APOSTILA-EDUCAÇÃO-ESPECIAL-E-INCLUSÃO

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSÃO 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno, 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 A IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E OS 
MARCOS LEGAIS 
 
O termo necessidades educacionais especiais, foi cunhado em um documento 
mundialmente famoso, conhecido como Relatório Warnock, publicado em 1978. Esse 
relatório apresentava os resultados das investigações acerca da Educação Especial 
na Inglaterra, na qual se usava o termo necessidades especiais para evitar termos 
pejorativos, referindo-se a pessoas conforme a classificação usada para as categorias 
de deficiência (CARVALHO, 2001). 
No entanto, o conceito de necessidades educacionais especiais tornou-se 
evidente a partir das considerações, advindas pela Conferência Mundial sobre 
Educação Especial, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Assim, os países 
participantes do evento, entre eles o Brasil, assinaram a Declaração de Salamanca 
(UNESCO, 1994). Desta forma, orienta que as escolas devem atender a todas as 
crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, 
emocionais, linguísticas ou outras e enfatiza que as necessidades educacionais 
especiais não se limitam às pessoas com deficiência, tendo em vista que nem todas 
as pessoas com necessidades educativas especiais têm deficiência, e o fato de uma 
pessoa ser deficiente, não implica um quadro de dificuldade de aprendizagem. 
Conforme foi mencionado acima, as necessidades educacionais especiais 
incluem todos os alunos que precisaram de atenção especial em algum momento de 
sua carreira estudantil, não apenas alunos com deficiências. Assim, conforme a 
Declaração de Salamanca, o termo necessidades especial foi apresentado legalmente 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, em seu Capítulo V, Art. 58, 
referente ao alunado da Educação Especial. 
No entanto, as diretrizes nacionais de educação especial Educação Básica, 
instituída pela Resolução n.º 02 de 11/09/2001/CNE/CEB (BRASIL, 2001) considerou 
os alunos com necessidades especiais todos os que durante o processo educacional 
apresentam: 
I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades 
curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a 
uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, 
disfunções, limitações ou deficiências; 
 
 
 
II – Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais 
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; 
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que 
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
A resolução explica que a educação especial, é destinada a esses alunos e 
visa garantir a instrução e potencializar pessoas em todas as fases e modalidades da 
educação básica. Conforme a resolução, o serviço de apoio pedagógico especializado 
deve ser ofertado a estes alunos. Este serviço pode ser prestado em salas de classe 
comum, por professores de educação especial, intérpretes e outros profissionais 
(como fonoaudiólogos e psicólogos) e/ou em salas de recursos, onde os professores 
de educação especial, são responsáveis pelo uso de equipamentos e materiais 
específicos para complementar ou suplementar o currículo da classe comum, 
utilizando equipamentos e materiais específicos. 
Em 2008, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu a Política Nacional de 
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e teve 
como objetivo desenvolver políticas promotoras de uma educação de qualidade para 
todos os alunos. Esta política visa facilitar o atendimento às necessidades 
educacionais especiais de públicos específicos: alunos com deficiência, alunos com 
transtornos do espectro autista e altas habilidades, onde a educação especial é 
designada como suporte necessário para a inclusão de alunos em escolas regulares. 
Nesse sentido, o atendimento educacional especializado (AEE) destaca-se 
como uma das principais diretrizes para a formação complementar e/ou suplementar 
a formação do aluno incluído, mas não substitui a escolarização, pois, sua função é 
identificar, preparar e organizar os recursos necessários para afastar possíveis 
obstáculos à participação dos alunos obstáculos ao processo educativo. Para 
implementar os procedimentos que permitem a função do atendimento educacional 
especializado foram instituídas, a Resolução n.04 CNE/CEB, as Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, 
modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009). 
 Em seu artigo 5º destaca que a AEE deve ser prestada ‘prioritariamente’ na 
própria sala de recursos Multifuncionais (SRM) conforme a própria escola ou em outra 
escola de ensino regular, ou centros de atendimento educacional especializado. 
Portanto, a SRM se constitui como um espaço dedicado ao atendimento educacional. 
 
 
 
 
 
Conforme referido até ao momento, o público-alvo a ser atendido no AEE está 
bem definido, bem como, a definição da Sala de Recursos Multifuncional como espaço 
para o atendimento desses alunos. Esta constatação nos leva a questionar sobre os 
alunos com necessidades educativas especiais, que não se enquadram no público 
estabelecido nos marcos legais, como alunos com Dislexia e Transtorno de Déficit de 
Atenção e Hiperatividade. Além disto, o fato do atendimento educacional 
especializado estar limitado somente ao espaço da Sala de Recursos Multifuncionais 
pode resultar a segregação dos alunos encaminhados a este serviço. 
Para Witeze e Silva (2016) a crítica à AEE limita-se aos trabalhos 
desenvolvidos na SRM. Para os autores, essa restrição parece, na verdade, envolver 
uma segregação disfarçada e/ou mais sutil dos alunos com necessidades 
educacionais especiais, uma vez que classes e escolas especiais são substituídas por 
salas de recursos, que mantêm a exclusão dentro das escolas regulares. 
Outro destaque recaiu sobre as orientações apresentadas pela Resolução n.04 
CNE/CEB (BRASIL, 2009) que se relaciona com às competências e atribuições do 
professor da SRM. O artigo 9º institui que: 
[...] a elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos 
professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de 
AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a 
participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da 
saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento 
(BRASIL, 2009). 
O Artigo 13º, acrescenta outra lista de atribuições do professor do AEE: 
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, 
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas 
dos alunos público-alvo da Educação Especial; 
II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade; 
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de 
recursos multifuncionais; 
IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, 
bem como em outros ambientes da escola; 
V – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de 
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva para ampliar habilidades funcionais 
dos alunos, promovendo autonomia e participação; 
 
 
 
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, 
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas 
atividades escolares (BRASIL, 2009). 
 
As competências e benefícios listados nos artigos 9º e 13º da resolução indicam 
que um escopo significativo para atuação para o professor da SRM. De modo geral, 
seu trabalho vai além de identificar e atender às necessidades de alunos. Assim, ele 
é responsável pela construção de parcerias com as áreas interdepartamentais, 
assessorando e orientando os professores da sala de aula regular e orientando as 
famílias. Também pressupõe que ele deve dominar a tecnologia assistiva, não apenas 
para usá-la, mas para ensiná-la. Sem mencionar que tem que trabalhar com alunos 
com deficiências, transtornos do espectro autista – TEA e alunos com altas 
habilidades (BRASIL, 2009). Dessa forma, você pode compreender sobre os marcos 
legais da identificação das necessidades educacionais especiais. Assim, no próximo 
tópico vamos apresentar as diretrizes da política nacional relacionada a educação 
inclusiva. 
1.1 Diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva 
A educação especial é um modelo de ensino que permeia todos os níveis, 
etapas e modalidades, presta atendimento educacional especializado, disponibiliza 
serviços e recursos específicos para esse atendimento e orienta os alunos e seus 
professores para o uso desse atendimento nas classes comuns do ensino regular 
(CHAVES, 2013). 
O atendimento educacional especializado, se desenvolve por identificação, 
elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade para remover 
barreiras à participação total do aluno, considerando as necessidades específicas do 
aluno. As atividades realizadas no atendimento educacional especializado diferem das 
classes comuns porque não substituem o ensino. Esse atendimento complementa 
e/ou suplementa a educação do aluno para independência e autodeterminação na 
escola e fora dela. 
 
 
 
O atendimento educacional especializado fornece programas de 
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de 
comunicação e sinalização, auxílios tecnológicos e tecnologia assistiva, entre outros 
serviços. Este serviço deve ser integrado com as questões pedagógicas do ensino 
comum. 
A inclusão escolar começa na educação infantil, durante a qual são lançadas 
as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento 
global. Nessa fase, o brincar, o acesso a diferentes formas de comunicação, a 
estimulação do enriquecimento físico, emocional, cognitivo, psicomotor, social e a 
convivência com as diferenças facilitam o relacionamento, o respeito e a valorização 
da criança. 
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se 
expressa por meio de serviços de intervenção precoce, destinados a otimizar o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem em articulação com os serviços de 
saúde e assistência social (CHAVES, 2013). 
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, a organização de 
atendimento educacional especializado para apoiar o desenvolvimento dos alunos 
constitui uma disposição obrigatória do sistema educacional, devendo esse serviço 
educacional ser realizado em escolas ou centros profissionalizantes em oposição às 
aulas comuns. 
Portanto, as ações de educação especial podem ampliar as oportunidades 
educacionais, a formação para a vida prática e a efetiva participação social na forma 
de educação de jovens e adultos e formação profissional. A articulação da educação 
especial com a educação dos povos indígenas, do campo e quilombola deve garantir 
a oferta de recursos educacionais especializados, serviços e atendimento em 
programas educativos baseados nas diferenças sociais e culturais desses grupos. 
No ensino superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por 
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. 
Essas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para 
promover a acessibilidade arquitetônica, a comunicação, os sistemas de informação, 
o ensino e os materiais didáticos, que devem ser disponibilizados, pesquisados e 
divulgados no processo seletivo e no desenvolvimento de todas as atividades que 
envolvam o ensino e a aprendizagem (CHAVES, 2013). 
 
 
 
Para a inclusão de alunos surdos em escolas públicas, educação bilíngue - 
Língua Portuguesa / LIBRAS, promove o desenvolvimento do ensino escolar na 
Língua Portuguesa e na língua de sinais, como já mencionado anteriormente, o ensino 
da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos 
surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino 
dá, libras para os demais alunos da escola. 
O atendimento educacional especializado, fornece serviços educacionais 
profissionais, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido 
às diferenças linguísticas, os alunos surdos devem dividir as aulas com outros colegas 
surdos em escolas regulares, tanto quanto possível. O atendimento educacional 
especializado é desenvolvido por meio de conhecimentos específicos no ensino de 
língua brasileira de sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como 
segunda língua, sistema Braille, soroban, orientação e movimento, atividades de vida 
autônoma, comunicação alternativa, desenvolvimento de processos mentais 
superiores, planejamento de enriquecimento curricular, adequação e produção de 
materiais didáticos e pedagógicos, uso de recursos ópticos e não ópticos, tecnologia 
assistiva entre outros (CHAVES, 2013). 
Cabe aos sistemas de ensino, sistematizar a educação especial no ponto de 
vista da educação inclusiva, possibilitar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de 
Libras e guia intérprete, assim como, disponibilizar um monitor ou cuidador aos alunos 
com determinada necessidade de apoio nas atividades que fazem parte do dia a dia, 
tais como, higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante 
no cotidiano escolar. 
Neste contexto e, de acordo com esta definição, entende-se que o AEE deve 
ser ofertado aos alunos de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, 
tendo em conta as particularidades e necessidades de cada indivíduo, e não 
substituindo o ensino regular. Assim, inclui uma atuação diferenciada, não 
reproduzindo o mesmo conteúdo nem tampouco a metodologia adotada pela escola 
comum (BATISTA, 2013). 
O AEE é baseado nas necessidades e idiossincrasias do aluno. Ou seja, o AEE 
deve ocorrer em turno contrário ao horário escolar regular do aluno, em favor do 
trabalho do outro. Assim, o AEE pode ser caracterizado por uma gama de atividades, 
recursos instrucionais e de acessibilidade, e adaptações curriculares grandes e 
 
 
 
pequenas. Essas ações podem ser realizadas em pequenos grupos ou em turnos 
individuais, ao contrário da escolarização. Em relação aos objetivos do AEE o Decreto 
n° 7.611 (BRASIL, 2011) dispõe: 
Art. 3º Sãoobjetivos do atendimento educacional especializado: 
I – Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular e garantir serviços de apoio especializados conforme as 
necessidades individuais dos estudantes; 
II – Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular; 
 III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV – 
assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, 
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, p. 2). 
É importante destacar que o AEE especializado deve incorporar o Projeto 
Político Pedagógico (PPP) institucional da escola e envolver as famílias para garantir 
o engajamento e o desempenho dos alunos. O referido atendimento necessita ocorrer 
atrelado às demais políticas públicas. Contudo, para atuar na área de educação 
especial, os professores devem passar por uma formação inicial e continuada 
baseada tanto nos conhecimentos gerais da docência quanto nos conhecimentos 
específicos da área. 
Esta formação possibilita o ingresso no atendimento educacional especializado 
e deve aprofundar o ensino regular em salas de aulas gerais, salas de recursos, nos 
centros de atendimento educacional especializado, centros de acessibilidade de 
instituições de ensino superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, 
para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. 
Esta formação deverá incluir conhecimentos sobre gestão de sistemas de 
educação inclusiva com vista ao desenvolvimento de projetos em cooperação com 
outras áreas que visem a construção de acessibilidades, cuidados de saúde, 
promoção da assistência social, trabalho e ação judicial (CHAVES, 2013). 
Até aqui, você tomou conhecimento das diretrizes das políticas nacionais do 
AEE e sobre a inserção da educação inclusiva, pois, através dela deve-se incluir 
conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos dentro das suas 
especificidades, bem como, as suas necessidades conforme alunos que precisam de 
um apoio especializado. Portanto, no próximo tópico vamos abordar sobre o AEE em 
relação a suas atividades na educação especial, dentro da escolar no ensino regular. 
 
 
 
 
1.2 O atendimento educacional especializado: operacionalização da educação 
especial na escola regular 
 
A Política Nacional de Educação Especial, na visão da educação inclusiva, 
trouxe o atendimento educacional especializado - AEE como uma de suas inovações, 
possibilitando que alunos do público-alvo da educação especial recebam atendimento 
de acordo com suas particularidades em espaços comuns de aprendizagem e 
participem de atividades educativas regulares, garantindo que todos tenham acesso 
à educação de direito. 
Os alunos são conceituados, como o público-alvo da educação especial do 
ponto de vista da educação inclusiva, portanto, os alunos que devem matricular-se 
nas classes de ensino regular e AEE, são alunos com deficiências, assim como, os 
alunos com transtornos do espectro autista – TEA e com altas 
habilidades/superdotação. Assim, a matrícula no ensino regular permite efetivamente 
que os alunos obtenham o AEE, mas a obrigatoriedade do AEE para alunos ou para 
os seus responsáveis é facultativa. Portanto, a participação ou não do aluno no AEE 
não influencia a restrição, ou impedimento da sua matrícula no ensino comum 
(FÁVERO et al., 2007). 
De acordo com SEESP/MEC (1998), o papel da AEE é identificar, desenvolver 
e organizar os recursos pedagógicos e o acesso à educação para eliminar as barreiras 
à plena participação dos alunos, tendo em conta as suas necessidades específicas. 
Aulas de caráter complementar e/ou suplementar as intervenções pedagógicas, ou 
seja, não substitui a escolarização, mas agrega outras atividades para apoiar o 
desenvolvimento do aluno visando sua independência dentro e fora da escola. Em 
outras palavras, o AEE atua como suporte e diálogo com a classe regular por meio da 
implementação de práticas educativas específicas que ajudem a garantir o acesso e 
as condições de aprendizagem de alunos com necessidades especiais nas escolas 
comuns. 
Quanto à oferta preferencial do AEE nas escolas comuns, Fávero et al. (2007, 
p.26) afirma que o atendimento educacional especializado deve ser fornecido em 
todos os níveis de ensino, de preferência nas escolas comuns da rede regular. Este é 
o ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento dos alunos com os 
 
 
 
pares da mesma idade e facilitar os tipos de interações que podem melhorar o seu 
desenvolvimento cognitivo, motor e emocional. 
O AEE é melhor realizado em escolas regulares, ou seja, nas escolas comuns, 
na sala de recursos multifuncionais, no turno contrário ao da classe comum. Caso o 
AEE não esteja disponível na própria escola, este deve ser organizado em um centro 
especializado público ou filantrópico prestador desse serviço educacional, visto que 
tais serviços são complementares e não substituem a escolarização oferecida na rede 
regular de ensino. No entanto, a partir do texto constitucional de 1988, vários são os 
motivos pelos quais esse atendimento ocorre nas escolas comuns, pela LDBEN (Lei 
n.º 9394/96) e, principalmente, para a singularidade de cada aluno seja reconhecida 
e atendida neste espaço de formação comum a todos (FÁVERO et al., 2007; ROPOLI 
et al., 2010). 
Como primeiro passo, as escolas devem garantir a oferta do AEE, por meio, da 
institucionalização e conforme o projeto político-pedagógico, deve ser desenvolvido 
com a participação de todos os professores e de toda a comunidade escolar, 
considerando: organização de salas de recursos transversais, perfil e função do corpo 
docente atuante no AEE, desenvolver planos de bem-estar estudantil, comunicação 
entre a equipe da AEE e os responsáveis das instituições, entre outras coisas. A sala 
de recurso multifuncionais, é uma sala destinada a realizar as intervenções do AEE 
para o público-alvo de alunos de educação especial e não uma sala privada destinada 
a substituir a educação. 
Salas de recursos multifuncionais são ambientes da escola onde se desenvolve 
as atividades do atendimento educacional especializado para todos os alunos com 
necessidades educativas especiais através do desenvolvimento de estratégias de 
aprendizagem que se centram em novas atividades educativas que facilitam a 
construção do conhecimento das crianças e apoiam o desenvolvimento de programas 
de aprendizagem e participação na vida escolar (ALVES et al., 2006). 
A sala de recursos multifuncionais é composta por móveis, materiais didáticos 
e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos, que atendem 
alunos direcionados à educação especial, em oposição à escolarização. Nestas salas, 
os alunos podem frequentar individualmente ou em pequenos grupos, tendo em conta 
o tipo de necessidades educativas dos alunos. A frequência da semana, a duração do 
atendimento, o tipo de recurso a ser utilizado, tudo será definido pelo professor 
 
 
 
segundo a individualidade dos alunos para mantê-los engajados e aprendendo nas 
atividades (ROPOLI et al., 2010). 
A fim de fornecer os serviços educacionais oferecidos pela educação especial 
para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, os professores 
devem seguir uma formação especializada, obtida por meio de cursos de graduação, 
pós-graduação ou cursos de formação continuada, se especializando com 
aprofundamento em áreas específicas da educação especial (ROPOLI et al., 2010). 
A Resolução n. º04/2009, em seu artigo 13º, essa resolução permite a 
articulação entre o professor do AEE e os professores do ensino regular, bem como, 
o diálogo com as famílias, interlocução com o serviço de saúde, assistência social, 
dentre outros. Desta forma, este mesmo documento prevê que o professor tem como 
atribuições: 
I – Identificar,elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, 
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas 
dos alunos público-alvo da Educação Especial; 
II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, 
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade; 
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de 
recursos multifuncionais; 
IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, 
bem como em outros ambientes da escola; 
V – Estabelecer parcerias com as áreas Inter setoriais na elaboração de 
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva para ampliar habilidades funcionais 
dos alunos, promovendo autonomia e participação; 
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, 
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas 
atividades escolares. 
Entende-se que a formação dos professores para atuar no AEE considera o 
conhecimento de sua função e as necessidades específicas dos alunos envolvidos 
em seu atendimento. Nesse caso, o espaço se torna primeiro um local de formação 
quando os professores passam a utilizá-lo como um ambiente propício à pesquisa, 
sendo que a finalidade da pesquisa é sempre aprofundar e compreender os problemas 
que ali surgem. Pois, conforme Garcia (2001, p.64), "fazer as coisas com ousadia é o 
caminho para abrir o reino do possível. É esse tipo de ação - com seus erros e acertos 
- que nos permite construir algo consistente". 
 
 
 
No que lhe concerne, o papel da educação especial constitui-se com suporte 
para o trabalho realizado na sala de aula regular e, em diversos momentos, beneficia 
a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos especiais. Vale ressaltar que o 
trabalho realizado no AEE não é organizado segundo a sequência e a lógica pré-
definida do conteúdo a ser absorvido, ou seja, a produção do conhecimento está 
desvinculada do planejamento sistemático da escola. Portanto, o processo de 
construção do conhecimento no AEE não visa avançar o conhecimento acadêmico, 
mas sim estabelecer novos padrões relacionados ao desempenho do aluno no 
enfrentamento dos desafios da construção do conhecimento 
Ou seja, os métodos de ensino no AEE diferem dos oferecidos nas escolas 
comuns e não devem ser confundidos com uma mera aula de reforço (repetição da 
prática educativa da sala de aula), nem com atendimentos clínicos ou espaços sociais. 
Nesse caso, as dificuldades de aprendizagem não são relacionadas às deficiências 
ou condutas típicas e não são pertinentes ao AEE, mas ao cotidiano da sala de aula, 
o que significa que as respostas pedagógicas da professora da classe comum foram 
suficientes para atender às solicitações específicas feitas pelos alunos em suas 
trajetórias de aprendizagem, oferecendo suporte eficaz e eficiente (GARCIA, 2001). 
Percebe-se que há diferenças no trabalho dos professores comuns e dos 
professores da educação especial. Um professor responsável por uma sala comum 
tem que sistematizar o ensino dos conteúdos curriculares e o professor do AEE tem 
que se manter em uma condição que complemente o ensino regular, por isso sua 
prática é baseada na construção de "conhecimentos e recursos específicos que 
removam barreiras que impedem ou limitam sua participação com autonomia e 
independência nas turmas comuns do ensino regular” (ROPOLI et al., 2010, 10 p.19). 
Neste contexto, o AEE precisa ser um trabalho dinâmico e interativo entre o professor 
da sala de aula regular e o professor da sala de recursos multifuncionais, local onde 
acontece o AEE. 
Dessa maneira, a interface entre o AEE e as escolas regulares será baseada 
nas necessidades de cada caso, isso é crucial para o esforço de ambos os professores 
em entender as construções de conhecimento dos alunos para que eles possam atuar 
como mediadores do conhecimento. Vale ressaltar que esse esforço conjunto não se 
caracteriza por uma forma de instrução instrucional dos professores do AEE aos 
 
 
 
professores generalistas ou vice-versa, mas sim pela busca de soluções que 
beneficiem os alunos de todas as formas possíveis (ROPOLI et al., 2010). 
Como todos sabemos, garantir que todos os alunos com deficiência ingressem 
nas escolas comuns, significa uma mudança no rumo da educação especial, ou seja, 
a premissa é eliminar as barreiras que as escolas comuns e as escolas de educação 
especial, estabelecem como as escolas dos diferentes, uma para alunos “normais” e 
a outra para alunos “especiais”. Neste contexto, a proposta é uma organização 
pedagógica das escolas gerais e das práticas pedagógicas voltadas para oportunizar 
todas as oportunidades possíveis para que alunos com a determinada deficiência se 
tornem agentes capazes de gerar conhecimento/significado (ROPOLI et al., 2010, 
p.16-17). 
Por esta razão, é necessário formular uma gestão escolar conjunta entre as 
escolas em conjunto com a educação especial, encurtar a distância, atender e 
compartilhar a responsabilidade de ensinar e aprender, ou seja, as responsabilidades 
de ensino e aprendizagem mútua. No entanto, “a integração entre ambas não deve 
descaracterizar as respetivas características, abrindo espaço para a intersecção de 
capacidades protegidas pelos condicionalismos operacionais que as designam” 
(ROPOLI et al., 2010, p.18-19). 
Porém, para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência não 
basta a escola oferecer o AEE, é preciso também mudar a prática pedagógica na 
perspectiva dos alunos, professores, currículo e gestão para promover a construção 
escolar. Um novo modelo de educação: uma pedagogia dialogada e interativa que 
considera as habilidades e possibilidades de aprendizagem de todos os alunos. Isso 
se configura como um dos grandes desafios da escola contemporânea, o de (re) 
significar e (re) pensar a diversidade que se encontra em seu cenário (ROPOLI et al., 
2010). 
Até aqui! Você compreendeu que o AEE é um atendimento proporcionado por 
um professor de educação especial, que consegue identificar as barreiras existentes 
no ambiente escolar comum que impedem ou dificultam a convivência, o 
desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes com deficiência ou algum tipo de 
transtorno. Assim, o profissional pretende identificar, elaborar, produzir e organizar 
serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as 
necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial. 
 
 
 
2 COMPREENDENDO AS DEFICIÊNCIAS 
Quando dizemos que uma pessoa tem uma deficiência, isso quer dizer que ela 
tem algumas limitações referente a uma restrição física, mental ou sensorial. Essas 
limitações podem ser de caráter permanente ou transitória, que podem limitar a 
capacidade de realizar uma ou mais atividade básica da vida diária, causada ou 
agravada pelo ambiente econômico e social (BRASIL, 2001). 
Existem muitas crianças deficientes no Brasil. Por falta de informações sobre 
essas questões, essas crianças acabam sofrendo algum tipo de preconceito e, 
infelizmente, isso colabora para que essas crianças não estejam na sala de aula 
(BRASIL, 2001). Segundo dados do IBGE (2010, p.2): 
Quase 46 milhões de brasileiros, cerca de 24% da população, declarou 
possuir pelo menos uma das deficiências investigadas (mental, motora, visual 
e auditiva), a maioria, mulheres. Em 2010, o Censo registrou, ainda, que as 
desigualdades permanecem em relação aos deficientes, com taxas de 
escolarização menores que a população sem nenhuma das deficiências 
investigadas. O mesmo ocorreu em relação à ocupaçãoe ao rendimento. 
Todos esses números referem-se à soma dos três graus de severidade das 
deficiências investigados (alguma dificuldade, grande dificuldade, não 
consegue de modo algum). 
É importante ressaltar que as deficiências não são doenças, portanto, a visão 
de que uma pessoa com deficiência é doente precisa ser desconstruída. É lamentável 
que, para algumas pessoas, a repulsa seja tão intensa que elas ajam de forma 
discriminatória, como se a pessoa com deficiência fosse portador de uma doença 
infecciosa. O modelo médico de deficiência, em contraste com o sentido de inclusão, 
faz com que as pessoas confundam deficiência com doença. Algumas doenças 
realmente podem causar incapacidades relacionadas à deficiência, mas estas são 
resultados das doenças e não a doença em si (BIANCHETTI e FREIRE, 2004). 
É importante lembrar que, por décadas, as pessoas com deficiência, eram 
vistas como pessoas anormais, inválidas, incompletas, imperfeitas, retardadas, 
dementes, selvagens e excepcionais. Ao longo dos anos, passaram a ser chamadas 
como pessoas deficientes, pessoas portadoras de deficiência, portador de 
necessidades especiais e pessoas especiais. E hoje em dia, com a atualização dos 
temos, essas pessoas são denominadas de pessoas com deficiência, ou seja, o termo 
antigo PPD- pessoa portadora de deficiência é um grande erro, pois, passa uma ideia 
 
 
 
de que a deficiência, seja algo que o indivíduo porta e sabemos que não se porta uma 
deficiência, não, é algo que ele possa simplesmente prescindir, ou deixar de utilizar, 
sendo assim, está se torna uma forma equivocada de denominação, passando então 
ser chamada de pessoa com deficiência (BIANCHETTI e FREIRE, 2004). 
Assim, conforme o estatuto, pessoa com deficiência é aquela que tem 
impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o 
qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena 
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas 
(BIANCHETTI e FREIRE, 2004). Veja a seguir quais são os tipos de deficiências 
existentes: 
 
➢ Deficiência auditiva: 
 
 A perda auditiva, também conhecida como surdez, é a redução ou perda da 
capacidade de audição, gerando um déficit relacionado ao sentido da audição. Isso 
pode levar o indivíduo a aprender a se comunicar de forma diferente e a depender 
mais do sentido da visão para suas aprendizagens. A deficiência auditiva é 
classificada de acordo com o nível de perda da sensibilidade auditiva, que é avaliado 
em decibéis. Ela pode se apresentar em diferentes formas: leve, moderada, profunda 
e severa 
Os especialistas enfatizam a importância do reconhecimento e diagnóstico 
precoce da deficiência auditiva para uma intervenção imediata e eficaz. No entanto, 
ainda há muito a ser feito para que os procedimentos de detecção precoce da 
deficiência auditiva se tornem uma realidade. A deficiência auditiva pode ter várias 
causas, incluindo fatores genéticos, pré-natais, perinatais ou pós-natais. É importante 
ressaltar que a surdez pode ser identificada já nos primeiros anos de vida, 
principalmente nos três primeiros anos. Quando se trata de perda auditiva de origem 
congênita, destacam-se as doenças infecciosas como um dos principais motivos. 
Segundo Silva et al (2006), por exemplo, a rubéola é a infecção fetal mais 
conhecida por causar deficiência auditiva, mas a introdução de programas de 
vacinação nas últimas décadas reduziu significativamente a incidência dessa causa 
em países em desenvolvimento. No entanto, é importante lembrar que a rubéola e 
outras infecções fetais ainda são frequentes em alguns estados do Nordeste do Brasil 
 
 
 
e devem ser consideradas na avaliação das causas da deficiência auditiva congênita 
na infância. Além da rubéola, como indica os autores, a meningite bacteriana é um 
dos principais patógenos causadores da perda auditiva (sugeri essa transformação 
em citação indireta para dar maior continuidade ao texto) 
Quando se fala de uma deficiência é necessário também considerar as formas 
de tratamento e reconhecimento das pessoas com deficiência, em todos os ambientes 
que elas frequentam e precisam frequentar. É necessário, portanto, esclarecer quais 
as expressões incorretas que alguns interlocutores ainda usam quando falam de 
pessoas com deficiência auditiva, tais como surdo-mudo, surdinho, mudinho e 
deficiente auditivo (SILVA et al, 2006). Segundo Sassaki (2003), quando nos 
referimos a uma pessoa surda, esses termos não correspondem à realidade dessa 
pessoa, denotando, inclusive, formas de preconceito. Um diminutivo mudinho ou 
surdinho indica que o surdo não é considerado um ser humano completo. 
Segundo Quadros (2004), surdo é aquele que se identifica como surdo, ou seja, 
aquele sujeito que conhece o mundo por meio da experiência visual, com direito e 
possibilidade de se apropriar da Língua Brasileira de Sinais e do Português para 
promover seu desenvolvimento integral e garantir sua transição em diferentes 
contextos sociais e culturais. A identificação da pessoa surda localizada culturalmente 
na experiência visual significa seu lugar diferença em relação ao outro e todas as 
implicações que isso significa. A cultura surda é entendida como a identidade cultural 
de um grupo de surdos que se define como distinto de outros grupos. 
Portanto, os termos corretos a serem usados ao lidar com pessoas surdas são: 
comunidade surda ou com deficiência auditiva. Assim como os cegos gostam de ser 
chamados de cegos, os surdos se identificam com o fato de serem chamados de 
surdos. Evite o termo deficiente auditivo, porque em meados da década de 1990, o 
termo pessoas com deficiência foi usado e ainda é usado hoje (QUADROS, 2004). 
 
➢ Deficiência visual: 
 
 É a perda ou comprometimento da capacidade de enxergar sem possibilidade 
de reversão, ou seja, com aquisição permanente, congênita ou não congênita. Pode 
ser classificada entre as pessoas com deficiência visual de maneira clara a partir de 
 
 
 
dois grupos existentes, que são fundamentados na perda do campo visual como: 
pessoas com baixa visão ou visão subnormal e cegueira (CRUZ, 2008). 
É considerado baixa visão ou visão subnormal o indivíduo que apresenta uma 
alteração no que mencionamos como visão normal. Uma pessoa com baixa visão tem 
o sistema visual parcialmente danificado e a visão é reduzida e incorrigível mesmo 
após o tratamento com óculos e lentes de contato, mas é possível o uso do resíduo 
visual com auxílios ópticos. Já a cegueira, diferente da baixa visão, não tem uma visão 
útil, caracterizada pelo comprometimento completo ou grave da função visual da 
pessoa. É uma completa falta de percepção visual. 
As causas da deficiência visual se diferem e podem ser congênitas, geralmente 
adquiridas antes do nascimento, por exemplo, como é o caso da amaurose congênita 
de Leber, ou as denominadas malformações oculares, o glaucoma congênito, a 
catarata congênita, ou pode ser adquirida devido a trauma ocular, catarata, 
degeneração macular, glaucoma ou doenças como diabetes relacionada à 
hipertensão arterial. Todas essas doenças podem causar a cegueira (CRUZ, 2008). 
Pessoas sem deficiência muitas vezes se perguntam sobre a maneira correta 
de tratar pessoas cegas. É importante observar que as pessoas com deficiência visual 
não são retardadas mentais, surdas ou superdotadas. A sua mente é tão desenvolvida 
quanto o das outras pessoas. Eles podem e devem chamar-se cegos e não é preciso 
ter receio ao tratar sobre a cegueira (CRUZ, 2008). 
 
➢ Deficiência intelectual: 
 
A deficiência caracteriza-se por um funcionamento intelectual 
significativamente abaixo da média e a presença de pelo menos duas áreas de 
competência além da restrição de comunicação, cuidados pessoais, habilidades 
sociais, aptidões nas funções escolares, lazer e trabalho. Portanto, para verificar a 
deficiência intelectualde um indivíduo é preciso colocar restrições relevantes sobre a 
operação do intelecto, ou seja, existem dificuldades em entender ideias, formar 
relacionamentos sociais e obedecer a regras, do mesmo jeito que não consegue 
desenvolver as atividades cotidianas como o cuidado pessoal (SASSAKI, 2007). 
Se uma pessoa tem apenas uma deficiência intelectual ou déficit intelectual, 
não é suficiente para diagnosticar a deficiência intelectual, faz-se necessário detectar 
 
 
 
a presença da dificuldade nas outras áreas que afetam o seu desenvolvimento antes 
dos 18 anos. Dessa forma, a deficiência intelectual é caracterizada pela dificuldade 
em relação à aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas. Geralmente, são 
crianças que demandam mais tempo para conseguir aprender as competências 
necessárias para cuidar de si, pois, apresentam uma baixa produção de 
conhecimento. Assim, é normal que tenham dificuldades, principalmente no início da 
escola. Neste ponto, a deficiência torna-se mais evidente. No entanto, essas pessoas 
também podem apresentar bom aprendizado com a ajuda de profissionais 
capacitados. (SASSAKI, 2007). 
 
➢ Deficiência física/motora: 
 
Distúrbios somáticos/motores são alterações físicas ou limitações na 
coordenação motora, que podem ser congênitas ou adquiridas, resultando em 
prejuízo funcional e dificuldade de movimento. Conforme o Decreto 5.296, de 2 de 
dezembro de 2004, essa deficiência se manifesta da seguinte forma: 
Paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, 
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou 
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade 
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não 
produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 2004, p. 
02). 
Ao se referir a uma pessoa com uma dessas deficiências, o termo correto é 
pessoa com deficiência física. Até o final da década de 1970, termos como defeituoso, 
com mau funcionamento e vazio não eram usados com frequência, mas não são mais 
usados hoje (SASSAKI, 2007). Deve-se notar que existem diferenças nos conceitos 
de deficiência física e deficiência motora. A física é a amputação, ou seja, a retirada 
de um membro do corpo ou sua ausência desde o nascimento. Por outro lado, a 
motora ocorre quando há diminuição da função motora, dificultando o movimento. 
As limitações das pessoas com deficiência física ou motora podem ser 
alcançadas e superadas por meio da adaptação aos meios ambientes. É importante 
esclarecer que alunos com deficiência física não necessariamente possuem 
problemas mentais ou deficiência intelectual como muitos pensam. Este é um 
pensamento errado. Contudo, não há nada que impeça o aluno de realizar atividades 
 
 
 
educativas como parte do processo de aprendizagem. Os métodos de ensino 
precisam ser adaptados às necessidades dos alunos. 
 
➢ Deficiências Múltiplas: 
 
Para os autores Oliveira e Rocha (2009), uma pessoa é considerada com 
deficiência múltipla quando ela tem mais de uma deficiência simultaneamente. Isso 
pode acontecer, por exemplo, com uma pessoa que tem paralisia cerebral e, além dos 
déficits físico-motores, desenvolve dificuldades na produção da linguagem. No 
entanto, a surdocegueira é classificada de forma diferente, pois se trata de uma única 
deficiência que envolve a perda simultânea da visão e audição, e não pode ser 
considerada apenas como a soma das deficiências visual e auditiva 
A Associação Gaúcha de Pais e Amigos de Surdocegos e Multideficientes 
(Agapasm) conforme Sassaki (2007) define a surdocegueira da seguinte forma: 
A surdocegueira é uma deficiência única que apresenta a perda da audição 
e da visão de maneira que a combinação dos defeitos não permita o uso dos 
sentidos de distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa 
dificuldade extrema na consecução dos objetivos educacionais, profissionais, 
recreacionais e sociais para o acesso à informação e a compreensão do 
mundo que rodeia a pessoa”. E o próprio nome da instituição distingue os 
“surdocegos” dos “multideficientes (SASSAKI, 2007, P.04). 
Os professores precisam entender o assunto; e ter o conhecimento sobre 
deficiências múltiplas e surdocegueira, para poderem considerar a maneira correta de 
proceder, em relação ao trabalho a ser desenvolvido com essas pessoas. Isso é 
primordial, para que os professores entendam as limitações e habilidades das 
pessoas com múltiplas deficiências e desenvolvam métodos apropriados de ensino e 
comunicação. O planejamento deve ser feito caso a caso, dependendo do tipo e 
extensão do envolvimento (SASSAKI, 2007). 
Como você viu, as deficiências são um conjunto de uma repercussão imediata 
da doença sobre o corpo, impondo uma alteração estrutural ou funcional ao nível 
tecidual, ou orgânico. Assim, torna-se uma incapacidade de uma redução ou falta de 
capacidade de realizar uma atividade num padrão considerado normal, para o ser 
humano, em decorrência de uma deficiência. Contudo, você conseguiu compreender 
também sobre o termo correto a ser mencionado, quando se refere a uma pessoa com 
deficiência, portanto, usa-se PcD, pessoa com deficiência. Agora, que você pôde 
 
 
 
compreender sobre as deficiências, vamos abordar sobre as salas de recursos 
multifuncionais: conceituação e especificidades. 
2.1 As salas de recursos multifuncionais: conceituação e especificidades 
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) foram implantadas para 
disponibilizar AEE através do programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, visa apoiar o sistema de ensino geral da sua instituição e disponibilizar 
AEE para promover a inclusão escolar nas classes comuns de ensino. Essas salas 
são espaços compostos por equipamentos de informática, assistência técnica, 
material didático e mobiliário adaptado para atender às necessidades educacionais 
especiais dos alunos (BRAGA, 2018). 
Para facilitar a implantação desse serviço, o MEC disponibiliza um manual de 
instruções: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, contendo 
objetivos e ações, critérios de implantação, atendimento, matrícula e orientações 
escolares, composição da sala e orientações para acesso a materiais e recursos 
técnicos. As SRMs foram fornecidas para os estados e municípios, encarregando aos 
gestores responsabilidade de indicar as escolas a serem contempladas, conforme a 
necessidade, demanda com os critérios estabelecidos pelo programa. A entrega e a 
instalação dos equipamentos são monitoradas pelo MEC. 
Neste contexto, o MEC explica os conceitos, as definições, os objetivos e a 
quem se destina o trabalho realizado pelo atendimento educacional especializado nas 
salas de recursos multifuncionais, portanto, são espaços nas escolas onde são 
prestados serviços educativos, ou seja, o atendimento educacional para alunos com 
necessidades educacionais desenvolvendo estratégias de aprendizagem com foco 
em novas abordagens pedagógicas que facilitem a construção do conhecimento do 
aluno e apoiem sua participação no desenvolvimento curricular e na participação 
escolar (BRAGA, 2018). 
Os serviços oferecidos no AEE visam formar alunos com deficiência, 
permitindo-lhes participar das atividades diárias do centro, integrando-o no processo 
de ensino e aprendizagem de acordo com suas condições específicas, e alcançar um 
desenvolvimento cognitivo, social e acadêmico. As intervenções são desenvolvidas 
na interface com o trabalho desenvolvido na sala de aula comum, em contraposição 
 
 
 
às mudanças escolares, mas em diálogo entre os professores envolvidos. Os espaços 
físicos são projetados para atender a muitos requisitos diferentes, um espaço 
organizado com materiais e equipamentos de ensino e aprendizagem, bem como, os 
profissionais capacitados para atender as necessidades educacionais dos alunos 
deficientes. Contudo, esteespaço pode ser utilizado para satisfazer as mais diversas 
necessidades educativas e para desenvolver diferentes complementos ou 
suplementos curriculares. 
A disposição do espaço deve atender às necessidades educacionais do seu 
público alvo, ou seja, alunos com deficiência, transtorno, altas habilidades, 
favorecendo o acesso ao conhecimento. É importante ressaltar que a matrícula de 
alunos com deficiência no AEE é instruída à matrícula no ensino regular. Este serviço 
está disponível em centros de atendimento de educação profissional em redes 
públicas ou privadas sem fins lucrativos. 
Os centros devem estar em acordo com os aspectos disponibilizados pela 
Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (PNEE-PEI), 
como também, sobre as diretrizes operacionais da educação especial para o 
atendimento educacional especializado na educação básica. Os professores 
responsáveis pelo atendimento aos alunos nas salas, recursos multifuncionais, devem 
seguir as orientações estabelecidas em documentos expedidos pela Secretaria de 
educação especial (BRAGA, 2018). 
Os serviços no AEE devem ter em conta as circunstâncias únicas dos alunos 
com deficiência em termos de diferentes aos ritmos e estilos diversos de 
aprendizagem, bem como o desenvolvimento da independência e a promoção de 
processos inclusivos por recursos educativos, pedagógicos e de acessibilidade. É 
importante desenvolver um dinamismo de trabalho alinhado com as potencialidades 
desses indivíduos, facilitando o desenvolvimento de competências que potenciem a 
aprendizagem numa sala de aula inclusiva. O AEE pode ser feito em aulas individuais 
ou em pequenos grupos conforme as necessidades dos alunos. 
Atuar no AEE requer um caráter interativo e interdisciplinar. Portanto, é 
necessário fiscalizar o trabalho das classes regulares e também das salas de recursos 
e centros de atendimento, dos centros de acessibilidade das instituições de ensino 
superior e das classes hospitalares de prestação de serviços e recursos de educação 
especial. Todos os planos ou programas e ações do governo federal com respeito aos 
 
 
 
estados e municípios e Distrito Federal pressupõem um mecanismo cooperativo que 
atribui responsabilidades a cada rede de ensino quanto ao sistema de ensino no que 
se refere ao Programa Implantação salas de recursos multifuncionais. 
 
O MEC garante que sejam tomadas as seguintes ações dentro de sua área de 
responsabilidade como acesso aos recursos das salas; salas disponíveis e normas 
adotadas, fiscalização da entrega de materiais às escolas, sistema de orientação e 
ensino, cadastro de escolas com recursos multifuncionais, formação continuada dos 
professores do AEE, encaminhamento, assinatura e publicação dos contratos de 
doação, dualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa e apoio à 
acessibilidade. Essas e outras ações são realizadas por meio de políticas públicas, 
leis e programas de apoio à diversidade nas escolas, (BRAGA, 2018). 
Contudo, de acordo essa temática da inclusão, pesquisas mostram a relevância 
das atividades que se traduzem no dia a dia escolar, em relação ao fazer pedagógico 
diário e nas possibilidades de viver experiências com a diversidade. Embora a 
legislação e as políticas públicas afirmem o direito dos alunos de frequentar escolas 
públicas regulares, sabemos que ainda existem muitas lutas para efetivar as 
condições por vários motivos, o governo não garante todos os recursos, as escolas 
ainda não apresentam experiência suficiente com a inclusão, os profissionais estão 
em processo de formação contínua e os desafios aparecem cotidianamente. 
O trabalho docente é realizado diariamente, tanto teoria quanto a prática se 
somam buscando acolher a diversidade e o AEE se insere no processo como espaços 
de referência para a educação especial nas escolas comuns. Portanto, acreditamos 
que a organização do AEE é relevante para o processo de inclusão educacional e é 
necessário utilizar múltiplos recursos: materiais, físicos, humanos e pedagógicos, 
instrumentos para que os alunos com deficiência, possam ter acesso ao currículo 
como uma forma garantida de aprender. 
Com base nas informações fornecidas no documento MEC/SECADI/2013, de 
2005 a 2013, foram implantadas 4.000 salas em todo o país, totalizando 41.801 Salas 
de Recursos Multifuncionais ao nível nacional MEC/SECADI (MEC, 2013, p. 09) por 
meio da Portaria Ministerial n. º 13/2007, que integra o Programa de Desenvolvimento 
Educacional - PDE e o Programa Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – 
Viver sem Limite, respeitando as seguintes características: 
 
 
 
 
➢ Dar suporte a organização para a educação especial direcionado a 
perspectiva da educação inclusiva; 
➢ Garantir o total acesso dos alunos que são públicos alvo da educação 
especial no ensino regular em igualdade criando condições com os 
demais estudantes; 
➢ Possibilitar os recursos pedagógicos e prover a acessibilidade as 
escolas regulares da rede pública de ensino; 
➢ Possibilitar o desenvolvimento profissional e a inclusão da comunidade 
escolar; 
 
Para atingir esses objetivos, o MEC (SECADI, 2013) empreende as seguintes 
ações: 
➢ A obtenção dos recursos que constituem as salas; 
➢ Informações sobre a disponibilidade referente as salas e das regras 
adotadas; 
➢ Acompanhamento da entrega e instalação dos itens às escolas; 
➢ Orientar sobre os sistemas de ensino para organização e oferta do AEE; 
➢ Foi implementado o cadastramento escolar para salas de recursos 
multifuncionais implantadas; 
➢ A progressão da formação continuada de professores para atuação no 
AEE; 
➢ Publicação dos termos de doação; 
➢ O desenvolvimento da formação continuada de professores para 
atuação no AEE; 
➢ Suporte financeiro, através do PDDE escolas acessíveis, para 
adequação arquitetônica, considerando, a promoção de acessibilidade 
nas escolas, com salas implantadas. 
 
Segundo Braga, (2018), a implementação das salas de recursos multifuncionais 
é definida pelos gestores como o planejamento de ofertas de AEE e indicação de 
escolas a serem consideradas, conforme as necessidades da rede, atendendo aos 
seguintes critérios programáticos: 
 
 
 
 
➢ A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado 
o Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do 
sistema de ensino com base no diagnóstico da realidade educacional; 
➢ A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme 
registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum); 
➢ A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) público alvo 
da educação especial em classe comum, registrado (s) no Censo 
Escolar/INEP, para a implantação da sala Tipo I; 
➢ A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) cego (s) em 
classe comum, registrado (s) no Censo Escolar/INEP, para a 
implantação da sala de Tipo II; A escola deve ter disponibilidade de 
espaço físico para o funcionamento da sala e professor para atuação no 
AEE. 
➢ O governo pretende, as ações direcionadas às escolas e às secretarias 
de educação, assim, sua função está em organizar a implantação de 
novas salas de recursos multifuncionais com atividades voltadas para 
escolas e secretarias de educação. Essas são ações articuladas entre o 
Censo, MEC e o INEP. No entanto, é importante lembrar da 
responsabilidade da administração escolar, não apenas o espaço ou o 
cadastramento da SRMs no MEC, bem como, a organização do 
orçamento escolar, recursos comuns como papelaria, jogos didáticos, 
adaptação de materiais pedagógicos, entre outros. 
➢ Segundo documento do MEC (BRASIL, 2010), a formação das Salas de 
Recursos Multifuncionais, pretende atender às necessidades do sistema 
educacional. A tipologia da sala é caracterizada na fundamentação dos 
dados do Censo escolar, classificadas como sala do tipo I e sala do tipo 
II, que serão apresentadasno próximo tópico. 
2.2 Composição das salas de recursos multifuncionais 
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) são denominadas por Tipo I e 
Tipo II, sendo compostas por equipamentos, tais como, móveis e materiais didáticos 
 
 
 
pedagógicos (Tipo I) e ferramentas e materiais didáticos pedagógicos destinados 
especificamente a alunos com cegueira e deficiência visual (Tipo II) (BRAGA, 2018). 
As Salas de Recursos Tipo I são constituídas pelos seguintes itens: 
 
Quadro 1- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I 
Fonte: SECADI, (2012). 
 
As salas de recursos relacionadas ao Tipo II consistem em todos os recursos 
da sala do Tipo I, adicionados os recursos de acessibilidade para alunos com 
deficiência visual, conforme abaixo: 
Quadro 2- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II 
Fonte: SECADI, (2012). 
 
 
 
Com base nas especificações de cada sala de aula, é necessário que as 
escolas públicas reservem espaço físico para funcionamento da SRM onde serão 
realizados os Atendimentos Educacionais Especializados - AEE. Possuem mobiliário, 
materiais didáticos e materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e 
equipamentos específicos para atender alunos direcionados à educação especial e 
alunos que necessitam de AEE no contra turno escolar. A organização e gestão deste 
espaço é da responsabilidade da direção escolar, devendo os professores que 
exercem este serviço educativo estarem formados para lecionarem ao nível básico e 
adquirirem conhecimentos específicos da educação especial em programas de 
aperfeiçoamento e especialização (BRAGA, 2018). 
Enfim, afirmamos que os serviços oferecidos pelo AEE à SRM não devem se 
limitar a como um guia, mas sim como uma proposta de planejamento do AEE para 
complementar ou completar as atividades escolares. O plano AEE serve como base 
para um plano de aula ou serviço e contém todos os objetivos e recursos destinados 
a fornecer atendimento individual aos alunos. Deve ser dominado de forma flexível 
segundo as necessidades específicas de cada disciplina, dando ênfase em suas 
potencialidades e condições de acesso a oportunidades de aprendizagem. Assim, 
você conseguiu identificar os aspectos e características da sala de recursos 
multifuncionais do tipo I e tipo II e as suas composições. 
 
3 PARADIGMAS EDUCACIONAIS: DA SEGREGAÇÃO À INCLUSÃO 
Em educação e, particularmente, em educação especial, mudar o paradigma 
significa fazer uma educação especial para todos, num mundo onde os nossos olhos 
estão postos na dignidade e no respeito para com o outro e suas diferenças. É um 
processo gradativo, pautado na ética e na responsabilidade (FACIÓN; MATOS, 2009). 
Por muito tempo, o processo educacional foi prerrogativa de poucos, conforme 
Facion e Matos (2009). O processo de educar as pessoas com deficiências 
caracterizou-se pela segregação, sofrendo ajustes e direcionamentos. De acordo com 
os autores, o processo teve início na França, com a fundação de instituições 
especializadas para a educação de surdos e cegos. Os autores também apontam que 
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) foi considerado um pioneiro na 
 
 
 
democratização da educação para pessoas com necessidades especiais, pois quis 
mostrar que, apesar de suas diferentes características físicas, elas apresentavam 
condições de aprender. 
Conforme Minetto (2010), a luta popular pela inclusão e normalização das 
condições de oportunidade para as pessoas com deficiência foi reforçada no século 
XX, por um movimento denominado “Paradigma da Integração”, que dava suporte 
sobre o direito do aluno com deficiência. Em outras palavras, não cabia ao sistema 
educativo a responsabilidade de adaptarem-se às necessidades dos alunos. O 
ambiente e os métodos utilizados permanecem os mesmos. Sendo que os alunos com 
deficiência são os que deveriam, por meio, de seu desempenho superar todos os 
obstáculos. 
A inclusão tornou-se um direito garantido a uma educação de qualidade, na 
qual as instituições de ensino precisam se adaptar às necessidades individuais de 
cada aluno, por meio de mudanças na estrutura, currículos, equipe pedagógica e de 
apoio, além de professores e demais profissionais qualificados para receber e 
disponibilizar uma educação de qualidade a todos os alunos. A escola deve ser um 
lugar para todos, mostrando que, independentemente de suas diferenças, todos 
podem aprender juntos. A inclusão não é apenas um direito, mas também um princípio 
ético e moral que reconhece a diversidade humana e promove a igualdade de 
oportunidades e o respeito às diferenças 
Dessa forma, para que você compreenda melhor sobre esse paradigma da 
educação especial, no próximo tópico vamos abordar sobre a segregação, que ocorre 
quando a escolarização de estudantes com deficiência é oferecida em ambientes 
separados, como nas escolas especiais, isolados de alunos sem deficiência. Contudo, 
na segregação, a pessoa tem oportunidade de participar em locais e atividades 
exclusivos para a pessoa com deficiência, sem outras pessoas sem deficiência. 
 
 
 
➢ Segregação 
 
Fonte: bit.ly/3nAO0to 
 
Com o surgimento da era moderna, houve um aumento do valor atribuído aos 
seres humanos. Segundo Ribeiro (2003), iniciaram-se pesquisas sobre as pessoas 
com deficiência, com destaque para investigações médicas sobre a relação entre 
deficiências e fatores hereditários, aspectos orgânicos e biotipologia, entre outros. 
Segundo Caiado (2003) em 1600, o primeiro atendimento escolar à pessoa 
deficiente foi instalado na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo. Segundo os 
autores, há um longo caminho a percorrer entre saúde e educação, e continua o 
debate sobre as diferentes competências em cada campo. 
 
No século XVII, as pessoas com transtornos mentais foram completamente 
confinadas, pois, eram internadas em orfanatos, manicômios e outros tipos de 
instituições estatais (FACION; MATOS, 2009). 
Stainback (1999) argumenta que a segregação em espaços educacionais é 
prejudicial, pois aliena os alunos. Isso significa que alunos com deficiência acabam 
recebendo uma educação que raramente é útil na vida real, enquanto os alunos sem 
deficiência perdem a chance de experimentar a diversidade, cooperação e respeito 
pelas diferenças de forma reduzida. Essa situação é reflexo de uma trajetória escolar 
 
 
 
histórica que envolveu ajustes e direcionamentos para os pacientes com transtornos 
mentais. Esse processo teve início na França no final do século XVII, com a criação 
de instituições educacionais especializadas para o ensino de surdos e cegos. No 
entanto, em 1777, Pestalozzi democratizou o ensino, mostrando que todos, 
independentemente de suas características, são capazes de aprender (FACION; 
MATOS, 2009). 
No século XIX, as pessoas com deficiência começam a ser vistas como 
importantes agentes da sociedade. Naquele tempo, incentivava-se a criação de 
organizações que acolhiam e envolviam-se as pessoas com deficiência. “Conforme o 
final do século XIX até final de 1950, as instituições para deficientes continuaram 
progredindo e assim foram crescendo em números e tamanhos” (STAINBACK, 1999, 
p. 37). Segundo Stainback (1999, p. 37), isso acontecia pelo motivo de “escolas serem 
organizadas como asilos, com uma estrutura militar, o que condenava as pessoas 
com deficiência a viverem em locais em que eram mais controladas do que 
ensinadas”. 
No Brasil, em 1904 foi criada a Escola de Crianças Anormais – no Hospital 
Nacional de Alienado, no Rio de Janeiro. Franco da Rocha fundou os serviços para 
menores em 1921, resultando no primeiro núcleo de classe especial do estado. Em 
1926 Tiago Wurth fundou a escola Pestalozzi em Canoas. O Instituto Pestalozzi de 
Canoas (RS) foi a primeira instituição não governamental do Brasil a oferecer 
educação especial na área de deficiência mental. Em 1935, foi fundada a Associação 
de Pais e Amigos dos Excepcionais- APAE- RJ, de modo que passou a promover e 
defender os direitos dos deficientes mentais (FACION; MATOS, 2009, p.144). 
Dessa forma, podemos dizer que a segregação, ocorre quando a escolarização 
de estudantes com deficiência é oferecida em ambientes separados, como nas 
escolas especiais, isolados de alunos sem deficiência. Refere se ao distanciamento 
forçado, ainda que no mesmo espaço físico escolar, destes indivíduos para com os 
outros colegas. Com as atualizações da educação especial, foi necessário gerar a 
integração, inclusão e normalização, na qual vamos abordar no próximo tópico para 
que você entenda melhor. 
 
➢ Integração/ inclusão / normalização 
 
 
 
 
Tendemos a nos desviar do nosso propósito e praticar o desafio da mudança 
efetiva distorcendo ou reduzindo uma ideia. A indistinção entre processo de integração 
e inclusão escolar evidencia essa tendência educacional e reforça a validade dos 
paradigmas tradicionais de atendimento educacional. No entanto, muitos continuam a 
defendê-lo e mantendo-o ao defender a inclusão. 
As discussões sobre integração e inclusão, ainda geram inúmeros argumentos 
sendo estes infindáveis, provocando professores e profissionais de saúde que 
trabalham com pessoas deficiência, paramédicos, entre outros, que prestam 
tratamento clínico a crianças e jovens, com problemas escolares e de adaptação 
social que temem perder o espaço conquistado nas escolas e redes de ensino, e 
envolve grupos de pesquisa das universidades (DORÉ, WAGNER; BRUNET, 1996; 
MANTOAN, 2001). 
Anteriormente, os professores da educação formal sentiam-se incapazes de 
lidar com as diferenças em sala de aula, especialmente em ajudar os alunos com 
deficiência, pois seus colegas de profissão eram conhecidos por fornecer apenas esse 
tipo de atendimento e exageravam sua capacidade de fazê-lo aos olhos de todos 
(MITTLER, 2000). Havia também um movimento de pais de alunos sem deficiência 
que não aceitavam a inclusão, acreditando que, se as escolas tivessem que admitir 
esses novos alunos, a qualidade da educação seria reduzida e/ou pioraria ainda mais. 
Os termos 'integração' e 'inclusão', embora tenham significados semelhantes, 
são usados para expressar situações insercionais diferentes e se baseiam em 
abordagens teóricas e metodológicas distintas. É importante enfatizar esses termos, 
indicar a relação entre eles, mostrando como eles funcionam em contexto 
educacional. O processo de integração na escola ocorre de diferentes maneiras. O 
uso da palavra ‘integração’ refere-se mais precisamente à inserção de alunos com 
deficiência nas escolas comuns, mas também é usado para se referir a alunos que 
estão agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em 
classes especiais, recreativas, grupos de lazer ou residências para deficientes 
(MANTOAN, 2001). 
Em 1969, nasce nos países nórdicos um movimento de apoio à integração de 
crianças com deficiência que leva ao questionamento das práticas sociais e escolares 
de segregação. Seu conceito básico é o princípio de normalização, que não se limita 
à vida escolar, afeta o espectro do desempenho e da atividade humana e em todas 
 
 
 
as fases da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, 
dificuldade ou inadaptação. 
Por meio da integração escolar, os alunos podem ingressar na escola através 
de uma variedade de opções educacionais, desde classes regulares à educação 
particular. O processo de integração ocorre dentro da estrutura educacional que 
disponibiliza ao aluno as oportunidades de transitarem no sistema escolar da classe 
regular ao ensino especial em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, 
classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes 
hospitalares, ensino domiciliar dentre outros. Refere-se a um ponto de vista sobre a 
inserção parcial, considerando que o sistema prevê serviços educacionais 
segregados. 
Sabe-se que cada pessoa tem a sua experiência própria em relação a esse 
assunto na qual os alunos que se transferem para as escolas comuns para as 
atividades da educação especial ofertadas muito raramente se deslocam para os 
menos segregados e, também raramente, retornam/ingressam às salas de aula do 
ensino regular. 
Nas ocorrências de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência 
ingressam nas classes do ensino regular, pois os que podem passam por uma seleção 
prévia dos que estão aptos à inserção. Para esses casos, são indicados: 
individualização dos programas escolares, currículos adaptados, avaliações 
especiais, redução dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de 
aprender. Resumindo, a escola como um todo não mudou, mas os alunos devem 
mudar de acordo com suas necessidades (MANTOAN, 2001). 
A integração escolar pode ser entendida como o ‘especial na educação’, em 
outras palavras, a justaposição do ensino especial ao regular, leva a uma 
proeminência desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, 
métodos e técnicas da educação especial às escolas regulares. Em relação à 
inclusão, questiona não apenas a política e organização da educação especial e geral, 
mas o próprio conceito de integração. É incompatível com a integração, pois 
proporciona a integração escolar de forma completa, completa e sistemática. Todos 
os alunos, sem exceção, são obrigados a frequentar as aulas do ensino regular 
(MANTOAN, 2001). 
 
 
 
O objetivo da integração é trazer um aluno ou grupo de alunos que foram 
previamente excluídos para dentro do sistema educacional regular, enquanto a 
inclusão visa garantir que todos os alunos, desde o início da vida escolar, tenham 
acesso a uma educação de qualidade sem qualquer tipo de exclusão. As escolas 
inclusivas propõem uma abordagem para a organização do sistema educacional, que 
considera as necessidades de todos os alunos e é estruturado de acordo com essas 
necessidades. 
Por todos esses motivos, a inclusão significa uma mudança de perspectiva de 
ensino, pois inclui não apenas os alunos com deficiência e dificuldades de 
aprendizagem, mas os demais alunos para que tenham sucesso no processo 
educacional geral. Os alunos com deficiência são uma grande preocupação para os 
professores inclusivos. No entanto, é sabido que a maioria dos alunos que reprovam 
não vem da educação especial, mas que possivelmente acabarão nele (MANTOAN, 
2001). 
O radicalismo da inclusão vem do fato de requisitar uma mudança nos 
paradigmas educacionais. No ponto de vista inclusivo, inibe-se a subdivisão do 
sistema escolar em educação especial e educação regular. A escola lida com as 
diferenças sem discriminação, não funciona isoladamente de determinados alunos e 
não estabelece regras específicas de planejamento, aprendizagem e avaliação 
(currículo, atividades, avaliação da aprendizagem de alunos com deficiência e alunos 
com necessidades educacionais especiais) (MANTOAN, 2001). 
Assim, podemos imaginar o impacto da inclusão nos sistemas educacionais, 
assumindo a completa abolição dos serviços separados de educação especial, dos 
programas de reforço escolar, das salas de aceleração, das turmas especiais etc. A 
inclusão é uma provocação do ponto de vista da “educação especial”, e tem como 
objetivo melhorar a qualidade da educação nas escolas, atingindo todos os alunos 
que fracassam em suas salas de aula. A distinção entre inclusão e integração é um 
bom começo para iluminar o processo de transformação de uma escola para que ela 
possa acomodar todos os alunos, independentemente de seu nível educacional 
(MANTOAN, 2001). 
Segundo Minetto (2010), a abordagem da educação integrada coloca a 
exigência que os alunos com deficiência se adaptem ao sistema escolar existente, 
excluindo aqueles que não conseguiam acompanhar o ritmo dos demais alunos. A 
 
 
 
integração plena na sala de aula regular só era permitida para os alunos que 
conseguiamacompanhar o currículo e, muitas vezes, os que não conseguiam eram 
encaminhados de volta para escolas especializadas, frustrando a proposta de 
integração educacional e social. 
Esse processo limitava as oportunidades educacionais das pessoas com 
deficiência, aumentando o preconceito e a estigmatização. É importante ressaltar que 
a educação inclusiva tem como objetivo garantir que todas as crianças, 
independentemente de suas características e necessidades, tenham acesso a uma 
educação de qualidade e inclusiva, em que as escolas são adaptadas para atender a 
todas as necessidades dos alunos. 
Já de acordo com a normalização, cujo paradigma se instalou no Brasil na 
década de 1970, como princípio, havia muita discussão e divergência, mas também 
novos conhecimentos adquiridos, que influenciaram a organização do serviço e os 
métodos de ensino, contrariando as tendências segregacionistas da época. 
De acordo com Mikkelsen, citado por Ribeiro (2003), normalizar não significa 
fazer das situações excepcionais normais, mas oferecer-lhes as condições de vida de 
que gozam os outros. Eles têm que aceitar suas deficiências, pois é normal que todas 
as sociedades tenham pessoas com diferentes deficiências. Ao mesmo tempo, é 
necessário ensinar a pessoa com deficiência a viver com ela, a ter uma vida o mais 
normal possível, a beneficiar dos serviços prestados e das oportunidades que existem 
na sociedade em que vive. 
O princípio básico do conceito de normalização é que as pessoas com 
deficiência têm o mesmo direito de desfrutar das condições de vida mais comuns ou 
normais possíveis e de participar das atividades educacionais, sociais e de lazer das 
comunidades em que vivem. A sociedade tem a responsabilidade de fornecer serviços 
que atendam à deficiência de cada indivíduo, ajudando-os a viver com suas 
deficiências (RIBEIRO, 2003). 
Na educação, a normalização significa proporcionar aos alunos que possuem 
uma determinada deficiência, os mesmos recursos profissionais e institucionais que 
qualquer criança dita "normal", permitindo-lhes desenvolver-se como alunos, pessoas 
e cidadãos (NOGUEIRA 2009, p.88). 
Normalização não significa a não aceitação da deficiência, mas é um 
consentimento de uma característica normal em qualquer sociedade. Integração 
 
 
 
significa mudança, fazer com que a criança seja aceita e integrada no ambiente, essa 
mudança é difícil de acontecer, pois, tem que partir da criança deficiente. Portanto: 
Normalizar uma pessoa não significa torná-la normal. Significa dar a ela o 
direito de ser diferente e ter suas necessidades reconhecidas e atendidas 
pela sociedade. Na área da educação, normalizar é oferecer ao aluno com 
necessidades especiais recursos profissionais e institucionais adequados 
para que ele desenvolva seu potencial como estudante, pessoa cidadã 
(WERNECK, apud FACÍON; MATOS, 2009, p. 193). 
Portanto, quando mencionamos sobre normalizar um indivíduo, não significa 
que isso faz com que este se torne normal. Significa capacitá-lo, para ser um indivíduo 
diferente, que as suas necessidades sejam reconhecidas, sendo estas atendidas pela 
sociedade. Na educação, a regularização disponibiliza recursos profissionais e 
institucionais adequados para alunos com necessidades especiais, para que possam 
realizar seu potencial como estudantes e cidadãos (WERNECK, apud FACÍON; 
MATOS, 2009). 
Contudo, vamos finalizar apresentando um debate atual da educação especial, 
tendo em vista que é um campo da educação que precisa sempre de atualizações 
devido às práticas tradicionais e ao empreendimento de novas metodologia, para que 
consiga suprir as necessidades das pessoas com deficiência. 
3.1 Educação especial: urgências e debates atuais 
De acordo com a modalidade especial, a educação envolve repensar práticas 
tradicionais e implementar novos métodos e procedimentos adequados para a 
inclusão de sujeitos considerados deficientes. 
Neste contexto, quando falamos de inclusão, sempre surge a ideia 
(estigmatizada ou não) de introduzir algo novo ou diferente em um processo em 
andamento, algo cada vez mais comum aos processos humanos. E, dessa forma, a 
inclusão de pessoas com deficiências, além de se configurar como um direito, é 
certamente o processo educacional que atinge o maior grau de humanização. É claro 
que as sociedades humanas integraram ideias e práticas de inclusão em seus 
ambientes ao longo do tempo, ainda que de forma específica e setorial. Os 
rendimentos desse processo (embora lento, mas) começou há muito tempo, e o 
resultado é que se pode assegurar a "universalização dos direitos civis, bem como, 
 
 
 
inúmeras conquistas por parte das minorias, em inaceitáveis discriminações baseadas 
em gênero, raça, religião, assim, como comportamento, conduta não convencionais, 
posse de patologias entre outros” (OMOTE, 2008.p.27). 
Desse modo, a prática de inclusão não uma questão tão atual, mas remonta, 
em muitos casos, bastante tempo. Assim, devemos considerar os fundamentos na 
educação inclusiva, o foco não é apenas o meio ambiente. Além de buscar recursos 
adequados às necessidades de cada aluno com deficiência, ele precisa ser alvo de 
um forte compromisso de adaptação às necessidades do ambiente. Ser capaz de 
trabalhar como a maioria das pessoas na comunidade, usando recursos comuns, é 
obviamente uma meta importante. 
Toda comunidade precisa acomodar a presença de pessoas com diferenças 
marcantes que impõem seu uso de recursos diferenciados, cada deficiente ou não 
deficiente, deve fazer todos os esforços para aproximar o modo de vida da maioria da 
população. A inclusão é, portanto, uma continuação natural de movimentos anteriores, 
absorvendo sucessos e corrigindo ou rejeitando falhas de experiências anteriores 
(OMOTE, 2008). 
Assim, processos de inclusão mais consistentes e adequadamente reflexivos 
podem nos levar a uma abordagem mais revolucionária que evite o falso entendimento 
de que diferente é normal. No entanto, diferenças altamente incapacitantes devido à 
patologia não são apenas diferenças frequentemente requerem atenção diferenciada 
e tratamento altamente especializado. 
Outra questão muito importante no debate atual sobre educação inclusiva é a 
inclusão de todas as crianças, sem exceção, nas classes de educação geral, 
independentemente da natureza e grau de comprometimento que essas crianças 
demonstrem. Agora, vale a pena refletir sobre tal postura, pois entre os profissionais 
que trabalham com populações especiais, há um grupo de crianças e adolescentes 
com grau de comprometimento muito forte. Nestes casos específicos, a exemplo de 
deficiência mental severa e profunda e, mesmo múltipla deficiência onde os recursos 
pedagógicos e tratamentos na área da saúde não estão amplamente disponíveis, 
acreditamos que a utilização no currículo público é absolutamente insuficiente. Isso 
porque as exigências e necessidades desse público específico são diferentes e devem 
ser atendidas em outros centros devidamente especializados (OMOTE, 2008). 
 
 
 
Neste contexto, os argumentos mais fortes a favor das aulas das classes 
comuns envolvem, os benefícios representados pela oportunidade de socializar com 
outras crianças, mesmo que não tenha condições de aproveitamento das atividades 
escolares previstas no currículo do ensino comum, claro que este argumento da 
coexistência é uma importância muito grande para as partes envolvidas em relação 
as crianças sadias e comprometidas, pois, se torna um fato incontestável, ou seja, o 
problema da coexistência é um argumento muito convincente. 
 No entanto, corremos o risco de lhes negar o acesso a serviços de qualidade, 
ofuscando tanto os serviços que devem ser qualificados quanto a busca genuína de 
melhorias e soluções mais adequadas e precisas apoiadas nos recursos tecnológicos 
já disponíveis para esses portadores de deficiências agudas e severas. 
Em suma, inclui os princípioso princípio de ser, conviver, aprender e redefinir 
o comportamento educativo é de valor inestimável e foi gradualmente incorporado ao 
discurso docente, e em todos os lugares há tentativas timidamente de implementá-lo 
nos centros de ensino-aprendizagem. Neste contexto, as ideias de aprender em união 
na prática da diversidade, moldam de forma crucial os debates e as opções de ação 
de hoje com as quais os professores o usam para o seu próprio desenvolvimento e 
construção e que está posta muito mais como desafio do que como algo já 
efetivamente plausível (OMOTE, 2008). 
A escola deve servir à sociedade, permitindo que todos os alunos vivam e 
aprendam juntos, ao mesmo tempo, garantindo o cumprimento dos objetivos 
educacionais estabelecidos na Constituição e nas Diretrizes e Bases da Educação. 
Para alcançar esses objetivos, é possível dispor de subgrupos específicos para 
atender a particularidades ou dificuldades especiais, assim como aulas de reforço ou 
ensino de música. No entanto, é importante enfrentar a inclusão arbitrária, também 
conhecida como junção, que ocorre independentemente das necessidades e 
habilidades dos novos alunos em uma turma. O objetivo deve ser sempre criar 
condições adequadas de aprendizagem para todos os alunos que compõem a turma 
comum. Por isso, é importante ter em mente que a inclusão não é apenas uma 
questão de colocar todos os alunos juntos na mesma sala, mas sim de proporcionar 
um ambiente inclusivo que atenda às necessidades de cada alunos. 
 
 
 
 
 
4 DIVERSIDADE CULTURAL NO CONTEXTO ESCOLAR 
A cultura é um conjunto de aspectos que envolvem crenças, arte, moral, 
costumes e outros elementos adquiridos na vida social e singular de cada ser humano. 
Sendo resultado do processo de socialização no ambiente cultural, ela identifica 
enquanto herança de um grupo e fruto de um processo cumulativo de inúmeras 
gerações. Contudo, como um processo vivencial, o sujeito humano se constrói como 
produto e produtor de seu meio, moldando e criticando o que recebe e aprende, e 
recorrendo a inovações, invenções e diferentes simbologias que permitem a 
continuidade da existência do grupo social (LEITE, 2014). 
No contexto social, cada grupo é representado por uma cultura que se distingue 
e estabelece uma base para comparação das experiências em relação a outros 
grupos. A cultura é definida como um modo de vida que reflete a percepção do 
contexto de existência, a partir de uma singularidade que estrutura um determinado 
grupo. Essa singularidade é construída através de apreciações morais e valores, 
símbolos, linguagem, religião, sistema de ensino e vários outros aspectos que 
definem, distinguem e classificam o indivíduo em um ambiente social de acordo com 
suas formas de pertencimento e cultura grupal. 
Ao longo do tempo, a cultura pode sofrer mudanças e se transformar em 
experiências diferentes no processo de comunicação e transmissão da vivência 
humana. Elementos como comportamento, vestimenta, alimentação e outros aspectos 
culturais podem mudar em resposta às necessidades e demandas que surgem em 
cada geração, conforme as transformações ocorridas no tempo e no espaço das 
experiências. Isso pode trazer benefícios e bem-estar para alguns, mas para outros, 
pode ser uma mudança imposta, caracterizando-se como uma violência simbólica 
(LEITE, 2014). 
Alguns grupos podem ser influenciados pela cultura, ou melhor, pela exigência 
de padrões e regras de vida estabelecidas para outros. Como exemplo, dessa 
violência, utilizamos o do processo de aculturação determinado pelos europeus aos 
habitantes do ‘novo mundo’, representado a violência do contato do homem branco 
com o índio, considerados como o diferente, o desconhecido, de valores lidos pelas 
lentes da inferioridade. Essa conexão marca a imposição de princípios culturais de um 
 
 
 
grupo a outro e o uso do poder físico, tecnológico e subjetivo no contexto da 
dominação. 
A cultura também pode incluir um sistema de classificação que, muitas vezes, 
utiliza aspectos simbólicos de identificação e exclusão para negar a existência de 
outras culturas que são diferentes daquelas que são consideradas dominantes. Esse 
fenômeno pode levar a conflitos violentos, como no caso do encontro entre europeus 
e indígenas, onde a diferença e o desconhecimento do outro podem gerar conflitos e 
violência. 
Assim, cultura também pode significar homogeneidade existencial, ou seja, a 
conformação dos indivíduos segundo os interesses do grupo ao qual pertencem. As 
instituições sociais, como famílias, religiões, escolas, produtoras de identidades 
sociais, são bons exemplos desse processo de modelagem no mundo moderno, com 
a função de produzir indivíduos capazes de interação social. 
 Por ouro lado, as pessoas precisam de uma existência unificada através da 
cultura. Sua participação em um ambiente cultural significa, portanto, uma dimensão 
lhes confere um sentimento de pertencimento. A cultura proporciona uma sensação 
de segurança, identidade e a dignidade de fazer parte de um todo maior, de 
compartilhar a vida das gerações anteriores e as expectativas da sociedade quanto 
ao seu próprio futuro (SANTOS, 2012). 
Segundo Santos (2012), a cultura está voltada para o sentido humano, ou seja, 
relacionada as pessoas, envolve a personalidade e as relações sociais das pessoas, 
e envolve também o ambiente em que as pessoas vivem. Cultura é tudo o que não é 
natural, ou seja, tudo o que os seres humanos criam, como por exemplo, a terra é 
natureza e o plantar é cultura. É a evolução intelectual do ser humano e dos costumes 
e princípios de uma sociedade, assim, a cultura se caracteriza por mostrar que os 
seres humanos não apenas sentem, fazem e agem, mas também representam o 
sentido de tudo no mundo. 
Assim, no próximo tópico vamos tratar sobre o campo social enquanto produtor 
e reprodutor de cultura em relação à escola. Trataremos, dessa forma, da escola como 
campo de saber social, produtor e reprodutor da cultura, enquanto o melhor lugar para 
a realização de atividades que tem como objetivo formar o indivíduo com concepções 
próprias frente ao mundo atual, que é formado de diversidades. 
 
 
 
4.1 A Escola enquanto campo social produtor e reprodutor de cultura 
É fundamental compreender que a escola desempenha um papel fundamental 
na construção do conhecimento sobre a diversidade cultural. A escola deve destacar 
a importância das características sociais, políticas, econômicas e culturais como 
objetivos da análise educacional contemporânea. É preciso garantir um espaço de 
debate, compreensão e desenvolvimento de habilidades relacionadas à diversidade 
cultural, a fim de buscar um mundo mais justo e humano 
Nesse sentido, é necessário que a escola promova a liberdade de expressão 
das diferentes identidades culturais em um determinado contexto, reconhecendo que 
todas as expressões culturais são igualmente importantes. Isso implica em criar um 
ambiente onde as expressões culturais sejam permitidas e valorizadas, ao mesmo 
tempo em que sejam respeitados os direitos dos indivíduos e as normas da sociedade. 
Para os PCN (1997): 
A contribuição da escola na construção da democracia é a de promover os 
princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça e equidade, 
solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir, o 
princípio constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a 
questão de diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas 
gerados pela injustiça social (PCN, 1997. p. 36). 
Segundo Silveira, Nader e Dias (2007), a educação visa sistematizar as ideias 
acumuladas na sociedade humana por meio de métodos educativos que 
proporcionem acesso e potencializem a cidadania. Esses conceitos são formalizados 
em toda a escola e sua função principal é construir um conhecimento comum que 
permita aos alunos usar os bens culturais de maneira apropriada,ou seja, 
historicamente produzidos pela sociedade. 
Desta forma, sistematizar e disseminar conhecimentos historicamente 
articulados é a função originária e social da escola. Consequentemente, os processos 
educativos mais comuns, especialmente os de impacto interno, são construídos na 
dinâmica da socialização cultural. Assim, a escola deve incluir metodologias que 
promovam a socialização dos indivíduos, de forma a torná-los agentes capazes de 
amparar e proteger os processos de normatização social. Para isso, é importante que 
a escola esteja aberta ao diálogo e à reflexão sobre a diversidade cultural e que 
 
 
 
desenvolva metodologias que incentivem o respeito, a tolerância e a compreensão 
das diferenças culturais (LEITE, 2014). 
Nessa mesma linha de pensamento, a educação tem a função normativa em 
relação aos padrões de sociabilidade, imprimindo e construindo a identidade social 
com o objetivo de formar cidadãos críticos e influentes em uma dada sociedade. A 
escola, assim, enquanto campo social produtor e reprodutor de cultura se constitui 
como um lugar especial para uma série de atividades, desafiando a formação original 
do homem de forma sistemática, contínua, ordenada, colocando o ser humano diante 
da sociedade, voltado para o mundo social (LEITE, 2014). 
Assim, a escola se apresenta como um campo produtor e reprodutor de cultura, 
responsável por sistematizar e disseminar conhecimentos historicamente articulados 
pelas sociedades. Nessa perspectiva, a socialização cultural é um processo educativo 
fundamental para a construção do indivíduo como agente de amparo e proteção aos 
processos de normatização social. Conforme o Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos, a escola pode contribuir para a promoção da cultura dos direitos 
humanos no espaço escolar, fomentando o fortalecimento desses direitos e ajudando 
a construir uma rede de apoio para enfrentar todas as formas de discriminação e 
violação de direitos (2006). 
Com o intuito de eliminar atitudes e comportamentos rígidos e preconceituosos 
contra grupos e/ou pessoas vulneráveis ou em risco pessoal e social, é importante 
integrar no currículo escolar a problemática da diversidade sociocultural. Dessa forma, 
o espaço escolar pode desenvolver projetos e programas educativos e culturais, em 
parceria com redes assistenciais e de proteção social, que promovam uma cultura de 
paz, prudência e resistência às mais diversas formas de violência existentes. 
É importante que a escola se paute pela honestidade na sistematização dos 
conhecimentos estabelecidos pelo meio social, promovendo e ampliando sua parte 
pedagógica de participação e democracia. Isso deve ser construído por meio do 
diálogo e da historicidade do ser humano, que inclui conteúdos, metodologias, 
princípios, costumes e procedimentos administrados para a concepção, solicitação e 
defesa dos direitos humanos. Além disso, é necessário que a escola promova a 
retaliação em caso de violação desses direitos. 
De acordo com as transformações e os reforços vivenciados no contexto atual 
das identidades fracionadas, como nos diria Hall (1997) a escola impõe-se como um 
 
 
 
espaço multifacetado que deve adaptar-se às novas realidades sociais de natureza 
interdisciplinar. Seu projeto político pedagógico deve ser baseado em diferentes 
necessidades coexistentes que diferem em forma e conteúdo. Assim, poderemos 
perceber uma cultura escolar que exercite e beneficie o protagonismo de crianças e 
jovens como sujeitos de direitos, construindo e ampliando cooperativamente uma 
postura coletiva e ativa de cidadania. 
Partindo deste princípio, a concepção e o desenvolvimento da prática educativa 
devem levar em conta a experiência dos alunos, tendo em vista que uma pedagogia 
estruturada no diálogo e na participação coletiva pode ser potencializada com a 
realização de seminários pedagógicos, rodas de diálogo, debates, rodas culturais e 
de lazer, dentre outros. 
Entende-se, assim, que não é possível expressar a socialização da cultura de 
uma escola sem a formação de espaços participativos que só podem ser alcançados 
por meio da interação e participação de seus agentes. Na promoção da ação 
democrática, a escola precisa defender o respeito à diversidade e a tolerância às 
diferenças, levando em consideração as diferentes formas de pensar, agir e sentir, 
informações indispensáveis para o bom desempenho dos professores na construção 
de uma cultura escolar baseada na vivência com a diversidade (LEITE, 2014). 
Na perspectiva acima, os alunos devem ser capazes de relacionar os valores 
discutidos em sala de aula com as realidades dentro e fora da escola. É fundamental 
enfatizar a importância de estabelecer novos valores e práticas de relações sociais 
que reconheçam e valorizem a existência de diferenças, como as culturais, 
transtornos psicológicos, deficiências, diferenças raciais e desigualdades 
econômicas. O objetivo é formar indivíduos mais humanos, tolerantes e solidários 
diante das diversas realidades presentes em seu meio. A vida escolar é uma arena 
de múltiplos discursos e lutas conflitantes, onde a cultura da sala de aula colide com 
a cultura de outros espaços sociais, como a rua, o que também deve ser considerado 
em um ambiente pedagógico e produtivo (MOREIRA; TADEU, 2013). 
A vida escolar é uma oportunidade para os alunos adquirirem consciência e 
experiência em relação a questões que contribuem para o seu discernimento em 
relação a injustiças e manifestações de discriminação e preconceito, que eles mesmos 
possam enfrentar e também testemunharem. É fundamental que o currículo e toda a 
equipe escolar estejam abertos a novas abordagens de ensino e aprendizagem, não 
 
 
 
apenas para promover o desenvolvimento intelectual dos alunos, mas também para 
fomentar a compreensão da cultura e de sua diversidade (MOREIRA; TADEU, 2013). 
Isso é possível porque as escolas são instituições sociais que ampliam as 
capacidades humanas, a fim de permitir que as pessoas intervenham na formação de 
suas próprias subjetividades e sejam capazes de exercer poder com o objetivo de 
transformar as condições ideológicas e materiais de dominação em práticas que 
promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades da 
democracia (MOREIRA; TADEU, 2013). 
As escolas e os professores devem, portanto, assegurar a legitimidade dos 
seus papéis, porque ensinar e aprender depende de identificar os elementos culturais 
mais importantes que serão assimilados pelos indivíduos para se tornarem mais 
humanos e quais as melhores estratégias para o conseguir meta. 
Para Malanchen (2016,), é necessário implantar, no ambiente escolar, acima 
de tudo, os elementos das culturas consideradas subalternizadas, a fim de discutir as 
diferenças socioeconômicas e reconstruir o conhecimento como objeto de crítica, 
nunca aceito como única verdade. Nesse sentido, a apresentação de perspectivas 
multiculturais nas escolas é relevante, uma vez que a diversidade cultural pode existir 
para encontrar a universalidade e as diferenças podem servir de estímulo para buscar 
a universalidade. 
O currículo e a cultura caminham juntos, especialmente no contexto escolar, 
onde a compreensão das bases do ensino nas diferentes culturas existentes é 
fundamental. Conhecimento, cultura e currículo estão intimamente relacionados, uma 
vez que o ensino e a aprendizagem acontecem em todos os lugares. Por isso, é 
importante discutir a diversidade cultural nas escolas, para os alunos aplicarem os 
conhecimentos adquiridos na sala de aula em situações reais, refletindo e 
compreendendo as diferentes realidades. 
Em uma sociedade contemporânea marcada por mudanças globais, 
tecnológicas, econômicas, políticas e culturais, a compreensão da sociedade na 
totalidade é fundamental. É necessário desenvolver novos pensamentos que superem 
as visões limitadas de grupos com perspectivas diferentese que não considerem um 
determinado modo de pensar como universal. 
Por fim, as práticas educativas são indicadoras de pertenças sociais, 
constituídas por ações, encaminhamentos e modos de ser e viver que regem nossas 
 
 
 
vidas. A escola, como ambiente de transformação social, visa (ou deve visar) 
desenvolver o pensamento crítico dos alunos, formandos cidadãos capazes de 
construir uma sociedade mais justa. Entende-se, assim, que uma experiência 
formativa integral, deve se basear em práticas capazes aproximar os alunos do mundo 
concreto. 
Dessa forma, vamos finalizar o conteúdo desta aula, apresentando para você 
sobre as práticas educativas como indicadoras dos processos de pertencimento e 
reconhecimento social, visando fazer aparecer o caráter transformador da escola. 
4.2 As práticas educativas como indicadoras de pertenças sociais 
Segundo Edgar Morin (1997), desde do final da década de 1980, o conceito de 
cultura foi acentuado como um agrupamento de diferentes formas de fazer as coisas, 
definidas por grupos sociais, e pelas estratégias utilizadas e representadas em 
situações sociais específicas. Na perspectiva do autor, 
O termo "cultura" na sociedade atual oscila entre o significado total e o 
significado residual, entre os significados sócio etnográficos e moral-estéticos sendo 
a primeira tendência, derivada do estruturalismo, e a segunda fundamentada no 
plasma existencial. A fim de compreender as mudanças culturais que ocorreram no 
final dos anos 1960 e início dos anos 1970, ele sugeriu a análise cultural como um 
programa de estudos. 
Em outra corrente de pensamento, oriunda da década de 1960 tematizada nos 
textos de Edgar Morin, que impactaram na Europa e nos Estados Unidos, 
compreendem as teorias sistêmicas, como um conjunto variado de modos de fazer e 
proceder. Para este autor, um sistema não é uma unidade dada objetivamente, mas 
sim o resultado de uma ação seletiva de observadores, determinados por padrões 
culturais, de acordo com seus interesses cognitivos e pressupostos teóricos. As 
formas culturais na sociedade são construídas e se tornam situações cotidianas, 
embora no momento da interação, serem possíveis processos de transformação 
mediado pelos chamados meios de comunicação, isto é, a verdade, o amor, o 
dinheiro, o direito e o poder. 
Nos sistemas sociais, a comunicação não ocorre apenas por meio da 
linguagem, mas também pode ser moldada por instituições complementares 
 
 
 
relacionadas à linguagem, como modos de comunicação e expectativas mútuas de 
vida, através de símbolos concretos de vivência da atualidade (MORIN, 1997). 
Atualmente, o tema do multiculturalismo, como conceito e como projeto, ocupa 
cada vez mais espaço nos debates no campo da educação, colocando em evidência 
o problema da diversidade cultural no mundo moderno, um dos grandes desafios da 
educação básica é lidar com precisão com a diversidade que existe em todas as suas 
formas, nível socioeconômico, gênero, raça, etnia, orientação sexual, religião, idade, 
deficiências, entre outros. No contexto atual, a educação tem se mostrado um terreno 
fértil para analisar as questões da diversidade, muitas vezes sob a ótica das diferenças 
étnicas, culturais e linguísticas (MORIN, 1997). 
O princípio da educação intercultural é a interação entre as diversas formas de 
expressão cultural que compõem a sua paisagem, e não basta saber reconhecer as 
diferenças, requer a interação entre elas, a consciência e vivência da diferença. É 
sempre bom lembrar que viver em sociedade envolve situações inesperadas e por 
vezes difíceis de absorver e entender pelo estranhamento vivido. A relação com o 
outro, apesar da dificuldade de convivência não é impossível, pois nos deparamos 
com o problema de respeitar a diferença e a convivência em sociedade, e neste caso 
é preciso tratar o outro com igualdade e honestidade. É sempre bom lembrar que viver 
em sociedade é conviver com pessoas Situações inesperadas e por vezes difíceis de 
assimilar e compreender por nós (MORIN, 1997). 
O pensamento de Michel Foucault também é bastante pertinente para a 
discussão sobre as relações de poder presentes na escola e sua relação com a cultura 
ou culturas que caracterizam um ambiente escolar. Em suas obras, Foucault propõe 
uma análise crítica das instituições sociais, mostrando como elas estão inseridas em 
um sistema de poder que atua de forma difusa e muitas vezes invisível. Nas palavras 
de Foucault (1999, p. 181) “na escola, não são só as relações de poder, habilidade e 
a fonte de lidar com as coisas, mas também os meios de mecanismos de comunicação 
que constituem os sistemas regulados e ajustados”. 
No caso da escola, Foucault argumenta que o poder não está concentrado 
apenas nas figuras de autoridade, como os professores e diretores, mas está presente 
em toda a estrutura da instituição. Isso inclui os mecanismos de comunicação, como 
as regras, normas e procedimentos que são usados para regular o comportamento 
dos alunos e garantir a ordem na sala de aula. Contudo, você precisa observar a 
 
 
 
conexão entre os conteúdos e a relação do autor com os outros. Foucault é situado 
por Morin o campo do estruturalismo. 
Uma escola é uma instituição regida por um conjunto de normas e regras, eles 
procuram unir e determinar a ação de seus sujeitos. Por pertencerem a uma estrutura 
social mais ampla que inclui crianças pobres e crianças com maior poder aquisitivo e 
privilégio, as escolas acabam por representar mais uma cultura de classe privilegiada, 
vista no conceito de normas e regras. 
A função social da escola é preparar os alunos com esses valores, é possível 
percebê-los, invertê-los e redimensioná-los de acordo com suas reais proporções e 
consequências. É primordial que uma escola observe, ouça, perceba e identifique as 
ideias, conhecimentos, atitudes, princípios e cultura de sua população em suas 
atividades cotidianas. As escolas devem se adaptar a seus alunos, pais e 
comunidades dessa maneira e realizar seu próprio processo educacional 
(FOUCAULT, 1999). 
A escola é um espaço disciplinar cuja função é desenvolver os alunos levando 
em consideração as formas, valores, interesses e normas que prevalecem na 
sociedade também é considerado um espaço autoritário, individualista, excludente, 
bem como, um espaço de resistência por parte dos alunos. Assim, as respostas dos 
alunos indicarão se são necessárias alterações na estrutura. 
Conforme Foucault (1997), a disciplina é um meio de exercício do poder, uma 
técnica de poder nascida e desenvolvida na sociedade moderna. O poder da atividade 
disciplinar ocorre em diferentes ambientes sociais: em instituições especializadas, tais 
como, prisões ou instituições corretivas, em instituições onde é utilizado como 
ferramenta essencial para uma finalidade específica, como as instituições de ensino, 
hospitais, em instituições que a preexistem e a incorporam a família, o aspecto 
administrativo cuja função é fazer prevalecer a disciplina na sociedade, a polícia. 
Professores e alunos têm ideias e expectativas diferentes sobre 
relacionamentos e conteúdo em sala de aula. Precisamos entender onde essas 
pessoas estão e quais são as suas respectivas atividades e interesses. Os 
professores podem ser boas pessoas, desenvolver relacionamentos muito próximos 
com os alunos e até atuar como facilitadores das interações em sala de aula, mas não 
abrem mão de seu papel de autoridade, fazendo a diferença entre os objetivos 
 
 
 
propostos e a vida real. Os papeis sociais são delimitados como fator de 
posicionamento e normatização (FOUCAULT, 1997). 
Para enfatizar que a aprendizagem não se limita apenas ao ambiente escolar, 
muitos outros espaços têm sido reconhecidos como locais de interação social e de 
cultura. Segundo Bourdieu (1979), a cultura é um sistema com significados 
hierárquicos e um campo de batalha entre grupos que buscam preservarbenefícios 
exclusivos. 
Observa-se, assim, que a cultura é uma prática social que ocorre em esferas 
de experiência distintas, devido à coexistência de diferentes culturas e práticas 
organizadas que são dominantes, testemunhando a existência de uma especialização 
crescente dos agentes culturais legitimados em símbolos presentes na cultura 
dominante. Dessa forma, as práticas culturais, incluindo suas formas de produção e 
consumo, tendem a identificar o pertencimento social segundo uma lógica de 
distinção. 
Portanto, embora o termo "cultura escolar" seja frequentemente considerado 
único, ele engloba uma miríade de áreas específicas do funcionamento escolar. A 
cultura escolar não é apenas um conceito teórico, mas também envolve implicações 
práticas. Vários estudiosos têm enfatizado que essa compreensão tem agregações 
positivas e carrega esperança, especialmente diante dos desafios enfrentados 
diariamente nas escolas. 
A abordagem antropológica reconhece a existência de culturas exclusivas e 
confere autoridade à diversidade de expressões culturais e suas diferentes 
manifestações na definição do conceito de cultura escolar. Nesse sentido, podemos 
dizer que a cultura escolar é construída no ambiente escolar. No entanto, a relação 
entre cultura e escola ocorre de forma espontânea e é implementada por meio de 
grupos sociais. Assim, a cultura e a escola caminham juntas com o propósito de 
melhorar a vida escolar (WALTEROVÁ, 2001). 
5 A INCLUSÃO ESCOLAR E A FORMAÇÃO DOCENTE 
A integração de crianças com deficiência em salas de ensino regular pode ser 
um desafio para os professores, que muitas vezes não foram preparados ou não 
optaram por essa formação durante seus cursos. Infelizmente, muitos professores 
 
 
 
afirmam estar despreparados para trabalhar com pessoas com deficiência, o que se 
torna uma barreira para a inclusão. Isso pode dificultar o processo de inclusão e o 
sucesso acadêmico desses alunos. (MANTOAN, 2004). 
É claro que o medo do corpo docente está relacionado à falta de conhecimento 
necessário para enfrentar as condições específicas demandas por aqueles que 
possuem necessidades especiais, o que pode criar resistência ou rejeição em relação 
à inclusão. Segundo Mittler (2003), no entanto, os professores já possuem o 
conhecimento e as habilidades suficientes para realizar tais tarefas. Segundo autor, o 
que muitas ocorre é fata de confiança dos professores em suas próprias habilidades. 
Contudo, o autor não nega a importância da formação, pelo contrário, acredita que: 
Embora muitas perguntas permaneçam sem resposta, existem oportunidades 
disponíveis, atualmente, para o desenvolvimento profissional, este é um 
passo importante para todos os professores e, portanto, para todas as 
crianças (MITTLER, 2003, p. 237). 
Entretanto, para que a inclusão seja efetiva, não basta que os professores 
tenham formação adequada. É fundamental que as escolas estejam dispostas a 
superar as barreiras que elas próprias criam, e que toda a comunidade escolar esteja 
comprometida e aberta às mudanças necessárias para o desenvolvimento desse 
processo inclusivo. A inclusão requer uma ruptura com os modelos tradicionais de 
ensino, uma mudança que coloque o aluno como sujeito do processo, ciente de que 
ele tem seus limites mesmo na ausência de uma deficiência visível (MITTLER, 2003). 
O primeiro contato direto com a realidade da educação inclusiva acontece no 
dia a dia das salas de aula. Desde o surgimento da educação inclusiva até os dias 
atuais, muitos professores relatam a necessidade de buscar leituras e cursos para se 
especializarem e adquirirem conhecimentos que lhes permitam buscar soluções e 
esclarecimentos para desenvolver novas práticas pedagógicas e compreender melhor 
como se dá a inclusão na classe regular. Acredita-se que os professores podem ser 
grandes facilitadores ou grandes empecilhos para a inclusão, e por isso é fundamental 
que estejam preparados e engajados no processo 
Bueno (1999) identificou quatro desafios principais para a formação de 
professores em educação inclusiva: a necessidade de uma formação teórica sólida, 
que envolva diferentes processos e procedimentos pedagógicos e contemple tanto 
o saber teórico como o saber prático; a capacidade de explicar as mais diversas 
 
 
 
diferenças, incluindo a inclusão de crianças com deficiência no processo educativo 
formal; uma formação específica sobre as características, necessidades e 
procedimentos pedagógicos das diferentes áreas da deficiência. 
Os estudos desenvolvidos sobre a inclusão de alunos com deficiência no 
ensino regular revelam uma quantidade expressiva de investigações, como apontado 
por Ferreira, Mendes e Nunes (2003). Esses estudos ressaltam a importância de rever 
os programas de formação inicial e continuada dos profissionais e professores que 
atuam com esses alunos, incluindo a educação para pessoas com deficiência na 
formação de professores. É fundamental superar a noção de que a formação e 
atuação do professor devem ser isoladas em relação à educação especial. 
Neste contexto, as pesquisas de Ferreira e Ferreira, Góes e Laplane, Martins e 
Mendes (2004), Mittler (2003), Padilha (2001) e Kassar, Bruno e Bueno (2000; 2002; 
2006) mostram que a formação inicial e contínua de professores é determinante para 
que eles possam lidar com a diversidade. Essa formação deve ser voltada tanto para 
educadores que trabalham com o atendimento educacional especializado quanto para 
o apoio e suporte à inclusão. Compreende-se, portanto, que a função dos professores 
especializados não se limita à intervenção nas demandas das especificidades, mas 
também inclui o trabalho em conjunto com a família, escola e comunidade, apoiando 
o projeto pedagógico e colaborando para a adequação da prática pedagógica no 
contexto escolar. 
Os debates e análises que foram elaboradas para a formação e professores no 
processo inclusivo buscam incentivar a necessidade de repensar e reinventar 
programas de formação de professores, especialmente em pedagogia, considerando 
a constituição de conhecimento e práticas pedagógicas que certifiquem o direito à 
diversidade, e ao acesso ao conhecimento e a inclusão de todos os alunos com 
deficiência. Acolhendo as diferenças individuais e preparando os professores para as 
escolas inclusivas sendo este o principal desafio na educação hoje. 
Ao abordar o tema da inclusão escolar e a formação dos educadores, é 
indispensável fazer algumas reflexões. É primordial acabar com os velhos 
paradigmas. No entanto, toda quebra de paradigma ou crise é carregada de incertezas 
e inseguranças. É comum surgirem pensamentos como 'não sei o que fazer'. Ao 
mesmo tempo, essa crise é um impulso para encontrar novas alternativas, 
conhecimentos e explicações que suportem a realização de mudanças. 
 
 
 
Assim, como discutido por Mantoan (2006), a mudança centrada na inclusão 
significa que as escolas não podem continuar a ignorar o quadro do que se passa à 
sua volta. Não pode continuar eliminando e marginalizando as diferenças culturais, 
sociais e étnicas no processo de formação e educação dos alunos. Conforme Martins 
(2006), essas mudanças pretendem se constituir enquanto uma pedagogia voltada 
para o aluno, o que contribui para a construção de sociedades que respeitam a 
dignidade e as diferenças humanas. 
Estudiosos alertam que um dos desafios na busca por uma educação inclusiva 
é evitar a distorção ou redução das ideias que envolvem esse tema. Por exemplo, 
embora os termos "integração" e "inclusão" sejam usados como sinônimos, é 
importante destacar que existem diferenças reais de valores e práticas entre eles. Por 
isso, reflexões sobre as ideias de integração e inclusão nas escolas são relevantes 
para alcançar uma educação verdadeiramente inclusiva. 
Na visão de Mantoan (2006, p.19), a inclusão escolar deve ser abordada de 
forma radical, integral e sistemática, garantindoque todos os alunos, sem exceção, 
frequentem o currículo do ensino regular. O processo inclusivo exige uma mudança 
profunda no sistema e na cultura escolar, demandando um novo olhar sobre as 
pessoas e uma mudança de mentalidade para que todos sejam respeitados, 
independentemente de suas diferenças. É importante compreender que a inclusão vai 
além de simplesmente colocar pessoas "diferentes", como pessoas com deficiência 
ou de diferentes raças, no ensino regular. Trata-se de transformar a escola para que 
as crianças não sejam excluídas ou discriminadas por serem diferentes, criando uma 
nova lógica que promova a equidade e a diversidade na educação. 
Cada pessoa é única justamente porque existem diferenças entre elas. Para 
que a inclusão seja efetiva, mudanças nas escolas são essenciais, a começar pelo 
desmantelamento das práticas de segregação e o abandono de todas as formas de 
discriminação contra alunos com deficiência ou qualquer outra forma de 
discriminação. A diversidade e o enriquecimento das diferenças, permitem o 
alargamento, identificação e a diferenciação, contribuindo assim para o crescimento 
de todos os intervenientes no processo educativo (MANTOAN, 2006). 
As escolas inclusivas devem ser exemplos de excelência educacional, capazes 
de fomentar a aquisição, a persistência e o êxito dos alunos, independentemente de 
suas necessidades e oportunidades de aprendizado. Isso porque cabe às escolas o 
 
 
 
papel fundamental de formar cidadãos com habilidades para alcançar e manter um 
patamar satisfatório de conhecimento. 
Neste contexto, a educação inclusiva requer uma escola aberta para todos 
alunos, pois se propõe a incluir todos os excluídos da escola, garantir a qualidade da 
educação, considerar as diferenças e valorizar a diversidade. Como aponta Rodrigues 
(2006), é um erro pensar que a educação inclusiva é para alunos 'diferentes', porque 
somos todos 'diferentes'. A educação pautada pela inclusão é uma ferramenta eficaz 
para a construção de uma sociedade que respeita as pessoas e suas diferenças e 
propicia uma educação que atenda à singularidade de cada indivíduo. 
Para Almeida, “a formação de professores é mais do que apenas informar e 
repassar conceitos, é prepará-los para um outro tipo de educação que mude sua 
relação com os conteúdos disciplinares e com o educando” (ALMEIDA, 2007, p.336). 
A educação inclusiva traz um novo paradigma de educação. Assim espera-se 
do novo perfil que o professor seja capaz de entender e praticar a diversidade e esteja 
aberto a práticas inovadoras. Deve aprimorar o conhecimento sobre a melhor forma 
de lidar com as características individuais de cada aluno (habilidades, necessidades, 
interesses, experiências, etc.) para que essas informações e necessidades sejam 
consideradas no planejamento das aulas (ALMEIDA, 2007). 
 Portanto, é claro que isso não pode ser alcançado sem uma mudança de 
atitudes e realizar uma inclusão de maneira significativa. É preciso que essa mudança 
se efetive desde a formação inicial dos professores. Cabe ainda salientar, que a 
abordagem inclusiva busca eliminar vestígios da formação tradicional que parte do 
princípio da homogeneidade, na qual o professor trata todos os alunos de forma 
uniforme, sem considerar suas identidades individuais. Essa prática não consegue 
atender às necessidades de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência. 
Ressalta-se que a formação básica é um momento importante na formação dos 
professores, pois é nesse período que o futuro professor tem a oportunidade de se 
familiarizar com as situações que provavelmente enfrenta ou enfrentará no seu fazer 
pedagógico. Esta formação por si só não é suficiente para desenvolver as 
competências necessárias para garantir o sucesso de práticas de ensino que 
incorporem princípios inclusivos. Esta competência de gestão inclusiva só se adquire 
através de formação contínua, reflexiva e em grupo (ALMEIDA, 2007). 
 
 
 
Rodrigues (2006) defende fortemente o desenvolvimento de competências na 
educação inclusiva, o que só pode ser feito de forma adequada na formação 
continuada se puder ter uma fase de sensibilização na formação inicial. Esta prática 
deve ser constantemente de reflexão e mudanças. A formação de profissionais 
docentes não deve ser limitada ou restringida nem tampouco extinguir-se na formação 
inicial. Em vez disso, deve também estender-se a melhoria contínua, porque os 
professores são profissionais e devem estar sempre compensando a formação para 
atender as diferentes deficiências nos dias atuais. 
Essas ideias destacam a importância da universidade na formação de docentes 
para a Educação Básica, que têm a responsabilidade de formar cidadãos capacitados, 
incluindo aqueles com deficiência. Portanto, é fundamental que a formação docente 
inclua reflexões sobre a inclusão e práticas pedagógicas que considerem a 
diversidade dos alunos e suas necessidades individuais. 
Conforme assinala Martins (2006), as universidades, sobretudo as que se 
dedicam à formação de profissionais da educação, precisam assumir cada vez mais 
o seu papel de formadoras de profissionais docentes, de forma a fazer face à 
diversidade de alunos dos diferentes níveis de ensino na hora de agir. Ressalta-se 
que a formação de professores, não deve esgotar-se na fase inicial, pois, reflete o 
currículo que foi desenvolvido para as licenciaturas. 
As reflexões demonstram que as transformações na formação de professores 
devem permitir um preparo que vá além das questões teóricas, práticas e 
metodologias, para efetivamente promover a inclusão escolar. Esse novo modelo de 
educação valoriza a diversidade, sendo essencial para respeitar cada indivíduo como 
único. Esse princípio exige que os professores eliminem qualquer forma de 
homogeneidade em suas práticas, para garantir uma abordagem inclusiva e equitativa 
Segundo Reis (2006), a formação acadêmica dos professores deve prepará-
los para conviver e aprender e ensinar com os outros, respeitando suas características 
sociais, biológicas e cognitivas que nos diferenciam uns dos outros, portanto, 
podemos dizer que isso é a essência de um homem. 
 É primordial investir realmente na formação dos professores, pois, destina-
se a ajudá-lo a desmistificar noções e preconceitos e torná-los mais conscientes, 
determinado, participativo e comprometido com a construção de uma sociedade mais 
democrática. 
 
 
 
A permanência na educação inclusiva significa mudar de atitude de todos os 
envolvidos no processo educativo, lidando com as práticas corajosas, analisadas e 
apoiadas, pois esta é uma abordagem inclusiva. Marques e Marques (2003) salientam 
que não existe receita pronta, por isso não há caminho a trilhar, mas a abrir. A única 
ferramenta que temos hoje para iniciar essa jornada é a identificação da necessidade 
de quebrar radicalmente a noção de absoluto, o padrão homogêneo de 
comportamento e corpo, abraçando a diversidade. 
Nesse caso, ser educador é um desafio, mas acima de tudo, é um privilégio. 
Educação em tempos de convulsões e revoluções de acordo com a sociedade exige 
muitas habilidades dos professores, como sensibilidade, flexibilidade, perspectiva 
moderna, interação, capacidade e vontade de trabalhar em grupo, ou seja, com o 
coletivo. Ao longo do tempo, a profissão docente vem sendo baseada por um trajeto 
que oscila entre os modelos que direcionam em conta os conhecimentos 
fundamentais e modelos práticos, que são tidos como relevantes, conforme os 
métodos e técnicas. 
O amplo domínio e a compreensão do processo no contexto atual, tais como, 
ensinar e aprender, são aspectos primordiais do saber pedagógico que faz parte de 
um repensar abrangente do conhecimento para os educadores. Mas ainda é muito 
importante considerar os caminhos da vida, tanto a nível pessoal, assim como, 
profissional, crenças e perspectivas sobre a educação, o mundo e as crianças sãofatores cruciais, afetando a prática educacional diária (MARQUES; MARQUES,2003). 
Na verdade, isso leva os professores a se preocuparem não apenas com o que 
devem ensinar, mas por quê, a quem ensinar e como ensinar. Deve-se entender nesse 
processo que a pessoa que ensina, está inclusa na construção do conhecimento, 
numa dialética constante e ininterrupta. Assim, a reconfiguração do papel do professor 
é um evento simultâneo tanto na prática de sala de aula quanto no cotidiano das 
instituições escolares (MARQUES; MARQUES,2003). 
Portanto, os professores, assim como a sociedade e os alunos, são afetados 
por essa necessidade de atualizar constantemente seus conhecimentos e habilidades, 
fazendo-se necessário organizar-se para que isso seja possível, ou seja, ter a 
oportunidade de dominar a arte da inclusão e do ensino. Nesta premissa, a formação 
de professores é um componente essencial para o desenvolvimento da cultura. 
 
 
 
Dessa forma, seu campo de atuação especializado é o conjunto de 
conhecimentos de saberes adquiridos no exercício do magistério com prática docente, 
na qual, constrói-se em sua formação inicial que deverá ser alargada nas ações de 
formação em um contexto de trabalho que se encontrem envolvidos, nas novas ações 
exigidas pelo indivíduo para a formação profissional e pessoal (MARQUES; 
MARQUES,2003). 
Os professores são profissionais que trabalham em conjunto com a 
diversidade, tendo a consciência e responsabilidade por desenvolver com sucesso 
uma aprendizagem diversificada nas múltiplas capacidades dos alunos, não apenas 
a transferência de conhecimento, significa que um profissional é representado não 
apenas tecnicamente, mas intelectual e politicamente. 
 Em conclusão, tendo em conta a inclusão de crianças com deficiência em 
centros educativos, e sabendo que esta inclusão visa inverter processos de exclusão 
de todo o tipo, cabe novamente ao professor fazer um esforço para enriquecer os seus 
conhecimentos sobre esta temática, tornando possível para ser eficaz em beneficiar 
de aprendizagem. Portanto, é fundamental que o trabalho em sala de aula seja 
apoiado por uma vasta gama de conhecimentos acerca do comportamento, limitações 
e necessidades dessas crianças (MARQUES; MARQUES,2003). 
É preciso que os professores busquem novas opções para se fortalecer nesta 
nova estrutura para que possam construir, explicar e interpretar sua prática, mas não 
de forma ingênua, mas ‘perseverante’ em um desenvolvimento de um processo 
inclusivo, entendendo a palavra compromisso como está implícito, ou seja, se o 
professor respeitar a singularidade que existe na sala de aula, sua atuação afetará 
positivamente as possibilidades de cada aluno. 
Neste caso, ao tomar a decisão e selecionar certos métodos e procedimentos 
de resolução de conflitos, os professores fazem mais do que apenas escolher uma 
forma de ação. Ele considera e avalia diferentes suposições, estabelece critérios para 
as melhores escolhas, sempre pensando na prática docente de forma flexível 
(MARQUES; MARQUES,2003). 
Contudo, os professores devem estar preparados para enfrentar, pensar e 
analisar suas crenças, valores e teorias sobre o processo de ensino, e aprendizagem, 
especialmente para crianças com deficiência, o que permite reestruturar seu 
pensamento, alicerçado numa base sólida de conhecimentos. Nesse sentido, os 
 
 
 
professores precisam refletir sobre sua própria prática. E, nessa reflexão, podem 
discutir os motivos pelos quais as diferenças nos ambientes escolares são 
subestimadas. É preciso acreditar nas escolas inclusivas, ter uma visão inclusiva não 
só aceitando, mas valorizando a diferença porque entende que é na diferença que a 
criança cresce, se afirma, se constitui (MARQUES; MARQUES,2003). 
Para que você compreenda melhor no próximo tópico, iremos tratar da relação 
professor- aluno na educação inclusiva que funciona como um mediador escolar onde 
deve ter uma relação harmoniosa e interativa com o professor e o aluno, além disso, 
deve ter aptidões e habilidades interpessoais para desenvolver e manter relações de 
trabalho eficaz com as crianças, família e demais profissionais da escola, com isso 
inclui também saber respeitar e compreender as dificuldades da criança e da família, 
ter flexibilidade para se adequar à dinâmica do ambiente escolar. 
5.1 A relação professor-aluno como um indicativo social para a construção de 
uma sala de aula inclusiva 
Como parte integrante da escola, o professor deve ter uma responsabilidade e 
uma obrigação para com o aluno, dando apoio para que esses se tornem um cidadão 
participativo na sociedade em sua totalidade. Bessa (2011) e Libâneo (1994) afirmam 
que a característica mais importante da atividade profissional do professor é a 
mediação entre os alunos e a sociedade. 
Segundo Morales (2001), a relação professor-aluno em sala de aula é 
complexa e multifacetada, ou seja, não pode ser reduzida a uma relação educacional 
fria ou a uma relação humana calorosa. Mas toda a relação professor-aluno deve ser 
encarada por um modelo simples e diretamente relacionado com a motivação, mas 
deve incluir tudo o que acontece na aula, devendo ser desenvolvidas atividades 
motivacionais. Assim, a relação entre professor e aluno envolve comportamentos 
intimamente relacionados em que o comportamento de um desencadeia ou facilita o 
comportamento do outro. Dessa forma, os alunos não se tornam repositórios de 
conhecimento memorizado como fichários ou gavetas. Um aluno é uma pessoa que 
pensa, reflete, discute, expressa opiniões, participa e decide o que fazer e o que não 
quer. 
 
 
 
Para facilitar essa relação professor-aluno em sala de aula, é preciso que 
professores e alunos contribuam para a melhoria de todos os alunos com deficiência 
que exigem uma inclusão justa e satisfatória desses professores, entre outros fatores 
precisam de empatia e aceitação dos professores e demais componentes escolares. 
A aceitação ou consideração positiva incondicional do professor pelo aluno inclui uma 
atitude de aceitação e respeito irrestritos pelo aluno, que acolhe suas diferenças e 
respeita sua singularidade porque ele é digno de confiança. Nesse sentido, é a 
questão da aceitação incondicional que merece atenção, o que nos remete à estrutura 
da consistência, pois a aceitação incondicional dos alunos às vezes compromete o 
princípio da autenticidade. 
Nesse sentido, merece atenção a questão da aceitação incondicional, o que 
nos remete à estrutura da coerência, uma vez que a aceitação incondicional dos 
alunos pode, por vezes, comprometer o princípio da autenticidade. Segundo Rogers 
(1971) a aprendizagem significativa é provável quando o professor consegue ler as 
respostas íntimas de seus alunos, quando eles têm um forte senso de como os alunos 
percebem o processo de ensino e aprendizagem. Porém, colocar-se no lugar do outro 
e enxergar as situações pelos ‘olhos’ de nossos alunos é uma atitude rara em nossas 
escolas. Para alguns professores, construir uma relação empática pode ser difícil, pois 
‘sair’ do seu lugar, assumindo para si, algumas atitudes dos alunos, nem sempre. 
Assim, seja qual for o motivo (real ou imaginário), um aluno fica aquém das 
expectativas, ou não está andando no ritmo esperado, evidencia uma série de 
sentimentos conflitantes com os quais os professores devem lidar em sala de aula. O 
conflito é a base das relações humanas. Assim, embora reconhecendo que as 
relações docentes são facilitadas pela presença de certas atitudes, seria utópico 
esperar que os professores sejam empáticos em todas as situações. 
Vale ressaltar que as instituições de ensino têm avançado na inclusão de 
alunos com deficiência, levando os professores a buscarem novos paradigmas de 
ensino e novas formas de ensinar a fim de incluir todas as pessoas no ensino regular 
e aumentar a autonomia e independência desses alunos. Os professores têm a 
responsabilidadede realizar um trabalho que se concentre na igualdade e de 
oportunidade a todos, e isso não requer uma abordagem única de educação, mas a 
capacidade de fornecer a cada indivíduo uma abordagem educacional que melhor 
 
 
 
atenda às suas necessidades, com base em suas características, interesses e 
habilidades (ROGERS,1971). 
Formar um ensino que respeite e aprenda com a diversidade das pessoas, 
valendo-se do conhecimento que cada indivíduo constrói numa perspectiva de 
crescimento interpessoal, pois a probabilidade dessas pessoas aprenderem está 
diretamente relacionada à intenção de aprender, influenciada pelos professores e 
todas as disciplinas pertinentes, independentemente de sua necessidade e/ou 
habilidade, adquiram novas funções cognitivas fundamentais para suas trajetórias 
escolares. A inclusão implica uma mudança de políticas e programas educacionais de 
exclusão para inclusão, criando um ambiente em que as práticas não precisam ser 
confinadas a sistemas educacionais paralelos. 
Para que os professores possam atuar na educação inclusiva, são necessárias 
reformas estruturais e pedagógicas que quebrem barreiras e abram portas para 
alunos com diferentes tipos e graus de dificuldades e habilidades. Por fim, aponta-se 
a importância do professor nesse processo, pois por meio dele, os alunos aprendem 
a conviver com as diversidades e diferenças em sala de aula, de forma que o ensino 
foque na compreensão e no respeito mútuo, sem discriminação, pois não existem 
pessoas melhores e nem piores devidos às suas particularidades, o que existe são 
diferenças que precisam ser superadas (ROGERS,1971). 
Para finalizarmos esse conteúdo, vamos abordar sobre educação inclusiva, 
professor, escola e família, pois, é importante que você saiba que no contexto da 
educação inclusiva, essa relação família-escola-professor, ajuda a suprir as 
necessidades da escola, empodera e estimula a autonomia das crianças com 
deficiência, capacitando-as a superar barreiras e cristalizar o processo de ensino, uma 
vez que as famílias que sabem podem proporcionar aos educadores sua história e 
necessidades da criança por meio de entrevistas, estabelecendo mecanismos que 
auxiliem no processo de ensino e aprendizagem da criança. 
5.2 Educação inclusiva: professor, escola e família 
A educação está em todos os lugares, casas (famílias), indústrias, escolas, 
instituições esportivas, hospitais, em todos os cantos do mundo. Nessa visão, Freire 
(1999, p. 25) apontou: “ensinar não é disseminar conhecimento, mas criar 
 
 
 
possibilidades para a produção ou construção do conhecimento”. Neste contexto, 
deve-se entender a educação como um progresso dinâmico e flexível, que possibilite 
ao ser humano interagir diretamente com a sociedade, desenvolver suas 
potencialidades, decidir sobre seus objetos e ações. 
Assim, as famílias, por sua vez, empoderadas e conscientes das deficiências e 
de seus direitos e responsabilidades, podem trabalhar com informações e ideias e 
participar das tomadas de decisões, contribuindo assim para a mudança de hábitos e 
aprimoramento da tecnologia para o processo de ensino e aprendizagem, levando em 
consideração ter em conta as diversas características dos alunos com deficiência e a 
necessidade da inclusão escolar como um direito fundamental destes alunos, 
fundamentalmente num ambiente escolar inclusivo para alunos com deficiência. 
Nesse sentido, a educação deve ser entendida como uma progressão dinâmica 
e flexível, permitindo que as pessoas interajam diretamente com a sociedade, 
desenvolvam seu potencial, definam seus objetivos e ações. Assim, Carvalho (2000, 
p. 164), afirma que a “transformação social é a transformação das condições 
concretas da vida humana” É um processo histórico condicionado pelas condições de 
vida e pelos resultados das ações históricas humanas. 
Os autores supracitados apontam que não há necessidade de colocar essa 
responsabilidade nos professores, apenas para reconhecer que eles desempenham 
um papel importante nesse sentido. Para cumprir essa responsabilidade, eles 
precisam de conhecimentos estritamente relacionados às disciplinas ensinadas. Eles 
precisam ter a capacidade de contribuir para a educação, não apenas para a 
transmissão de conhecimento. 
Entende-se que a escola é de todos, independentemente de sua origem social, 
país ou etnia de origem. Alunos com necessidades educacionais especiais recebem 
atenção individualizada para que possam superar as dificuldades. A experiência 
escolar mostra que a inclusão é favorecida quando são observados os seguintes 
aspectos: preparação e dedicação do professor; fornecimento de apoio dedicado aos 
que precisam e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se 
pertinentes (CARVALHO, 1999). 
 
 
 
 
6 DESAFIOS PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA 
INCLUSIVA 
Vamos começar dizendo que abandonar o plano ideal em prol de uma prática 
conectada as condições objetivas não significam desistir do sonho de realizá-lo, mas 
sim agir de maneira a contribuir para um projeto de vida e escola que possibilitem uma 
sociedade melhor e um mundo possível. Devemos encarar esse projeto como uma 
forma de transformação e esperança (GADOTTI, 2008). 
Para Gadotti (2008), a prática é fundamental para cumprir objetivos voltados à 
construção de projetos que mobilizem múltiplos setores no campo da educação. Para 
que a educação possa acontecer e superar os desafios relacionados ao processo 
educacional, é necessário desenvolver ações pautadas no respeito à singularidade de 
cada indivíduo. Dessa forma, é possível realizar o sonho de uma diversidade 
direcionada à inclusão, tornando-a uma realidade. 
No entanto, a constituição dessa prática depende também do enfrentamento 
de diversos problemas. Por exemplo, da presença de alunos com deficiência nos 
espaços escolares decorre questões em vários domínios: do ponto de vista 
pedagógico formativo, os professores questionam a sua preparação acadêmica para 
a docência; do lado da aprendizagem, faltam materiais adaptados às necessidades 
dos alunos e professores, ocasionando ao acesso insuficiente em relação aos 
conteúdos curriculares, embora em tempos atuais exista uma quantidade expressiva 
de recursos. Ainda há uma escassez aguda de equipamentos em algumas disciplinas 
para a inclusão escolar, estes estão associados a algumas deficiências, como por 
exemplo, as disciplinas de Ciências e Geografia. Esse quesito foi relatado 
minuciosamente, nos trabalhos de Sá (2009) Gonçalves, Viana e Santos (2009). 
Dessa forma, vamos fazer a seguinte pergunta a você: quais são as indicações 
para que se possa considerar uma prática pedagógica verdadeiramente inclusiva? 
Partimos da premissa de que a universalidade das práticas educativas, não pode ser 
analisada de forma cartesiana ou não inclusiva, pois, a inclusão na educação consiste 
em ações em diversas frentes, como acesso, persistência, aprendizado do aluno, 
capacitação, prática e conscientização do professor, bem como, adequação, 
sensibilização dos espaços físicos para convivência com as diferenças, entre outros 
aspectos. 
 
 
 
Conforme destacado por Silva (2007), é importante entender a inclusão como 
um direito social que vai além da deficiência. Embora o movimento de inclusão na 
educação seja voltado para pessoas com deficiência, o discurso ligado às instituições 
internacionais e organismos governamentais, por meio de publicações e outros meios 
de comunicação, indica que a inclusão deve ser analisada não somente no sentido de 
expansão de oportunidades escolares, mas sim numa compreensão mais ampla de 
sociedade inclusiva 
Em um sentido amplo e ilimitado, a inclusão não deve ser única para as normas 
de acesso, permanência e aprendizagem dos espaços escolares. É necessário que 
crie novas visões para pessoas com deficiência e respeitar suas características que 
são únicas. Contudo, usaremosuma perspectiva inclusiva para expressar a educação, 
dessa maneira para que a inclusão aconteça, ela passa primeiramente por um sistema 
de consentimentos e construção de linhas que muitas vezes não atinge seus objetivos 
de forma totalitária, alimentando assim, expressões como inclusão reversa, inclusão 
explícita, inclusão incipiente entre outras (FONTES, 2009). 
É importante enfatizar que a formação de professores em relação a prática não 
é de forma alguma a única questão norteadora para a melhoria da qualidade do 
ensino. É preciso entender que o fracasso escolar é resultado de um sistema 
educacional rígido que segue decisões políticas e econômicas. Neste sentindo, da 
prática inclusiva, a experiência docente se desenvolve de forma descontextualizada 
em relação às reais necessidades do indivíduo e do espaço, transferindo seu 
‘fracasso’ para o aluno com deficiência, entendendo que a deficiência é apenas do 
indivíduo e não do sistema escolar que ele pretende aderir. 
Para os professores, esse falso pensamento é em grande parte sobre qualificar 
esses alunos para lecionar apenas por meio de cursos e acreditar que a inclusão 
estará ‘garantida’ após esses cursos. Com isso, surge a ideia de uma preparação 
específica, através das práticas, métodos e técnicas (FONTES, 2009). 
No recorte brasileiro, temos uma série de medidas abruptas de “inclusão” no 
ambiente escolar e o pouco engajamento familiar, também proveniente da ausência 
de conhecimento dos seus direitos ou por uma negação contínua da existência da 
deficiência. Encontra-se uma cultura assistencialista, de acomodação, afetada pelas 
implicações socioeconômicas, culturais e políticas, para pais responsáveis pelos 
alunos, "frequentados em escolas públicas brasileiras sem conhecer seus direitos". O 
 
 
 
resultado é que a vulnerabilidade da ação de educação inclusiva permanece muito 
pontual e descontínua nos diferentes sistemas educacionais” (FONTES, 2009, p. 43). 
Quando nos referimos às medidas de inclusão repentina no ambiente escolar, 
nos referimos ao conceito introdutório entendido como medidas pedagógicas 
inclusivas, que surgiram principalmente na década de 90, antes das diretrizes e da Lei 
9.394/96 que as fundamentava. Nesse período, a inclusão era entendida como uma 
medida emergencial que deveria ser consolidada a todo custo e não diretamente 
vinculada à preparação prévia dos espaços escolares e dos demais profissionais que 
neles atuavam (LDB/9394/96). Esse olhar se subsidiava na interpretação de 
documentos internacionais como a Declaração dos Direitos Humanos, por exemplo, e 
nacionais como a Constituição Federal de 1988, que estabelece a educação como 
direito de todos e, assim sendo, deveria ser realizada indiscutivelmente. 
Não se justifica, portanto, ao nosso ver, uma formação especifica para a 
inclusão escolar, e que o tema deficiência se pulverize entre as disciplinas 
curriculares, preparando profissionais com uma nova visão de educação das 
pessoas com ou sem deficiência (MANTOAN apud FONTES, 2009, p.45). 
De acordo com essa leitura, a superestimação da formação profissional de 
professores não ajuda o trabalho inclusivo, porque as práticas de ensino inclusivo 
acontecem quando os professores recuperam a confiança em suas habilidades de 
ensino como forma de abordagem global. Segundo Fontes (2009, p. 45), "Essa linha 
propõe a fusão de modelos de educação especial e regular baseados em um novo 
modelo de educação baseado no conceito de escola única”. 
A especialidade da formação geral, não pode ser separada, levando em 
consideração que o ato docente de ensinar já demonstra muitas demandas que não 
são contempladas, por exemplo, as más condições de trabalho, materiais escassos 
e/ou sucateados e quando existem não tem disponível a quantidade ideal para os 
alunos, violência contra o docente, a falta da família, entre outros diversos fatores. A 
educação é como uma construção coletiva, que não começa nem termina com o 
professor, mas faz parte deste processo. Na grande maioria dos casos, não conta com 
o suporte necessário para o desempenho de suas funções relacionadas à inclusão de 
alunos com deficiência. 
 
 
 
 
 
 
De acordo com Oliveira (2009), incluir alunos com deficiência em salas de aula 
regulares sem fornecer apoio e ajuda adequados aos educadores não é suficiente. 
Essa abordagem pode parecer apenas uma forma de contabilizar esses alunos como 
mais um número na sala de aula, sem considerar suas necessidades individuais e o 
suporte necessário para que possam ter uma experiência educacional significativa. 
O autor argumenta que a inclusão requer mais do que apenas a presença física 
dos alunos na sala de aula, e que os professores precisam de treinamento e recursos 
para ajudá-los a trabalhar com alunos com necessidades especiais. Além disso, os 
pais e familiares desses alunos também precisam de apoio para ajudar a garantir que 
seus filhos recebam a educação adequada. 
Em suma, Oliveira defende que a inclusão deve ser acompanhada de uma 
abordagem abrangente que inclua a formação adequada dos educadores, a provisão 
de recursos adequados e o envolvimento dos pais e familiares dos alunos. Sem isso, 
a inclusão pode ser pouco mais do que uma fachada, sem realmente beneficiar os 
alunos com deficiência. 
Dessa forma, as práticas educativas são fenômenos sociais, ou seja, é o uso 
de tendências referências específicas voltadas para as questões sociais. Por um lado, 
o dia a dia da rotina educacional, pode ser observado na dimensão docente, ligado ao 
ato de ensinar que está diretamente vinculado à aula propriamente dita. Por outro 
lado, é compreensível que as rotinas educativas, não sejam apenas uma dimensão 
estática da sala de aula, mas um significado transformado em sentido. 
A rotina educativa não é, portanto, a soma total de significados que compõem 
o conteúdo de uma aula. Requer conhecimentos prévios: sociais, culturais e políticos; 
tanto as informações pedagógicas, como as não didáticas são importantes para os 
ambientes educativos. Os alunos são sujeitos em formação que se desenvolvem para 
ampliar seus conhecimentos através de valores, princípios, saberes e aprendizados 
proporcionados pelas práticas educativas em sala de aula, principalmente da relação 
estabelecida entre professor e aluno. 
No Brasil, a Constituição de 1988 e a LDB 9.394/96 (Lei Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional) ressaltam a relevância e a urgência da educação de permitir a 
inclusão educacional, como elemento formador da nacionalidade. A inclusão das 
pessoas com deficiência nas escolas e na sociedade, visa proporcionar-lhes 
 
 
 
oportunidades iguais, apesar das diferenças, e está vinculada ao acesso e 
permanência em estabelecimento de ensino, tendo direito à educação, saúde, cultura, 
trabalho, ao lazer e à atividade física (MAGNUS, 2017). 
Para que aconteça a inclusão deve haver a aprendizagem. Para isso, é 
necessário rever o currículo, que deve ser ampliado para levar em conta o 
desenvolvimento de todos os alunos, excepcionais ou não, e não apenas resumir a 
experiência acadêmica. Quando se trata de educação inclusiva, não especifica para 
quem, mas se proclama uma educação de qualidade e se compromete com todos 
para que não o isole com nenhuma desculpa ou motivo. A diversidade existe sim, mas 
é preciso olhar por outro ângulo. É a diversidade que impulsiona a reflexão e nos 
permite crescer e amadurecer como pessoa. 
A educação inclusiva orienta crianças e jovens a aprender a buscar com os 
outros para fazer seu próprio caminho em uma sociedade de todos, permitindo seu 
horizonte da vida, numa educação de responsabilidade e compromisso para sua 
cidadania. 
A educação inclusiva não justifica o desmantelamento das escolas especiais. 
Existe uma resistência relacionado ao processo de inclusão para as pessoas com 
deficiência em escolas regulares, conforme o grau da deficiência apresentada,considerando que a escola deve estar respaldada, através dos seus currículos, 
organizando as propostas que caracterizam a política do processo educacional de 
uma escola especial. 
Não pode haver processo de inclusão e desenvolvimento se todos, 
principalmente os educadores, não forem incluídos em um processo constantemente 
de (re) construção do mundo. Inclusão não é uma doação ou um ato de dar esmolas 
ou fazer doações, mais como um compromisso pessoal e atitude para melhorar as 
condições de vida de cada indivíduo, para que sejam vistos como parte da diversidade 
humana e não como um assunto a ser eliminado ou rejeitado. 
Toda criança deve ser integrada na sociedade desde o nascimento. Esta 
inclusão começa na família. Tendo em vista, que ainda existe muitos pais com 
preconceito e que a maioria das vezes se antecipa ao nascimento do filho e não 
conseguem ter a noção em relação ao próprio preconceito, até serem alertados por 
alguém. Porém, quando começam a compreender sobre a deficiência dos filhos, esse 
 
 
 
preconceito passa e se dão conta que os seus filhos, precisam se incluir na vida social 
e escolar, partindo primeiramente deles. 
Dessa forma, é importante que os professores desenvolvam práticas e métodos 
de ensino para a aprendizagem dos alunos com deficiência. Nesse sentido, podemos 
considerar as ideias de Vygotsky (2011), que “sugere buscar caminhos indiretos e 
alternativos que podem ser criados pela cultura, enquanto caminhos diretos, ou seja, 
biológicos, não são possíveis. Segundo Vygotsky (2011), o desenvolvimento cultural 
pode ser a esfera principal em que é possível compensar as deficiências, por meio da 
oferta de recursos e ferramentas adequadas que possam auxiliar no aprendizado e 
na interação social dos alunos com deficiência. 
Assim, os professores devem buscar a compreensão das necessidades 
específicas desses alunos e utilizar práticas pedagógicas que permitam sua 
participação efetiva na cultura da sala de aula. Isso envolve a oferta de recursos e 
apoio adequados, além do envolvimento da família e de outros profissionais de apoio, 
como psicólogos e terapeutas. A abordagem de Vygotsky enfatiza a importância do 
desenvolvimento cultural e da compensação de deficiências por meio de práticas 
pedagógicas adequadas. Os professores desempenham um papel fundamental na 
criação de um ambiente de aprendizagem inclusivo e acessível para todos os alunos 
Contudo, ao considerar o conceito de compensação de Vygotsky (2011), 
podem ser desenvolvidas e fornecidas condições que permitam um conhecimento 
adequado para alunos com deficiência, independentemente de seu diagnóstico. 
Portanto, Vygotsky (2011) acredita que as crianças com deficiência ganham a 
possibilidade de desenvolvimento, por meio, da interação social. Portanto, as relações 
culturais e sociais afetarão a formação da pessoa abrangendo as suas habilidades 
cognitivas e o seu psiquismo. 
Outra linha, representando o ponto de vista crítico do autor sobre a inclusão a 
todo custo recomenda que os ambientes escolares sejam preparados 
antecipadamente para que possam receber os alunos com deficiência, sobretudo na 
disponibilização de profissionais qualificados para a realização dos seus trabalhos. 
Essa visão também é compartilhada por Schwartzman (2003, 2005) e Lieberman 
(2003), que afirmam que as intervenções a propostas inclusivas estão associadas aos 
espaços em que ocorrem as dificuldades de aprendizagem, em detrimento das 
crianças com deficiência. 
 
 
 
 
 
De uma perspectiva internacional, existem dois caminhos para a educação 
inclusiva: a inclusão e inclusão total. Em primeiro lugar, entende-se que o principal 
objetivo da escola é ajudar os alunos com deficiência a adquirir os conhecimentos e 
as habilidades necessárias para viver na escola e no ambiente pessoal e manter 
serviços de suporte profissional para os alunos na rede regular. O segundo objetivo 
principal é valorizar o espaço escolar, socializá-lo e mudar as percepções sobre a 
deficiência. No entanto, a cooperação com serviços especializados é dispensável. 
Tensões à parte, esses debates sobre qual modelo de inclusão é melhor para 
a educação são agravados pela multiculturalidade e dimensão continental do Brasil, 
que atribui mais à inclusão educacional que pensa mais perto dessas necessidades, 
tempo e mais possibilidades. 
Vejamos o que Fontes (2009) tem a dizer sobre essas duas tendências: 
Os defensores da inclusão argumentam que a capacidade de mudança do 
sistema escolar é limitada, mesmo com reestruturação curricular e 
paradigmática ocorra, tendo em vista que a escola comum ainda não seria 
adequada para todas as crianças, em defesa da permanência das escolas 
especializadas. Já que os que defendem a inclusão total, argumentam que 
as escolas têm a capacidade de se reinventar para que acomode todos os 
indivíduos e suas diferenças (FONTES, 2009, p.47). 
De acordo com as ideias mencionadas no recorte acima trata de um discursão 
em relação a estruturação da inclusão em um ambiente escolar. Nota–se que é 
necessário que para que haja um desenvolvimento completo de uma proposta de 
inclusão de alunos com deficiência é preciso que se tenha uma discussão abrangente, 
com diversos profissionais, de maneira que categorize as possibilidades de 
intervenção mediante as necessidades de cada aluno. 
A discussão da prática docente numa perspectiva inclusiva também perpassa 
processo de treinamento. As discussões sobre educação inclusiva nos cursos de 
licenciaturas tiveram disciplinas anexadas às suas respectivas matrizes curriculares 
com os eixos educação inclusiva, diversidade e Libras, proporcionando aos egressos 
ganhos saudáveis a partir de uma realidade mais próxima apresentada em sala de 
aula. A formação de professores neste século requer novas opções e uma reflexão 
da/na prática pedagógica, como mostra Magalhães e Cardoso (2014), com o final do 
século XX começou a afastar os paradigmas de transmissão de formação que 
 
 
 
ocasionaram em debates e experiências na qual, se organizaram em torno de um 
modelo reflexivo, conforme a reflexão da/e sobre a prática pedagógica ganha força. 
 
 
A partir desta perspectiva, Ainscow (1997) sugeriu que os educadores podem 
apresentar-se relutantes em abandonar completamente seus métodos de trabalho. As 
novas demandas do século XX buscam entender a prática pedagógica, por meio da 
reflexão é a forma mais valiosa do que uma formação sem uma contextualização dos 
aspectos reais da relação ensino-aprendizagem e principalmente a relevância social 
do conhecimento adquirido. 
No caso apresentado pelos autores, também se observa estratégias 
instrucionais para alunos com deficiência, que se baseavam em uma abordagem 
fechada e sem base epistemológica real. Com base nesse novo perfil de formação 
pessoal, a conferência mundial sobre a educação para todos realizada na Tailândia 
(1990) articulou aspirações para uma educação verdadeiramente para todos, voltada 
para o desenvolvimento de ferramentas básicas de aprendizagem, tais como, 
alfabetização, expressão oral, cálculo e solução de problemas e dos conteúdos que 
incluam aspectos fundamentais da aprendizagem, tais como, conhecimento, 
habilidades, valores e atitudes (MAGALHÃES; CARDOSO, 2014). 
Na perspectiva da educação com múltiplos eixos, Toscano e Souza (2009, p. 
138) defendeu que “atitudes positivas que só podem ser construídas quando a 
comunidade escolar está suficientemente formada para compreender o significado da 
escola como instituição social e cultural”. Conforme essa compreensão da perspectiva 
inclusiva, a educação não pode ter como foco apenas os professores, os espaços 
escolares devem ter profissionais sensíveis e especializados, que compreendam este 
espaço de convivência plural, não segregativa. A escola como ambiente de afirmação 
da cultura e criação de uma cultura escolar inclusiva é vista por Fontes (2009, p.16) 
como um espaço em que “um conjunto de crenças e valores permeia a cultura das 
escolas para orientar as práticas e ações da comunidade escolar no processo de 
inclusão”. 
Nessa perspectiva pluralista, encontramos em Vygotsky algumas contribuições 
essenciais para a ampliação dessa discussão, por exemplo, ele argumenta que a 
pedagogia precisa ajudar a desenvolver o potencial dos alunos e capacitá-los para 
 
 
 
desempenhar papéis positivos e transformadores na sociedade. Os autores entendem 
a deficiência como um duplo sentido: causa dano ao corpo humano, mas o utiliza 
como ferramenta para outras atividades compensarem o dano (FONTES, 2009). 
Portela e Portela (2009, p. 153) argumentam que "a compensação do defeito 
como uma resposta da personalidade conforme a deficiência que inicia novos 
processos de desenvolvimento que substituem, superestruturam e equilibram as 
funções psicológicas". Entendemos que essa resposta vem de uma série de questões, 
principalmente lutando com o processo de normalização e ocultação da deficiência 
como uma barreira visível, tangível e invisível no ambiente escolar. Barreiras invisíveis 
trazem estigma aos alunos considerado “diferente”. 
O estigma pode ser considerado um modelo de identidade social virtual 
presente no consciente coletivo e fruto do senso comum, que tem levado 
milhares de pessoas pertencentes a grupos minoritários a se enquadrarem 
no papel periférico que a sociedade lhes reservou (FONTES, 2009, p. 28). 
Algumas ações vêm sendo desenvolvidas com o intuito de desmistificar esses 
estigmas, principalmente por meio de aulas, eventos, que simbolizam a criticidade da 
formação com foco no processo inclusivo, tornando-o verdadeiramente justo, 
igualitário e gratuito. Outro desafio que existe nessa prática docente é a construção 
de parcerias com as famílias, o que pode ser benéfico na valorização e defesa dos 
espaços sociais para pessoas com deficiência e na construção de identidades e 
valores sociais e pessoais, assim, significa que os valores e os demais pré-requisitos 
são importantes para a elaboração de vivências pessoais e, em alguns casos, as 
únicas. 
A educação familiar das crianças, especialmente as que apresentam 
características especiais, simboliza um aspecto social decisivo para o seu 
desenvolvimento escolar, e, ao longo de todo esse processo escolar isso se torna uma 
condição primordial, para a formação da personalidade, como para a educação por 
parte da escola a (PORTELA; PORTELA, 2009, p. 154). 
A educação familiar é uma condição necessária para a educação escolar; ela 
procura conciliar outras questões que são importantes conforme as vicissitudes da 
relação com o outro, especialmente quando o outro é uma pessoa com deficiência. A 
trilha percorrida do planejamento de um filho desde o seu nascimento e aceitação da 
sua deficiência é permeado por incertezas, angústias e por que não dizer, um 
 
 
 
processo de luto pela interpretação de incapacidade em gerar um ser “totalmente 
aceito” pela sociedade. 
 
Esse processo tende a durar toda a vida e vai refletir o processo parental e a 
visão de sobrevivência do indivíduo na sociedade. Por esse motivo, muitas famílias 
optam por isolar esses sujeitos em uma atitude superprotetora e violadora de seu 
convívio social, o que também inviabilizará o processo de intervenção precoce 
(PORTELA; PORTELA, 2009). 
Assim, as famílias mudam a atribuição de dar notas às escolas, confrontando 
seus entes queridos com deficiência, apostando que isso supera muito do estigma 
que acompanha seu progresso e aprendizado. As barreiras decorrentes da deficiência 
acabam receber a maior atenção, em detrimento da pessoa, por parte de sua família. 
A formação de parcerias entre casa e escola iniciará uma desconstrução da visão 
institucional de que alunos e famílias devem entregar resultados e escolas devem 
entregar resultados. 
Dessa forma, as duas instituições devem trabalhar em conjunto de forma 
estratégica e mutuamente benéfica, pois, como nos mostram Portela e Portela (2009, 
p. 159), “ao contrário do que se possa pensar, essa relação permeia uma relação 
complexa e em processo de contradições, o seu desenvolvimento depende antes de 
tudo do empenho dos pais e dos professores". Entende-se que a presença de um 
professor especializado, essencialmente no processo de aceitação da família do ente 
com deficiência e da estimulação precoce, poderá ajudar e contribuir para um 
desenvolvimento mais satisfatório dessas duas instituições. 
Finalizamos essa aula dizendo, que para garantir a inclusão de alunos com 
deficiência, são disponibilizados diversos documentos que orientam as práticas 
pedagógicas, bem como, leis para inclusão quanto a implementação da educação 
inclusiva, pois, através das práticas ocorre a inclusão que garante o acesso e a 
escolarização e acessibilidade. 
Portanto, compreende-se que a prática educativa, voltada para a inclusão na 
escola inicia-se na formação inicial do professor. Assim, para oferecer um curso 
destinado a formar professores para trabalhar em um sistema de educação inclusiva, 
é importante que a proposta pedagógica desse curso apresente, nos princípios que a 
norteiam, essa preocupação. 
 
 
 
7 O CONCEITO DE SÍNDROME 
Uma síndrome é caracterizada como um conjunto de sinais e sintomas que uma 
pessoa apresenta ao mesmo tempo, podendo ter diversas causas diferentes. Isso 
significa que uma síndrome pode ter múltiplas causas, e não apenas uma causa 
definida, sendo um conjunto de sintomas distintos que se diferenciam de doenças de 
causa conhecida e sintomas específicos. 
No contexto da psicologia do desenvolvimento, os sintomas associados a uma 
síndrome podem incluir atraso no desenvolvimento intelectual, dificuldades na fala, 
distúrbios no sono, sorriso frequente, convulsões e movimentos desconexos, entre 
outros. O diagnóstico sindrômico, também conhecido como diagnóstico clínico, tem 
como objetivo descrever os sinais e sintomas presentes em um determinado quadro 
clínico, sem necessariamente estabelecer a causa, prognóstico, causas naturais, 
origem ou funcionamento detalhado do quadro. O diagnóstico sindrômico é 
nosográfico, ou seja, ele é baseado em uma classificação de doenças ou condições 
de saúde com base em sintomas e características clínicas semelhantes. Ele descreve 
um conjunto de sinais e sintomas como um determinado quadro "X" que pode 
apresentar várias situações clínicas diferentes. 
Assim, o diagnóstico sindrômico não necessariamente está vinculado a 
características específicas das causas, prognóstico ou funcionamento detalhado da 
condição, e não busca necessariamente estabelecer a origem ou causa subjacente 
do quadro clínico. Ele é utilizado como uma ferramenta clínica para identificar padrões 
e guiar a investigação diagnóstica, podendo ser complementado por outros exames 
laboratoriais ou testes específicos para identificar a causa subjacente, quando 
necessário. 
 O número de síndromes genéticas que existem é extremamente alto, porém 
as mais comuns são a Síndrome de Down, Síndrome de Edwards, Síndrome de Patau 
e Síndrome de Turner. Para ilustrar e aprofundar o conceito de síndrome trataremos 
nesta aula exclusivamente da Síndrome de Down no contexto da educação especial. 
Dessa forma, vamos primeiro apresentar a você um breve conceito de Síndrome de 
Down. 
 
 
 
7.1 Conceito de Síndrome de Down 
A síndrome de Down (SD) é uma doença crônica que apresenta muitos 
desafios não só para a criança acometida, mas para toda a família. É uma 
anormalidade cromossômica, a trissomia do cromossomo 21, ocorre a uma frequência 
de 1:750 nascidos vivos, sendo a idade materna avançada o principal fator de risco 
35 anos (CAPONE, 2004; PUESCHEL, 1999). 
Dessa forma, entende-se que a síndrome de Down, também conhecida como 
SD, é uma condição genética caracterizada por anomalias que ocorrem durante o 
desenvolvimento do feto noútero materno. Essa condição é considerada a mais 
comum entre as anomalias genéticas. De acordo com Kirk e Gallagher (1996, p. 130), 
a síndrome de Down ocorre em cerca de 1 a 2 nascimentos a cada 1000. É causada 
por uma cópia extra do cromossomo 21, conhecido como trissomia do 21, e não por 
um acidente 
O diagnóstico clínico pode ser feito com base nas características físicas 
(fenótipo) das crianças nas primeiras horas de vida e posteriormente confirmado pela 
análise citogenética do cariótipo de acordo com a metáfase. As pessoas com SD 
podem apresentar: hipotonia, baixa estatura, hipermobilidade das articulações, mãos 
pequenas e largas com linhas de palma únicas, face larga e plana, olhos bem 
separados, nariz pequeno com assoalho nasal plano, baixa implantação das orelhas, 
língua para fora língua boca, palato alto, doença cardíaca congênita, hipoplasia 
genital, excesso de pele na nuca, cabelos lisos e ralos (PUESCHEL, 1999; 
SCHWARTZMAN, 1999). 
No entanto, nem todas as pessoas que possuem essa síndrome apresentam 
esse fenótipo. A deficiência intelectual é o único aspecto presente em todos os casos, 
de acordo com Antonarakis et al. (2004). A identificação das pessoas afetadas desde 
o nascimento possibilita intervenção precoce, envolvendo também os familiares. Além 
das manifestações mencionadas, indivíduos com síndrome de Down também 
apresentam desenvolvimento de linguagem prejudicado, sendo este mais lento. É 
nessa área que as crianças afetadas apresentam um atraso maior, de acordo com 
Antonarakis et al. (2004). 
Conforme esse breve conceito de síndrome de Down, mencionado acima, no 
próximo tópico vamos falar da relação desta síndrome com a educação especial, pois, 
 
 
 
sabemos que a inclusão de crianças com síndrome de Down no ambiente escolar é 
muito importante, porque, é uma lei que garante o direito de todas as pessoas, sem 
diferenciação de cor, etnia, religião ou qualquer tipo de necessidade especial. As 
escolas devem fornecer para crianças com síndrome de Down, um lugar onde as 
diferenças devem ser notadas e respeitadas por todos, independentemente de serem 
ou não, portadoras da Síndrome de Down, ou não. 
7.2 Síndrome de Down e inclusão educacional 
Do ponto de vista de Voivodic (2008), crianças com Síndrome de Down têm a 
deficiência intelectual como uma de suas características mais persistentes, portanto, 
fica evidente a complexidade e a importância da educação. A educação dessas 
crianças requer, portanto, interação, onde escolas, famílias e comunidades podem 
contribuir proporcionando experiências significativas e transformadoras. Não 
podemos separar esses agentes, pois quando acontece a inclusão, essas crianças 
assumirão papéis sociais e se tornarão agentes envolvidos e participativos na 
sociedade. No entanto, o maior desafio é que a sociedade e as instituições educativas 
criem condições que as preparem para desempenhar um papel social. 
Conforme afirmado por Voivodic (2008), de acordo com o modelo social da 
deficiência, os problemas enfrentados pelas pessoas com deficiência não residem 
nelas, mas sim na sociedade. É a sociedade que, ao identificar e criar problemas para 
as pessoas com deficiência, acaba por limitar sua capacidade de desempenhar papéis 
sociais e causar desvantagens. Portanto, consideramos a criança como um sujeito 
dependente de várias instituições, como a família, a escola e a sociedade, como 
parceiras em seu desenvolvimento durante o processo de ensino e aprendizagem. 
As necessidades precisam ser respeitadas, bem como, a subjetividade, 
obtendo como benefício o ajustamento e os ritmos, entre as escolas e as crianças 
com essa síndrome. Nesse contexto, a inclusão nos ajuda a garantir os direitos e 
deveres previstos nas Diretrizes Educativas, sejam necessidades físicas ou 
espirituais, que identificam as escolas com a responsabilidade de proporcionar 
momentos de integração e interação. 
Para que a inclusão aconteça, a mesma passa por um processo com muitas 
dificuldades, pois, esta questão seria uma das mais debatidas nos últimos tempos, 
 
 
 
assim como, podemos colocar em destaque a formação de professores, as estruturas 
físicas e acessibilidade de escolas, os pais que passam pela não aceitação, sendo 
estes os responsáveis em terem em casa alguém, como um certo tipo de dificuldade 
física ou intelectual (VOIVODIC, 2008). 
Neste caso, as crianças que possuem Síndrome de Dow, ocorre a necessidade 
de ambas as condições. A promoção de interesses entre a família e a escola que tem 
um só objetivo: melhorar a qualidade de vida destas crianças e integrá-las na 
sociedade. 
No ponto de vista de um educador, acredita-se em novas contribuições de 
inclusão para permitir um novo olhar sobre quais formas de intervenção será realizada, 
ou através de quais ferramentas, métodos, conceitos e atitudes os profissionais da 
educação poderão praticar para que contribua nessa formação não só cognitiva, mas 
afetiva e integral, com intuito de perceber como essas crianças aprendem ao mesmo 
tempo ensinando-as e respeitando o ritmo e a subjetividade de cada uma. 
Estudos têm mostrado que quando as famílias estimulam as crianças desde 
cedo, ao ingressar na escola, ela não terá tanta dificuldade, pois já terá importantes 
experiências de vida para se formar, e o professor utilizará novos métodos e técnicas 
para ampliar os conhecimentos já adquiridos e modelá-los (VOIVODIC, 2008). 
Embora seja um grande desafio para as escolas integrar os alunos com 
deficiência, isso não impede o fato deles também poderem aprender, pois, pessoas 
ditas ‘normais’ aprendem a conviver com o que diferente preparando-se assim para 
os desafios de um mundo globalizado e inserindo-se nele de forma a respeitar as 
diferenças, sejam elas físicas ou intelectuais. 
O ambiente escolar deve proporcionar oportunidades de aprendizagem 
significativas para essas crianças, como o foco na língua nativa, noções básicas de 
matemática, trabalhos manuais, com o objetivo educá-las e qualificá-las para as 
profissões. Todas essas atividades também devem ser feitas em casa e em 
comunidade. Como eles são conhecidos por serem bons em imitar, uma vez que 
tenham aprendido sua língua nativa, eles devem ter a oportunidade de aprender uma 
ou mais línguas estrangeiras (VOIVODIC, 2008). 
Além das atividades mencionadas, observamos também uma transformação 
significativa que as atividades dos jogos simbólicos podem trazer para a qualidade de 
vida e independência das pessoas com deficiência. Por exemplo, atividades 
 
 
 
cotidianas como fazer um sanduíche, arrumar a cama, varrer o quarto, lavar roupas e 
organizar os livros também fazem parte dessas atividades. Ao se tornarem 
independentes em pequenas tarefas, eles serão capazes de interagir mais com sua 
família e comunidade, permitindo que prosperem plenamente e de forma integral 
(VOIVODIC, 2008). 
Ao observar essas pequenas formas e gestos, pais e professores podem 
contribuir para a formação dessas pessoas, como menciona Padilha (2001, p. 177). 
Trata-se de entender as possibilidades e limitações de uma pessoa com deficiência, 
para, com ela captar os indícios, os sinais de que dá a sua evolução, e aproxima-se 
através disso a resolução das suas dificuldades. Dessa maneira, isso mostra que a 
inclusão escolar é apenas uma pequena parte do desafio maior de tornar a educação 
formal acessível e permanente para todos. 
Dessa forma, no próximo tópico vamos tratar sobre a importância da formação 
continuada de professores, pois, é essencial e deve ser obrigatória no contexto da 
educação inclusiva pois proporciona uma compreensão de forma inclusiva e eficaz da 
prática docente em que as dificuldades, singularidades, diversidade dos alunos, 
limitações culturais e específicas destes alunos, passam a ser compreendidas de 
forma mais humana e democrática. 
7.3 A importância da formação continuada para o docente no que tangea 
inclusão 
Como temos sugerido até agora, é possível observar que a inclusão de alunos 
com síndrome de Down em escolas regulares não se baseia apenas no investimento 
financeiro, ainda que isso seja imprescindível. Compreende-se, assim, que os 
desafios da educação inclusiva são enormes, uma vez que muitos professores 
assumiram esse compromisso sem qualificações suficientes, causando transtornos às 
famílias, crianças e aos próprios profissionais da educação (FREITAS, 2006). 
Neste contexto, as escolas devem oferecer não apenas acesso, mas também 
qualidade na formação das crianças de forma individualizada. Os professores devem 
interagir com as famílias, compartilhando os progressos e desafios vivenciados pela 
criança, buscando apoio também em casa e na comunidade, uma vez que "o esforço 
 
 
 
da criança vai depender de sua motivação para realizar as atividades, e esse estímulo 
também deve vir da família" (WERNERCK, 1993, p. 165). 
 
Conforme a caracterização de Freitas (2006), a escola inclusiva se define pelo 
seu projeto pedagógico, assumindo tarefas adicionais. Os resultados incluem a 
capacidade de manter uma atitude de pesquisa com máxima integridade em todos os 
momentos, a compreensão profunda de seu espaço escolar como parte de toda a 
comunidade, e a qualidade da educação como terceiro resultado. 
A compreensão da educação especial é essencial como um conceito amplo 
que se destina a indivíduos que necessitam de ajuda específica no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento, indo além da mera integração. Esses conceitos são 
aplicáveis tanto no contexto escolar quanto no familiar, sem diferenciação entre teoria 
e prática, especialmente quando se trata da introdução da cultura letrada. Os desafios 
da educação especial são muitos e envolvem não apenas questões educacionais, 
mas também a colaboração de outros profissionais e áreas da sociedade, 
preocupando-se principalmente com a aceitação das características, diferenças 
individuais e limitações emocionais, cognitivas e sociais. 
Os professores podem ter dificuldade em incluir os alunos com síndrome de 
Down porque precisam comunicar o conteúdo para todos e ajudar nas interações 
sociais em sala de aula. Para que essa relação aconteça de forma simples e contínua, 
o professor deve implementar mudanças no currículo da disciplina, pois, as crianças 
com síndrome de Down precisam de mais suporte visual e concreto para realizar as 
atividades. É preciso destacar que a ludicidade é algo muito importante para todo e 
qualquer aspecto de aprendizado, no entanto, o uso desses materiais em sala de aula 
pode proporcionar não somente o deficiente, mas também toda a classe escolar. 
A formação continuada dos profissionais da educação especial pode ocorrer 
por meio de diversas estratégias, incluindo a autoformação, troca de experiências com 
colegas de trabalho, atualização constante de conhecimentos e reflexões sobre 
práticas pedagógicas. Através desses processos, os profissionais podem aprimorar 
suas práticas e desenvolver suas próprias teorias para explicar como ensinam e como 
os estudantes aprendem. 
Além disso, a inclusão de alunos com deficiência em escolas regulares tem sido 
uma importante razão para a remodelação dos currículos de formação de professores 
 
 
 
em nível médio e superior. A necessidade de preparar os professores para lidar com 
a diversidade presente nas salas de aula inclusivas tem levado as instituições de 
ensino a repensarem suas abordagens de formação inicial de professores, 
incorporando conhecimentos, estratégias e práticas voltadas para a inclusão. 
A formação inicial de professores é fundamental para prepará-los 
adequadamente para lidar com as demandas da educação inclusiva. É importante que 
os programas de formação de professores abordem temas relacionados à 
diversidade, deficiência, práticas inclusivas, adaptação de currículos e estratégias 
pedagógicas diferenciadas, para que os futuros educadores estejam preparados para 
atuar em ambientes inclusivos e atender às necessidades de todos os alunos, 
incluindo aqueles com deficiência. 
A formação continuada e inicial dos profissionais da educação é um processo 
contínuo e em constante evolução, que busca proporcionar aos educadores as 
ferramentas necessárias para promover a inclusão, compreender as necessidades 
dos alunos com deficiência e oferecer um ensino de qualidade e equitativo para todos. 
É um compromisso fundamental para garantir uma educação inclusiva e de qualidade 
para todos os estudantes (MANTOAN, 2001). 
Portanto, sabe-se que a inclusão deve ocorrer naturalmente, o que pode causar 
medo e apreensão entre os professores atuais, mas deve-se perceber que as crianças 
com síndrome de Down, se desenvolvem como todas as outras crianças, mas 
requerem uma estimulação mais rigorosa para ter sucesso, como a fragmentação de 
conteúdo, incentivando a repetição o que ajudará os alunos a lembrar de acordo com 
as suas necessidades, o que não interfere na aplicação do conteúdo para os demais. 
A especialização para o profissional da área da educação especial inclusiva é 
de grande importância, pois, através dela o mesmo saberá a forma de agir, 
desenvolver suas aulas e proporcionar a inclusão com todo sucesso, por parte da 
criança especial, da turma e de todos na escola. 
Conforme Montoam (2001) é muito importante apoiar os professores neste 
momento, para que o problema seja enfrentado na medida em que deveria, portanto, 
desmitificar a crença do que são os conhecimentos relacionados a conceituação, 
tipologia das deficiências e outros temas referentes que lhes trarão conforto e 
capacidade para ensinar o mesmo a todos de uma mesma classe. 
 
 
 
Essa ajuda deve vir de outros colegas mais experientes, ou mesmo de os que 
integram o grupo de trabalho docente escolar: o diretor, especialistas, mas a 
orientação do suporte técnico que deve ajudar nas situações práticas de ensino 
identificadas pelo professor, incluindo discussões e perguntas sobre seu desempenho 
em sala de aula, procurando sempre diminuir as preocupações e acalmar o professor 
para o mesmo não perca as reais proporções do caso que está sendo analisado. 
Para Lima (2016) as identidades dos alunos com síndrome de Down foram 
estudadas a partir dos espaços que ocupam e das horas em que dirigem seu 
cotidiano. Por isso, algumas práticas sociais foram introduzidas em sala de aula para 
verificar qual o tipo de conceito de identidade eles construíram e que posição ocupam 
na vida social. 
Portanto, o papel do professor é investigar e adaptar as atividades às suas 
necessidades, para atender o ambiente escolar, como investigador, o mesmo observa 
como essas crianças mudam quando interagem com o ambiente e com seus colegas 
e quando têm atividades individuais. Em seguida, os significados obtidos devem ser 
registrados. Para isso, os educadores devem ser flexíveis, curiosos e muito focados 
em educar essa criança, fazendo parte do processo educacional e tentando equilibrar 
o conhecimento escolar e familiar. 
Mais especificamente, Raiça (1990, p. 08) afirma que “a escolha e a 
organização das experiências de aprendizagem são determinantes para o 
desenvolvimento do aluno e a sua consequente participação ativa na sociedade”. 
Devemos estar atentos ao interesse dos alunos em aprender para melhor estimular a 
exploração de novos conhecimentos. 
Segundo Baptista (1980 p, 56), "os professores precisam desenvolver uma 
verdadeira engenharia, para que possam enfrentar as tarefas das mais simples às 
mais complexas, conhecendo cada criança e estudando as diferenças individuais, 
observando as suas qualidades e fragilidades”. Conforme esses autores e 
considerando como base teórica as ideias de Kamii (1987, p 27) "as palavras um, dois, 
três e quatro são exemplos de conhecimento social. Cada língua tem um conjunto 
diferente de palavras para contar. No entanto, as ideias subjacentesde números são 
adequação lógico-matemática". 
As atividades oferecidas pela escola, são pensadas para construir conceitos 
em relação aos números, conforme a socialização dos espaços e das atividades 
 
 
 
envolvendo jogos e brincadeiras, assim, Lima afirma que (2016) a função do 
brinquedo não se limita ao mundo emocional e para a sensibilidade, mas, surge 
também no campo da inteligência, pois, colabora de forma decisiva para promover 
ideias e todas as funções mentais superiores. 
Através das seguintes experiências: jogo de bingo, elaboração de tabelas, 
brincadeiras cantadas que envolve a percepção de números em uma situação social, 
o professor pode sugerir as gravações espontâneas ao final da aula. Dessa forma, 
estimula-se que cada criança tente escrever de uma maneira diferente, algumas até 
conseguem fazer uma escrita regular sem aderir o traçado ou direcionamento. Outras, 
utilizam-se o desenho como recurso, e algumas crianças recorrerem aos colegas em 
busca de ajuda devido ao comprometimento da motricidade (LIMA, 2016). 
Portanto, acreditar que uma mudança significativa é um trabalho para todos ao 
seu redor para essas crianças. Sendo a família o alicerce fundamental, esse 
envolvimento na escola pode transformar as possibilidades de aprendizagem dessas 
crianças, dando-lhes a oportunidade de serem respeitadas, incluídas e aceitas na 
sociedade. 
Essas mudanças educacionais tanto nas questões legais, assim como nas 
crenças e valores, envolvem uma vasta rede de pessoas e relacionamentos 
constantemente interligados que buscam atingir objetivos comuns através do trabalho 
colaborativo. Para esse fim, é importante que cada protagonista social esteja ciente 
da representatividade de seu papel para garantir o cumprimento da legislação voltada 
para a educação especial. 
Entender a inclusão é um exemplo de superação e engajamento, pois prova 
que é possível construir uma aprendizagem importante a partir da qual é possível 
enxergar o ambiente escolar como um ambiente acolhedor que respeita a 
singularidade de cada indivíduo. Podemos ressaltar que a variedade de práticas 
pedagógicas desenvolvidas, em acordo com um currículo que tem como função a 
inclusão e o desenvolvimento integral, são aspectos decisivos no processo de ensino. 
O acompanhamento, por meio de registros pessoais e portfólios, permite que os 
professores tenham uma visão individual do aprendizado de cada criança (LIMA, 
2016). 
Podemos dizer, portanto, que, a partir de uma revisão do referencial teórico das 
práticas de inclusão, acreditamos que quando acontece ajuda significativamente para 
 
 
 
o desenvolvimento da criança com Síndrome de Down, essencialmente quando 
contamos com o apoio da família e de todos os profissionais que os cercam. Por 
compreendermos que a inclusão destas crianças, passa pelos seguintes caminhos 
olhando para além do contexto familiar, através da revisão biográfica, onde podemos 
compreender que o desenvolvimento, deve ser explorado desde os primeiros anos de 
vida e cada vez mais estimulado para favorecer e facilitar a formação cidadã e 
cognitiva (LIMA, 2016). 
Levando em consideração, a possibilidade de adquirir novos conhecimentos e 
utilizar todos os recursos e técnicas que possibilitam a utilização desse conhecimento 
de forma prática no dia a dia, entendemos que a inclusão perpassa por um processo 
social histórico, que não só exige mudanças estruturais no ambiente escolar ou na 
legislação, mas também transcende os muros da escola e do preconceito atingindo 
assim a sociedade em todas as suas esperas (LIMA, 2016). 
Desta maneira, pode-se entender que o papel do professor é mais importante, 
assim como, trata-se da educação inclusiva, pois, é sua responsabilidade sensibilizar 
escolas e profissionais a partir de sua compreensão das peculiaridades que encontra, 
explorar sua empatia, saber conduzir debates sobre preconceitos, articular os 
princípios do cuidado com o outro, se ver no lugar dele, buscando respeito ao 
diferente. 
8 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO DSM 
 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), publicado 
pela American Psychiatric Association (APA), é um guia amplamente utilizado pelos 
clínicos para diagnosticar uma ampla gama de condições que afetam a saúde mental 
e o desenvolvimento, apresentando-se, assim, como um único sistema para 
diagnosticar saúde mental e transtornos do desenvolvimento. 
Elaborado logo após a Segunda Guerra Mundial para padronizar a terminologia 
psiquiátrica, e atualmente publicado pela American Psychiatric Association (APA), o 
manual tem sido revisado de modo significativo com o passar dos anos e, agora, inclui 
condições que afetam o desenvolvimento do cérebro e o comportamento em crianças. 
Ele está atualmente em sua quinta edição (DSM-5), que foi publicada em 2013 
(BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
 
 
 
O DSM, destinado a guiar os clínicos, lista critérios que devem ser preenchidos 
para um diagnóstico válido, incluindo parâmetros para sintomas ou comportamentos, 
duração e início. Além disso, o padrão de comportamentos deve causar prejuízos 
significativos no funcionamento social, vocacional e educacional para ser considerado 
um transtorno no DSM. Desta maneira, o DSM-5 define transtorno como um padrão 
clinicamente significativo de comportamentos, pensamentos e emoções que causa 
sofrimento ou prejuízo na vida diária de uma pessoa. O conceito de transtorno no 
DSM-5 é baseado em critérios específicos que são estabelecidos para cada categoria 
de transtorno mental, e esses critérios são utilizados pelos profissionais de saúde 
mental para fazer diagnósticos clínicos. 
É importante ressaltar que a síndrome se refere a um conjunto de sintomas, 
não se limitando a uma única doença, que ocorre em um indivíduo. Já o termo 
transtorno é utilizado para indicar a presença de uma série de sintomas ou 
comportamentos ao longo da infância, acompanhados pelo desenvolvimento e 
maturação do sistema nervoso central, que podem ter danos ou atrasos. Os 
transtornos não são causados por trauma ou doença cerebral adquirida, mas se 
desenvolvem por meio de doenças neurológicas e têm origem em processos 
cognitivos anormais causados por disfunção biológica. (FRANZIN, 2014). 
A American Psychiatric Association (APA) publicou a primeira edição do Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) em 1953, que foi o primeiro 
manual de transtornos mentais voltado para aplicações clínicas. O DSM-I consiste, 
basicamente, em uma lista de diagnósticos classificados com um glossário que 
contém uma descrição clínica de cada categoria de diagnóstico. Embora muito 
rudimentar, o manual ajuda a estimular uma série de revisões de questões 
relacionadas à doença mental. O DSM-II, que foi desenvolvido em paralelo com o CID-
8, publicado em 1968 e muito semelhante ao DSM-I, com uma ligeira mudança na 
terminologia (ARAÚJO; NETO, 2013). 
A terceira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(DSM-III), publicada pela APA em 1980, introduziu mudanças metodológicas e 
estruturais significativas, algumas das quais foram mantidas na edição mais recente. 
Essa nova edição promoveu a utilização de pesquisas empíricas e representou um 
avanço importante no diagnóstico dos transtornos mentais. O DSM-III propôs um 
método mais descritivo, organizando critérios diagnósticos claros em um sistema 
 
 
 
multieixo, com o objetivo de fornecer ferramentas aos médicos e pesquisadores, ao 
mesmo tempo em que facilita a coleta de dados estatísticos. Posteriormente, o manual 
foi revisado e corrigido, resultando na publicação do DSM-III-R em 1987 (ARAÙJO; 
NETO, 2013). 
O autismo como uma entidade independente foi incluído pela primeira vez 
nessa terceira edição do DSM (DSM-III), com a denominação “autismo infantil”. O 
termo “transtorno autista” foi apresentado com alguns critérios mais formalizados combase em novas análises estatísticas. Em 1994, foi publicado o DSM-IV. O transtorno 
autista permaneceu, mas uniu-se a condições associadas sob o termo abrangente de 
“transtornos invasivos do desenvolvimento” (TID). Nessa quarta edição, o autismo era 
subdividido em cinco condições separadas: 
 
1. Transtorno autístico; 
2. Síndrome de Asperger; 
3. Síndrome de Rett; 
4. Transtorno desintegrativo da infância e, 
5. Transtorno global ou invasivo do desenvolvimento sem outra especificação 
Outros termos associados, como transtorno de aprendizagem não verbal, 
(TANV), foram excluídos por não serem considerados cientificamente rigorosos. 
Assim, por quase duas décadas, de 1994 a 2013, tentou-se estudar e tratar o autismo 
dentro de três subcategorias oficiais: transtorno autista, síndrome de Asperger e TID. 
O DSM-5 é a versão mais recente do Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais. Foi apresentado oficialmente, em 18 de maio de 2013, como 
indicamos anteriormente. A publicação é resultado de doze anos de pesquisas 
realizadas por centenas de profissionais divididos em diferentes grupos de trabalho. 
O objetivo final é garantir uma nova classificação que inclui, reformula e exclui 
diagnósticos a partir de pesquisas e práticas clínicas (ARAÚJO; NETO, 2013). 
A versão mais recente determina a fusão de Transtorno Autista, Transtorno de 
Asperger e Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) no “Transtornos do 
Espectro Autista” (TEA). 
O manual explica que: 
 
 
 
 
Os sintomas desses transtornos representam um continuum único de 
prejuízos com intensidades que vão de leve a grave nos domínios de 
comunicação social e de comportamentos restritivos e repetitivos em vez de 
constituir transtornos distintos. Essa mudança foi implementada para 
melhorar a sensibilidade e a especificidade dos critérios para o diagnóstico 
de transtorno do espectro autista e para identificar alvos mais focados de 
tratamento para os prejuízos específicos observados (APA, 2014, p. 42). 
 
Vale a pena considerar que mesmo que a nomenclatura TGD tenha sido 
retirada do DSM, no manual utiliza-se o termo Atraso Global do Desenvolvimento e 
está definido como “Atrasos globais do desenvolvimento” e sobre ele define-se que: 
 
Este diagnóstico está reservado a indivíduos com menos de 5 anos de idade, 
quando o nível de gravidade clínica não pode ser avaliado de modo confiável 
durante a primeira infância. Esta categoria é diagnosticada quando um 
indivíduo fracassa em alcançar os marcos do desenvolvimento esperados em 
várias áreas da função intelectual, sendo aplicada a pessoas que não são 
capazes de passar por avaliações sistemáticas do funcionamento intelectual, 
incluindo crianças jovens demais para participar de testes padronizados. É 
uma categoria que requer reavaliações após um período de tempo (APA, 
2014, p. 41). 
 
Antigamente as pessoas entendiam o autismo como patologia ou como 
sintomas muito grave ou severo, dessa forma as pessoas julgavam as crianças com 
autismo como as crianças que ficavam somente no canto da sala de aula, sem 
interagir com ninguém e fazendo movimentos repetitivos estereotipados, porém, hoje 
ampliou-se muito o leque de diagnóstico e consequentemente ampliou também as 
possibilidades dos sintomas dentro do transtorno do espectro autista (FRANZIN, 
2014). 
Em suma, o DSM-5 é um manual importante na área da psiquiatria que foi 
desenvolvido pela APA para fornecer critérios diagnósticos padronizados para 
transtornos mentais, incluindo o transtorno do espectro autista (TEA). O TEA é um 
distúrbio do neurodesenvolvimento que apresenta características comportamentais, 
de comunicação e interação social atípicas, juntamente com padrões de 
comportamentos repetitivos e estereotipados. No próximo tópico, iremos explorar 
aspectos históricos do TEA, compreendendo sua evolução conceitual ao longo do 
tempo e as principais mudanças nos critérios diagnósticos do transtorno. 
 
 
 
8.1 Aspectos históricos e características do TEA 
Embora nos primeiros anos após a identificação do TEA pelo psiquiatra Leo 
Kanner na década de 1940, o foco tenha sido na descrição das semelhanças do 
transtorno, ao longo do tempo, tornou-se evidente a ampla gama de desafios, pontos 
fortes e variabilidade existente no TEA. Isso culminou na tentativa de criar 
subcategorias formais no DSM-IV. No entanto, várias descobertas levaram a campo 
da psiquiatria a abandonar os diagnósticos separados para síndrome de Asperger e 
transtorno autista. Um fator importante foi a falta de tratamentos específicos para os 
diferentes subgrupos, ou seja, não havia diferenças padronizadas no tratamento de 
uma criança diagnosticada com síndrome de Asperger em comparação com uma 
criança diagnosticada com transtorno autista. Além disso, descobriu-se que os clínicos 
especializados não eram consistentes na determinação de quais crianças deveriam 
ser designadas para qual subclassificação diagnóstica (BERNIER; DAWSON; NIGG, 
2021). 
Um achado decisivo em 2012 que ajudou a solidificar a importância de 
conceituar o autismo como um transtorno de espectro, e não como três subgrupos 
distintos, ilustra isso. O achado envolvia a avaliação de práticas diagnósticas para 2 
mil crianças em 12 centros universitários na América do Norte, onde as pesquisas 
clínicas estavam realizando avaliações diagnósticas para autismo exatamente da 
mesma maneira (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
Em cada localidade, os clínicos especializados nessas instituições de destaque 
usaram ferramentas diagnósticas com padrão de excelência para avaliar o autismo e 
administraram uma bateria de testes padronizada para qualificar outras 
características, tais como cognição e linguagem. Para assegurar que todos 
estivessem de fato conduzindo avaliações da mesma maneira e seguindo as diretrizes 
apropriadas do DSM-IV, todas elas foram gravadas em vídeo (BERNIER; DAWSON; 
NIGG, 2021). 
A análise final mostrou que não havia diferenças nos tipos de crianças no 
estudo – nenhum dos locais viu mais crianças com deficiência intelectual, ou mais 
crianças com déficit na linguagem, irritabilidade, problemas motores, ou alguma das 
outras centenas de variáveis –, embora os clínicos tenham chegado a índices 
radicalmente diferentes das subclassificações. 
 
 
 
Um dos locais apenas diagnosticou crianças com transtorno autista. Outro local 
diagnosticou mais da metade das crianças com síndrome de Asperger. Outro, ainda, 
não diagnosticou nenhuma criança com TID. Em outras palavras, os clínicos 
concordaram que todas essas crianças satisfaziam os critérios diagnósticos para o 
termo abrangente “autismo”, mas não conseguiram entrar em um acordo quanto à 
subclassificação (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
A mensagem final foi a de que mesmo os principais diagnosticadores na 
América do Norte falharam no uso consistente e efetivo das subclassificações 
baseadas no comportamento. Por fim, também não foram encontradas diferenças 
biológicas convincentes entre os subtipos (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
Naquela época, as principais características apresentadas pelas crianças com 
autismo eram dificuldades significativas nas interações sociais e na comunicação, 
juntamente com interesses e comportamentos restritos. Essas características 
clássicas fixas são vistas em comportamentos como contato visual reduzido, 
expressões faciais limitadas e formas incomuns de interação com as outras pessoas. 
Observa-se que, juntamente com interesses em geral limitados e muitas vezes 
intensos, muitas crianças com TEA também são altamente sensíveis a certos toques, 
texturas, sons ou visões – e preferem a mesma rotina todos os dias (BERNIER; 
DAWSON; NIGG, 2021). 
Embora essas características ainda sejam essencialmente as mesmas que se 
usam para descrever o autismo nos dias atuais, tem-se, agora, uma compreensão 
mais complexa sobre o caminho de vida para aqueles com TEA. Os sintomasraramente são perceptíveis durante os primeiros 6 meses de vida e costumam surgir 
em torno dos 8 a 12 meses. Contudo, para cerca de um terço das crianças que irão 
ter autismo, o desenvolvimento é aparentemente normal até o fim da primeira infância, 
seguido por perda de habilidades no mesmo período (BERNIER; DAWSON; NIGG, 
2021). 
Independentemente da época do desenvolvimento, a severidade do transtorno 
varia de modo considerável – alguns indivíduos vivem e trabalham de forma 
independente; outros não conseguem. Alguns desenvolvem habilidades de linguagem 
adequadas; outros nunca a desenvolvem. Para a maioria, os desafios são contínuos 
ao longo de toda a vida, mas toda criança faz progressos e adquire habilidades, 
embora com ritmos muito variados (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
 
 
 
Na verdade, embora por décadas os cientistas tenham tratado esse transtorno 
como uma condição única, isso já não faz mais sentido. As crianças com autismo 
diferem tanto umas das outras que é vital tomarmos os princípios gerais que iremos 
abordar e, então, adaptá-los ao seu filho individualmente. Sem dúvida nenhuma você 
já iniciou esse processo; faremos mais sugestões à medida que avançarmos. Por 
enquanto, é importante entender que a ciência concorda com a intuição de muitos pais 
de que existem vários tipos diferentes de autismo (BERNIER; DAWSON; NIGG, 
2021). 
Atualmente, a abordagem de tratar o autismo como uma condição única, 
adotada por décadas pelos cientistas, não faz mais sentido. As crianças com autismo 
diferem significativamente umas das outras, tornando essencial adaptar os princípios 
gerais de abordagem de acordo com as necessidades individuais de cada criança. É 
possível que você já tenha começado a compreender a complexidade da questão, e 
iremos fornecer mais sugestões à medida que avançarmos juntos. Agora, é importante 
compreender que a ciência atualmente concorda com a intuição de muitos pais de que 
existem vários tipos diferentes de autismo (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
Essas diferenças entre as crianças com autismo podem ser enormes. Pais 
cujos filhos têm dificuldades na fala ou em operações matemáticas podem questionar 
como eles podem ter a mesma condição que uma criança que resolve problemas de 
álgebra ou compreende a tabela periódica dos elementos. Além disso, embora as 
causas do autismo ainda não sejam completamente compreendidas, a visão científica 
mais recente é a de que o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um conjunto 
de várias condições relacionadas, com características identificáveis e parcialmente 
compartilhadas. Essa nova compreensão tem possibilitado importantes avanços na 
compreensão das causas do autismo e traz esperança para o desenvolvimento de 
tratamentos eficazes para crianças com TEA (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021) 
8.2 O autismo se estende ao longo de um espectro 
Vamos começar com a ideia de que o autismo ocorre ao longo de um espectro, 
um conceito que, em geral, é atualmente aceito por pesquisadores e clínicos. Antes 
de nos aprofundarmos no que pretendemos dizer quando usamos a palavra 
"espectro", como foi que partimos da ideia de autismo como um transtorno único para 
 
 
 
chegarmos à noção de um espectro. O espectro autista inclui essas antigas 
subcategorias, além de variação na severidade e no perfil dos sintomas. 
Os cientistas acreditam que o autismo ocorre ao longo de um espectro porque 
as características centrais assumem diversas formas, e temos agora evidências de 
que os déficits principais no transtorno se desenvolvem por muitos caminhos causais 
distintos, envolvendo diferentes sistemas biológicos e diferentes contribuições 
genéticas e ambientais. Portanto, para aumentar nossa compreensão da ciência por 
trás do autismo, estudamos, atualmente, o espectro inteiro, e, conforme iremos 
discutir, essa abordagem já valeu a pena pelos achados biológicos mais claro 
(BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
Reconhecendo que existe um amplo espectro, os cientistas podem usar 
abordagens inovadoras como a imagem cerebral, genética e outras para entender a 
variabilidade do autismo. Essas informações nos ajudam a elaborar planos de 
tratamento que beneficiarão uma população diversificada no espectro, permitindo a 
criação de intervenções mais individualizadas para cada criança. 
Uma maneira de compreender os diferentes subtipos ou faces do autismo é 
através da genética. As informações genéticas têm sido úteis para fazer o mesmo em 
outras condições, como deficiência intelectual e déficit de aprendizagem. Há pouco 
mais de um século, acreditava-se que todas as crianças com deficiência intelectual 
tinham a mesma condição. No entanto, agora sabemos que a deficiência intelectual, 
assim como o TEA, é um transtorno comportamentalmente definido com muitas 
causas 
Gradualmente, ficou mais claro que algumas deficiências intelectuais ocorriam 
em famílias, enquanto outras não, sugerindo a presença de diferentes causas. Ao 
longo do tempo, foram descobertas muitas causas de deficiência intelectual 
relacionadas a um único gene, sendo conhecidas atualmente mais de mil dessas 
condições raras. No entanto, outros tipos de deficiência intelectual não têm causas 
relacionadas a um único gene. Um exemplo conhecido é o transtorno genético 
chamado fenilcetonúria, ou PKU. Antes da identificação dessa mutação genética, as 
crianças com PKU eram simplesmente diagnosticadas com deficiência intelectual com 
base em seus sintomas (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
No entanto, a descoberta de que o gene associado à PKU é responsável pelo 
processamento da fenilalanina no corpo acabou conduzindo a um caminho simples 
 
 
 
para prevenir a PKU. Os bebês podem fazer um teste do pezinho no nascimento, e, 
quando este for positivo, a prevenção desse subtipo de deficiência intelectual é uma 
simples questão de retirar da dieta do bebê muitos alimentos que contêm fenilalanina. 
Embora seja improvável que a história termine assim para o TEA, a lógica é similar – 
os subgrupos biológicos e causais não serão óbvios na superfície, porém ainda há 
muito a ser aprendido para ajudar as crianças em vários pontos ao longo do espectro. 
Para nos debruçarmos sobre a genética por um momento, desde os primeiros 
estudos de gêmeos, na década de 1970, já sabíamos que a genética desempenha um 
papel no autismo. A partir de então, já foram identificadas muitas contribuições 
genéticas para o transtorno e cerca de mil genes diferentes e regiões genômicas 
implicados no autismo. Embora eles não determinem quem terá TEA da mesma forma 
que o fazem para alguns dos mil tipos de deficiência intelectual, os achados sugerem 
que o autismo é provavelmente mais bem entendido como um conjunto de muitas 
condições relacionadas e que existem diferentes caminhos para o desenvolvimento 
dos sintomas do que chamamos de autismo. Descobrir quais efeitos esses genes têm 
em comum, se houver algum, será um importante objetivo para pesquisas futuras 
(BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
Dessa forma, no próximo tópico vamos tratar sobre o diagnóstico do TEA, na 
qual é essencialmente clínico, feito a partir das observações da criança, entrevistas 
com os pais e aplicação de instrumentos específicos. 
8.3 Diagnóstico do TEA 
Hoje o diagnóstico do TEA é realizado considerando uma lista de critérios 
comportamentais. Em vários países do mundo, especialistas na área recomendam 
que o diagnóstico seja feito com base nos critérios estabelecidos no DSM-5 (APA, 
2014). 
O TEA é diagnosticado, segundo o DSM-V, quando “os déficits característicos 
de comunicação social são acompanhados por comportamentos excessivamente 
repetitivos, interesses restritos e insistência nas mesmas coisas” (APA, 2014, p. 31) e 
se caracteriza por: 
[...] déficits persistentes na comunicação social e na interação social em 
múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em habilidades 
para desenvolver, manter ecompreender relacionamentos. Além dos déficits 
 
 
 
na comunicação social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer 
a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses 
ou atividades. Considerando que os sintomas mudam com o 
desenvolvimento, podendo ser mascarados por mecanismos 
compensatórios, os critérios diagnósticos podem ser preenchidos com base 
em informações retrospectivas, embora a apresentação atual deva causar 
prejuízo significativo (DSM-V, 2014, p. 31-32). 
 
Além disso, “indivíduos com déficits acentuados na comunicação social, cujos 
sintomas, porém, não atendam, de outra forma, critérios de transtorno do espectro 
autista, devem ser avaliados em relação a transtorno da comunicação social 
(pragmática)” (APA, 2014, p. 32). 
De acordo com o DSM-5 (2014, p. 51), precisa especificar se o TEA 
diagnosticado se apresenta: 
▪ Com ou sem comprometimento intelectual concomitante; 
▪ Com ou sem comprometimento da linguagem concomitante 
▪ Associado a alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator 
ambiental; 
▪ Associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental ou 
comportamental; 
▪ Com catatonia. 
▪ 
Para fechar o diagnóstico do TEA, precisa-se observar os critérios diagnóstico 
previstos na Tabela 1. 
 
Tabela 1 – Critérios Diagnósticos do TEA 
Critérios Diagnóstico 
A 
Déficits persistentes na comunicação social e na 
interação social em múltiplos contextos, conforme 
manifestado pelo que segue, atualmente ou por história 
prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não 
exaustivos; ver o texto): 
1.Déficits na reciprocidade soco emocional, variando, 
por exemplo, de abordagem social anormal e 
dificuldade para estabelecer uma conversa normal a 
compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou 
afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a 
interações sociais. 
 
 
 
 2.Déficits nos comportamentos comunicativos não 
verbais usados para interação social, variando, por 
exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco 
integrada a anormalidade no contato visual e linguagem 
corporal ou déficits na compreensão e uso gestos, a 
ausência total de expressões faciais e comunicação 
não verbal. 
 3.Déficits para desenvolver, manter e compreender 
relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldade 
em ajustar o comportamento para se adequar a 
contextos sociais diversos a dificuldade em 
compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer 
amigos, a ausência de interesse por pares. 
Especificar a gravidade atual: A gravidade baseia-se 
em prejuízos na comunicação social e em padrões de 
comportamento restritos e repetitivos. 
B 
Padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses ou atividades, conforme manifestado por 
pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou por 
história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e 
não exaustivos; ver o texto): 
 1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala 
estereotipados ou repetitivos (p. ex., estereotipias 
motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, 
ecolalia, frases idiossincráticas). 
 2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a 
rotinas ou padrões ritualizados de comportamento 
verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento extremo em 
relação a pequenas mudanças, dificuldades com 
transições, padrões rígidos de pensamento, rituais de 
saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho ou 
ingerir os mesmos alimentos diariamente). 
 3. Interesses fixos e altamente restritos que são 
anormais em intensidade ou foco (p. ex., forte apego a 
ou preocupação com objetos incomuns, interesses 
excessivamente circunscritos ou perseverativos). 
 4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou 
interesse incomum por aspectos sensoriais do 
ambiente (p. ex., indiferença aparente a 
 
 
 
dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas 
específicas, cheirar ou tocar objetos de forma 
excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento). 
Especificar a gravidade atual: A gravidade baseia-se 
em prejuízos na comunicação social e em padrões 
restritos ou repetitivos de comportamento 
C 
Os sintomas devem estar presentes precocemente no 
período do desenvolvimento (mas podem não se tornar 
plenamente manifestos até que as demandas sociais 
excedam as capacidades limitadas ou podem ser 
mascarados por estratégias aprendidas mais tarde na 
vida). 
D 
Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo 
no funcionamento social, profissional ou em outras 
áreas importantes da vida do indivíduo no presente. 
E 
Essas condições não são mais explicadas apenas 
como deficiência intelectual (transtorno do 
desenvolvimento intelectual) ou atraso global do 
desenvolvimento. A deficiência intelectual ou transtorno 
do espectro autista podem ocorrer comórbidos, ou seja, 
coexistirem em uma mesma pessoa. Para diagnosticar 
a comorbidade de transtorno do espectro autista e 
deficiência intelectual, é necessário que haja déficits na 
comunicação social abaixo do esperado para o nível 
geral de desenvolvimento 
Fonte: DSM-5 (APA, 2014, p. 50-51). 
 
O DSM-5 orienta que para a definição do diagnóstico de TEA a criança deve 
apresentar pelo menos três sintomas dos três critérios A e dois sintomas dos quatro 
critérios B, bem como o critério C + D. Além disso, as características clínicas são 
registradas pelo uso dos especificadores supracitados (sem comprometimento 
intelectual, por exemplo). Até que os cientistas consigam identificar com precisão 
certos subtipos com base na biologia, nos genes e nas causas ambientais, pais e 
clínicos podem obter informações sobre como ajudar cada criança em particular 
entendendo em que ponto a criança se localiza ao longo do espectro. 
O ponto no qual uma criança específica se encontra no espectro depende em 
grande parte da gravidade da condição, bem como do seu nível de desenvolvimento 
 
 
 
e idade cronológica. De forma geral, se as características do autismo forem severas 
e restritivas em uma criança, e ela apresentar um nível de desenvolvimento 
significativamente abaixo do esperado para sua idade cronológica (por exemplo, um 
nível de desenvolvimento de 3 anos em uma criança de 12 anos), ela pode ser 
considerada no extremo do espectro e necessitará de um alto nível de suporte e 
intervenção. No entanto, pesquisas recentes têm demonstrado que esse suporte e 
intervenção adequados podem resultar em melhora na condição da criança e na 
redução da quantidade de suporte necessário em sua vida diária (GEORGIADES; 
KASARI, 2018). 
A ideia de um espectro é importante, pois ela pode nos ajudar a focar no perfil 
individual, nos pontos fortes específicos e nos desafios da criança. Essa atenção 
individualizada permite que sejam feitos planos para incorporar os pontos fortes que 
uma criança tem, tais como processamento visual ou memorização mecânica, a fim 
de compensar os desafios no processamento social ou as dificuldades com 
transições. 
Nesse sentido, apresentamos na Tabela 2, a classificação do TEA de acordo 
com o DSM-V da Associação Americana de Psiquiatria classifica (APA, 2014): 
 
 
 
Tabela 2 – Níveis de gravidade do TEA 
 
 
 
 
 
Pesquisas feitas nos últimos 20 anos mostram que existe uma gama de outras 
condições frequentemente associadas ao transtorno, e estas também irão afetar o tipo 
de tratamento e suporte que a criança precisa. Não são apenas os sintomas nucleares 
que precisam ser considerados para produzir um bom resultado para a criança, mas 
também essas outras condições (GEORGIADES; KASARI, 2018). 
Dessa forma, você conseguiu observar que em relação ao diagnóstico O DSM-
V Manual de Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais estabelece alguns 
critérios para o diagnóstico de autismo. Segundo o manual, é preciso haver déficits 
persistentes na comunicação e interação social, comportamentos repetitivos e 
restritos para o diagnósticode TEA. Para finalizarmos essa aula vamos enfatizar a 
educação especial e o seu papel com as crianças que possuem TEA. 
 
 
 
8.4 A inclusão escolar de crianças com autismo 
A entrada de uma criança com autismo em uma escola formal pode ser motivo 
de grande preocupação tanto para a família quanto para a escola. Nesse momento, 
as famílias e os profissionais da educação se questionam sobre a inclusão dessas 
crianças, uma vez que a escola precisa se adequar às necessidades dos alunos. De 
acordo com os autores Brande e Zanfelice (2012), receber alunos com transtornos 
invasivos do desenvolvimento é um desafio diário para as escolas, pois exige 
adaptação do contexto, currículo e métodos de ensino. 
A inclusão escolar requer o comprometimento de todos os envolvidos, incluindo 
alunos, professores, pais, comunidade e diretores, ou seja, todos aqueles que 
participam direta ou indiretamente da vida escolar. Segundo Suplino (2009, p. 2), 
“Para garantir o acesso, torna-se necessário garantir a persistência da qualidade". 
Dessa forma, deve-se atentar para o potencial de cada aluno, sendo necessário que 
os educadores transmitam ao aluno confiança e segurança para aprender de forma 
significativa. Além disso, "para realizar tal ensino de alta qualidade, requer currículos 
apropriados para mudança organizacional, estratégias de ensino e uso de recursos, 
etc.” (MENDES, 2002 apud BRANDE; ZANFELICE, 2012, p. 44). 
Conforme Libâneo (2012, p. 489) o currículo é a materialização da intenção 
expressa do projeto pedagógico, e há muitas definições curriculares: conjunto de 
disciplinas, resultados de aprendizagem esperados, experiências que devem ser 
oferecidas aos alunos, princípios orientadores da prática, escolhas culturais e 
organização. No entanto, ao considerar o currículo, o foco deve estar sempre na 
realidade de cada criança, seja ela com TID (Transtornos Invasivos do 
Desenvolvimento) ou não, pois: 
Pensar numa proposta curricular vai além dos conteúdos. Ou são os 
conteúdos mais importantes do processo educativo? Ao educador faz-se 
necessário observar a real necessidade do aprendente autista e como esse 
currículo vai ajudá-lo no seu desenvolvimento cognitivo (CHAVES; ABREU, 
2014, p. 6). 
 
 
Portanto, os professores devem ter isso em mente quando as crianças vão para 
a escola. Além do conteúdo escolar que a criança deve aprender, ela deve se tornar 
 
 
 
independente e conseguir fazer as atividades cotidianas sozinha, já que muitas vezes 
os pais realizam tarefas que a criança pode fazer sozinha. 
Um exemplo de currículo importante que estimula a autonomia da criança é o 
Currículo Funcional Natural, cujo objetivo primordial de acordo com LeBlanc (2005, p. 
33) citado por Sulino, é “tornar os alunos mais independentes, produtivos e 
socialmente aceitáveis”. No entanto, é necessário determinar o que é funcional e isso 
depende de diversos fatores, pois: 
Aquela habilidade que pode ser considerada funcional numa determinada 
comunidade, poderá não ser em outra. Portanto, ao eleger-se os objetivos 
funcionais para ensinar, é necessário ter em mente aquilo que a pessoa 
portadora de deficiência necessita aprender para ser exitosa e aceitável em 
seu meio, como qualquer outra dessa mesma comunidade (SUPLINO, 2005, 
p. 34). 
Baseado no princípio de saber o que cada criança precisa aprender, é 
importante estudar, analisar e avaliar constantemente o currículo proposto durante o 
processo de ensino-aprendizagem. A partir disso, os professores poderão avaliar o 
desenvolvimento e os obstáculos dos alunos. Mas para que os professores 
desenvolvam essa relação sobre o que e como ensinar aos alunos com autismo é 
fundamental uma formação adequada, caso contrário os métodos utilizados em sala 
de aula não atingirão o objetivo almejado, que é a aprendizagem. 
Esse é um grande problema encontrado nas escolas, pois os professores não 
estão preparados para lidar com essas crianças por falta de capacitação. Santos 
(2008, p. 9) menciona que nos cursos superiores há pouca e desatualizada 
informação sobre autismo, além disso, a bibliografia é escassa e a maioria dos textos 
são importados e traduzidos, assim como a experiência nesta área. Como dito 
anteriormente, a inclusão de crianças com autismo em escolas formais requer a 
atenção de todos os envolvidos nas seguintes formas: 
Para que a escola possa promover a inclusão do autista é necessário que os 
profissionais que nela atuam tenham uma formação especializada, que lhes 
permita conhecer as características e as possibilidades de atuação destas 
crianças. Tal conhecimento deveria ser efetivado no processo de formação 
desses profissionais, sobretudo dos professores que atuam no ensino 
fundamental (SILVA; BROTHERHOOD, 2009, p. 3). 
 
 
 
 
Por sua vez, os professores devem estar cientes de que, para atingir O 
aprendizado significativo para crianças com autismo é importante na mudança de 
suas crenças e atitudes, pois toda criança tem capacidade de aprender, basta refletir 
sobre as habilidades que possui para que possa focar nelas. 
Além disso, é importante que as crianças com autismo interajam com outras 
crianças, pois, segundo Camargo e Bosa (2009, p. 67), “para superar os déficits 
sociais dessas crianças, é necessário ampliar gradativamente as experiências de 
socialização, permitindo novos conhecimentos e desenvolvimento comportamental". 
Os autores também observam que expor crianças com autismo a viver com outros 
colegas pode ajudar a estimular sua capacidade de interagir, evitando assim o 
isolamento contínuo. Além disso, as interações entre crianças com autismo na 
educação formal irão melhorar seu desenvolvimento e o de seus pares. Porém, as 
autoras alertam que: 
Quando não há ambiente apropriado e condições adequadas à inclusão, a 
possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar ao prejuízo para 
todas as crianças. Isso aponta para a necessidade de reestruturação geral 
do sistema social e escolar para que a inclusão se efetive (CAMARGO; 
BOSA, 2009, p. 70). 
Outro fator ao trabalhar com crianças com autismo é a rotina. Gikovate (2009, 
p. 15) observa que a quebra da rotina leva a um comportamento inquieto em que a 
criança se recusa a seguir em frente até que o padrão anterior seja restabelecido. 
Além disso, as atividades diárias dessas crianças são muito importantes para que elas 
possam se organizar tanto em relação ao espaço, quanto temporalmente para 
aprender. 
Lopes e Pavelacki (2005, p. 3) apontaram que, além da técnica que deve ser 
usada na sala, o trabalho diário na educação do autismo é muito importante e não 
deve ser alterado porque qualquer alteração pode refletir no comportamento da 
criança. Gikovate (2009, p. 15) destaca que para haver realmente uma inclusão 
escolar da criança com autismo é preciso observar qual a necessidade da mesma, e 
somente a partir disso deverá fazer as devidas adaptações na sala de aula. Então, é 
importante que seja importante que o autista e o professor mantenham um 
relacionamento próximo e exijam para a turma uma atenção maior em relação aos 
barulhos ou sons específicos, que muitas vezes são estressantes para os autistas, é 
 
 
 
importante também que o professor lembre a criança sobre as dicas do que 
acontecerá no dia a dia através de informação visual. 
Conforme Lopes; Pavelacki, (2005) a partir da suposição de memória do 
autismo concentrada voltada para o visual, é necessário que: 
[...] o educador em suas técnicas, valorize este lado, fazendo com que o aluno 
observe cores, tamanhos, espessuras, animais, pessoas. Por outro lado, a 
sala de aula deve ter pouca estimulação visual para que a criança não desvie 
sua atenção da atividade em andamento. O ambiente educacional deve ser 
calmo e agradável, para que os movimentos estereotipados dos alunos não 
alterem (LOPES; PAVELACKI, 2005, p. 7). 
Para manter a atenção dos alunos na sala de aula, é fundamental que os 
professoresutilizem métodos educacionais que visem a inclusão efetiva de crianças 
autistas e promovam um processo de ensino-aprendizagem duradouro. No entanto, 
há muitos estudos sobre diferentes métodos. Conforme Bosa (2006, p. 48), o método 
Picture Exchange Communication System (PECS) é um exemplo de como as crianças 
podem usar velcro ou adesivos para fazer alterações ou pedir o fim das atividades 
realizadas. Quando atividades e símbolos são associados por meio desse método, ele 
facilita a comunicação e a compreensão. Isso acontece porque o método PECS utiliza 
cartões e imagens infantis, permitindo que a criança se expresse associando a 
imagem com o que deseja. 
Outro método muito utilizado que tem como base a informação visual, é o 
método Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped 
Children (TEACCH), segundo Bosa (2006, P. 49), é um programa altamente 
estruturado Ele combina diferentes materiais visuais para melhorar a linguagem, 
aprender e reduzir o comportamento inadequado. Em vista disso, esse método busca 
a independência de crianças com autismo e trabalha com estímulos visuais e físicos, 
porque a imagem incentivará as crianças a exercer exercícios físicos, por exemplo, 
apontar e procurar, o que levará ao movimento das crianças. 
Além dos métodos mencionados anteriormente, existe também o método Son-
Rise que visa envolver todos os participantes de crianças autistas na criação de novas 
formas de comunicação e interação por meio de atividades lúdicas que alcancem 
aprendizado, independência e integração. Este é um dos métodos mais utilizados no 
Brasil. SegundoTolezani (2010, p. 8): 
 
 
 
Devido melhora significativa durante o tratamento da criança no espectro 
autista, pois “oferece uma abordagem educacional prática e abrangente para 
inspirar as crianças, adolescentes e adultos com autismo a participarem 
ativamente em interações divertidas, espontâneas e dinâmicas com os pais, 
outros adultos e crianças, 
Este método apontou que o grau de aceitação do autismo em relação ao 
potencial de desenvolvimento desta pessoa, é o princípio básico do tratamento 
(TOLEZANI, 2010). Das suposições de muitos métodos para aprender com crianças 
autistas, é importante enfatizar que as pessoas que participam desses alunos devem 
conhecer as necessidades reais dessa criança autista, é importante enfatizar que os 
profissionais da educação envolvidos na aprendizagem desses alunos precisam 
conhecer as reais necessidades da criança, dessa maneira, saberão quais métodos 
adequados devem utilizar para que de fato haja uma construção do conhecimento e 
uma verdadeira inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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