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DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
Unidade II
5 ENSINO E ARTE
5.1 Noções de arte
Embora as manifestações artísticas façam parte da nossa vida, a definição de arte não é simples. 
Isso ocorre porque não existe uma definição única que seja capaz de abarcar completamente essa 
produção humana. O conceito de arte varia conforme a época e a cultura, ou seja, com o contexto 
sócio‑histórico.
Como sabemos, a arte é produzida desde a pré‑história até a contemporaneidade, designando estilos 
próprios que representam diversos momentos estéticos e históricos (NASCIMENTO, 2013). 
Na modernidade ocidental, por exemplo, a arte é vista como uma área separada da ciência, da 
religião e da técnica, diferentemente do que se observava em outras épocas.
Conforme dissemos, embora não haja uma definição absoluta para a arte, somos capazes de 
identificar, no dia a dia, exemplos artísticos, pois é possível levantarmos características que lhes são 
intrínsecas. Em geral, relacionamos arte à produção humana de imagens, sons, objetos, movimentos ou 
espaços, entre outras formas, que se destacam de acordo com alguns critérios – seja por suas qualidades 
estéticas seja por sua função social.
 Observação
A Estética refere‑se à reflexão a respeito do belo e da sua presença na 
arte. O conceito de belo não é absoluto.
Como sabemos, a arte apresenta‑se de várias formas, como dança, escultura, arquitetura, teatro, 
plástica, música etc. Essas formas podem ser observadas a partir de três ângulos: o visual, o auditivo ou 
misto (audiovisual). 
 Observação
A literatura também é uma forma de arte.
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A criação de objetos artísticos, ao longo da história, surgiu como meio de vida ou divulgação de 
crenças para distração, estimulação e exploração, além de possibilitar a interpretação de objetos e cenas. 
Essas complexidades acompanham as muitas expressões e linguagens da arte envolta na emoção de 
quem a produz. Ao nos depararmos com uma obra, vemos a beleza dos traços, dos efeitos cromáticos, 
do ritmo, das mensagens estéticas e ao mesmo tempo os sentimentos se afloram. Tais valores 
estéticos representam nossa história, nossos sentimentos, nossa cultura e o contexto ao nosso redor, 
isso é uma criação humana que chamamos de arte. Aplicando nossos conhecimentos num conjunto 
de procedimentos, realizamos algumas obras, ou seja, arte (MOREIRA; FREITAS, 2020). Por meio de 
matérias orgânicas e materiais diversos, o artista faz sua produção, e esta gera formas, espaços e 
figuras. Isso resulta em obras que fascinam até hoje, mesmo que não estejamos ambientados em seu 
contexto de produção. 
De acordo com Dondis (1997, p. 3), vários dados “podem ser usados para compor e compreender 
mensagens em diversos níveis de utilidade, desde o puramente funcional até os mais elevados domínios 
da expressão artística”. 
Desse modo, é notável a riqueza das expressões e dos sentimentos trazidos pela arte, e destaca‑se a 
importância de sua presença nas mais diferentes esferas da sociedade, buscando despertar nas pessoas 
o prazer da aprendizagem pela observação de obras.
 Lembrete
As artes visuais referem‑se aos recursos e às formas de expressão vistos 
por meio de desenhos, pinturas, gravuras, esculturas e colagens, em que o 
artista busca representar seu mundo real ou seu mundo imaginário. 
Conhecer os processos criativos das linguagens artísticas, como pensavam artistas tão 
famosos como Leonardo da Vinci e Vincent Van Gogh, é importante. A arte, além de integrar 
pessoas, faz com que elas conheçam e desenvolvam formas de se expressar, de demonstrar aquilo 
que sentem ou pensam. Além disso, a arte estimula, no indivíduo, a análise crítica daquilo que 
vê, ouve ou faz. 
Bello (2003, p. 36) afirma que a arte se estabelece “muito mais em dúvidas do que em certezas, 
desafia, levanta hipóteses e antíteses em vez de afirmar teses”. 
Exemplo de aplicação
Como você entende a arte? Sabemos que ela é universal e essencial ao ser humano, que ela está 
na sociedade e mostra, por meio de suas linguagens, aspectos de determinado período histórico. 
Uma obra pode apresentar um recorte histórico, como A batalha do Avaí, de Pedro Américo. 
O quadro conta algo e nos remete à história da guerra que aconteceu no Paraguai. Os participantes 
foram Duque de Caxias e o General Osório. Pesquise sobre o que esse quadro revela do momento 
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histórico e político do Brasil, pensando no discurso ideológico que ele transmite. Procure avaliar, 
também, os elementos estéticos da obra.
Figura 12 – Batalha do Avaí (1868), de Pedro Américo
Disponível em: https://cutt.ly/oNjvZoX. Acesso em: 27 out. 2022.
Em função das características apresentadas, fica clara a necessidade da educação voltada à arte. 
Não podemos esquecer, entretanto, que a apropriação do conhecimento é um processo 
complexo, independentemente da disciplina, que exige do sujeito que aprende desejo, organização, 
método e planejamento. Mas, ao organizar uma aula ou algum tipo de conhecimento, o professor 
deverá planejar‑se de tal forma que as características e as especificidades da área de arte sejam 
mostradas por meio de pesquisas e da apropriação do conteúdo pesquisado, para que a aula 
aconteça de acordo com os preceitos educacionais do ensino de arte – produção, história, análise 
crítica e a estética. 
Conforme Libâneo (2009, p. 9): 
as demandas e necessidades da aprendizagem nesse mundo em 
mudança precisam repensar seus objetivos e práticas de ensino, de 
modo a prover aos seus alunos os meios cognitivos e instrumentais 
de compreender e lidar com os desafios propostos por essa realidade. 
Tais objetivos estão ligados a tarefas como o desenvolvimento da razão 
crítica, isto é, a capacidade de pensar a realidade e intervir nela, por 
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meio de sólida formação cultural e científica; o provimento de meios 
pedagógico‑didáticos para o domínio de competências cognitivas 
que levem ao “aprender a pensar”; o fortalecimento da subjetividade 
dos alunos e a ajuda na construção de sua identidade pessoal, 
dentro do respeito à diversidade social e cultural; a formação para a 
cidadania participativa.
Diante das perspectivas das experiências das artes, pensar sobre o ensino dessa disciplina implica, 
ainda, compreender a história da arte, o contexto cultural e os estilos provenientes dela em meio 
às referências dos contextos em que se inserem. Também devem ser consideradas as formações dos 
conceitos que interagem com as definições como: a criação, a percepção, o belo, a estética, a técnica, o 
material e o sensível. 
5.2 Aspectos do ensino de artes no Brasil
Devemos atentar para o fato de que a disciplina de Artes no Brasil também sofreu modificações 
em sua nomenclatura ao longo do tempo: como vemos em Martins (2003), ela já foi designada como 
Desenho, Artes Aplicadas, Educação Artística, Expressão Plástica, Artes Plásticas e Arte‑Educação. Hoje, 
como sabemos, é chamada de Artes Visuais. 
Barbosa (2003) questiona o ensino de História da Arte e aponta que a disciplina tradicionalmente é 
ensinada “rezando o credo” dos padrões europeus, cristão e branco, o que restringe esse estudo a uma 
quantidade de artistas e de movimentos amarrados a uma elite intelectual, distanciando e sacralizando 
não só a arte, mas seu ensino. A autora propõe o ensino da arte local, regional e nacional, o que dá 
oportunidade ao aluno de conhecer a cultura do local onde mora. 
A partir de diferentes pesquisas e dos fundamentos e dos estudos na área de arte, podemos 
diferenciar convergências de ensino do tema presentes ao longo da história da educação brasileira. 
O ensino da arte no Brasil apresenta três tendências conceituais, que se classificam como: ensino 
de arte pré‑modernista, ensino de arte pós‑modernista e ensino de arte modernista. Também 
identificamos o ensino de arte pós‑moderna. 
Desse modo, compreendemos que o modernismo é fortemente considerado para conceber o 
ensino de arte, centralizado no ensino da técnica. A ideiade ensino de arte como técnica está 
ligada à origem do ensino brasileiro. Com a presença dos jesuítas no Brasil, a arte iniciou‑se 
na educação por meio de aspectos informais, caracterizados pelo ensino da arte em fábricas 
de artesãos. 
O ensino de arte tem como objetivo o desenvolvimento da expressão, da criatividade e das 
bases conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Escolinhas de Arte (MEA), que exerceu 
grande influência sobre o ensino de arte na escola. Essa influência deve‑se ao fato de o MEA ter sido 
constituído como o primeiro e, talvez, o mais importante movimento que possibilitou o processo de 
transformação filosófica e metodológica de nossa arte e nossa educação (SILVA; ARAÚJO, 2004). 
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Os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti exerceram papeis fundamentais no início das 
“ideias da livre expressão” do ensino de arte para crianças. A ideia da livre expressão originou‑se do 
termo expressionismo e defendia que a arte na educação tem como objetivo que as crianças expressem 
o que sentem, pois a arte não seria ensinada, mas, sim, expressada.
Figura 13 – Retrato de Mário de Andrade (1922), 
de Hugo Adami, e Autorretrato (1922), de Tarsila do Amaral
Fonte: Batista e Lima (1998).
O ensino das Artes Visuais, desde o século XX, tem passado por transformações que podem ser 
facilmente identificadas nas escolas. Chegando aos dias atuais, observamos a diversificação de práticas 
de atuação em distintos contextos educacionais, em virtude das mudanças constantes socioculturais do 
mundo contemporâneo (JESUS et al., 2007). 
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5.3 Breve histórico do ensino de arte no Brasil
Observe a obra Lavadeiras do Rio das Laranjeiras, de Debret, na figura 13. Ela retrata a nossa sociedade 
colonial, escravocrata. A presença do pintor francês no Brasil está ligada à Missão Artística Francesa, que 
fundou, no Rio de Janeiro, uma academia de Artes e Ofícios.
Figura 14 – Lavadeiras do Rio das Laranjeiras (1826), de Jean‑Baptiste Debret
Disponível em: https://cutt.ly/TNIbz36. Acesso em: 27 out. 2022.
Segundo Barbosa (1995, p. 16), durante o período colonial, “o objetivo era formar uma elite que 
defendesse a colônia dos invasores e movimentasse culturalmente a Corte, durante os primeiros 
anos da República, […] formar uma elite que governasse o país, o que norteou o pensamento 
educacional brasileiro”. 
Assim, as primeiras instituições de Ensino Superior foram as militares, as de cursos médicos e 
a Academia Imperial de Belas Artes (Decreto‑Lei de 1816). Como o ensino da arte era dirigido por 
franceses e membros da Academia de Belas Artes, bonapartistas, e do Instituto de França, inspirado pelo 
pensamento neoclássico, surgiu um preconceito em relação a essa formação – já que, politicamente, 
o Brasil vivia um repúdio contra Bonaparte, que ameaçava a Inglaterra, país ao qual Portugal estava 
submetido. Devido a essa ameaça, D. João VI refugiou‑se no Brasil. 
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Figura 15 – Entrada da Academia Imperial de Belas Artes, Rio de Janeiro, em 1981
Disponível em: https://cutt.ly/zNjncfg. Acesso em: 27 out. 2022.
No período posterior, com a queda de Napoleão, Humboldt, naturalista alemão, recebeu o embaixador 
de Portugal e designou contratos de artistas franceses para organizar o ensino da arte no Brasil. Desse 
modo, chefiado por Lebreton, chegaram ao Brasil em 1816 diversos artistas, entre eles Debret, Taunay, 
Dillon e Montigny. 
O país apresentava posicionamento ambíguo em relação à contratação e ao patrocínio da Missão 
Artística Francesa, pois dizia‑se que a criação da Academia Real de Ciências, Artes e Ofício visava a abrigar 
alguns estrangeiros e protegê‑los. O coronel Maler foi incumbido de vigiar os artistas da Missão, com 
a desculpa de participação dos artistas no plano de fuga de Napoleão para América. Nesse contexto, e 
com o fato de Portugal ainda não ter uma Academia como a Brasileira, o ensino de arte no Brasil sofreu 
muito preconceito no período.
Os artistas que chegaram trouxeram a estética neoclássica, e, no Brasil, a tradição era barroco‑rococó. 
A transição entre o estilo europeu/neoclássico e o brasileiro/barroco gerou conflitos. Barbosa (1995, 
p. 19) comenta que:
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a Missão Francesa já encontrou uma arte distinta dos originários modelos 
portugueses e originais que podemos designar como o barroco brasileiro. 
Nossos artistas, todos de origem popular, mestiços em sua maioria, eram 
vistos pelas camadas superiores como simples artesãos, mas não só 
quebraram a uniformidade do barroco de importação, jesuítico, apresentando 
contribuição renovadora, como realizaram uma arte que já poderíamos 
considerar como brasileira. 
Outro fator que contribuiu para o olhar preconceituoso da classe dominante a respeito da arte 
foi o Decreto‑Lei de 1816, que estabeleceu, em seu artigo 11, que: “Eles [camada intermediária entre 
a classe dominante e a popular] encontram na atividade intelectual tanto de caráter político como 
de caráter estético condições de ascensão social de classificação que lhes são negadas em outros 
campos” (BARBOSA, 1995, p. 21). E, ainda de acordo com a autora, a arte era colocada “num lugar 
de acessório, instrumento para modernização de outros setores, e não […] uma atividade como 
importância em si mesma” (p. 21).
 Saiba mais
Sugerimos a leitura do capítulo indicado a seguir para entender mais 
sobre os primórdios do ensino de arte no Brasil. A autora percorre a estrutura 
do ensino jesuítico, que enaltecia a literatura e demonstrava preconceito 
contra as artes ligadas aos trabalhos manuais. Leia em:
BARBOSA, A. M. Dos preconceitos contra o ensino da arte: revisão 
do século XIX. In: BARBOSA, A. M. Arte‑educação no Brasil. São Paulo: 
Perspectiva, 1995. p. 15‑30. 
D. João VI contratou o pintor Pallière para ensinar desenho e pintura na Real Academia Militar. 
Isso influenciou o ensino da arte nas escolas e tornou‑se símbolo de refinamento, outra “mina” de 
preconceito. Posteriormente, Manuel José de Araújo Porto‑Alegre, escritor, pintor e crítico de arte, 
tentou ligar a cultura da elite e a cultura de massa, ao administrar, durante curto período, a Academia 
Imperial de Belas‑Artes, em 1855. Na literatura, aparecem ilustrações que denotam que as Artes Visuais 
se adequaram à reforma que Porto‑Alegre trouxe.
Mesmo assim, sabemos que tais modificações não foram metodológicas e permaneceram velhos 
métodos. Mais adiante, em 1882, Ruy Barbosa, da corrente liberal brasileira, com seus ideais políticos, 
influenciou os parlamentares a pensarem que o enriquecimento do país só seria possível por meio do 
desenvolvimento industrial e da educação técnica e artesanal do povo. 
O ensino da arte era pensado como no modelo americano, que, de acordo com Felizola (2001), tinha 
em seu currículo escolar o desenho geométrico e industrial. As propostas oitocentistas e a influência 
americana ocasionaram algumas mudanças no ensino da arte. 
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De acordo com Felizola (2001), o século XX iniciou‑se com forte estímulo ao ensino da arte – mais 
precisamente do ensino de desenho na educação primária e secundária. A autora afirma que:
percebemos que nesta estrutura ainda persistiam ideias filosóficas, políticas, 
pedagógicas e estéticas que embasaram o movimento republicano e que 
refletiam sobre os objetivos do ensino de arte. Entretanto, a metodologia da 
Escola de Belas Artes, do Rio de Janeiro, influenciou tão fortemente o ensino 
da arte durante mais de vinte anos do nosso século, que alguns acontecimentos 
como a chegada do pintor Lasar Segal (1913), o artigo de Oswald de Andrade Em 
Prol de uma Arte Nacional (1917), e a exposição da artista Anita Malfati (1917), 
não tiveram qualquer influência sobre a metodologia do ensino de artes na 
escola primária, secundária e superior (FELIZOLA, 2001, p. 8). 
São Paulo inaugurou a Escola Brasileira de Arte, que foi conhecida por Theodoro Braga, seu professor 
maisimportante, e frequentada por crianças de 8 a 14 anos, que estudavam música, desenho e pintura 
(REDE SÃO PAULO DE FORMAÇÃO DOCENTE, 2011). 
Posteriormente, baseada na livre expressão e no espontaneísmo, Anita Malfatti desenvolvia cursos 
para crianças com pesquisas em torno do desenho geométrico, do desenho pedagógico e das estampas 
sob a influência do cinema e literatura. De 1937 a 1945, a ditadura varguista brecou muitas iniciativas 
de arte e, novamente, o desenho geométrico voltou a fazer parte das aulas. 
Apenas em 1948 a Escolinha de Arte do Brasil começou a funcionar na Biblioteca Infantil do Rio de 
Janeiro, e esse modelo foi espalhado por todo o Brasil. Em 1964, outra ditadura desmontou as escolas 
experimentais e perseguiu professores e intelectuais da época. Novamente, o ensino de arte voltou‑se 
aos desenhos com motivos cívicos, religiosos e festas. 
Entre 1968 e 1972, de acordo com a Rede São Paulo de Formação Docente:
em escolas especializadas em ensino de arte, começaram a ter lugar 
algumas experiências no sentido de relacionar os projetos de arte de classes 
de crianças e adolescentes com o desenvolvimento dos processos mentais 
envolvidos na criatividade, ou com uma teoria fenomenológica da percepção, 
ou ainda com o desenvolvimento da capacidade crítica ou da abstração e 
talvez mesmo com a análise dos elementos do desenho (REDE SÃO PAULO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE, 2012, p. 27).
A Reforma Educacional de 1971 trouxe um novo conceito ao ensino de arte: a prática da polivalência 
– objetivava‑se trabalhar com as linguagens da arte, como artes plásticas, a música e as artes cênicas, 
o teatro e a dança. 
O Ministério da Educação organizou um convênio com a Escolinha de Arte e preparou os professores 
para organizarem a nova disciplina. Contudo, não houve adequação nem articulação dos objetivos com 
os métodos. Essa dissociação distanciou e dificultou o fluxo da ação. 
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Em 1973, criaram‑se os primeiros cursos de nível superior de Licenciatura em Educação Artística 
com objetivo de preparar os professores polivalentes, que escolheriam suas habilitações específicas nas 
linguagens da arte. Como consequência da inadequação mencionada anteriormente, o MEC criou o 
Prodiarte (Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte Educação), cujo objetivo era o de integrar a 
cultura da comunidade à escola, por meio de convênios com órgão estaduais e das escolas superiores. 
Em 1978, o programa solidificou‑se e foi estendido a outras cidades brasileiras. Em 1980, ocorreu 
a Semana de Arte e Ensino, na Universidade de São Paulo (USP), um encontro que tratou de questões 
políticas de arte e educação. No evento se reuniram mais de 3 mil professores, resultando no Núcleo 
Pró‑Associação de Arte‑Educadores de São Paulo. 
A Semana de Arte e Ensino fortificou politicamente os arte‑educadores e 
já em 1982/1983 foi criada na Pós‑Graduação em Artes a linha de pesquisa 
em arte/educação na Universidade de São Paulo constando de doutorado, 
mestrado e especialização, com a orientação de Ana Mae Barbosa (REDE 
SÃO PAULO DE FORMAÇÃO DOCENTE, 2012, p. 30).
Atualmente, quais são as possibilidades para se elaborar um currículo para Artes Visuais? Há uma 
diferença muito grande entre Artes e as demais disciplinas. 
Segundo Bernstein (1971), distinguir essa diferença é uma forma de encarar a disciplina de Arte com 
seus próprios conteúdos – ou seja, a arte não deve ser uma disciplina auxiliar das demais. Ele acredita 
que, quando as disciplinas estão integradas, elas ficam menos fragmentadas, e o mesmo ocorre com a 
disciplina de arte. 
Embora Bernstein (1971) pense dessa forma, ele crê que há uma redução de conteúdo, mesmo que 
a disciplina seja bem integrada, e que ocorre um isolamento cada vez maior das artes. Portanto, o autor 
entende que há desvantagens, mas valoriza a integração, a coerência e a unidade. Ele acredita que, 
quando possível, deve ser feita a integração, contanto que não haja prejuízo ou diminuição dos conteúdos 
para arte, que o currículo seja aberto e flexível e que não haja nenhuma estrutura ortodoxa para seguir. 
Portanto, devemos repensar a expansão da proposta pedagógica para o ensino das Artes Visuais de 
modo que sua importância seja retomada dentro dos conteúdos da formação educacional básica do aluno.
 Saiba mais
Para saber mais a respeito da história do ensino da arte no Brasil, assista 
ao seguinte documentário: 
HISTÓRIA do ensino da arte no Brasil. Dir. Filipe Chaves. Belo Horizonte: 
Sarasvati, 2011. 28 minutos.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
Quando a Lei de Diretrizes e Bases, Lei n. 9.394/1996, excluiu o termo “Educação Artística” dos 
currículos escolares e incluiu a disciplina Artes, ela trouxe alterações importantes para repensar as 
metodologias e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. 
No entanto, a mudança trazida pela LDB esbarra na adequação de profissionais atuantes 
na educação básica, tendo em vista que se faz necessária uma reestruturação dos currículos de 
licenciaturas (JESUS et al., 2007). 
Atualmente, é possível encontrar propostas educativas em que profissionais são submetidos a 
várias práticas de ensino da arte, mas com carga horária insuficiente, o que reduz o ensino de arte 
visual e das demais linguagens e interfere no propósito educacional significativo. 
Nesse contexto, é importante que, nos cursos de licenciatura em Artes, ocorram mudanças nos 
projetos político‑pedagógicos de modo que a Educação Artística seja substituída por cursos em 
linguagens específicas, como música, teatro e dança.
Leia, a seguir, o texto que resume, cronologicamente, fatos importantes relativos ao ensino de 
arte no Brasil.
Linha do tempo do ensino de arte no Brasil
1816 – Durante o governo de Dom João VI, chega ao Rio de Janeiro a Missão Artística 
Francesa e é criada a Academia Imperial de Belas Artes. Seguindo modelos europeus, é 
instalado oficialmente o ensino de Arte nas escolas.
1900 – Até o início do século 20, o ensino do desenho é visto como uma preparação 
para o trabalho em fábricas e serviços artesanais. São valorizados o traço, a repetição de 
modelos e o desenho geométrico.
1922 – Apesar da efervescência das manifestações da Semana de Arte Moderna, o 
ensino segue as tendências da escola tradicional, que defende a necessidade de copiar 
modelos para treinar habilidades manuais.
1930 – O compositor Heitor Villa‑Lobos, no governo de Getúlio Vargas, institui o projeto 
de canto orfeônico nas escolas. São formados corais, que se desenvolvem pela memorização 
de letras de músicas de caráter folclórico e cívico.
1935 – O escritor Mario de Andrade, então diretor do Departamento de Cultura do 
município de São Paulo, promove um concurso de desenho para crianças com tema livre. O 
ganhador recebe uma quantia em dinheiro.
1948 – É criada no Rio de Janeiro a primeira “Escolinha de Arte”, com a intenção de 
propor atividades para o aluno desenvolver a autoexpressão e a prática. Em 1971, chega a 
32 o número de instituições particulares desse tipo no país.
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1960 – As experimentações que marcam a sociedade, como o movimento da bossa 
nova, influenciam o ensino de Arte nas escolas de todo o país. É a época da tendência da 
livre expressão se expandir pelas redes de ensino.
1971 – Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação 
Artística (que inclui artes plásticas, educação musical e artes cênicas) passa a fazer parte do 
currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio.
1973 – Criação dos primeiros cursos de licenciatura em Arte, com dois anos de duração 
e voltados à formação de professores capazes de lecionar música, teatro, artes visuais, 
desenho, dança e desenho geométrico.
1989 – Desde 1982 desenvolvendo pesquisas sobre três ideias (fazer, ler imagens e 
estudar a história da arte), Ana Mae Barbosa cria a proposta triangular, que inova ao colocar 
obras como referência para os alunos.
1996 – A LDB passa a considerar a Arte como disciplina obrigatória da EducaçãoBásica. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que ela é composta de quatro linguagens: 
artes visuais, dança, música e teatro.
Fonte: Linha… (2009).
6 O MÉTODO DE ENSINO
6.1 Introdução
Inicialmente, cabe conceituarmos a prática docente. Em linhas gerais, ela consiste na execução de 
um trabalho com a finalidade de o aluno desenvolver habilidades. Assim, podemos dizer que a prática 
pedagógica é a execução repetida de um trabalho em prol da educação. 
Leal (2004, p. 28) afirma que “a prática pedagógica constitui uma das categorias fundamentais da 
atividade humana, rica em valores e significados, pois a questão metodológica se torna, muitas vezes, 
tão essencial quanto o conhecimento”.
Nesse contexto, temos que a prática pedagógica é constituída durante a rotina escolar, tendo 
como agentes o professor e o aluno, conforme destacam Pavão e Gomes (2019, p. 35):
a atividade pedagógica implica sempre um movimento de trocas entre 
professor, alunos e conteúdos de ensino. A organização do sistema de 
ensino repercute em uma proposta organizada e apresentada aos alunos. 
Considerada como a proposta ideal ou apenas inicialmente ideal, a partir da 
qual decorrem as demais ações educacionais.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
No decorrer dos tempos, houve evolução nas práticas didáticas e pedagógicas, que se iniciaram 
com metodologias de ensino hoje consideradas tradicionais e chegaram aos atuais modelos 
construtivistas e interdisciplinares, que mostraram que a escola que se utiliza apenas de conteúdos 
disciplinares não pode resolver os problemas que envolvem a educação. 
 Saiba mais
Recomendamos a leitura da indicação a seguir. 
EFLAND, A. Imaginação na cognição: propósito da arte. In: BARBOSA, 
A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 
São Paulo: Cortez, 2005.
 Observação
O método do experimento, concebido por Descartes no século XVII, 
pode ser amplamente utilizado no ensino das artes em uma junção da 
teoria e da prática, colocando o indivíduo como instrumento de sua própria 
investigação e permitindo identificar‑se (BREDARIOLLI; REDEFOR, 2012).
6.2 Didática como método de ensino
Etimologicamente, a palavra “didática” vem do termo grego techné didaktike, que significa arte 
ou técnica de ensinar, de dirigir ou de orientar a aprendizagem. Assim, podemos dizer que a Didática 
consiste em uma metodologia de ensino pela qual o indivíduo aprende tanto a teoria quanto a prática 
(CAVALCANTI, 2010).
De acordo com Castro (2009), o foco da Didática está no ensino, no progresso cognitivo. 
Segundo ele, a Didática consiste no processo de ensino em que o aluno depara com a teoria, 
levanta suas próprias críticas e interpretações e amplia, assim, seus conhecimentos. Essa 
perspectiva foge ao método tradicional de ensino, em que o aluno deve acatar simplesmente o 
que é dito teoricamente. 
Para realizar um trabalho pedagógico com base na Didática, o professor deve ser crítico, perspicaz, e 
conseguir estimular em seus alunos o pensamento crítico. Para tanto, ele deve conhecer seu campo de 
atuação de forma aprofundada, sabendo, também, como compartilhar os conteúdos com seus alunos, 
motivando‑os a interpretar o assunto. Assim, um professor que age com base na Didática orienta e 
acompanha seus alunos, e mostra interesse em não somente transmitir seus conhecimentos, mas em 
também receber o conhecimento que cada aluno tem.
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Unidade II
A ciência da Didática é a principal área da Pedagogia e tem como seus alicerces um conjunto 
de saberes pedagógicos que apresentam fundamentos e pesquisas sobre as diversas formas de 
realizar o ensino.
Exemplo de aplicação
Quando falamos em arte, pensamos em criatividade. É a criatividade que propicia inovações fruto 
da interação entre as forças biológicas, psicológicas e sociais. Moraes (2006, p. 7) diz que muitos autores 
entendem a criatividade como parte da inteligência caracterizada pela fluência, pela flexibilidade e pela 
originalidade de ideias e soluções.
Com base nisso, sugerimos que você reflita sobre as questões propostas a seguir:
Você acha que arte desperta a criatividade ou que a criatividade desperta a arte? É possível pensar 
em criatividade sem pensar em conhecimento? A criatividade depende do conhecimento? 
Entre tantos teóricos, precisamos escolher alguns para que tenhamos pontos de partidas para a 
construção do fazer pedagógico, com uma peculiaridade da área da arte, tão rica, para tornar a aula 
prazerosa e mais próxima ao mundo do aluno.
6.3 Comenius, Rousseau e Pestalozzi
De acordo com Gil (2007), é possível perceber a Didática nas obras de Comenius, Jean Jacques 
Rousseau e Johann Pestalozzi, entre outros pedagogos. Os autores citados defendiam uma forma de 
ensino mais à frente das concepções psicológicas dominantes no seu tempo.
Comenius era órfão e foi educado em uma época na qual escola era extremamente rígida, com a 
aplicação de maus‑tratos físicos e de punições aos alunos. Usava‑se a tão conhecida palmatória como 
um dos instrumentos de castigo.
A vivência de tamanha severidade no período de aprender a contar, a ler e a escrever com professores 
cruéis repercutiu na formação de inúmeras crianças, e fez com que a obra do autor, a Didática Magna 
da história de sua infância, fosse estruturada por uma Didática Moderna em uma abordagem com teor 
filosófico chamada de phasophia.
Segundo o estudioso, a educação deve ocorrer sem esforço, com base na vivência cotidiana de cada 
sujeito, que aprende os saberes artísticos, científicos e a abordagem “congregada”.
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Figura 16 – Comenius
Disponível em: https://cutt.ly/FNjmXbO. Acesso em: 27 out. 2022.
Jean‑Jacques Rousseau, por sua vez, desenvolveu seus estudos com inspiração nas teorias de 
Kant de postura libertária. Segundo ele, o homem tem livre escolha e cada um pode representar a si 
mesmo. Escreveu vários textos e livros. Em Emílio, ou da educação, publicado em 1762, o revolucionou a 
pedagogia e inspirou outros educadores. Trata‑se de um romance pedagógico que conta a educação de 
um órfão nobre e rico, desde o seu nascimento até o seu casamento. Na obra O contrato social, também 
de 1762, o autor questionou como um homem poderia preservar sua liberdade, entendida como natural, 
e garantir a segurança e o bem‑estar em sociedade.
 Saiba mais
Recomendamos a leitura do livro Emilio, ou da educação, de Jean 
J. Rousseau:
ROUSSEAU, J.‑J. Emílio, ou da educação. São Paulo: Edipro, 2019. 
56
Unidade II
Figura 17 – Jean‑Jacques Rousseau
Disponível em: https://cutt.ly/cNjQtX5. Acesso em: 27 out. 2022.
Johann Heinrich Pestalozzi foi professor, crítico social e estudioso da educação. Escreveu a respeito 
da educação, da moral e da religião e relatou experiências de sua vida. Abordou a natureza, a propriedade 
e os direitos do indivíduo e como trabalhar a educação profissional com o objetivo de preparar o homem 
para a vida.
Lembrando os conteúdos do curso de Artes Visuais, você, aluno, estudou esse autor na História 
da Educação Especial Brasileira, pois Pestalozzi foi um dos pioneiros a tratar das crianças que 
eram nomeadas de excepcionais. Após a leitura do livro Emílio, de Rousseau, Pestalozzi dedicou‑se 
ainda mais à educação. Levou crianças abandonadas para sua casa da fazenda e ofereceu cuidados 
básicos, abrigo, comida e vestimenta. A educação foi sua paixão e, nesse período, desenvolveu o 
Método Pestalozzi.
57
DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
Figura 18 – Pestalozzi
Disponível em: https://cutt.ly/nNjQEQa. Acesso em: 27 out. 2022.
 Saiba mais
Para saber mais sobre os legados de Pestalozzi, Herbart e Dewey, leia:
ZANATTA, B. A. O legado de Pestalozzi, Herbart e Dewey para as práticas 
pedagógicas escolares. Teoria e Prática da Educação, Maringá, v. 15, n. 1, 
p. 105‑112, 2012. Disponível em: https://cutt.ly/eNIHAO4. Acesso em: 
27 out. 2022.
6.4 Evolução da Didática
A partir do século XIX, a Didática começa a evoluir, mas atendendo aos interesses das classesdominantes. A criança passa a ser olhada de modo diferente do que era até então. 
No início do século XX, a Europa e a América atravessam um processo de reforma na educação. 
Começou‑se a buscar uma metodologia de ensino que considerasse os aspectos psicológicos que 
envolviam o processo de ensino. Surgia, assim, a chamada Escola Nova. Não só a Psicologia, mas 
outras áreas desenvolveram‑se com o objetivo de cuidar mais da criança, como nutrição, puericultura 
e fonoaudiologia.
58
Unidade II
Também aqui no Brasil, com o advento da Escola Nova, os princípios de atividade, de liberdade e 
de individualização passaram a ser valorizados. A visão que se tinha até então acerca da criança foi 
criticada, passando a considerar a criança como um ser dotado de capacidade. 
Vale ressaltar que, na época, a Escola Nova sofreu inúmeras críticas por não estava em conformidade 
com o ensino tradicional. 
 Observação
Com a Didática, o ensino passou a focar no pensamento crítico do 
aluno e no seu poder de interpretação. 
Até a década de 1980, predominou o chamado ensino tecnicista, que se resumia em um ensino 
técnico em que o professor apenas transmitia o conteúdo e os alunos aprendiam passivamente. Esse 
tipo de ensino predominou no Brasil durante a Ditadura Militar.
A partir da década de 1980, a Didática ganhou novas formas. Os educadores começaram a buscar 
outros meios de ensinar, agora baseados em um ensino capaz de despertar o interesse dos alunos ao 
associar teoria e prática. A Didática passou a ser centrada não no aluno ou no professor, mas na formação 
do homem. A educação voltou‑se, assim, para o ser humano e para a sua realização em sociedade. 
Podemos dizer que a Didática no ensino de artes visuais é um dos principais alicerces para 
o professor, pois, como seu próprio nome diz, trata‑se da arte de ensinar, compreendendo 
vários fatores que influenciam diretamente no processo de ensino‑aprendizagem e na relação 
professor‑aluno. Dessa forma, é de grande importância compreendê‑la e buscar seus fundamentos 
para a prática pedagógica.
Se o professor deseja ter uma boa didática, é necessário que aprenda a lidar com a subjetividade 
dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. O professor precisa ter a capacidade de 
desenvolver problemas, superar desafios e propor perguntas que se relacionem com o conteúdo. Dessa 
forma, ele provocará o interesse dos alunos e proporcionará uma visão crítica sobre o que se aprende. 
Libâneo (2001, p. 3) elucida que:
A Didática hoje precisa comprometer‑se com a qualidade cognitiva das 
aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem do pensar. 
Cabe‑lhe investigar como pode ajudar os alunos a se construírem como 
sujeitos pensantes, capaz de pensar e lidar com conceitos, argumentar, 
resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida 
prática. […] Para adequar‑se as necessidades contemporâneas relacionadas 
com as formas de aprendizagem, a Didática precisa estabelecer a investigação 
sobre o papel mediador do professor na preparação dos alunos para pensar. 
[…] Nesse caso, a questão está em como o ensino pode impulsionar o 
59
DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
desenvolvimento das competências cognitivas mediante a formação de 
conceitos teóricos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular 
as capacidades investigadoras dos alunos ajudando‑os a desenvolver 
competências e habilidades mentais.
Portanto, a Didática faz com que o professor assuma uma responsabilidade efetiva diante do ato de 
ensinar, pois sua função não é meramente transmitir os conteúdos, mas também propiciar conhecimentos 
com bases científicas e com estímulo à reflexão, o que auxiliará na formação dos cidadãos.
Exemplo de aplicação
Você acha que é possível aprender a teoria didática ou ela já deve fazer parte do indivíduo?
Segundo Masetto (2003), a Didática não consiste apenas em substituir palavras difíceis por palavras 
mais fáceis, mas, sim, em transitar a centralização do professor para o aluno, cabendo a esse o papel 
central de sujeito que exerce as ações necessárias para que ocorra sua aprendizagem, adquirindo 
habilidades, enfim, produzindo conhecimento. O papel do professor seria, então, de ser o mediador 
pedagógico, ou mesmo de ser o orientador do processo de aprendizagem do aluno.
 Saiba mais
Para saber mais sobre Didática, assista:
FILOSOFIA e didática. Direção: Terezinha Rios. São Paulo: ATTA Mídia, 
[s.d.]. 88 minutos.
O ensino de artes, ao fazer uso da Didática, é de grande importância por tratar‑se de uma área do 
conhecimento com potencial expressivo e simbólico, o que faz necessário que o professor assuma uma 
postura que desperte no aluno o desejo pela arte, contemplando a profundidade que ela apresenta.
De acordo com Libâneo (2009, p. 10): 
Tais objetivos estão ligados a tarefas como o desenvolvimento da razão 
crítica, isto é, a capacidade de pensar a realidade e intervir nela, por meio 
de sólida formação cultural e científica; o provimento de meios pedagógico 
didáticos para o domínio de competências cognitivas que levem ao 
“aprender a pensar”; o fortalecimento da subjetividade dos alunos e a ajuda 
na construção de sua identidade pessoal, dentro do respeito à diversidade 
social e cultural; a formação para a cidadania participativa.
60
Unidade II
Um amplo leque de possibilidades se abre em função da natureza dessa disciplina: a história dos 
movimentos, a biografia dos artistas, o estilo e a estética artística. À medida que o professor adota 
metodologias que problematizem os estudos comparativos de estilos e movimentos, tendo o cuidado de 
contextualizar devidamente os tempos históricos, os espaços e como as obras de arte foram construídas, 
haverá a apropriação dos conteúdos de forma crítica, e o aluno é situado no tempo da obra, associando 
os conhecimentos adquiridos ao mundo e tempo que está inserido.
O docente tem possibilidades de levar à sala de aula a interdisciplinaridade e de escolher um tempo, 
ou um estilo artístico, abrindo um leque às linguagens artísticas. À medida que ele apresenta um estilo ou 
um movimento, abrem‑se diálogos artísticos e, nesse eixo prismático, as linguagens se interligam 
ampliando conhecimentos. Devemos lembrar que escultura, cinema, teatro, música, artes plásticas e 
literatura se inserem no mesmo tempo histórico e as influências estéticas naturalmente se comunicam. 
Na ilustração a seguir, vemos uma obra do Renascimento com características estéticas específicas. 
Como dito anteriormente, podemos pesquisar todas as possibilidades de diálogos entre música, escultura e 
demais linguagens. O mais interessante desse exemplo é que, além de aprofundar o conteúdo Renascimento, 
é possível explorar como essa obra, de 1665, abriu um diálogo por meio de um filme produzido em 2003. 
Figura 19 – Moça com brinco de pérola (1665), de Johannes Vermeer
Disponível em: https://cutt.ly/yNjWnUg. Acesso em: 27 out. 2022.
61
DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
Adiante refletiremos a respeito do trabalho interdisciplinar à luz de teóricos, apresentando 
metodologias com o cuidado de tratar a postura e o fazer pedagógico do docente. 
6.5 Ensino fragmentado ou interdisciplinar?
A sociedade brasileira, nas últimas décadas, passou por diversas transformações, que impuseram um 
“repensar” sobre diversas temáticas, em especial as relacionadas à educação e à arte de lecionar (FORTES, 
2009). Tais transformações trouxeram muitas discussões sobre o modelo de produção de conhecimento 
existente no país, que, atualmente, de modo geral, segue baseado na racionalidade técnica do professor. 
Tal molde fragmenta o docente, frente à solicitação massiva de especializações para que ele possa atuar 
em diversas áreas da ciência dentro de cada disciplina (MAINGAIN; DUFOUR, 2008). 
Diante desse modelo, denominado fragmentário, surge o modelo de docência por meio da 
interdisciplinaridade, que, por sua vez, pretende que o docente trabalhe com seu conhecimento, 
adquirindonovas experiências, mesmo que de vida, sobre áreas variadas do ensino. Essa é uma 
necessidade advinda da globalização, que “força” os indivíduos a disporem da necessidade de 
serem “completos” em sua formação, ampliando seu conhecimento ao longo de seus anos letivos 
(FAZENDA, 2013). 
A interdisciplinaridade pressupõe basicamente uma intersubjetividade, não 
pretende a construção de uma superciência, mas uma mudança frente ao 
problema do conhecimento, uma substituição da concepção fragmentada 
para a unitária do ser humano (FAZENDA, 2002, p. 40). 
É importante destacar que a demanda pela docência interdisciplinar não é uma necessidade 
somente acadêmica, mas, também, uma necessidade social, visto que a sociedade precisa de professores 
que disponham de uma visão mais globalizada, a fim de atuar na formação acadêmica dos alunos, de 
transmitir a eles uma nova forma de visualizar o mundo que, atualmente, já não segue mais fragmentado, 
mas, sim, multidisciplinar. Trata‑se de um mundo que os “obriga” a deter diversas fontes e formas de 
conhecimento para, então, modular temáticas e entendimentos acerca de situações que os rodeiam, 
mantendo‑se, assim, “modernos”, integrados e participativos nos ambientes sociais (UMBELINO; 
ZABINI, 2014). 
Logo, preocupações acerca da interdisciplinaridade curricular devem ser entendidas como válidas, 
uma vez que desencadeiam a formação global do indivíduo, sendo esse um ponto mestre a ser considerado 
na concepção do “homem moderno”, o qual precisa ser capaz de levantar dúvidas e soluções para as 
mais variadas preocupações (FAZENDA, 2013). 
Lopes (2015) indica que, ao longo de anos, diversos autores têm discutido a interdisciplinaridade 
curricular e a formação do docente, com variados e diferentes focos. Segundo ele, existem dois pontos 
de concordância entre todos, expostos a seguir.
62
Unidade II
• A interdisciplinaridade deve ser entendia como a existência de “relação” entre as mais variadas 
disciplinas com um único propósito: o de gerar desenvolvimento pleno da crítica a dispor de 
entendimento e saberes. 
• A interdisciplinaridade dispõe de vários “momentos” que marcaram os entendimentos sobre ela, 
sendo três desses fundamentais: 
— o momento de definição do problema, em que se buscava conceitualizar a interdisciplinaridade; 
— o momento de explicitação do método; 
— o momento de desconstrução de uma teoria da interdisciplinaridade. 
Ainda segundo Lopes (2015), os três momentos ditos fundamentais, mesmo sendo distintos, 
apresentam marcas comuns entre si, uma vez que mantêm a perplexidade em relação ao problema da 
fragmentação do conhecimento, ditando as implicações desse ato ao aprendizado e ao ensino. 
Nesse contexto, Maingain e Dufour (2008) acreditam que seja pertinente indicar estudos de docentes, 
em especial para os atuantes no Ensino Médio, que relatam aspectos “sutis” dispostos nas práticas 
educacionais atuais, delineando suporte à fragmentação e ao isolamento das disciplinas científicas 
no currículo escolar. Observa‑se a aprendizagem como uma epistemologia de fronteiras, não somente 
vivenciada no segmento escolar, mas, também, em diversos outros locais. A fragmentação disciplinar é 
uma questão que vai muito além da simples prática pedagógica, pois tem “raízes” culturais. 
Figura 20 – Monumento às Bandeiras, de Victor Brecheret (1953)
Disponível em: https://cutt.ly/0N9aDa7. Acesso em: 27 out. 2022.
63
DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
Observe a fotografia do Monumento às Bandeiras, de Victor Brecheret. Nessa obra, há a presença 
dos bandeirantes, que desbravavam as matas, cortando e abrindo caminhos para grandes expedições 
que invadiram o Brasil, à procura de ouro, prata e esmeralda. Com violência, escravizaram índios e 
exterminaram quilombos. 
Essa obra do Brecheret pode ser abordada com perspectiva interdisciplinar. Inicialmente, precisamos 
analisar de modo imagético, desconstruindo cada peça, ou cada personagem, para termos um 
entendimento de como ela foi composta: os elementos que Brecheret utilizou e o quanto trouxe às 
formas, às linhas e às curvas para apresentar os portugueses, os negros e os índios, puxando uma canoa 
de monções, utilizada nas expedições fluviais. Na sequência, devemos pesquisar os fatos históricos e 
relacioná‑los com a obra. Também é possível incluirmos estudos de geografia e de literatura na atividade. 
Mesmo as chamadas disciplinas da área de exatas podem contribuir, com cálculos das distâncias 
percorridas e dos tempos gastos nas expedições. 
Pesquisas também têm demonstrado que pensamentos e ideias prévias dos professores a respeito do 
ensino, da aprendizagem e da natureza do conhecimento influenciam seus atos práticos pedagógicos, 
o que pode ser um “norte” para integrar novos entendimentos de como se deve seguir a arte do 
ensinar. Podemos remodelar a educação como um todo ao mudar a “mente” do professor sobre 
como cada matéria/conhecimento existe em uma comunhão com todos os outros conhecimentos 
(FAZENDA, 2013). 
Dessa forma:
o pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de 
conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras 
formas de conhecimento, deixando‑se interpenetrar por elas […] ampliado 
através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão 
utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e 
com o mundo (FAZENDA, 2013, p. 20). 
Nesse contexto, Lopes (2015) lembra que cada matéria (ou cada disciplina) tem a tendência de 
defender fronteiras relacionadas a seu campo, tal como ditar que o cozinheiro não pode se intrometer 
em assuntos sobre carros, como se ele só tivesse conhecimentos relacionados à arte culinária. 
Assim, em linhas gerais, podemos afirmar que são os próprios educadores que dispõem de restrições 
à sua atuação, o que acaba por isolar seus entendimentos, uma vez que seguem se privando de ampliar 
conhecimentos de outras naturezas/matérias, o que só contribui para a fragmentação no segmento 
escolar. Isso gera práticas educacionais retrógradas ao desenvolvimento natural humano (UMBELINO; 
ZABINI, 2014). 
A interdisciplinaridade é algo pressentido, desejado, buscado, mas ainda 
não atingido […] e isso deve‑se ao fato de que os padrões já impostos 
não foram rompidos, ainda existe a dificuldade, por parte dos professores, 
de se relacionar com as demais disciplinas, pois ficam presos somente a 
64
Unidade II
que eles ministram, não há às vezes uma troca de saberes, por isso que a 
interdisciplinaridade exige uma nova postura da escola, dos professores e 
dos próprios alunos (UMBELINO; ZABINI, 2014, p. 5).
Instituições de ensino que compreendem tal necessidade e, por isso, utilizam‑se da prática da 
interdisciplinaridade com seus docentes, mostram‑se tecnicamente mais eficazes e seguem mais 
satisfeitas diante dos resultados obtidos com seus alunos. 
É válido destacar que a integração plena da equipe de educadores com a equipe de educandos é o 
primeiro passo para que a prática interdisciplinar aconteça, visto que isso possibilita atos de ousadia 
ao lecionar. O docente e o aluno devem se permitir as novas práticas, transformando a insegurança do 
lecionar/aprender em um exercício do pensar e do construir, positivo a todos, que podem continuar na 
busca pela qualidade plena na educação (MAINGAIN; DUFOUR, 2008). 
Sob tal foco, pode ser destacado que, no Brasil, a educação só poderá ser entendida como de qualidade 
plena quando vier embasada na pesquisa e na extensão da formação do docente para o ensino. Direta 
ou indiretamente, a interdisciplinaridade viabiliza a criação de um elo que vai muito além da sala de aula 
ou dos espaços educacionais, seguindo pelas vivências individuais (UMBELINO; ZABINI, 2014). 
Nesse sentido, é pertinente destacar a necessidade de os educadores ampliarem seus conhecimentos 
sobre a sociedade, principalmente sobre o local onde trabalham, buscando saber a respeito dos fatos da 
comunidade e da cultura local e integrando esses conhecimentoscom conteúdos de aula. Dessa forma, 
é possível indicar aos estudantes que o conteúdo escolar pode ser aplicado em seu cotidiano prático. Por 
isso, o docente, em especial o atuante no ensino fundamental, é considerado por muitos um formador 
de opinião e um demonstrador da relevância do estudo para a vida. 
Assim, o docente é um elemento de ampla relevância no processo de mudança. É vital que ele 
disponha de interdisciplinaridade curricular para se manter crítico e autorreflexivo, buscando mudar 
paradigmas educacionais, na busca por novos horizontes e pela viabilidade de formação de indivíduos 
socialmente conscientes, não somente alfabetizados, mas, sim, letrados (LOPES, 2015). 
Ressaltamos que, tanto na educação básica quanto na educação superior, a prática interdisciplinar 
pode ser a saída para trazer mudanças significativas na formação de cidadãos letrados e pensantes, 
capazes de atuação plena no mundo. No entanto, é vital compreender que, para isso, é preciso que 
a interdisciplinaridade seja vislumbrada de modo generalista pela esfera social educativa no país 
(LOPES, 2015). 
Desse modo, a proposta que é vista como interdisciplinar deve ter como meta o rompimento das 
barreiras da educação purista, que acabam por dividir as disciplinas. Deve criar uma aproximação do 
“saber”, tendo como base a união entre os mais diversos graus do conhecimento dos mais variados 
campos. Essa prática pedagógica deve ser pautada não no ato (ou na intenção), mas, sim, na ação 
voltada ao ensino amplo (LOPES, 2015). 
65
DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
Fica evidente, portanto, que os docentes necessitam analisar o conteúdo da palavra 
interdisciplinaridade de modo profundo, com entendimento mais amplo do significado de todos os 
seus desdobramentos na prática educacional (LOPES, 2015). 
Os educadores devem ter em mente que, em um estudo interdisciplinar, desenvolvemos um raciocínio 
que faz ligações entre fatos e as possibilidades de explorar os conteúdos, com o objetivo de exercitar o 
senso crítico (MAINGAIN; DUFOUR, 2008). 
Exemplo de aplicação
Observe o quadro A lição de anatomia, de Rembrandt, disponível no link https://bit.ly/3fpM6rQ. 
Nessa obra, Rembrandt retrata um instante em que vários homens estão em volta de um corpo, em uma 
aula de anatomia. Repare que o professor Dr. Nicolaes Tulp aparece destacado dos demais personagens, 
que assistem à dissecação da mão de um marginal condenado por assalto. 
Com base na observação da tela e no contexto sócio‑histórico de sua produção, procure pensar em 
atividades interdisciplinares que poderiam ser propostas em uma sala de aula.
6.6 Jogos como método de ensino
Nesse processo constante de evolução, surgem novos instrumentos virtuais. Entre eles, temos a 
gamificação, uma metodologia que utiliza elementos dos games em outros contextos. Os objetivos 
são a motivação dos indivíduos à ação, o auxílio na solução de problemas e a promoção de novas 
aprendizagens. Atualmente, os jogos vêm sendo utilizados em situações estratégicas, formais e informais, 
de ensino e aprendizagem, nas mais diversas áreas do conhecimento.
A ludificação, ou a gamificação, consiste no uso de elementos característicos dos jogos (comofases, 
pontuação e ranking) em um contexto de não jogo, como na sala de aula (DETERDING, 2011). 
Consideram‑se “jogos sérios” aqueles que têm como objetivo primário algo além da diversão e do 
entretenimento (MICHAEL; CHEN, 2005). Eles podem ser projetados para auxiliar na aprendizagem e 
promover o engajamento e as mudanças comportamentais. 
Por meio da gamificação, buscamos obter, em tarefas cotidianas, graus de envolvimento e motivação 
similares aos observados nos jogadores quando interagem com os games. A gamificação pressupõe 
a utilização de elementos tradicionalmente encontrados nos games: narrativa, sistemas de feedback, 
sistemas de recompensas, conflito, cooperação, competição, objetivos, regras claras, níveis, tentativa e 
erro, diversão, interação e interatividade (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011).
Trata‑se de uma importante ferramenta pedagógica. Vianna et al. (2013) consideram que a 
gamificação abrange a utilização de mecanismos de jogos para a resolução de problemas e para a 
motivação e o engajamento de determinado público.
66
Unidade II
 Lembrete
Na base dos jogos existem elementos fundamentais, como personagens, 
contexto, feedback, conflito, níveis ou fases, diversão, interatividade, objetivos 
e regras. 
A gamificação utiliza métodos como listas de recordes, feedback contínuo e constante e faz uso de 
recompensas, com o objetivo de transformar o trabalho supostamente enfadonho em atividade atrativa 
e estimulante (HEBECKER; REGENBRECHT, 2011). 
Assim, podemos afirmar que jogar é uma atividade prazerosa e que estimula o desenvolvimento 
de habilidades por meio das tarefas realizadas. Os jogos podem ser utilizados como ferramenta para 
desenvolver habilidades de cognição, além de apresentarem exemplos de aprendizado e estimularem a 
atenção e a memória (FURIÓ et al., 2013). 
Zichermann e Cunningham (2011) compreendem que ambientes que interagem com as emoções 
e os desejos dos usuários são eficazes para o engajamento do indivíduo. Salientam que, por meio dos 
mecanismos da gamificação, é possível alinhar os interesses dos criadores dos artefatos e os objetos 
com as motivações dos usuários. Quanto aos elementos que contribuem para a motivação do indivíduo, 
identificam dois tipos: os intrínsecos e os extrínsecos. 
Os autores afirmam que “motivações extrínsecas são frequentemente dirigidas pelo mundo à nossa 
volta, tal como o desejo de ganhar dinheiro ou vencer um concurso de soletramento” (2011, p. 26). Por 
sua vez, “motivações intrínsecas são aquelas que derivam de nosso íntimo e não são necessariamente 
baseadas no mundo que nos cerca” (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011, p. 26). 
Percebemos que a combinação efetiva das motivações intrínsecas e extrínsecas pode 
aumentar os níveis de motivação e de engajamento do indivíduo. Entretanto, o grande desafio na 
criação de mecanismos de gamificação consiste em saber como estimular efetivamente as duas 
formas de motivação.
 Saiba mais
Recomendamos a leitura do artigo disponível no link a seguir, que 
mostra uma análise da produção científica dos jogos eletrônicos. 
FURTADO, H. L. et al. Análise da produção científica sobre jogos 
eletrônicos disponíveis nos portais Scielo, Lilacs e portal de periódicos da 
Capes. Licere, Belo Horizonte, v. 22, n. 4, p. 260‑284, 2019. Disponível em: 
https://bit.ly/3Uee34v. Acesso em: 23 out. 2022.
67
DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
Para entendermos de que forma a gamificação atua no comportamento dos indivíduos, é necessária 
a compreensão de como os indivíduos reagem a incentivos. Zichermann e Cunningham (2011) apontam 
que determinadas recompensas extrínsecas podem destruir as motivações intrínsecas, afetando o 
aspecto motivacional do indivíduo. 
No caso de o indivíduo falhar em alguma ação determinada no ambiente, por exemplo, é de extrema 
importância que as motivações intrínsecas sejam preservadas, pois, de forma contrária, o sujeito pode 
simplesmente abandonar esse ambiente. No caso dos jogos, os comportamentos intrínsecos estão 
baseados nas relações (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011).
Vianna et al. (2013) apontam que o envolvimento de qualquer público deve estar baseado em sistemas 
de recompensa, reforço e feedbacks, suportados por mecânicas e sistemáticas que potencializam o 
comprometimento do indivíduo. Ainda segundo Vianna et al. (2013 p. 30):
O conceito de motivação, se aplicado ao escopo dos mecanismos 
de jogos, poderia ser definido como aquele em que se articulam as 
experiências vividas pelo sujeito e se propõem novas perspectivas 
internas e externas de ressignificação desses processos, a partir do 
estímulo à criatividade, ao pensamento autônomo e propiciando 
bem‑estar ao jogador.
Keller (2006, p. 3) define design motivacional como o:
processo de organizar recursos e procedimentos para promovermudanças na 
motivação. […] pode ser aplicado para melhorar a motivação dos estudantes 
para aprender, dos alunos para trabalhar, para desenvolver características 
motivacionais específicas nos indivíduos e para melhorar as habilidades das 
pessoas na automotivação.
Para Vianna et al. (2013), a sensação de prazer frente à realização de determinada atividade é 
um dos principais elementos para ativar a criatividade. A dedicação dos jogadores e o consequente 
prazer obtido nas tarefas desenvolvidas durante o jogo seriam um fator‑chave para acessar 
emoções positivas.
68
Unidade II
Figura 21 – Crianças jogando, de Pieter Bruegel
Disponível em https: //cutt.ly/xN9ciqf. Acesso em: 27 out. 2022.
De acordo com Vianna et al. (2013), os mecanismos encontrados em jogos funcionam como um 
motor motivacional do indivíduo, contribuindo para o seu engajamento nos mais variados aspectos e 
ambientes. Para os autores, o engajamento é definido pelo período de tempo em que o indivíduo tem 
grande quantidade de conexões com outra pessoa ou outro ambiente.
Os jogos sérios têm sido utilizados em diferentes áreas e contextos (CONNOLLY, 2012; 
DONDLINGER, 2007; GIESSEN, 2015). Quando aplicados na educação, podem envolver diversas 
áreas do conhecimento. Além disso, os níveis de profundidade e complexidade do jogo podem ser 
projetados para atingir diferentes públicos (crianças e adultos, iniciantes e experientes). Os jogos 
sérios são projetados para entreter e educar os jogadores e promover mudanças comportamentais 
(BLUMBERG et al., 2012).
69
DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
6.7 A pandemia de covid‑19 e os legados nos métodos de ensino: a intensificação 
das tecnologias na educação
Figura 22 – Pandemia, ilustração de Tercia Pitta
Esta ilustração foi feita para recortar um momento da pandemia e mostrar a situação do planeta, 
que se encontrava com taxas diárias de milhares de mortes, e o desespero pela quantidade de pessoas 
próximas e queridas que faleciam aguardando os recursos das vacinas. 
À medida que minha mão esboçava o desenho, saíam imagens de rostos com expressões de 
sentimentos fortes, bem representativas do que vivíamos. Essas ilustrações foram nascendo com meus 
gestos, acompanhados pelo lápis que, aos poucos, produzia linhas que traduziam meus sentimentos. As 
personagens foram preenchendo os espaços com expressões de terror.
A pandemia, de fato, fez com que repensássemos as diferentes formas de nos relacionarmos e de 
agirmos no cotidiano, nas tarefas mais simples ou nas mais complexas. Isolados, fomos adaptando 
nossas vidas com o crescente uso de tecnologias.
Isso, sem dúvida, afetou a educação e as práticas pedagógicas. Tornou‑se necessário implementar 
mudanças imediatas no processo de ensino, com a utilização de plataformas e de recursos tecnológicos 
que permitiram o ensino a distância. Ampliaram‑se, com isso, os discursos sobre a (re)significação da 
escola e a (re)construção do papel da educação.
70
Unidade II
Ferreira e Girardello (2019) apontam que esse complexo cenário demanda um olhar intercultural 
que entenda a heterogeneidade presente nas escolas. Importante mencionar que não se trata apenas 
de ampliar o acesso às tecnologias e aos equipamentos, mas, sim, de promover práticas culturais de 
acesso significativo, “que possibilitem o entrecruzamento de vozes e criem um ambiente solidário e 
colaborativo entre os presentes na sala de aula” (FERREIRA; GIRARDELLO, 2019, p. 144).
Para Sousa e Borges (2018), o avanço no uso das TICs na educação reconfigura as relações e as 
necessidades formacionais, o que deixa em evidência a mídia‑educação, com capacidade de contribuir 
positivamente no cenário educacional. Em uma realidade em que os alunos são expostos à tecnologia 
desde a infância, surge a necessidade de uma educação em que o estudante deixe de ser agente passivo 
e assuma um papel em que os seus diversos conhecimentos, acumulados no decorrer da vida, sejam 
considerados. 
O aluno torna‑se, assim, um elemento ativo no processo de aprendizagem e no desenvolvimento 
de suas competências. Contudo, Leandro e Corrêa (2018) afirmam que, se por um lado, não podemos 
ignorar a importância e a presença dessas tecnologias na educação, por outro, não existem receitas 
milagrosas de sua inserção com êxito nos currículos.
Para Fantin (2006), a mídia‑educação é tecida a partir de 3 Cs:
• cultura (ampliação e possibilidades de diversos repertórios culturais);
• crítica (capacidade de análise, reflexão e avaliação);
• criação (capacidade criativa de expressão, de comunicação e de construção de conhecimentos).
Conforme Thomas (2008, p. 276), a mudança tecnológica implicou métodos relevantes de conhecimento 
do gênero cumulativo: “aprender fazendo e fazer aprendendo”.
 Observação
Médici, Tatto e Leão (2020) buscaram investigar as percepções de 
estudantes mato‑grossenses do Ensino Médio de diferentes redes de ensino 
sobre os desafios enfrentados no decorrer do ensino remoto. Considerando 
a opinião de 118 alunos de escolas públicas e privadas, os autores 
verificaram que as condições de acesso e aprendizagem não são as mesmas 
e que o ensino remoto é diferentemente avaliado por estudantes dessas 
duas redes de ensino. Logo, as medidas implementadas no período da 
pandemia poderão aprofundar o quadro de exclusão e segregação de parte 
significativa dos estudantes, a exemplo das desigualdades de condições de 
estudo e desenvolvimento humano já existentes.
71
DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
De acordo com Barreto (2002, p. 7), os docentes podem utilizar o computador como um aliado 
em seus métodos de ensino, já que as máquinas podem contribuir “ajudando a desenvolver a 
capacidade de aprender a aprender e personalizando a transmissão de conhecimento no processo de 
aprendizado contínuo”.
Segundo Martinez (2004), as TICs não consistem somente em tecnologias atreladas à internet, mas 
também são um conjunto de equipamentos e de aplicações tecnológicas que, na maioria das vezes, 
encontram na internet seu principal meio de propagação, tornando‑se um canal de aprendizagem. 
O autor prossegue dizendo que, no âmbito educacional, as TICs podem ser compreendidas como um 
instrumento de suporte, que deve ser usado de acordo com os objetivos do ensino, uma vez que angariar 
os melhores resultados dependerá da determinação clara e objetiva do que se pretende trabalhar em 
sala de aula. 
Com o aperfeiçoamento das tecnologias da informação, observamos que a aprendizagem não 
se limita aos espaços escolares. O que era discutido apenas nos espaços físicos dos prédios, agora, 
pode ser acessado em qualquer lugar e a qualquer instante, basta que se tenha um computador, 
um celular ou um tablet, com acesso à rede. A introdução da tecnologia na educação pode 
contribuir para o desenvolvimento do educando, qualificando‑o para o mercado de trabalho e para 
a convivência em sociedade como sujeito apto ao pleno exercício da cidadania. Esse também é um 
princípio da educação, baseado nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana 
(BRASIL, 1998).
Ressaltamos que, quando se menciona a palavra tecnologia, não se tem intenção de destacar apenas 
computadores e softwares: também se incluem vídeos, áudios, projetor multimídia e calculadoras, entre 
outras ferramentas. Diferentemente do que se vê em fontes impressas, como livros, jornais e revistas, 
nos vídeos percebem‑se elementos importantes, como a apresentação das imagens de forma dinâmica 
e mais detalhada, com fatores estéticos capazes de despertar o interesse do observador.
Rosa (2011, p. 16) ainda aponta que a “utilização de um vídeo pode aguçar a curiosidade dos 
alunos, motivá‑los a estudar e facilitar sua compreensão”. O uso da tecnologia na educação vai além da 
datilografia e da digitação de textos, como muitos professores imaginam. Utilizar softwares educativos 
nas aulas pode facilitar a compreensão do aluno, na medida em que pode auxiliar os professores na 
forma de explorar determinado conteúdo. 
Comobem afirmam Rocha et al. (2015, p. 42): “pensando em tornar o ensino mais atrativo, a 
escola tem que se libertar do resquício tradicionalista/tecnicista e se renovar, adaptando‑se as práticas 
pedagógicas, inserindo‑as no cotidiano dos estudantes”.
Para Gomes e Lopes Neta (2016), coibir o uso de smartphones nas escolas é ir contra a tendência da 
própria sociedade, em que tecnologia está presente em todos os locais. Todavia, destaca‑se a necessidade 
de os professores adequarem o uso desses dispositivos em sala de aula.
72
Unidade II
No modelo convencional de ensino, o docente tem como missão ensinar a um agente passivo, o 
discente, que tem como objetivo buscar a assimilação do conhecimento transmitido por seu educador e 
pela literatura apresentada (LIMA et al., 2009). No entanto, as transformações da sociedade, a facilidade 
de acesso à informação e as mais diversas tecnologias, entre outros fatores que dinamizaram nossas 
vidas, tendem a acarretar uma série de mudanças também nos modelos educacionais. E essas mudanças 
apresentam‑se com o intuito de permitir, no âmbito educacional, o mesmo dinamismo que é vivenciado 
nos demais campos de nossas vidas.
São exemplos de instrumentos de aprendizado com base em tecnologia (PORVIR, 2018) as 
plataformas, as ferramentas de trabalho, de gestão e os ambientes virtuais imersivos, de experimentação 
e de comunicação, conforme mostra o quadro a seguir.
Quadro 1 – Instrumentos de aprendizado com base em tecnologia
Plataformas
Ambientes online de ensino e aprendizagem, para 
armazenamento de conteúdos. As plataformas 
adaptativas criam atividades individualizadas conforme 
o perfil do aluno. Outro exemplo são os Cursos Online 
Abertos Massivos, (MOOCs em inglês) para o terceiro grau
Ferramentas 
de trabalho
Corresponde aos editores de texto, foto, vídeo, áudio 
para facilitar a criação de conteúdos como tabelas, 
apresentações e gráficos; são as “salas de aula na 
nuvem”, podendo ser acessadas de qualquer lugar
Ferramentas de 
gestão
Ajudam no monitoramento do desempenho dos alunos; 
correção de provas, recebimento de lições, ou seja, nas 
tarefas burocráticas do docente
Ambientes 
virtuais imersivos
Correspondem ao uso de imagens virtuais, e realidade 
aumentada visando à interação do mundo real com o 
mundo virtual; como por exemplo, tornando virtuais 
as experiências científicas sem a necessidade de um 
laboratório físico
Ferramentas 
de experimentação
Com esses instrumentos os alunos são protagonistas e 
capacitados a desenvolver produtos e projetos criando 
seus podcasts, sites, jogos digitais, livros digitais, jornais 
e vídeos; também fazem parte desse grupo, os kits de 
robótica e a impressora 3D unindo teoria à prática
Ferramentas 
de comunicação
Possibilitam a troca de informação virtual em 
comunidades de aprendizagem e também na 
aproximação com os pais, facilitando o envio de recados 
e comunicados
Adaptado de: Porvir (2018).
Mesmo quando superada a barreira do acesso, as experiências utilizando as tecnologias de 
comunicação nas escolas ainda são incipientes, não sendo possível estabelecer um panorama da 
inserção da tecnologia nas práticas pedagógicas (e especialmente de seus efeitos), uma vez que ainda 
existem poucos estudos que analisem seus possíveis impactos, principalmente na fase de alfabetização 
(PRIOSTE, 2017).
73
DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
A literatura documenta casos de uso dos recursos tecnológicos na alfabetização e no letramento. 
Hendel et al. (2018) analisaram os resultados do uso de diversos aplicativos educativos, utilizados 
como recurso lúdico para auxiliar o processo de alfabetização, e concluíram que a utilização desse 
recurso levou à criação de situações nas quais as crianças perceberam sentidos para a leitura e para 
a escrita. Além disso, o letramento digital no cotidiano escolar foi capaz de estimular os educandos 
e propiciar a aquisição de habilidades necessárias à alfabetização. Adicionalmente, favoreceram a 
consciência fonológica. 
Ono (2015) estudou os efeitos do uso do celular, como mídia multissensorial, na prática pedagógica 
com crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem na área da alfabetização, e observou 
melhora na consciência dos sons e, por consequência, melhora na consciência da letra apropriada ao 
escrever, reduzindo as trocas na escrita.
 Observação
Libâneo (2011) ressalta que é importante que as escolas agreguem as 
tecnologias como ferramentas de ensino, tornando‑se, então, “espaço de 
síntese” da cultura que se desenvolve cotidianamente
74
Unidade II
 Resumo
Nesta unidade, apresentamos brevemente as noções de arte e traçamos 
um quadro sintético do seu ensino nas escolas brasileiras. Comentamos 
como se deu a evolução do ensino de arte no Brasil, buscando as raízes 
histórias modelos e as visões que ainda repercutem na atualidade.
Apresentamos, também, conceitos da Didática e alguns teóricos 
importantes na sua evolução. Para isso, retomamos a história do pensamento 
didático com estudiosos pioneiros, como Comenius, Rousseau e Pestalozzi.
Abordamos, ainda, a importância da prática interdisciplinar para tornar 
letrados e críticos os estudantes. Ressaltamos que o rompimento com o 
ensino fragmentado abre possibilidades para a educação plena.
Vimos, por fim, que a escola se transformou e que games foram 
incorporados em sala de aula, apostando na forma lúdica para trabalhar 
conteúdos diversos. Com a tecnologia, atualmente, a escola utiliza novas 
ferramentas. Essas ferramentas foram particularmente presentes e 
importantes durante a pandemia de covid‑19, que impôs limitações ao 
ensino presencial.
75
DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto e observe o meme a seguir.
Dizer o que seja a arte é coisa difícil. Um sem‑número de tratados de estética debruçou‑se sobre 
o problema, procurando situá‑lo, procurando definir o conceito. Mas, se buscamos uma resposta 
clara e definitiva, decepcionamo‑nos: elas são divergentes, contraditórias, além de frequentemente 
se pretenderem exclusivas, propondo‑se como solução única. Desse ponto de vista, a empresa é 
desencorajadora: o esteta francês Étienne Gilson, num livro notável, Introdução às Artes do Belo, 
diz que “não se pode ler uma história das filosofias da arte sem se sentir um desejo irresistível de ir 
fazer outra coisa”, tantas e tão diferentes são as concepções sobre a natureza da arte.
Entretanto, se pedirmos a qualquer pessoa que possua um mínimo contacto com a cultura para nos 
citar alguns exemplos de obras de arte ou de artistas, ficaremos certamente satisfeitos. Todos sabemos 
que a Mona Lisa, que a Nona Sinfonia de Beethoven, que a Divina Comédia, que Guernica de Picasso ou o 
Davi de Michelangelo são, indiscutivelmente, obras de arte. Assim, mesmo sem possuirmos uma definição 
clara e lógica do conceito, somos capazes de identificar algumas produções da cultura em que vivemos 
como sendo “arte” (a palavra cultura é empregada não no sentido de um aprimoramento individual do 
espírito, mas do “conjunto complexo dos padrões de comportamento, das crenças, instituições e outros 
valores espirituais e materiais transmitidos coletivamente e característicos de uma sociedade”, para 
darmos a palavra ao Novo Aurélio). Além disso, a nossa atitude diante da ideia “arte” é de admiração: 
sabemos que Leonardo ou Dante são gênios e, de antemão, diante deles, predispomo‑nos a tirar o chapéu. 
É possível dizer, então, que arte, são certas manifestações da atividade humana diante das quais nosso 
sentimento é admirativo, isto é: nossa cultura possui uma noção que denomina solidamente algumas 
de suas atividades e as privilegia. Portanto, podemos ficar tranquilos: se não conseguimos saber o que 
a arte é, pelo menos sabemos quais coisas correspondem a essa ideia e como devemos nos comportar 
diante delas. Infelizmente, esta tranquilidade não dura se quisermos escapar ao superficial e escavar um 
pouco mais o problema. O Davi de Michelangelo é arte, e nãose discute. Entretanto, eu abro um livro 
consagrado a um artista célebre do nosso século, Marcel Duchamp, e vejo entre suas obras, conservado em 
museu, um aparelho sanitário de louça, absolutamente idêntico aos que existem em todos os mictórios 
masculinos do mundo inteiro. Ora, esse objeto não corresponde exatamente à ideia que eu faço da arte.
[...]
Para decidir o que é ou não arte, nossa cultura possui instrumentos específicos. Um deles, essencial, 
é o discurso sobre o objeto artístico, ao qual reconhecemos competência e autoridade. Esse discurso é o 
que proferem o crítico, o historiador da arte, o perito, o conservador de museu. São eles que conferem 
o estatuto de arte a um objeto. Nossa cultura também prevê locais específicos onde a arte pode 
manifestar‑se, quer dizer, locais que também dão estatuto de arte a um objeto. Num museu, numa galeria, 
sei de antemão que encontrarei obras de arte; num cinema “de arte”, filmes que escapam à “banalidade” 
dos circuitos normais; numa sala de concerto, música “erudita”, etc. Esses locais garantem‑me assim o 
rótulo “arte” às coisas que apresentam, enobrecendo‑as.
COLI, J. O que é arte. 15 ed. São Paulo: Brasiliense, 1995, p. 7.
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Unidade II
Figura 23 
Disponível em: https://pt.memedroid.com/memes/detail/2348904/arte‑moderna. Acesso em: 22 nov. 2021.
Com base na leitura e nos seus conhecimentos, avalie as afirmativas.
I – O meme ilustra a definição de arte proposta pelo texto porque a moça assume uma postura 
admirativa em relação a duas peças da exposição.
II – As figuras que a moça aprecia estão em uma galeria, o que, segundo o texto, lhes garante 
estatuto de arte.
III – Com humor, o meme aborda a interpretação e a apreciação de uma obra, que se relaciona com 
a questão, exposta no texto, de que a definição de arte é complexa.
77
DIDÁTICA ESPECÍFICA – ARTES VISUAIS
É correto o que se afirma apenas em:
A) I.
B) II.
C) III.
D) I e III.
E) II e III.
Resposta correta: alternativa C.
Análise da questão 
O texto afirma a dificuldade de se definir arte, apontando que é possível citar exemplos de 
expressões artísticas e elementos que indicam o valor de uma obra. O meme mostra a moça 
olhando para figuras informativas do ambiente, na tentativa de interpretá‑las, confundindo‑as 
com obras de arte.
Questão 2. Leia o trecho a seguir, extraído do texto “A Revolução de 1930 e a cultura”, do professor 
Antonio Candido. 
O caso do ensino é significativo. Não foi o movimento revolucionário de 30 que começou as 
reformas; mas ele propiciou a sua extensão por todo o país. Antes houvera reformas locais, iniciadas 
pela de Sampaio Doria em São Paulo (1920), que introduziu a modernização dos métodos pedagógicos 
e procurou tornar realidade o ensino primário obrigatório, com notável incremento de escolas rurais. 
Outras reformas localizadas foram as de Lourenço Filho no Ceará (1924), a de Francisco Campos em 
Minas (1927), a de Fernando de Azevedo no então Distrito Federal (1928). Todas elas visavam a renovação 
pedagógica consubstanciada na designação de “escola nova”, que representava posição avançada no 
liberalismo educacional, e que por isso foi combatida às vezes violentamente pela Igreja, então muito 
aferrada não apenas ao ensino religioso, mas a métodos tradicionais. Ora, a escola pública leiga pretendia 
formar mais o “cidadão” do que o “fiel”, com base num aprendizado pela experiência e a observação 
que descartava o dogmatismo. Isto pareceu à maioria dos católicos o próprio mal, porque segundo eles 
favorecia perigosamente o individualismo racionalista ou uma concepção materialista e iconoclasta. 
Não faltou quem falasse em “bolchevização do ensino” a propósito da reforma corajosa e brilhante de 
Fernando de Azevedo. 
Fonte: CANDIDO, A. A Revolução de 1930 e a cultura. Novos Estudos, n. 4, 1984.
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Unidade II
Com base na leitura e nos seus conhecimentos, avalie as afirmativas. 
I – A “escola nova” defendia a universalização do ensino laico para a formação do cidadão. 
II – A reforma de Fernando de Azevedo visava à militarização da escola, nos mesmos moldes 
bolcheviques da União Soviética. 
III – Entre os educadores brasileiros que se destacaram nas propostas da “Escola Nova”, temos 
Lourenço Filho e Anísio Teixeira. 
É correto o que se afirma em:
A) I, II e III. 
B) I e II, apenas. 
C) II e III, apenas. 
D) I e III, apenas. 
E) I, apenas. 
Resposta correta: alternativa D. 
Análise da questão
A “Escola Nova” foi um movimento que ganhou força no Brasil nas primeiras décadas do século XX, 
após a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932. Propunha a laicização e a 
gratuidade do ensino. Os educadores dessa linha, entre os quais se destacam Lourenço Filho e Anísio 
Teixeira, tiveram influência de pensadores internacionais, como John Dewey, e defendiam a reflexão 
sobre a prática pedagógica e a criticidade na abordagem dos temas.