sua relação 
com o professor, possuem também 
importantes fatores sociais, 
políticos, institucionais e históricos. 
 
 
 
No entanto, historicamente, a 
compreensão individual dos 
problemas de aprendizagem 
acompanhou muitos períodos da 
Psicologia, da Medicina e da 
Educação. O desenvolvimento de 
testes psicológicos e medidas de 
seleção e avaliação de habilidades 
ocorreu justamente em atendimento 
a uma demanda de classificação de 
habilidades e adaptação de 
indivíduos ao mercado e à sociedade 
industrial capitalista, assim como o 
próprio sistema de ensino 
desenvolveu-se com esta finalidade 
(PATTO, 1984). 
Desse modo, a existência de 
indivíduos fora do padrão das 
escalas montadas a partir de 
necessidades de mercado não 
poderia ser observada a partir de 
outro olhar senão o de uma 
diferenciação individual, cuja 
responsabilidade é, portanto, da 
constituição de cada sujeito. 
Nessa conjuntura, a aplicação 
desses testes e medidas no contexto 
escolar tomou a forma de um 
sistema de identificação de 
problemas de desenvolvimento 
individuais utilizado com a 
finalidade de sanar, através de 
mecanismos técnicos, os problemas 
encontrados, muitas vezes com 
causas mais profundas na política 
educacional, na falta de formação e 
condições de trabalho do professor e 
no preconceito em relação a alunos 
de baixa renda. 
Esse contato da Psicologia 
com a queixa escolar que se dá a 
partir dos estudos sobre o 
desenvolvimento cognitivo da 
criança coloca o enfoque 
desenvolvimentista como centro das 
explicações sobre a queixa escolar, 
concebida como fruto de 
dificuldades nos processos de 
aprendizagem. É neste âmbito que 
perdurou, até a década de 1960, a 
utilização das terapias de 
 
 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
7 
reeducação psicomotora, dos testes 
de inteligência e dos inventários de 
habilidades e interesses, no qual 
entender as dificuldades escolares 
era, segundo Patto (1997) ―medir 
capacidades e habilidades, o que 
fazia dos testes ferramentas 
imprescindíveis à atuação escolar 
dos psicólogos. 
O caminho para o profissional 
da Psicopedagogia é justamente 
este: descobrir, aceitar, entender as 
causas e consequência de 
determinados comportamentos e, 
com segurança, poder distinguir o 
normal do patológico e assim em 
conjunto com todas as outras 
disciplinas atuar de forma coerente, 
ética e eficaz. 
Enfim, a importância e 
aplicabilidade prática da disciplina 
Desenvolvimento e humano reside 
no fato de ser uma disciplina 
complementar e fundamental para a 
ação do Psicopedagogo, tendo em 
vista que explora as diversas teorias 
que visam a fundamentação da 
construção do conhecimento 
necessário a prática 
psicopedagógica. 
 
Fatores que influenciam o 
desenvolvimento humano 
 
Dentre os fatores que 
influenciam o desenvolvimento 
humano Paín (1992) cita os fatores 
orgânicos, os específicos, os 
psicógenos e os ambientais que 
podem ser traduzidos em 
hereditariedade, crescimento 
orgânico, maturação 
neurofisiológica e meio. 
 
 
 
Ao tratar sobre os fatores 
orgânicos, Paín (1992, p. 29) 
esclarece que ―a orige de toda 
aprendizagem está nos esquemas de 
ação desdobrados mediante o corpo. 
Como o indivíduo é um todo e não 
partes que trabalham isoladas, é 
necessária uma integração entre 
anatomia, bom funcionamento de 
todos os órgãos, bem como do 
sistema nervoso central. 
No que se refere aos fatores 
específicos, a autora afirma 
existirem diversas desordens 
específicas ligadas a determinadas 
áreas também específicas, as quais 
perpassam questões cognitivas e 
motoras. 
Quanto aos fatores 
psicógenos, subsidia-se na teoria 
 
 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
8 
psicanalítica,mas Paín afirma que 
se devem levar em consideração 
também as disposições orgânicas e 
ambientais do sujeito. Ela destaca 
(1992, p. 32) que, na concepção de 
Freud, os problemas de 
aprendizagem não são erros, mas 
―[...] são perturbações produzidas 
durante a aquisição e não nos 
mecanismos de conservação e 
disponibilidade [...]‖ ; é necessário 
procurar compreender os 
problemas de aprendizagem não 
sobre o que se está fazendo, mas sim 
sobre como se está fazendo. 
Para Smith e Strick (2001, p. 
31) um ambiente estimulante e 
encorajador em casa produz 
estudantes adaptáveis e muito 
dispostos a aprender, mesmo entre 
crianças cuja saúde ou inteligência 
foi comprometida de alguma 
maneira. 
Segundo Paín (1992, p. 33) o 
fator ambiental é especialmente 
determinante no diagnóstico do 
problema de aprendizagem, na 
medida em que nos permite 
compreender sua coincidência com 
a ideologia e os valores vigentes no 
grupo. 
Por isso, cada caso deve ser 
avaliado particularmente, incluindo 
na avaliação o entorno familiar e 
escolar. Se os problemas de 
aprendizagem, estão presentes no 
ambiente escolar e ausentes nos 
outros lugares, o problema deve 
estar no ambiente de aprendizado. 
Às vezes, a própria escola, com 
todas as suas fontes de tensão e 
ansiedade, pode estar agravando ou 
causando as dificuldades na 
aprendizagem. 
 
Aspectos relevantes do 
desenvolvimento humano 
 
Os aspectos mais relevantes do 
desenvolvimento são: 
 Aspecto Físico-motor: que 
refere-se ao crescimento 
orgânico e à maturação 
neurofisiológica. 
 Aspecto Intelectual: é a 
capacidade do pensamento, o 
raciocínio. 
 Aspecto Afetivo-
emocional: é o modo 
particular de o indivíduo 
integrar as suas experiências. 
 Aspecto Social: é a maneira 
como o indivíduo reage 
diante das situações que 
envolvem outras pessoas. 
 
Plasticidade neural 
 
Como sabemos, o processo 
ensino-aprendizagem pode ser 
comprometido pelas chamadas 
dificuldades de aprendizagem, as 
quais resultam de fatores que 
interferem na aquisição de 
habilidades, ou seja, na 
 
 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
9 
reorganização do cérebro que 
produzirá os novos 
comportamentos. 
Nesse contexto podemos falar 
em plasticidade neural que diz 
respeito ao fato de que a estrutura 
do sistema nervoso central não é fixa 
ou impermeável à influência do 
ambiente e dos padrões de atividade 
funcional. 
 
 
 
A plasticidade neural é a 
capacidade do cérebro em 
desenvolver novas conexões 
sinápticas entre os neurônios a 
partir da experiência e do 
comportamento do indivíduo. A 
partir de determinados estímulos, 
mudanças na organização e na 
localização dos processos de 
informação podem ocorrer. Através 
da plasticidade, novos 
comportamentos são aprendidos e 
o desenvolvimento humano torna-
se um ato contínuo. Esse fenômeno 
parte do princípio de que o cérebro 
não é imutável, uma vez que a 
plasticidade neural permite que 
uma determinada função do 
Sistema Nervoso Central (SNC) 
possa ser desenvolvida em outro 
local do cérebro como resultado da 
aprendizagem e do treinamento 
(NOVAES, 2007). 
A cada novo comportamento 
aprendido desde o nascimento até a 
fase adulta, várias conexões neurais 
ocorrem e se fixam no SNC, 
contribuindo para seu 
desenvolvimento normal e 
evolutivo. A plasticidade neural é 
natural e essencial para o 
aprendizado, para o 
desenvolvimento das funções 
neuropsicológicas e motoras do 
indivíduo. Assim, é possível 
continuar a estimular o indivíduo, 
seja por meio de psicoterapia, de 
exercícios específicos e de 
treinamentos, de maneira que 
quanto maior a quantidade de 
estímulos, melhor será o nível de 
funcionamento (NOVAES, 2007). 
Lima (2005) acredita que o 
conhecimento dos processos 
biológicos, neurológicos e culturais 
que levam o ser humano a aprender 
é essencial para o professor 
desenvolver melhor seu papel. 
Segundo a mesma autora, 
quando o professor se percebe como 
um indivíduo em contínua 
aprendizagem, ele muda a relação 
 
 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
10 
que tem com o saber. Ele precisa 
voltar a ser aluno para aprender a 
ensinar por outra perspectiva. E isso 
faz com que o educador se sinta 
um instrumento fundamental no 
processo antropológico. Ela defende 
que o professor não pode perder a 
dimensão de que a escola é o lugar 
da ampliação da experiência 
humana, onde gente como ele 
constrói conhecimentos. Para isso, é 
necessário um currículo bem 
estruturado que deve fundamentar-
se nos cinco pilares que norteiam o 
processo de formação do ser 
humano: memória, atenção, 
percepção, pensamento e 
imaginação. 
Ao tratar dos atuais métodos 
de ensino vigentes, a autora aponta 
que, do ponto de vista neurológico, 
para aprender é preciso rever o que 
está na memória. 
―As duas primeiras semanas 
de aula deveriam ser dedicadas à 
revisão, à construção do novo grupo 
na sala de aula e ao conhecimento da 
comunidade, da cultura dos alunos e 
de seus pais. Esse trabalho de 
aproximação, além de prazeroso, 
facilita o processo no decorrer do 
ano letivo‖ (LIMA, 2005). 
 
 
 
 1
1
 
 12 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
2. O Desenvolvimento Infantil 
 
 
 
 
brincar na educação infantil é 
o meio mais importante da 
criança se expressar, pois uma vez 
brincando, entre outras 
realizações, ela estará conversando, 
facilitando o seu crescimento e 
iniciando sua integração social, ou 
seja, aprendendo a conviver com os 
outros e situando-se frente ao 
mundo que a cerca. 
Kramer (2002) acredita na 
importância do brincar e afirma que 
brincando a criança aprende, 
compreende e experimenta suas 
emoções além de elaborar novas 
emoções. 
Assim, é preciso dar ênfase às 
metodologias que se alicerçam no 
brincar, no facilitar as coisas do 
aprender através do jogo, da 
brincadeira, da fantasia, do 
encantamento, uma vez que estão 
presentes em todas as fases da vida 
do ser humano, tornando especial 
sua existência. 
Frente a estas premissas, este 
capítulo tem como objetivo geral 
delinear e analisar a importância do 
brincar na educação infantil focando 
o papel do psicopedagogo nas 
O 
 
 13 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
orientações ao professor, a 
prevenção e detecção precoce de 
possíveis problemas de 
aprendizagem para que este 
desenvolva um trabalho construtivo 
com os alunos do ensino infantil. 
Na primeira infância as 
contribuições da Psicopedagogia são 
importantes para o 
desenvolvimento da criança e 
esperamos que percebam que essas 
contribuições se dão mais numa 
perspectiva de prevenção do que de 
intervenção propriamente dita. 
 
A história da educação 
infantil 
 
Na Idade Média, a criança era 
considerada um pequeno adulto, 
que executava as mesmas 
atividades dos mais velhos, 
possuindo pequena expectativa de 
vida por causa das precárias 
condições de vida e sendo 
importante crescer rápido para 
entrar na vida adulta. Assim aos 
sete anos a criança (tanto rica 
quanto pobre) era colocada em 
outra família para aprender os 
trabalhos domésticos e valores 
humanos, através de aquisição de 
conhecimento e experiências 
práticas. Os colégios existentes 
nesta época, dirigidos pela Igreja, 
estavam reservados para um 
pequeno grupo de clérigos 
(principalmente do sexo 
masculino), de todas as idades 
(FARIA, 1997). 
Na Idade Moderna, a 
Revolução Industrial, o Iluminismo 
e a constituição de Estados laicos 
trouxeram transformações sociais e 
intelectuais, modificando a visão 
que se tinha da criança. A criança 
nobre passa a ser tratada 
diferentemente da criança pobre. 
Tinha-se amor, piedade e dor por 
essa criança. Lamentava-se a morte 
de dela, guardando retratos para 
torná-la imortal, já a criança da 
plebe, não tinha esse tratamento. 
Contudo, aí começam a surgir as 
primeiras propostas de educação e 
moralizaçãoinfantil. Se na 
sociedade feudal, a criança 
começava a trabalhar como adulto 
logo que passava a faixa da 
mortalidade, na sociedade burguesa 
ela passou a ser alguém que 
precisava ser cuidada, escolarizada e 
preparada para uma atuação futura. 
Essa missão fora incumbida aos 
colégios. Inicialmente, o ensino foi 
direcionado para os meninos 
(meninas, só a partir do século 
XVIII). A educação se tornou mais 
pedagógica, menos empírica. 
Nessa época surgiu o castigo 
corporal como forma de educação 
disciplinar, por considerar a criança 
frágil e incompleta, sendo utilizado 
tanto pelas famílias quanto pelas 
 
 14 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
escolas. Isso legitimava o poder do 
adulto sob criança. Com a educação 
e com os castigos, crianças e 
adolescentes foram se unindo cada 
vez mais devido ao mesmo 
tratamento, passando a se distanciar 
da vida adulta. Também surgem 
nessa época, as primeiras creches 
para abrigarem filhos das mães que 
trabalhavam na indústria (FARIA, 
1997). 
Com o advento do capitalismo 
e suas mudanças científicas e 
tecnológicas, a criança passa a ser 
vista como um ser que precisava ser 
preparada para atuar no futuro, mas 
a sociedade capitalista ainda vê a 
criança como um ser a-histórico, a- 
crítico, fraco e incompetente, 
economicamente não produtivo, 
que o adulto deve cuidar. Na 
educação, cria-se o primário para as 
classes populares, de pequena 
duração, com ensino prático para 
formação de mão de obra; e o ensino 
secundário para a burguesia e para 
a aristocracia, de longa duração, 
com o objetivo de formar eruditos, 
pensantes e mandantes. 
―A educação tem um valor de 
investimento a médio ou longo 
prazo e o desenvolvimento da 
criança contribuíra futuramente 
para aumentar o capital familiar‖ 
(KRAMER, 1992, p. 23). 
Ainda segundo Kramer (1992, 
p.26) a educação pré-escolar 
começou a ser reconhecida como 
necessária tanto na Europa quanto 
nos Estados Unidos durante a 
depressão de 1930. Seu principal 
objetivo era o de garantir emprego a 
professores, enfermeiros e outros 
profissionais e, simultaneamente, 
fornecer nutrição, proteção e um 
ambiente saudável e 
emocionalmente estável para 
crianças carentes de dois a cinco 
anos de idade. 
Assim, somente depois da 
Segunda Guerra Mundial é que o 
atendimento pré-escolar tomou 
novo impulso, pois a demanda das 
mães que começaram a trabalhar 
nas indústrias bélicas ou naquelas 
que substituía o trabalho masculino 
aumentou. Houve uma preocupação 
assistencialista-social, onde se tinha 
a preocupação com as necessidades 
emocionais e sociais da criança. 
Crescia o interesse de estudiosos 
pelo desenvolvimento da criança, a 
evolução da linguagem e a 
interferência dos primeiros anos em 
atuações futuras e ressurgia a 
preocupação com o método de 
ensino reaparecia. 
No Brasil Escravista, a criança 
escrava entre 6 e 12 anos já fazia 
pequenas atividades como 
auxiliares. A partir dos 12 anos eram 
vistos como adultos tanto para o 
trabalho quanto para a vida sexual. 
A criança branca, aos 6 anos, era 
 
 15 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
iniciada nos primeiros estudos de 
língua, gramática, matemática e 
boas maneiras. Vestia os mesmos 
trajes dos adultos (KRAMER, 1992). 
Com a Abolição da 
Escravatura e a Proclamação da 
República, a sociedade abre portas 
para uma nova sociedade, 
impregnada com ideias capitalista e 
urbano- industrial. Kramer (1992) 
analisa que neste período o país era 
dominado pela intenção de 
determinados grupos de diminuir a 
apatia que dominava as esferas 
governamentais quanto ao 
problema da criança. Eles tinham 
por objetivo: 
[...] elaborar leis que 
regulassem a vida e a saúde 
dos recém-nascidos; 
regulamentar o serviço das 
amas de leite; velar pelos 
menores trabalhadores e 
criminosos; atender às 
crianças pobres, doentes, 
defeituosas, maltratadas e 
moralmente abandonadas; 
criar maternidades, 
creches e jardins de 
infância (KRAMER, 1992, 
p. 52). 
Assim, observa-se que no 
Brasil, o surgimento das creches foi 
um pouco diferente do restante do 
mundo. Enquanto no mundo a 
creche servia para as mulheres 
terem condição de trabalhar nas 
indústrias, no Brasil, as creches 
populares serviam para atender não 
somente os filhos das mães que 
trabalhavam na indústria, mas 
também os filhos das empregadas 
domésticas. As creches populares 
atendiam somente o que se referia à 
alimentação, higiene e segurança 
física. Eram chamadas de Casa dos 
Expostos ou Roda. 
O estado de bem-estar social, 
surgido nos anos 1930, a partir do 
processo de industrialização, não 
atingiu todos da população da 
mesma forma, trazendo 
desenvolvimento e qualidade só 
para alguns. A teoria foi muito 
trabalhada, mas pouco colocada em 
prática. Neste sentido, as políticas 
sociais reproduziam o sistema de 
desigualdades existentes na 
sociedade. 
A partir da década de 1960 até 
meados de 1970, tem-se um período 
de inovação de políticas sociais e a 
Constituição passa a garantir o nível 
básico obrigatório e gratuito, 
estendendo para oito anos esse 
nível. Surge ainda a Lei n. 5692/71 
com o princípio de municipalização 
do ensino fundamental. 
Em meados de 1970, observa-
se uma crescente evasão escolar e 
repetência das crianças das classes 
pobres no primeiro grau e, por causa 
disso, foi instituída a educação pré-
escolar (chamada educação 
compensatória) para crianças de 
 
 16 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
quatro a seis anos para suprir as 
carências culturais existentes na 
educação familiar da classe baixa. 
Kramer (1992) aponta que 
essas pré-escolas não possuíam um 
caráter formal; não havendo 
contratação de professores 
qualificados e remuneração digna 
para a construção de um trabalho 
pedagógico sério, sendo que muitas 
vezes, a mão de obra, que 
constituía as pré-escolas, era 
formada por voluntários, que 
rapidamente desistiam desse 
trabalho. Ainda observava-se, nas 
creches e escolas públicas, um 
caráter assistencialista, que 
consistia na oferta de alimentação, 
higiene e segurança física, sendo 
muito vezes prestado de forma 
precária e de baixa qualidade, 
enquanto as creches particulares 
desenvolviam atividades educativas, 
voltadas para aspectos cognitivos, 
emocionais e sociais. Consta-se um 
maior número de creches 
particulares, devido à privatização e 
à transferência de recursos públicos 
para setores privados. 
Kramer (1992) relata que 
através de congressos da ANPED 
(Associação Nacional de Pós 
Graduação e Pesquisa em Educação) 
e da Constituição de 1988 é que a 
educação pré-escolar passou a ser 
vista como necessária e de direito 
de todos, além de ser dever do 
Estado devendo ser integrada ao 
sistema de ensino (tanto creches 
como escolas). 
A partir daí, tanto a creche 
quanto a pré-escola foram incluídas 
na política educacional, seguindo 
uma concepção pedagógica, 
complementando a ação familiar, e 
não mais assistencialista, passando 
a ser um dever do Estado e direito 
da criança. Esta perspectiva 
pedagógica vê a criança como um 
ser social, histórico, pertencente a 
uma determinada classe social e 
cultural. 
Concluindo, a educação 
infantil é muito nova, sendo 
aplicada realmente no Brasil a partir 
dos anos 1930, quando surge a 
necessidade de formar mão de obra 
qualificada para a industrialização 
do país, mas a criança somente no 
final dos anos 90 e início do século 
XXI passa a ser percebida como um 
ser integral e social. 
 
Os objetivos e práticas da 
Educação Infantil 
 
Na década de 1970, Kramer 
(1992) lembra que o discurso oficial 
do governo era no sentido de que a 
pré-escola tinha como função 
primordial suprir as carências e 
deficiências que trazia a criança 
das classes menos favorecidas, 
partindo do pressuposto que a 
 
 17 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
família não conseguiadar às 
crianças condições para o seu bom 
desempenho na escola. A pré-escola, 
dentro desta visão, serviria para 
prever estes problemas (carências 
culturais, nutricionais, afetivas), 
proporcionando a partir daí, a 
igualdade de chances a todas as 
crianças, garantindo seu bom 
desempenho escolar. 
Contudo, nos últimos anos, se 
ampliou o questionamento dos 
programas compensatórios na 
medida em que se foi estabelecendo 
um consenso de que não prestam 
um benefício efetivo às crianças das 
classes populares, servindo, muito 
ao contrário, para descriminá-las e 
marginaliza-las com maior 
precocidade. 
Assim, nos dias atuais, sabe-se 
que a pré-escola tem uma função 
pedagógica para com a criança, quer 
seja ela de classes baixas ou 
abastadas. Tem, sim, a função de 
formar hábitos e atitudes, mas não 
como sua função básica. 
Fundamental na pré-escola é o 
incentivo à criatividade e as 
descobertas das crianças, ao jogo e à 
espontaneidade, que deveriam 
permear as relações infantis. 
O formar hábitos significa 
aqui, treinar, condicionar a regras e 
padrões estabelecidos, enquanto 
que, propiciar o jogo criativo, num 
clima ―espontâneo e livre‖ requer 
flexibilidade e possibilidade de 
invenção, então se vê que essas duas 
finalidades não levam em 
consideração a sua inserção social. 
Mas faltam a ambos a 
percepção das crianças como sendo 
parte de um todo que as envolve, o 
que a prática pedagógica pode e 
deve preencher, substituindo a 
prática ―formadora permissiva‖ por 
uma prática política e social. 
Enfim, como objetivo, a escola 
para o ensino infantil precisa 
realizar um trabalho que toma a 
realidade e os conhecimentos 
infantis como ponto de partida e os 
amplia, através de atividades que 
têm um significado concreto para a 
vida das crianças e que, 
simultaneamente, asseguram a 
aquisição de novos conhecimentos. 
Desta forma, um programa 
que pretenda atingir tais objetivos 
não pode prescindir de capacitação 
dos recursos humanos nele 
envolvidos, nem tampouco de 
supervisão constante do trabalho. A 
capacitação (prévia e em serviço) e a 
supervisão, aliados à dotação de 
recursos financeiros específicos, 
bem como à definição da vinculação 
trabalhista dos recursos humanos, 
se constituem em condições capazes 
de viabilizar, então, um tipo de 
educação pré-escolar que não 
apenas eleve seus números, mas, 
 
 18 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
principalmente, a qualidade do 
serviço prestado à população. 
 
A relações entre o brincar, a 
criança e o docente 
 
Os dizeres de Bettelheim 
(1988, p.168) ―brincar é muito 
importante porque, enquanto 
estimula o desenvolvimento 
intelectual da criança, também 
ensina, sem que ela perceba, os 
hábitos necessários ao 
crescimento”, leva à convicção de 
que é através do brincar que a 
criança se desenvolve e se constitui. 
Assim, pensar a importância 
do brincar remete às mais diversas 
abordagens existentes, tais como: 
A cultural, que analisa o jogo 
como expressão da cultura, 
especificamente a infantil; 
A educacional que analisa a 
contribuição do jogo para a 
educação, desenvolvimento e/ou 
aprendizagem da criança e, 
A psicológica que vê o jogo 
como uma forma de compreender 
melhor o funcionamento da psique, 
enfim, das emoções, da 
personalidade dos indivíduos 
(RAMOS, 2000). 
Por outro lado, tem-se a 
preocupação com a formação de 
educadores da Educação Infantil 
que vem se tornando mais 
importante e visível uma vez que 
tem- se reconhecido que a educação 
de 0 a 6 anos passou da simples 
visão de ―creche‖ onde os pais 
colocavam seus filhos enquanto 
trabalhavam, para a primeira etapa 
da educação das crianças, onde elas 
constituem a base para todo seu 
desenvolvimento como pessoa, 
como ser integrado ao meio social 
em que vivemos. 
Neste processo estão 
envolvidas as relações professor-
aluno, professor- supervisor, bem 
como as metodologias e os materiais 
a serem utilizadas. 
No tocante às metodologias e 
aos materiais, o brincar e os 
brinquedos são suportes 
primordiais. Brincando, a criança 
vai gradativamente aprendendo a 
supor o que os outros pensam, 
buscando coordenar ativamente seu 
comportamento com o de seus 
parceiros. 
Jogos são adequados para a 
expressão de fantasiar e de 
experiência de todos os tipos e com 
grande detalhe. Os vários 
pensamentos nas brincadeiras da 
criança e os afetos a eles associados 
(que podem em parte ser 
adivinhados a partir do assunto dos 
seus jogos em parte são claramente 
expressos) são apresentados um ao 
lado do outro e dentro de um espaço 
pequeno, com o objetivo de 
representar a contiguidade 
 
 19 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
temporal, da ordem no tempo das 
várias fantasias e experiências da 
criança (KLEIN, 1997, p. 52). 
De acordo com Wajskop, o 
brincar [...] cria na sua criança uma 
nova forma de desejos. Ensina-a a 
desejar, relacionando os seus 
desejos a um eu fictício, ao seu 
papel na brincadeira e suas regras. 
Dessa maneira, as maiores 
aquisições de uma criança são 
conseguidas no brinquedo, 
aquisições que no futuro torna-se 
seu nível básico de ação real e 
moralidade (WAJSKOP, 1995, p. 
34). 
Para Vygotsky (1991), a 
brincadeira é uma situação 
privilegiada de aprendizagem 
infantil, onde o desenvolvimento 
pode alcançar níveis mais 
complexos como possibilidades de 
interação e negociação de regras. 
Na utilização dos brinquedos, 
a criança cria normas e funções que 
apenas tem significado naquelas 
relações específicas. Para tanto, o 
brinquedo representa uma parte do 
universo que conhece e que se 
descobre a cada dia. 
É importante que se concilie o 
brincar e o ensinar, pois somente 
estimulando as áreas de 
desenvolvimento infantil é que esta 
se desenvolverá. Para que a criança 
consiga exercer a capacidade de 
criar, ela tem que primeiramente 
aprimorar aquilo que já lhe foi 
ensinado. 
Hoje em dia, o conteúdo da 
brincadeira tem mudado, mas a 
essência não alterou, a criança ainda 
brinca de mamãe e filhinha, de bola, 
de queimada, como muitos anos 
atrás. 
Cada criança é única e vê as 
coisas de forma diferente umas das 
outras. É no ato do brincar que se 
observa como elas enfrentam alguns 
problemas e/ou dificuldades, 
mostrando-se a aceitação do outro, 
expressando suas habilidades 
(motora, cognitiva, afetiva, social e 
linguística). 
É de grande importância que 
os professores valorizem e utilizem o 
brincar como recursos, porque a 
brincadeira é um tipo de atividade 
cuja base genética é comum à da 
arte, ou seja, trata-se de uma 
atividade social, dos quais a 
criança recria a realidade através da 
utilização de sistemas simbólicos 
próprios. Ao mesmo tempo é uma 
atividade específica da infância, 
considerando que esta foi ocupando 
um lugar diferenciado na sociedade. 
Considerando o papel 
educacional da pré-escola para as 
crianças de 0 a 6 anos, a 
compreensão da brincadeira 
enquanto atividade social infantil 
poderia auxiliar no esclarecimento 
 
 20 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
de sua ligação com esse grau de 
ensino. 
Passa a ser obrigatório então, 
que os centros de educação infantil e 
pré- escola tenham autorização de 
funcionamento e atendam às 
normas pedagógicas, 
administrativas e físicas adequadas 
a essa faixa etária. A escola tem a 
importante função de contribuir 
para as transformações necessárias 
de formar na sociedade cidadãos 
mais democráticos, favorecendo 
assim um desenvolvimento infantil 
e um conhecimento básico, para sua 
iniciação no ensino fundamental. 
Enquanto a pré-escola é por 
um lado um fenômeno educacional 
urbano, por outro, acolhe crianças 
cuja atividade fundamental, do 
ponto de vista afetivo, motor, social, 
cognitivo e linguístico, estão 
marcadas pelos acontecimentos e 
relações sociais vividas por ela. 
Nesse contexto, os estudosda 
Psicologia têm contribuído para se 
conhecer o desenvolvimento infantil 
nas diferentes áreas faladas acima: 
 Social: envolve a 
socialização, a descoberta, a 
autonomia, a segurança e a 
autoconfiança, a criança 
aprende a conviver com as 
diferenças; 
 Afetivo: a criança aprende a 
compreender a si mesma e 
aos outros, as atitudes no 
convívio social, constrói sua 
autoestima. Estudos mostram 
que a maioria dos casos de 
dificuldades de aprendizagem 
tem como causa a questão 
afetiva; 
 Motor: uso que a criança faz 
do seu corpo, inclui expressão 
corporal, equilíbrio, 
lateralidade, habilidade. 
Entende-se que a criança 
precisa manifestar seus 
movimentos e explorar seu 
corpo; 
 Cognitivo: a capacidade de 
aprender e aplicar, resolver 
problemas, impor regras. 
Refere-se, também, ao 
desenvolvimento progressivo 
das estruturas mentais que 
viabilizam o conhecimento 
físico e o recurso para o 
pensar. É no decorrer das 
atividades que as crianças 
incluem dados e enfrenta 
desafios trocando informações 
umas com as outras e é com os 
adultos que elas desenvolvem 
seu pensamento; 
 Linguístico: é fundamental 
para a socialização, e por 
meio dela que se comunica. 
Podemos expressar de várias 
formas: historinhas, música, 
conversas, etc. São linguagens 
cada vez mais conhecidas e 
trabalhadas que 
proporcionam à criança uma 
visão de mundo para seu 
processo de construção da 
linguagem escrita. 
 
 
 21 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
Esses aspectos estão presentes 
na vida da criança e cada vez mais, 
favorecem a exploração, a 
descoberta e construção para a 
função pedagógica da pré-escola. 
Isso significa que as crianças 
são diferentes, cada uma tem sua 
classe e cultura que precisam ser 
discutida e respeitada. Para tanto, a 
escola deve buscar alternativas para 
atender as crianças e compreender 
suas experiências, as condições de 
vida de cada uma delas e valorizar a 
relação família/escola, para 
desenvolver um trabalho e enfrentar 
as dificuldades e contradições para 
que possam beneficiar as crianças. 
Atualmente, muitas escolas 
destinadas a crianças de 4 a 6 anos, 
adotam o modelo escolar. Poucos 
são os espaços para brincadeiras 
livres. Os horários são rígidos, com 
turmas homogêneas, atividades 
padronizadas e pouca escolha da 
criança. 
Para tanto, com a evolução dos 
materiais, cria a necessidade de 
adequar o espaço da brincadeira, 
sem que se perca a característica do 
brincar como ação livre, iniciada e 
mantida pela criança. 
A escola deve preocupar com a 
qualidade de vida das famílias e com 
as condições que as crianças 
acompanhadas têm para se 
desenvolver, procurar conscientizar 
sobre a importância do brincar para 
o desenvolvimento infantil. É neste 
momento que entra o professor, 
como peça fundamental para o 
desenvolvimento da criança, 
acolhendo as mesmas, em uma 
busca constante de si mesma, 
através do ato de brincar, onde elas 
têm a possibilidade de se libertarem 
criando um novo mundo, 
expressando o que estão realmente 
sentindo, permitindo assim, ao 
professor com sua sabedoria e 
percepção, interpretar aquilo que a 
criança está tentando lhe dizer, de 
uma forma mais simples e abstrata, 
que só terá efeito àquele professor 
que se adere ao lúdico. 
Enquanto se divertem, as 
crianças nem imaginam que estão se 
conhecendo, aprendendo e 
descobrindo o mundo. Os jogos e as 
brincadeiras propiciam a ampliação 
dos conhecimentos infantis, sendo 
fundamental que a escola veja as 
brincadeiras como algo sério, que 
deva ser utilizado por todo o 
currículo escolar, por isso, é papel 
da escola garantir espaços para 
atividades lúdicas, tanto em sala de 
aula quanto ao ar livre. 
Qualquer atividade para a 
criança e com a criança tem um 
sentido educativo: o olhar 
estabelece uma troca de 
sentimentos de confiança (ou 
desconfiança), manifesta carinho e 
compreensão (ou indiferença e 
 
 22 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
raiva), desperta entusiasmo e 
alegria (ou inibe e amedronta); o 
toque da mão do adulto pode 
transmitir segurança ou medo; 
intriga ou retraimento); a forma de 
dar de mama na mamadeira 
comunica as emoções do adulto e 
desperta emoções na criança 
(DIDONET, 2003, p. 9). 
A diferença de uma pré-escola 
de qualidade resulta do critério de 
qualidade, em que se tem como 
objetivo uma educação democrática, 
pois a diferença se faz no momento 
em que as crianças atingem o 
mesmo objetivo independente de 
suas origens, sejam elas, sociais, 
culturais ou econômicas. 
A base para que ocorra um 
bom desenvolvimento da criança 
está nas funções complementares e 
adquiridas como: cuidar e educar. 
Cuidar e educar, de acordo 
com as novas diretrizes, devem 
caminhar juntos, possibilitando que 
ambas as ações construam a 
identidade e a autonomia da 
criança. Essas ações conjuntas dos 
educadores e das demais equipes é 
que garantem para que essas duas 
práticas aconteçam de forma 
integrada, contando que haja uma 
parceria família-escola para o 
sucesso do educando. 
 
 23 
 
 
 24 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
3. Jean Piaget 
 
 
 
ean Piaget (1896-1980) foi um 
psicólogo e filósofo suíço, 
conhecido pelo seu trabalho 
pioneiro no campo da inteligência 
infantil. Ele passou grande parte de 
sua carreira profissional interagindo 
com crianças e estudando o seu 
processo de raciocínio. Os seus 
estudos tiveram um grande impacto 
sobre os campos da Psicologia e 
Pedagogia. 
Para Piaget toda necessidade 
tende primeiro a incorporar as 
pessoas e as coisas na atividade 
própria do sujeito, portanto, 
assimilar o mundo exterior às 
estruturas já construídas e, segundo, 
a reajustar estas em função das 
transformações sofridas, portanto, 
acomodá-las aos objetos externos. 
De acordo com as ideias de 
Piaget, os atos biológicos são atos de 
adaptação ao meio físico e 
organizações do meio ambiente, 
sempre procurando manter um 
equilíbrio. Assim, Piaget entende 
que o desenvolvimento intelectual 
age do mesmo modo que o 
desenvolvimento biológico 
(WADSWORTH, 1993 e KAMII, 
2003). 
A Epistemologia Genética é a 
teoria desenvolvida por Jean Piaget, 
e consiste numa síntese das teorias 
então existentes, o apriorismo e o 
empirismo. Piaget não acredita que 
J 
 
 25 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
o conhecimento seja inerente ao 
próprio sujeito, como postula o 
apriorismo, nem que o 
conhecimento provenha totalmente 
das observações do meio que o 
cerca, como postula o empirismo. 
 
 
 
Para Piaget, o conhecimento é 
gerado através de uma interação do 
sujeito com seu meio, a partir de 
estruturas existentes no sujeito. 
Assim sendo, a aquisição de 
conhecimentos depende tanto das 
estruturas cognitivas do sujeito 
como de sua relação com os objetos. 
Durante sessenta anos, Jean Piaget 
coordenou projetos de pesquisas, 
 
1 A epistemologia é a parte da filosofia que tenta 
entender conceitos, conhecimentos que estão 
apoiados por dados. Os epistemólogos tentam 
que deram base à compreensão 
contemporânea do desenvolvimento 
infantil. Piaget estava interessado 
em investigar como o conhecimento 
se desenvolvia nos humanos. Piaget 
fez sua formação inicial em Biologia 
e por isso alguns conceitos desta 
disciplina influenciaram sua teoria 
e descobertas sobre o 
desenvolvimento infantil. 
 
Epistemologia genética 
 
O trabalho do epistemólogo1 
suíço Jean Piaget é, sem dúvida 
alguma, uma das principais 
contribuições ao entendimento de 
como o ser humano se desenvolve 
(ROSA, 2010). A Epistemologia 
Genética proposta é essencialmente 
baseada na inteligência e na 
construção do conhecimento e visa 
responder à questão não só de como 
os indivíduos, sozinhos ou em 
conjunto, constroem 
conhecimentos, mas também por 
quais processos e por que etapas 
eles conseguem fazer isso (ROSA, 
2010; PÁDUA,2009). 
A tese fundamental do 
pensamento piagetiano é a de que 
somente uma visão 
desenvolvimentista e articulada do 
conhecimento – quer dizer não 
avaliar a ideia, própria do senso comum, de que 
possuímos realmente conhecimento. 
 
 26 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
calcada em estruturas pré-
formadas, sejam racionalistas, 
focadas na anterioridade do sujeito, 
sejam empiristas, focadas na do 
objeto — pode prover uma resposta 
a problemas que, tradicionalmente, 
são evitados pela filosofia de caráter 
meramente especulativo (ROSA, 
2010; DOWNS; LIBEN apud 
ABREU ET AL, 2010). 
O nome Epistemologia 
Genética, dado por Piaget a sua 
obra, denota a sua principal 
preocupação. A Epistemologia é 
definida como uma reflexão sobre 
os princípios fundamentais das 
Ciências: Episteme (Ciência, no 
sentido mais amplo, para os gregos, 
e, sobretudo, mas não apenas, 
fundamentos do conhecimento 
científico, para nós modernos) + 
logos (tratado, estudo), destacando, 
o autor, sua preocupação 
metodológica a respeito da forma 
como o conhecimento surge no ser 
humano, inclusive das raízes 
mesmas do conhecimento mais 
elementar, as quais não se 
absolutizam em um conhecimento 
primeiro, como, aliás, adverte o 
próprio Piaget logo na introdução: a 
grande lição contida no estudo da 
gênese ou das gêneses é, pelo 
contrário, mostrar que não existem 
jamais conhecimentos absolutos 
(ROSA, 2010; PÁDUA, 2009). 
E nesse sentido, ele destaca 
que a Epistemologia Genética 
objetiva explicar a continuidade 
entre processos biológicos e 
cognitivos, sem tentar reduzir os 
últimos aos primeiros, o que 
justifica, e ao mesmo tempo 
delimita, a especificidade de sua 
pesquisa epistemológica: o termo 
genético. 
Destaca ainda que a 
inteligência é a solução de um 
problema novo para o indivíduo, 
sendo uma coordenação dos meios 
para atingir certo fim, o qual não é 
acessível de maneira imediata; daí o 
método genético, essencialmente 
retrospectivo. Já o pensamento é a 
inteligência interiorizada e se 
apoiando não mais sobre a ação 
direta, mas sobre um simbolismo, 
sobre a evocação simbólica pela 
linguagem, pelas imagens mentais. 
Mas como diz Piaget, ainda 
anterior ao objeto constituído 
simbolicamente enquanto tal por 
um, apenas por então, efetivo 
sujeito do conhecimento, existe 
enquanto ação direta, 
retrospectivamente falando, a zona 
de contato entre o corpo próprio e as 
coisas [onde] eles [sujeitos 
determinados apenas enquanto 
determinam simultaneamente seu 
objeto] se empenharão, então, 
sempre mais adiante nas duas 
direções complementares do 
exterior e do interior, e é desta dupla 
 
 27 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
construção progressiva que 
depende a elaboração solidária do 
sujeito e dos objetos (ROSA, 2010; 
PÁDUA, 2009). 
Nesse sentido, ele sugere que 
há evolução natural-cognitiva da 
aquisição de conhecimentos. Assim, 
há quatro estágios nos quais os 
sujeitos são quiescentes para 
evoluírem, de um estado de total 
desconhecimento do mundo que o 
cerca até o desenvolvimento da 
capacidade de conhecer o que 
ultrapassa os limites do que está a 
sua volta (ROSA, 2010; PÁDUA, 
2009). 
 Estágio 1: do nascimento até 
aproximadamente dois anos 
de idade, a criança se encontra 
no estágio sensório-motor, 
atingindo um nível de 
equilíbrio biológico e cognitivo 
que permite constituir uma 
estrutura linguística, isto é 
propriamente conceitual; e 
isso por volta dos 12 - 18 
meses. 
 Estágio 2: terminado este 
período, ela adentra no estágio 
pré-operatório, calcado na 
constituição ainda incipiente 
de uma estrutura operatória, e 
permanece nele até completar 
mais ou menos 7 - 8 anos, 
sendo que o equilíbrio próprio 
é atingido aqui quando a 
criança está com a idade de 4 - 
5 anos. 
 Estágio 3: operatório 
concreto. Com início no final 
do segundo estágio e calcado 
na capacidade de coordenar 
ações bem ordenadas em 
―sistemas de conjunto ou 
estruturas‘, suscetíveis de se 
fecharem‖ enquanto tais, ele 
tem duração, em média, até 
os 11 - 12 anos. E quanto, 
especificamente, ao nível de 
equilíbrio próprio, este 
acontece aqui por volta dos 9 - 
10 anos. 
 Estágio 4: operatório formal, 
que se inicia ao final do 
terceiro estágio e no qual o ser 
humano permanece por toda a 
vida adulta, atingindo um 
estado de equilíbrio próprio 
por volta dos 14 – 15 anos de 
idade. 
 
Independentemente do 
estágio em que os seres humanos se 
encontram, a aquisição de 
conhecimentos segundo Piaget 
acontece por meio da relação 
sujeito/objeto. Esta relação é 
dialética e se dá por processos de 
assimilação, acomodação e 
equilibração, num desenvolvimento 
sintético mútuo e progressivo. 
O dinamismo da equilibração 
acontece por meio de sucessivas 
situações de equilíbrio – 
desequilíbrio - reequilíbrio que 
visam, por assim dizer, ―dominar‖ o 
objeto do conhecimento que vai se 
constituindo nesse processo (ROSA, 
2010; PERRET- CLERMONT, 1987 
apud ABREU ET AL, 2010). 
 
 28 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
A necessidade de 
conhecimento do objeto pelo sujeito 
leva-o a executar desde simples 
ações até operações sobre o objeto. 
Por um lado, os estágios foram 
estabelecidos evolutivamente, a 
partir do que inicialmente faltava 
enquanto pura necessidade ainda 
não identificada com um objeto 
específico enquanto tal, até que se 
chegasse à capacidade de realizar 
operações formais pelas quais se 
abstrai de um objeto visto 
subjetivamente como puramente 
em si, e isso após a constituição para 
si de objetos propriamente 
concretos. 
Mas, por outro lado, para além 
de um puro fluxo contínuo 
abstratamente determinante dos 
estágios em seu abstrato para si, as 
próprias operações perpassariam 
três grandes etapas estruturantes 
que as levariam a se libertar da 
duração objetivamente do contexto 
psicológico das ações do sujeito, 
com o que estas comportam de 
dimensão causal, para finalmente 
atingirem esse caráter 
extemporâneo, essencialmente 
estrutural e pensado apenas através 
da reconstituição de sua gênese 
temporal, que é próprio das ligações 
lógico- matemáticas depuradas 
(PIAGET, 1973; LOURENÇO, 
ORLANDO; 1998). 
O professor tem o papel de 
coordenar as atividades, perceber 
como cada aluno se desenvolve e 
propor situações de aprendizagem 
significativas. O conteúdo é 
importante, mas o processo pelo 
qual o aluno chega a ele é a 
prioridade. Seus defensores 
afirmam que mais importante do 
que a informação meramente 
transmitida é saber chegar a ela e 
estabelecer relações e comparações. 
A aplicação dessa teoria tem 
possibilitado a formação de crianças 
que vão além do mero conteúdo 
assimilado. São mais críticas, 
opinativas, investigativas. Sua 
disciplina está voltada para a 
reflexão e auto-avaliação, portanto, 
não é considerada rígida. 
 
Os estágios do desenvol-
vimento cognitivo 
 
Inteligência sensório-motora 
 
Neste estágio, a partir de 
reflexos neurológicos básicos, o 
bebê começa a construir esquemas 
de ação para assimilar mentalmente 
o meio. Também é marcado pela 
construção prática das noções de 
objeto, espaço, causalidade e tempo. 
As noções de espaço e tempo são 
construídas pela ação, configurando 
assim, uma inteligência 
essencialmente prática (TAFNER, 
2007). 
 
 29 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
É assim que os esquemas vão 
"pouco a pouco, diferenciando-se e 
integrando-se, no mesmo tempo em 
que o sujeito vai se separando dos 
objetos podendo, por isso mesmo, 
interagir com eles de forma mais 
complexa". Nitzke et al (s.d) (apud 
TAFNER, 2007) dizem que o 
contato com o meio é direto e 
imediato, sem representação ou 
pensamento. 
 
 
 
Exemplos: O bebê pega o que 
está em sua mão; "mama" o que é 
posto em sua boca; "vê" o que está 
diante de si. Aprimorando esses 
esquemas, é capaz de ver um 
objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. 
 
Pensamentopré-operacional 
É nesta fase que surge, na 
criança, a capacidade de substituir 
um objeto ou acontecimento por 
uma representação (PIAGET e 
INHELDER apud TAFNER, 2007), 
e esta substituição é possível, 
conforme Piaget, graças à função 
simbólica. Assim este estágio é 
também muito conhecido como o 
estágio da Inteligência Simbólica. 
Contudo, Macedo (s.d apud 
TAFNER, 2007) lembra que a 
atividade sensório-motor não está 
esquecida ou abandonada, mas 
refinada e mais sofisticada, pois 
verifica-se que ocorre uma crescente 
melhoria na sua aprendizagem, 
permitindo que a mesma explore 
melhor o ambiente, fazendo uso de 
mais e mais sofisticados 
movimentos e percepções intuitivas. 
A criança deste estágio: 
 É egocêntrica, centrada em si 
mesma, e não consegue se 
colocar, abstratamente, no 
lugar do outro. 
 Não aceita a ideia do acaso e 
tudo deve ter uma explicação 
(é fase dos "por quês"). 
 Já pode agir por simulação, 
"como se". 
 Possui percepção global sem 
discriminar detalhes. 
 Deixa se levar pela aparência 
sem relacionar fatos. 
 
Exemplos: Mostram-se para a 
criança, duas bolinhas de massa 
iguais e dá-se a uma delas a forma 
de salsicha. A criança nega que a 
 
 30 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
quantidade de massa continue 
igual, pois as formas são diferentes. 
Não relaciona as situações. 
 
Operações concretas 
 
Conforme Nitzke et al (s.d 
apud TAFNER, 2007), neste estágio 
a criança desenvolve noções de 
tempo, espaço, velocidade, ordem, 
casualidade, sendo então capaz de 
relacionar diferentes aspectos e 
abstrair dados da realidade. Apesar 
de não se limitar mais a uma 
representação imediata, depende do 
mundo concreto para abstrair. 
Um importante conceito desta 
fase é o desenvolvimento da 
reversibilidade, ou seja, a 
capacidade da representação de 
uma ação no sentido inverso de uma 
anterior, anulando a transformação 
observada. 
Exemplos: Despeja-se a água 
de dois copos em outros, de 
formatos diferentes, para que a 
criança diga se as quantidades 
continuam iguais. A resposta é 
afirmativa uma vez que a criança já 
diferencia aspectos e é capaz de 
"refazer" a ação. 
 
Operações formais 
 
Segundo Wadsworth (1993) é 
neste momento que as estruturas 
cognitivas da criança alcançam seu 
nível mais elevado de 
desenvolvimento. A representação 
agora permite à criança uma 
abstração total, não se limitando 
mais à representação imediata e 
nem às relações previamente 
existentes. Agora a criança é capaz 
de pensar logicamente, formular 
hipóteses e buscar soluções, sem 
depender mais só da observação da 
realidade. 
Em outras palavras, as 
estruturas cognitivas da criança 
alcançam seu nível mais elevado de 
desenvolvimento e tornam-se aptas 
a aplicar o raciocínio lógico a todas 
as classes de problemas. 
Exemplos:Se lhe pedem para 
analisar um provérbio como "de 
grão em grão, a galinha enche o 
papo", a criança trabalha com a 
lógica da ideia (metáfora) e não com 
a imagem de uma galinha comendo 
grãos. 
Enfim, os períodos de 
desenvolvimento que delimitam as 
formas de organização da atividade 
mental de uma criança tornam-se 
um dos aspectos mais importantes 
dos estudos de Piaget. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 32 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
4. Lev Vigotsky 
 
 
igotsky, professor e 
pesquisador viveu na Rússia, 
em plena efervescência da 
Revolução Comunista. 
Tendo sido contemporâneo de 
Piaget, Vigotsky elaborou uma 
teoria que tem por base o 
desenvolvimento do indivíduo como 
resultado de um processo sócio- 
histórico e o papel de linguagem e da 
aprendizagem neste 
desenvolvimento. 
Para Vigotsky, as origens da 
vida consciente e do pensamento 
abstrato deveriam ser procuradas 
na interação do organismo com as 
condições de vida social e nas 
formas histórico-sociais de vida da 
espécie humana e não, como muitos 
acreditavam, no mundo espiritual e 
sensorial dos homens. Sendo, 
portanto, necessário analisar o 
reflexo do mundo exterior no 
mundo interior dos indivíduos a 
partir da interação destes com a 
realidade. 
Enquanto no referencial 
Construtivista o conhecimento é 
entendido como ação do sujeito 
sobre a realidade (sendo o sujeito 
considerado ativo), o referencial 
Histórico Cultural enfatiza a 
construção do conhecimento como 
uma interação mediada por várias 
V 
 
 33 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
relações. Na troca com outros 
sujeitos e consigo próprio vão se 
internalizando os conhecimentos, 
papéis e funções sociais, o que 
permite a constituição de 
conhecimentos e da própria 
consciência. 
De acordo com a visão sócio-
interacionista, o conhecimento não 
está no sujeito nem no objeto, e sim 
na interação entre ambos. Agindo 
sobre os objetos do mundo e 
sofrendo a ação destes, o homem 
vai ampliando sua capacidade de 
conhecer e, consequentemente, o 
próprio conhecimento. É 
importante que não se entenda a 
interação como um mero processo 
de troca, um toma lá dá cá. Nos 
estudos de Vygotsky, interação é 
muito mais do que a ação de uma 
pessoa que desencadeia uma reação 
em outra. Trata-se de um processo 
dialético de bidirecionalidade, de 
interferência e produção de 
mudanças mútuas. Na medida em 
que confere novos significados ao 
objeto conhecido, o homem 
transforma-se e transforma o 
objeto, agindo sobre ele, podendo-
se afirmar que, a partir daí, nunca 
mais os dois serão os mesmos 
(MOTA, 2007). 
Vygotsky muito reconhecido 
como o teórico social da 
inteligência, considera a vivência em 
sociedade como essencial para a 
transformação da criança, de ser 
biológico, em ser humano. 
Na teoria vygotskiana, a 
aprendizagem humana é um 
processo intrinsecamente 
relacional. Vygotsky (1987) postula 
que o desenvolvimento cognitivo 
dos indivíduos é impulsionado 
fortemente pelas trocas 
interpessoais estabelecidas nas e 
pelas interações entre sujeitos que 
pertencem a um mesmo contexto 
cultural, no âmbito das quais, pela 
utilização de ―ferramentas‖ e 
―signos‖ culturais, estes sujeitos 
elaboram e reelaboram o próprio 
pensamento e o pensamento de seus 
parceiros. Portanto, para Vygotsky, 
as interações sociais constituem o 
terreno no qual fixa raiz a gênese 
das funções psicológicas superiores, 
tais como a atenção deliberada, a 
percepção, o raciocínio lógico, a 
memória mediada, a formação de 
conceitos. Estes processos 
interativos são, na perspectiva 
vygotskiana, mediados por um 
instrumento psicológico 
fundamental - a linguagem – cujos 
signos e significados permitem que o 
desenvolvimento humano se dê em 
dois planos: primeiro num plano 
interpsicológico, entre pessoas e, 
segundo, num plano 
intrapsicológico, ou seja, no interior 
do sujeito. 
Assim, para Vygotsky (1987), a 
 
 34 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
interação social tem como pilar 
básico dois pólos: um indivíduo que 
ensina (o ensino aqui está sendo 
visto na perspectiva de apontar 
signos) e outro que aprende. O 
ensino é compreendido 
dialeticamente como tempo e 
espaço humano em que aquele que 
ensina também aprende. A 
referência acerca do papel de 
ensinar não está, portanto neste 
instante, vinculada ao ensino 
escolar, mas ao ensino realizado 
por pessoas mais experientes da 
cultura que colaboram com e para o 
aprendizado cultural de indivíduos 
menos experientes, num processo 
de mediação. 
É importante compreender-
mos a concepção vygotskiana sobre 
―mediação‖ . Vygostsky (1987) a 
define como sendo um elemento 
intermediário entre o estímulo e 
uma resposta simples frente a um 
evento imediato; ou seja, trata-se de 
uma intervenção que se coloca entre 
a experiência direta de um indivíduo 
e o objeto de conhecimento (seja 
este físico, social, linguístico) a ser 
explorado, a qual possibilita que a 
resposta emitida ao estímulo 
evolua quanto ao seu grau decomplexidade. Este conceito 
vygotskiano de mediação nos 
permite compreender a 
intervenção pedagógica enquanto 
um elemento social fundamental 
para o desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores, ou seja, é na 
interação com indivíduos mais 
experientes da cultura, os quais 
dispõem de instrumentos 
psicológicos mais estruturados, que 
são provocados saltos qualitativos 
no e para o desenvolvimento 
ontogenético do indivíduo menos 
experiente. 
Vygotsky (1987), trata de 
forma dialética e indissociada o 
binômio aprendizagem-
desenvolvimento, na medida em que 
parte do pressuposto de que a 
aprendizagem depende da 
maturação do sistema nervoso 
central e que este avança 
prospectivamente por influência da 
aprendizagem socialmente 
construída, nas e pelas interações 
sociais. 
Para especificar melhor a 
inter-relação aprendizagem-
desenvolvimento, Vygotsky concebe 
o desenvolvimento psíquico dos 
sujeitos humanos a partir de duas 
instâncias: a primeira é a que 
compreende as ações que a criança 
consegue realizar sozinha. Esta 
possibilidade ocorre devido às 
funções psicológicas que a criança já 
estruturou filo e ontogeneticamente 
A segunda instância compreende a 
realização de tarefas com sentido 
cultural, para cuja concretização a 
criança necessita da colaboração, da 
 
 35 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
mediação, do desafio, da 
intervenção de seus parceiros mais 
experientes. Esta segunda instância 
Vygotsky chama de ―Zona de 
Desenvolvimento Proximal‖ – ZDP. 
É indiscutível a contribuição 
que o conceito de Zona de 
Desenvolvimento Proximal 
proposto por Vygotsky traz à nossa 
interpretação acerca da 
aprendizagem de crianças em idade 
pré-escolar. Especialmente se 
considerarmos a forte influência, 
ainda hoje, das teses inatistas e 
ambientalistas nos contextos 
educacionais, atribuindo à 
aprendizagem e desenvolvimento 
infantis um caráter ora de 
maturação estritamente biológica - 
para os inatistas, que prescrevem 
propostas curriculares lineares e 
gradativamente mais complexas à 
medida que as crianças avançam em 
idade e, consequentemente, em 
capacidades cognitivas; ora um 
caráter de preparação, 
treinamento/condicionamento - 
para os ambientalistas, que insistem 
em ambientes e propostas que 
possam moldar as crianças de 
acordo com as expectativas dos 
adultos que com eles convivem. 
O conceito desenvolvido por 
Vygotsky nos permite compreender 
o desenvolvimento cultural da 
criança concreta, inserida em 
determinado tempo e contexto 
histórico, para a qual a 
aprendizagem e o desenvolvimento 
não estão vinculados apenas à faixa 
etária ou às suas capacidades 
psíquicas esperadas para 
determinada idade; e sim 
impulsionados e sustentados pelas 
trocas interpessoais, pelas 
ferramentas e instrumentos 
culturais, pelas possibilidades de 
imitação, de trocas de pontos de 
vista, pelos discursos sociais que 
impregnam de significado os 
contextos educacionais e familiares 
nos quais as crianças trocam 
experiências cotidianamente (DIAS; 
BHERING, 2004). 
 
 
 36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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