AEE-PARA-DEFICIÊNCIA-VISUAL-BAIXA-VISÃO-E-CEGUEIRA-3

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AEE PARA DEFICIÊNCIA VISUAL BAIXA VISÃO E CEGUEIRA 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
A NOSSA HISTÓRIA, inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a INSTITUIÇÃO, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A INSTITUIÇÃO tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
 
NOSSA HISTÓRIA ..................................................................................................... 1 
Sumário .................................................................................................................... 2 
Introdução .................................................................................................................. 3 
Educação inclusiva – breve percurso da educação especial à educação 
inclusiva. .................................................................................................................... 4 
Atendimento educacional especializado para deficientes visuais ..................... 13 
A educação numa perspectiva da inclusão. ....................................................................... 13 
A formação de docentes especializados ............................................................... 18 
Deficiente visual. .............................................................................................................. 21 
Tipos de deficiência visual ................................................................................................ 22 
Cegueira adventícia .......................................................................................................... 23 
Propostas de intervenções ..................................................................................... 28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
O AEE – Atendimento Educacional Especializado destinada especificamente a 
alunos que apresentam DV – Deficiência Visual é uma tarefa que exige muita 
dedicação, conhecimentos e formações específicos, tendo em vista os mais variados 
paradigmas que permeiam a temática em questão. Considerando o leque de 
possibilidades que a prática pedagogia docente proporciona numa sociedade a qual 
vivencia uma constante transformação do processo de formação, o presente estudo 
visa facilitar a compreensão da participação, e da prática desenvolvida no AEE, o qual 
necessita de um profissional multifacetado, apto a atuar em diversos setores e na 
sociedade contemporânea. 
Com base nos dados subjetivos para a análise e elaboração do presente estudo, 
buscou - se fontes teóricas para análise tais como: Mazzota (1998), Mantoan (1997), 
Sassaki (2001), Klein ( 2004), Prieto (2000), Ropoli (2010) entre outros, os quais 
defendem a educação e a prática no AEE como um processo gradativo e contínuo 
que extrapola o ambiente escolar, bem como a nova configuração profissional na 
sociedade contemporânea. Face ao leque de possibilidades do DV no processo de 
ensino aprendizagem, é percebível a importância da presença de profissionais nas 
mais variados áreas do conhecimento e nos espaços de AEE, pois, onde houver 
aprendizagem e educação, o profissional pode contribuir nesse processo 
significativamente. 
Neste sentido, o papel do AEE em parceria com os docentes, será o de 
facilitador no processo de ensino aprendizagem de alunos com DV, sejam elas de 
ordem prática pedagógica ou de ordem administrativa, contribuindo ainda, no 
processo de interação entre escola e comunidade para a garantia do bom 
funcionamento e ou relacionamento da organização e prática escolar. 
Desta forma, o intencionalidade desta pesquisa específica é viabilizar novas 
condições de análise, debate e ressignificação de práticas no sentido da melhoria do 
trabalho no AEE e na prática docentes de profissionais que atendem as necessidades 
educacionais de alunos especiais da escola pública especificamente os alunos com 
DV. 
E para uma melhor apresentação do desenvolvimento da pesquisa, o referido 
trabalho ficou estruturado em três capítulos: sendo descrito no primeiro um breve 
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percurso da educação especial à educação inclusiva, no segundo apresenta – se o 
delineamento teórico abordando o AEE para os DV e no terceiro é apresentado a 
descrição da pesquisa. 
Neste estudo, procura-se conceber a escola como espaço coletivo, que deve 
propiciar condições de formação para a cidadania de toda a comunidade que atende. 
Com bases nessas ideias, esta pesquisa nos possibilita pensar e refletir o AEE e a 
prática docente e dos demais membros da comunidade escolar em ter mais 
compromisso, responsabilidade e dedicação ao publico em questão e na construção 
e reconstrução de suas práticas pedagógicas no sentido da análise e de revisão de 
literaturas e práticas que fundamentam e embasam o seu fazer cotidiano. 
Porém, este estudo não deve ser considerado como fonte de verdade absoluta, 
uma vez que a sociedade perpassa por constantes transformações sociais, culturais, 
educacionais e ate mesmo econômica. Portanto, esta pesquisa deve ser apenas, mas 
um de muitos exercício político educativo e cientifico, pelo fato de possibilitar bases 
sustentáveis conceituais os quais, impõe a reflexão e a ação permanente para a 
tomada de decisões sobre a melhoria do atendimento educacional especializado e do 
trabalho pedagógico desenvolvido por todos que atuam na educação e que visam 
oferecer à sociedade uma ação diferenciada de qualidade, e de respeito, ao próximo. 
 
Educação inclusiva – breve percurso da educação especial 
à educação inclusiva. 
O sistema educacional brasileiro defende uma educação para todos por meio 
de uma escola heterogênea, pluralista e acolhedora, independentemente de suas 
diferenças. Acredita-se que um currículo multicultural possa oferecer contribuições 
nesse sentido. A educação inclusiva envolve o preparo das instituições para receber 
os alunos com necessidades especiais, revendo e reformulando currículos, 
adequando o espaço físico, revendo metodologias e recursos didáticos. O uso da 
palavra inclusão remete a dois pontos fundamentais: se existe a necessidade de 
incluir, é porque algo ou alguém se encontra fora? Se algo ou alguém se encontra fora, 
existe um espaço que deve ser ocupado e que é regulado por critérios que 
estabelecem os atributos necessários para se está incluído ou excluído nesse espaço? 
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Com bases nesse contexto acredita – se que: Inclusão / exclusão, um binômio 
que facilmente remete à ideia de um espaço, de um lugar onde se pode estar dentro 
ou fora; estar de um lado ou de outro de uma suposta fronteira. Estabelecer os limites 
dessa fronteira é algo bastante complicado. As fronteiras da exclusão aparecem, 
desaparecem e voltam a aparecer, multiplicam-se, disfarçam-se; seus limites 
ampliam-se, mudam de cor, de corpo, de nome e de linguagem. (KLEIN, 2004, p. 84) 
O sucesso escolar contribui para valorizar o indivíduo; aumenta sua autoestima, 
colaborando com a inclusão e a aceitação na sociedade. Pessoas com deficiência 
estão presentes em todos os setoresda sociedade e necessitamos de uma reflexão 
sobre nossas práticas a fim de garantir a participação plena e igualdade, do ponto de 
vista profissional, pessoal e social. Uma sociedade inclusiva começa pela educação. 
Preconceitos, discriminação, negligência, opressão são concepções que 
emergem quando o tema a ser tratado são os alunos com necessidade especiais. Ao 
longo de muitos anos, tem – se tentado mudar essas visões, pois o fato de os alunos 
serem especiais e necessitarem de atendimento educacional especializado não 
significa que não possam ter os mesmos direitos e deveres de todo cidadão 
considerado “normal”. 
Contudo, percebe – se que as escolas não fornecem o apoio necessário para 
a inclusão desses alunos. De acordo com Sassaki (2001, p. 41 – 42) a inclusão [...] 
repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das 
diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da 
diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação. 
Quanto a garantia da inclusão pode – se dizer que: [...] para garantir que as medidas 
de acesso e permanência na escola sejam implementadas de acordo com a nova 
visão de sociedade, de educação e de cidadania em relação à diversidade humana e 
as diferenças individuais, todas as pessoas devem ser aceitas e valorizadas pelo que 
cada uma possui para construir o bem comum, aprender e ensinar, estudar e trabalhar, 
cumprir deveres, usufruírem direitos e ser feliz. (SASSAKI, 2001, p.1) 
Portanto, de acordo com Fonseca (1995) acredita –se que somente haverá 
inclusão se houver uma efetiva interação entre alunos com necessidades especiais e 
alunos que não apresentam deficiências, possibilitando um convívio social. No entanto, 
com o processo da inclusão, percebe-se a necessidade de possibilitar no ensino que 
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atendam a este princípio, profundas transformações em nossas práticas educativas e 
no projeto institucional assim como uma adequação geral nas Unidades de Ensino. O 
professor deve aprender a lidar com as diferenças por meio deatitudes e disposição 
para repensar o cotidiano. Dessa forma, “a escola deve entender as diferenças como 
um elemento de diversidade e aprendizagem, ressaltando o potencial de cada aluno”. 
Mazzota (1998) alerta sobre “a necessidade de identificar as condições reais 
da educação, além dos ideais proclamados em termos de políticas públicas, as 
garantias legais, com o intuito de levantar os principais problemas, dimensionando os 
pontos de mudanças”. Segundo Glat e Nogueira (2002), “inúmeras barreiras impedem 
que a educação inclusiva se torne realidade no cotidiano das instituições de ensino. 
Uma delas é a falta de qualificação dos professores para receber alunos com 
necessidades especiais”. 
Dessa forma, somos responsáveis pelo atendimento educacional a pessoas 
com necessidades educacionais especiais que incluem alunos com dificuldades no 
campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial ou múltipla. 
Pautados em políticas públicas, que há maior necessidade de preparação da escola 
para receber estes alunos. Conforme Schön (2000) existem zonas de práticas 
indeterminadas, por exemplo, incertezas, singularidades e conflitos de valores que 
fazem parte do cotidiano acadêmico, e que o professor deve enfrentar. 
Amaro e Macedo (2001, p.25) apontam que [...] acreditamos que uma vez iniciada 
uma prática voltada para a reflexão, construção dinâmica do conhecimento e 
mobilização de esquemas e recursos, será mais fácil de enfrentarmos os desafios 
colocados para a busca de uma educação e sociedade mais justa, humana, solidária 
e cooperativa. 
Para o educando que possui uma necessidade especial, é necessário que se 
desenvolva um trabalho diferenciado. Portanto, a educação especial é um processo 
que tem por finalidade promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, 
fundamentando-se em referenciais teóricos e práticos, de acordo com o tipo de 
necessidade de cada aluno. 
A concepção da escola inclusiva deve reconhecer as diferenças humanas como 
normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito, em vez de impor 
aos educandos rituais pedagógicos preestabelecidos. A viabilidade da inclusão dos 
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alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de educação 
requer o provimento de condições básicas como reformulação de programas 
educacionais e formação permanente dos educadores. 
Uma das grandes dificuldades de incluir alunos com essas necessidades deve-
se à abordagem metodológica praticada nas escolas, que não leva em consideração 
a diversidade; dessa forma, todos devem aprender tudo no mesmo tempo, ritmo e 
caminho. A universidade deveria rever sua maneira de ensinar e propiciar a 
aprendizagem, respeitando as diferenças, dando aos alunos a oportunidade de 
descobrirem suas habilidades, capacidades e potencialidades, oferecendo assim 
reais condições para que os alunos especiais participem do ambiente escolar. 
A perspectiva da inclusão é que todos tenham assegurado os direitos de 
acesso e permanência ao ensino regular. Aranha (2000) destaca que a ideia se 
fundamenta em uma filosofia que possa reconhecer e aceitar a diversidade na vida 
em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, 
independentemente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social. 
A inclusão escolar dosalunos com necessidades educacionais especiais no Brasil é 
um grande desafio devido à insuficiência de profissionais qualificados e à falta de 
conscientização da sociedade. Martins (1999) ressalta a importância do preparo dos 
profissionais para atender alunos com necessidades educacionais especiais é de 
suma importância no processo de ensino aprendizagem. Dessa forma, a instituição 
deve modificar suas atitudes e realizar um esforço para “integrar” os alunos. 
Mantoan (1997) discute a importância de cada profissional da educação 
respeitar a individualidade de cada humano. E perceber que no ambiente escolar há 
fatores determinantes que objetivam trocas de valores sociais, culturais e intelectuais, 
que devem ser levados em consideração pelos educadores e gestores da instituição 
escolar. 
Ressalta Mantoan (1997) que a inclusão é a fusão do ensino regular com o 
especial. A meta da inclusão é não deixar ninguém fora do sistema escolar. Mas para 
que isso ocorra é necessário que os recursos físicos e os meios materiais para a 
efetivação de um processo escolar de qualidade cedam prioridade para o 
desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação e mudanças no 
relacionamento pessoal e social. Para que a integração de alunos com deficiência 
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aconteça, é de fundamental importância que os professores sintam-se apoiados e 
subsidiados tecnicamente na tarefa de integrar esses alunos no cotidiano de sala de 
aula. 
Para chegar a este conceito atual da educação especial, um longo caminho foi 
percorrido, passando de momentos históricos fundamentais à compreensão das 
políticas públicas vigentes no que se refere ao aluno portador de necessidades 
educativas especiais. Pois, desde a antiguidade até os dias atuais as sociedades 
demonstraram dificuldades para lidar com as diferenças entre as pessoas e de aceitar 
as deficiências. Isso em todas as culturas, etnias, níveis sociais e econômicos, apenas 
variando a forma de conceber a deficiência e lidar com seus portadores. 
Ao longo do percurso histórico da educação especial, ocorreu a substituição da 
cultura segregacionista para uma cultura integradora, o que provocou, e tem 
provocado, a superação de antigas concepções, levando ao contexto atual de escola 
inclusiva. Mas, para compreender os mitos, preconceitos e até conceitos que a 
sociedade tem em relação à deficiência, faz-se necessário um resgate do contexto 
histórico acerca de como essa sociedade foi modificando seu olhar para a questão do 
deficiente /diferente. 
A história da educação especial conta que, na Grécia antiga, a perfeição do 
corpo era cultuada, por isso os portadores de deficiência eram sacrificados ou 
escondidos. Há relatos que apontam que, quando nascia uma criança que 
apresentava alguma deficiência, esta era submetida a um “conselho” que decidia se 
deveria viver ou morrer. Nesta época, acreditava-se que o “comportamento diferente” 
era consequência de forças sobrenaturais, sugerindo a crença em uma origem 
demoníaca das doenças e, mais especificamente, da deficiência mental. 
Já na Roma antiga as crianças com deficiência ou que nasciam com alguma 
malformação eram abandonadas em pequenos cestos à margem do rio. Também a 
bíblia aponta como era o tratamento dado a estas pessoas que fugiam ao padrão de 
normalidade, sendo a maioria posta de lado pela sociedade, que as rejeitava e delas 
fugia como se tivessem uma doença ou fossem amaldiçoadas pelos deuses. 
Com o advento do Cristianismo na Idade Média, houve uma mudança 
significativa na organização político – administrativa, surgindo o clero no cenário 
religioso / político. Intensificou-se a crença no sobrenatural e as pessoas com 
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deficiência foram reconhecidas como portadoras de alma, sendo também filhos de 
Deus. Essa concepção cristã trouxe valores éticos à sociedade, pois lhe apresentou 
e impôs o dever de amar ao próximo. Então, por caridade, os deficientes começaram 
a ser acolhidos em instituições religiosas, onde eram vistos como doentes e incapazes. 
Os estudos e pesquisas de Jean Itard (1774 – 1838), na França, estabelecem 
as bases da educação especial. As primeiras experiências desse modo educacional 
apresentavam um caráter marcadamente emendativo e assistencialista, cuja 
preocupação maior era curar ou diminuir as deficiências, aproximando-as o mais 
possível de normalidade estabelecido. Além disso, procurava-se habilitar 
profissionalmente (dando preferência a atividades “manuais”) com o objetivo de torná-
los úteis para a sociedade. 
Nos relatos históricos, encontramos que no século XVI a deficiência passou a 
ser tratada por meio da alquimia, magia e astrologia, mas o século XVII trouxe avanços 
no conhecimento produzido na área da medicina, que alcançaram também a área da 
deficiência, apesar de a institucionalização do deficiente em conventos, asilos e 
hospitais psiquiátricos ter permanecido por mais quinhentos anos. 
No século XVIII, os estudos na área da medicina permitiram verificar que muitas 
deficiências eram resultado de lesões e disfunções no organismo. 
Segundo Pessoti (1994), a ciência permitiu questionar dogmas religiosos, 
surgindo estudos sistemáticos na área da médica com o propósito de explicar os 
comportamentos dos deficientes. Isto representou um marco no que se refere às 
necessidades básicas de saúde dessas pessoas, mas instituiu uma fase de 
segregação institucional, já que, com o objetivo de aliviar a sobrecarga da família e da 
sociedade, as pessoas com deficiência foram mandadas para asilos e hospitais, 
juntamente com doentes psiquiátricos, delinquentes e prostitutas. 
Esse período de transformações econômicas e sociais, intensificado pela 
Revolução Industrial, levou a uma mudança no quadro da concepção de deficiência, 
pois há, de acordo com Pessoti (1994), uma aceleração e consolidação da produção 
capitalista, modificando o tipo de capacitação dos trabalhadores, exigindo uma 
escolarização em massa da população. Com isso, uma parte da população 
considerada produtiva passa a ser classificada como menos eficiente o que quer dizer, 
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em outras palavras, “deficiente”, já que não eram capazes de aprender de acordo com 
as normas estabelecidas pela escola nesta época. 
O ensino nos moldes da educação especial é desenvolvido em instituições 
especializadas (escola de cegos, escola de surdos, escola de deficientes mentais), 
sempre fora do espaço da escola regular, e ministrado por especialistas. Nessa escola, 
a princípio, as propostas pedagógicas eram marcadas mais por parâmetros médicos 
– clínicos do que por parâmetros propriamente educacionais. 
De acordo com Lunardi (2004, p.29), “é possível perceber a inscrição histórica do 
discurso daeducação especial nas práticas normalizadoras que reivindicam e 
constituíam formas regulares de curar e reabilitar, situadas em uma rede de relações 
que fazia operar os mecanismos de normalização e disciplinamento”. 
Ainda no início do século XIX, o termo “deficiência” relacionava-se diretamente 
a um quadro de incapacidade, dependência, inutilidade, que não era interessante para 
os governantes ou mesmo para os donos de indústrias, e abandonar, ignorar, deixar 
longe do alcance dos olhos eram atitudes naturais, que não provocavam nenhum tipo 
de constrangimento ético ou moral devido às leis sociais da época. 
As discussões sobre o caráter excludente do ensino especial, nos moldes em 
que se apresentava, começaram a aparecer a partir dos anos 70 do século XX. As 
primeiras experiências de inclusão de alunos com necessidades educacionais 
especiais em classes regulares, nos Estados Unidos, datam dessa época. Segundo 
Rodrigues, Krebs e Freitas (2005, p.53), essas experiências acabam por adquirir 
apenas um caráter integrativo, isto é, os alunos estão presentes na sala de aula de 
ensino regular, mas não existem mecanismos efetivos para o seu real 
desenvolvimento cognitivo, não ocorrendo uma legítima inclusão. Sobre este aspecto 
os autores afirmam que, “estar incluído é muito mais do que uma presença física: é 
um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o 
jovem deve sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele”. 
Ao final do século XIX e início do século XX, segundo Pessoti (1994), criam-se 
instituições para atender os deficientes mentais moderados e profundos. Mas o foco 
era diminuir o incômodo causado por esse tipo de população, e não atender suas 
especificidades e necessidades. Surgiram espaços específicos para tal fim, como se 
fossem asilos, para que os deficientes não causassem transtornos ao resto da 
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população. Essa fase recebeu o nome de etapa da segregação institucional, e escolas, 
hospitais e residências clínicas foram utilizados como locais de educação especial. 
De acordo com Mazzotta (1998), observando a evolução histórica da 
deficiência no que se refere ao atendimento educacional, a área denominada 
educação especial expandiu-se, no Brasil, com a criação de entidades filantrópicas 
assistenciais e especializadas destinadas à população das classes menos favorecidas. 
Ao lado dessas instituições surgiram clínicas e escolas privadas para o atendimento 
das necessidades especiais das classes mais altas. 
A reação contra a segregação institucional dos portadores de deficiência, que ocorreu 
entre os anos 60 e 70, fez surgir movimentos a favor da desinstitucionalização, 
aparecendo então a ideia de educar em ambientes menos restritivos. Começam então 
a ocorrer encaminhamentos de crianças e jovens considerados mais aptos para as 
escolas regulares, classes especiais e salas de recursos, e esse período recebeu o 
nome de etapa de integração. 
Também nesse período, segundo Marchesi e Martin (1995), entre os anos 60 e 70, o 
termo “deficiência” foi substituído pelo conceito de “necessidades educativas 
especiais”, indicando que, se um aluno apresenta algum problema de aprendizagem ao 
longo de sua escolarização, isso exige uma atenção mais específica e maiores recursos 
educacionais do que os necessários para sua idade. Essa mudança acarretou readequação 
referentes à reorganização curricular, formação de professores, novos métodos de ensino e 
outras posturas na atuação e responsabilidade das administrações educacionais. 
Em relação ao atendimento, ainda se observa no período um número elevado de 
profissionais ligados ao modelo médico da deficiência, no qual ela é vistacomo um “problema” 
do indivíduo e, por isso, o próprio deficiente é que precisa mudar para se adaptar à sociedade 
ou terá que ser mudado por profissionais por meio da reabilitação ou cura. 
A sociedade não aceita mudar sua estrutura e atitudes em relação ao deficiente, 
principalmente impulsionada pelo modelo médico, pois por muito tempo o tratamento dado a 
estes indivíduos teve um enfoque médico e clínico, e não pedagógico. 
Com o advento da Declaração de Salamanca, em 1994, passa-se a pensar em um 
processo mais aprofundado de inclusão. Esse documento retoma as resoluções da 
Conferência Mundial sobre Educação para Todos de 1990 e, em uma perspectiva de Direitos 
Humanos, reafirma o direito de todos à educação, independentemente de suas diferenças 
particulares. A partir daí, a educação especial reveste-se de novo conceito e as propostas 
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pedagógicas passam a incorporar os discursos do “educar para a diversidade” e do “respeito 
às diferenças”. 
Assim, a educação especial passa a ser entendida oficialmente como, 
Um processo educacional definido em uma proposta pedagógica que assegure recursos e 
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar 
e, em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns de modo a garantir aeducação 
escolar e promover os serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar 
e promover as potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educativas 
especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001, p.30) 
A educação especial, nesse sentido, deixa de se configurar somente como um espaço 
próprio para a educação dos deficientes, ou excepcionais, mas como um conjunto de 
propostas e práticas educacionais que podem ser desenvolvidas em qualquer espaço, 
inclusive no sistema de ensino regular. Assim pensada, a educação dos alunos com 
necessidades educacionais especiais passa a ser responsabilidade do sistema educacional 
como um todo e não só de uma parte dele a educação especial. 
Ou seja, Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em 
modalidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas atendem as diferenças sem 
discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras específicas 
para se planejar, para aprender, para avaliar currículos, atividades, avaliação de 
aprendizagem para alunos com deficiência e com necessidades educacionais especiais. 
(MANTOAN, 2003, p. 25). 
No entanto é percebível a importância do percurso que a educação especial e inclusiva 
tem passado. Portanto, sabe – se que além desses pressupostos descrito de uma maneira 
ampla, pode –se afirmar que toda a educação é “especial”. Isso porque, levando-se em 
consideração o fato de que cada aluno é um indivíduo único, a necessidade de cada aluno, 
assim como a necessidade do todo, deve ser considerada na construção de um projeto 
pedagógico onde deve – selevar em considerações as peculiaridades de todos, trabalhando 
dessa forma a diversidade educacional. 
 
 
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Atendimento educacional especializado para deficientes 
visuais 
 
A educação numa perspectiva da inclusão. 
Os vieses destinados nessa temática são primordialmente de analise da 
implantação e efetivação das políticas públicas direcionadas a educação especial 
inclusiva, resgatando na interlocução de conteúdos de documentos legais nacionais, 
que possam explicitar os compromissos políticos brasileiros com a educação da 
referida população tendo como referencias as legislações embasadas na Constituição 
da República Federativa do Brasil (CF/88), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB/96) e a Resolução do Conselho Nacional de Educação e Câmara de 
Educação Básica nº 2, de 11 de setembro de 2001 (Res.2/01). 
Contudo, somada a essas legislações que ampara o atendimento especializado 
a aluno com necessidades educacionais, sabe – se que a partir da década de 1990, 
a escolarização de pessoas com necessidades educacionais especiais em classes 
comuns está pauta em legislações. Portanto, acredita – se que o planejamento e a 
implantação de politicas educacionais para atender a alunos com necessidade 
educacionais especiais requerem domínios conceituais sobre inclusão escolar e sobre 
as solicitações decorrentes de sua adoção enquanto princípios éticos – políticos, bom 
como a clara definição dos princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados, 
permitindo a (re) definição dos papeis da educação especial e do locus do atendimento 
desse alunado. 
Com vistas a essas ideias de respaldos legais, o objetivo nainclusão escolar é 
tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana favorecedora 
da aprendizagem. Em se tratando da educação inclusiva, acredita –se que: 
Tem sido caracterizada como um “novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à 
diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas 
as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição 
de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, 
consequentemente, nos sistemas de ensino. (PRIETO,2000.p.40) 
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De acordo com as mais recentes normatizações para a educação especial 
(Res.2/01), a opção brasileira é por manter os serviços especializados em caráter 
extraordinário e transitório. Ou seja, a LDB 96 estabelece duas categorias de 
atendimento educacional especializado, em classe, escolas ou “serviços 
especializados” e “serviços de apoio especializado” na classe regular. Enquanto que 
a (Res.2/01) assegura classes e escolas especiais e classes hospitalares e o 
“atendimento em ambiente domiciliar”, bem como professor especializado em 
educação especial, professores – interpretes das linguagens e códigos aplicáveis, 
atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interistitucionalmente, 
outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação e salas de 
recursos como “serviços de apoio pedagógico”. 
Com nessas ideias, vale ressaltar que: A inclusão de indivíduos com 
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas 
na sua permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços 
especializados àquelesque deles necessitem. Ao contrario implica um reorganização 
do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e 
paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, 
cultural e social desse alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas 
necessidades. (GLAT e NOGUEIRA, 2002, p.26). 
Dessa forma entende – se que a filosofia da inclusão é defender uma educação 
eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas 
devem satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas 
características pessoais, psicológicas ou sociais. Ou seja, trata – se de estabelecer 
os alicerces para que a escola possa educar com êxito a diversidade de seu alunado 
e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e injustiça social. 
Contudo, espera – se que a educação inclusiva seja entendida como uma tentativa a 
mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema 
educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresenta alguma 
deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmo direitos dos 
seus colegas escolarizados em uma escolar regular. 
 
 
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O atendimento educacional especializado (AEE) na educação básica. 
Sabe – se que por muitas décadas a “educação especial” foi organizada de 
forma paralela a “educação comum”, essa prática na época era considerada a mais 
apropriada para o atendimento educacional à alunos com deficiência podendo ate 
substituir o ensino regular. 
Porem, acompanhando o processo de mudança, as diretrizesnacionais para a 
educação especial na educação básica, Res. CNE –Conselho Nacional de Educação/ 
CEB – Conselho de Educação Brasileira nº.2/2001, no art. 2º, determina que: “os 
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas 
organizarem – se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais 
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade 
para todos”. 
Contudo, entende – se que o atendimento educacional especializado (AEE) 
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem 
as barreiras para plena participação dos alunos, considerando suas necessidades 
especificas. E no mais é importante ressaltar que o AEE não substitutivo a 
escolarização, pelo fato do mesmo complementar e ou suplementar a formação do 
aluno tendo em vista a autonomia e independência na escola e fora dela. Este serviço 
é realizado preferencialmente, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado 
Sala de Recursos Multifuncionais - SRM. 
Neste novo espaço, SRM são atendidos alunos publico – alvo da educação 
especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação inclusiva e no Decreto nº.6.571/2008. São eles: alunos com 
deficiências física, mental, intelectual ou sensorial; alunos com transtornos globais do 
desenvolvimento; e alunos com altas habilidades / superdotação. 
A matricula no AEE é condicionada à matricula no ensino regular. Contudo, este 
atendimento pode ser oferecido em Centros de AEE de rede publica ou privada, sem 
fins lucrativos. e para que isso seja efetivado, é preciso que estes estabelecimentos 
estejam de acordo com as orientações da Politica Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da inclusão e de acordo com as diretrizes operacionais da Educação 
Especial para o AEE na educação básica. 
16 
 
 
No entanto, o motivo principal do AEE ser realizado na própria escola do aluno 
está na possibilidade de que suas necessidades educacionais especificas possam ser 
atendidas e discutidas no dia a dia escolar, aproximando esses alunos dos ambientes 
de formação comum a todos. Contudo, os professores comuns e os da educação 
especial precisam se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam 
alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. 
Com base nas práticas doentes, pode – se dizer queao professor da sala comum é 
atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe 
complementar / suplementar a formação do aluno com conhecimento e recursos 
específicos que eliminem as barreiras as quais impedem ou limitam sua participação 
com autonomia e independência nas turmas comuns do ensino regular. (ROPOLI 
2010, p.19). 
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE 
na educação básica, publicada pela Secretaria de Educação Especial – SEEP/MEC, 
em abril de 2099, o projeto politico pedagógico da escola deve contemplar o AEE 
como uma dimensão da escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, 
organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em 
articulação com as demais propostas da escola comum. 
Quanto a organização e oferta do AEE, há o Decreto nº. 6.571 de 17 de 
setembro de 2008, que dispõe sobre o AEE, destina recursos do Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB ao AEE dealunos com deficiência, 
transtorno globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação, 
matriculados na rede publica de ensino regular, admitindo o cômputo duplo da 
matricula desses alunos em classes comuns de ensino regular publico e no AEE, 
concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar. 
Além disso, esse decreto possibilita às redes de ensino o investimento na 
formação continuada de professores, na acessibilidade do espaço físico e do 
mobiliário escolar, na aquisição de novos recursos de Tecnologia Assistiva, entre 
outras ações previstas na manutenção e desenvolvimento do ensino para a 
organização e oferta do AEE, nas salas de recursos multifuncionais. (ROPOLI 2010, 
p.21-22). 
17 
 
 
No entanto, conforme as Diretrizes para o financiamento do AEE nas escolas 
comuns são exigidas as seguintes condições: Matricula na classe comum e na sala 
de recursos multifuncional da mesma escola pública; Matricula na classe comum e na 
sala de recursos multifuncional de outra escola publica; Matricula na classe comum e 
em centro de atendimento educacional especializado publico; Matricula na classe 
comum e no centro de atendimento educacional especializado privado sem fins 
lucrativos. 
Portanto, de acordo com Ropoli (2010, p.22) “a organização do Atendimento 
Educacional Especializado considera as peculiaridades de cada aluno”. Ou seja, terão 
alunos que poderá necessitar de mais vezes do AEE que outros. Nesse caso, é 
necessário conhecer a pessoa do aluno antes de sua deficiência, do diagnostico, e do 
prognostico da suposta deficiência. Quanto as possibilidades de atendimento na sala 
de recursos multifuncionais para as crianças emfase da educação infantil, de acordo 
com Brasil (2008, p.37) o “AEE se efetiva por meio de serviços de estimulação precoce, 
os quais têm como objetivo otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem 
em consonância com outros serviços públicos”. 
Avançando no processo de desenvolvimento e potencializando a sua 
aprendizagem, para os alunos com deficiência visual, surdez, deficiência física, 
intelectual e motora descreveremos abaixo algumas atividades desenvolvidas nesses 
espaços. 
Alunos com Cegueira: 
Ensinar o Sistema braile. 
Realizar atividades de Orientação e Mobilidade. 
 Ensinar Atividades de Vida Diária (A VD). 
Transcrever materiais do braile para tinta e vice versa. 
Fazer adequação de materiais didático-pedagógico em parceria com o CAPs 
(Centros de Atendimento Pedagógico). 
Alunos com Baixa Visão: 
Ensinar a usar os recursos ópticos e não ópticos. 
18 
 
 
Estimular o resíduo visual com o uso de materiais que tenham cores fortes e 
contratantes. Ampliação de fontes. 
Produção de materiais com contraste visual. 
Produção de materiais didático-pedagógicos adequados ao tipo visão. 
Contudo é percebível no texto escrito neste tópico da importância do AEE nas 
unidades de ensino sejam elas publicas e ou privadas. E se tratando no AEE na 
educação Infantil, este é primordial, pois este nível de ensino é o passo inicial de uma 
educação com menos frustações no processo de ensino aprendizagem, caso tenha 
sido levado em considerações as peculiaridades e necessidades especiais de uma 
criança. Além de ser necessária uma atenção redobrada na aplicação de práticas 
pedagógicas nesse publico - alvo, pelo fato, da educação infantil ser a base de 
formação e do processo cognitivo de um cidadão que tem seus direitos e limitações 
na aquisição da aprendizagem. 
Partindo desses pressupostos, entende – se que o sucesso de escolas 
inclusivas depende de uma boa identificação precoce, avaliação e estimulação de 
crianças na educação infantil que necessitem de um atendimento educacional 
especializado. No entanto, programas de assistências às crianças devem ser 
implantados e desenvolvidos no sentido de promover o desenvolvimento físico, 
cognitivo, intelectual e social, preparando – os para superarem suas limitações no 
meio em que vivem. 
A formação de docentes especializados 
Quanto a formação de profissionais da educação para trabalhar com o 
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular 
de ensino, sabe – se de acordo com LDB/96 em seu art.58, III: é considerado apto 
“professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados 
para a integração desses educandos nas classes comuns”. 
De acordo com Prieto (2004, p.57) as formações continuadasdos profissionais 
da educação deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com 
a qualidade e assistência aos alunos com necessidades educacionais especializados. 
Acredita – se que a formação continuada não devem ser apenas de profissionais 
19 
 
 
“especialistas” mais aprimorados e adquiridos por um numero considerável de 
profissionais que atuam na educação. Dessa forma, busca – se qualificar o máximo 
possível de profissionais para que os mesmo possam dar o suporte adequado aos 
alunos em geral. 
E se tratando da formação de professores a pretensão é: 
Garantir educação para todos, independentemente de suas especificidades, a oferta 
de uma formação que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir 
para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que 
possam da conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos. (GLAT e 
NOGUEIRA, 2002, p.25). 
Uma das competências previstas para os professores manejarem suas classes 
é considerar as diferenças individuais dos alunos e suas implicações pedagógicas 
como condição indispensável para a elaboração de planejamento e para a 
implantação de propostas de ensino e de avaliação da aprendizagem. 
De acordo com Ropoli (2010, p.23) na perspectiva da inclusão escolar, “o professor 
da Educação Especial não é mais um especialista em uma área especifica”, suas 
atividades desenvolvem – se, preferencialmente, nas escolas comuns, cabendo – lhes, 
no atendimento educacional especializado aos alunos, publico – alvo da educação 
especial, as seguintes atribuições: 
Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de 
acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades especificas dos alunos 
de forma a construir um plano de atuação para elimina – las. 
Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno; 
Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais didático – pedagógico 
adequados, textos ampliados, gravados, como também, poderá indicar a utilização de 
softwares e outros; 
Elaborar e executar o plano do AEE, avaliando a funcionalidade e a 
aplicabilidade dos recursos educacionais e de acessibilidade. 
Organizar o tipo e o número de atendimento; 
Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e 
de acessibilidade dos recursos na sala de aula comum do ensino regular; 
20 
 
 
Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da 
informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática 
acessível, o soroban, os recursos ópticos, os softwares específicos, os códigos e 
linguagens, as atividades de orientação e mobilidade; 
Portanto, o que se percebe é o atual e grande desafio de acordo com Naujorks 
(2001, p.148) posto para os cursos de formação de professores é o de produzir 
conhecimentos que possam desencadear novas atitudes que permitam a 
compreensão de situações complexas de ensino, para que os professores possam 
desempenhar de maneira responsável e satisfatória seu papel de ensinar e aprender 
para a diversidade. Para tanto, faz-se necessário elaborar políticas públicas 
educacionais voltadas para práticas mais inclusivas, adequar a formação de 
professores às novas exigências educacionais e definir um perfil profissional do 
professor, ou seja, habilidades e competências necessárias aos professores de 
acordo com a realidade brasileira. 
No que se refere ao conjunto de habilidades e competências necessárias aos 
professores para a prática com alunos incluídos de acordo com Naujorks, (2001, p.149) 
algumas delas devem ser aqui destacadas: 
a) partir da ideia de que “todos os alunos podem aprender”, valorizando as 
potencialidades de aprendizagem de cada um; 
b) reafirmar que a aprendizagem é um processo individual, ocorrendo de 
maneira ativa em cada pessoa, de tal maneira que é o aluno que controla o seu 
processo de aprendizagem, sempre partindo do que sabe e influenciado por sua 
história pessoal e social; 
c) desenvolver a autoestima como uma das condições de aprendizagem, uma 
vez que o sentimento de pertencer a um grupo social, sentindo-se útil e valorizado, 
possibilita o agir e o crescer com o outro; 
d) estimular a autonomia dos alunos mediante a construção de sua 
aprendizagem; 
e) avaliar permanentemente as aprendizagens; 
21 
 
 
f) avaliar o progresso de cada aluno segundo seu ritmo, do ponto de vista da 
evolução de suas competências ao resolver problemas de toda ordem e na 
participação da vida social; 
g) desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas de ensino mútuo, 
pois toda pedagogia diferenciada exige cooperação ativa dos alunos e dos seus pais, 
diminuindo a discriminação entre eles; 
h) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, despertando 
o desejo de aprender e propondo tarefas cognitivas de maneira lúdica e interessante, 
a partir das quais deveria ser desenvolvido no educando a capacidade de auto 
avaliação; 
i) inserir-se no universo cultural dos alunos Partindo desses pressupostos, sabe 
– se que já é realidade a existência de inúmeras formações especificas no 
atendimento educacional especializado, atualmente as licenciaturas já ofertam 
disciplina voltadas para o AEE, além de haver várias pós graduações na área, 
formações continuadas em AEE entre outras. 
No entanto, por se exigência no mercado e uma necessidade de qualificação 
profissional, os educadores tende a buscar cada vez mais suas formações especificas 
para atuarem com esse publico – alvo. Contudo, o que precisa – se é recuperar a 
confiança dos profissionais da educação por serem capazes de ensinar todos os 
alunos, sem exceção, por se entender que não há alunos que aprende diferente, mas 
diferentemente. 
 
 
Deficiente visual. 
Em meio à história das pessoas com deficiência no Brasil, é possível perceber 
a reprodução de preconceitos dos quais a cegueira se destaca como uma 
incapacidade que pode gerar falta de condições de subsistência, ou mesmo 
impedindo a construção da vida autônoma e convivência harmônica com os demais. 
A deficiência visual pode ser classificada de acordo com Domingues (2010, p. 
21-22) de duas formas que agregam uma diversidade relevante de casos, a cegueira 
22 
 
 
e a baixa visão. “As pessoas com deficiência visual podem apresentá-la já com o 
nascimento ou podem vir a adquiri-la por motivos diversificados ao longo da vida. A 
cegueira é caracterizada pela ausência da visão, enquanto a baixa visão é a 
diminuição da acuidade do campo visual”. 
A ausência da visão durante os primeiros anos de vida segundo Sá (2007, 30) 
“é considerada cegueira congênita, enquanto que a perda da visão de forma 
imprevista ou repentina é conhecida como cegueira adquirida ou adventícia, 
geralmente ocasionada por causas orgânicas ou acidentais”. Ou seja, entende – se 
que a deficiência visual, diz respeito à falta, insuficiência ou imperfeição da resposta 
visual que acarreta na diminuição ou situação irreversível da visão, mesmo após 
tratamento clínico e ou cirúrgico e o uso de correções óticas (óculos convencionais e 
lentes de contato). 
A deficiência visual é, portanto, uma limitação sensorial, na qual os portadores 
apresentam perdas visuais variáveis, que podem ir desde resíduos visuais, ausência 
da percepção de luz, até a ausência total do sentido da visão. 
 
Tipos de deficiência visual 
Entende – se que a deficiência visual é causada por uma variedade de 
anomalias ou enfermidades oculares que provocam lesões ou prejuízos na 
capacidade de percepção visual em decorrência de erros de refração, atrofia do nervo 
óptico ou degeneração da retina. Há alguns casos da possibilidade de serem 
atenuados ou corrigidos com o auxilio óptico ou intervenção cirúrgica. 
Cegueira congênita 
A cegueira congênita pode ser causada de segundo Sá (2007, p.30) “por lesões 
ou enfermidades” que comprometem asfunções do globo ocular. Pode – se descrever 
as principais causas: retinopatia da prematuridade, a catarata, o glaucoma congênito 
e a atrofia do nervo óptico. Ou seja, esses fatores tratam – se de uma condição 
orgânica limitante que interfere significativamente no desenvolvimento infantil. Em se 
tratando de articulações espaciais, a criança com deficiência visual quanto ao: O 
movimento de busca e exploração, a autonomia e independência para brincar, correr, 
pular, participar de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas ficam comprometidas pela 
23 
 
 
ausência da visão que restringe o movimento do corpo no espaço e a possibilidade 
de controle do ambiente. Por isso, a criança com cegueira tem mais dificuldade para 
estabelecer relações entre sons, vozes, ruídos, formas e outros estímulos de modo 
espontâneo e natural. (SÁ. 2007.p.30) 
Partindo desses pressupostos, acredita – se que durante o desenvolvimento, 
acriança com deficiência visual se não houver uma mediação adequada no sentido de 
estimular e criar outras formas de comportamento exploratório, seja por meio de 
contato físico e da fala, pode – se manifestar outros casos de dificuldades 
atrapalhando o processo de aprendizagem da mesma. 
Outra consequência da cegueira congênita é a ausência de imagens visuais, o 
que revela outro modo de perceber e construir imagens e representações mentais. 
Essas imagens podem ser construídas e representadas na interação com o mundo 
que o cerca. Ou seja, a memoria, a atenção, a imaginação, o pensamento e a 
linguagem são sistemas dinâmicos que colaboram decisivamente para a organização 
da vida em todos os seus aspectos. 
Cegueira adventícia 
A cegueira adventícia caracteriza – se segundo Sá (2007, p.31) pela “perda da 
visão ocorrida na infância, na adolescência, na fase adulta ou senil”. Pode –se citar 
as principais causa, as quais destacam – se: as doenças infeciosas, as enfermidades 
sistêmicas e os traumas oculares. Portanto, acredita – se que a ausência da visão 
seja uma condição que não deve ser concebida como fator ou indicio de dependência 
ou de tutela. 
Pois de acordo com Sá, “a superestimação da cegueira como déficit, falta ou 
incapacidade, e a supremacia da visão como referencial perceptivo por excelência são 
bandeiras invisíveis que travam ou dificultam o desenvolvimento da independência, 
da autonomia, da confiança, da autoestima e de segurança”. (SÁ, 2007. p.32) 
Portanto, é preciso acreditar e compreender que a pessoa com deficiência 
visual ou não tem possibilidades para conhecer, aprender e participar ativamente da 
sociedade. Ninguém deve subestimar a capacidade do outro por nenhum motivo, pelo 
fato, de todos serem capazes de desempenhar suas atividades com base em suas 
limitações. 
24 
 
 
 
O ensino aprendizagem do deficiente visual e o AEE. 
Em se tratando da inserção de crianças com deficiência visual no processo de 
ensino aprendizagem é relevante: pensar que é preciso inserir as crianças com 
deficiência visual em situações em que a leitura e a escrita sejam utilizadas de forma 
significativa e de preferência em situações reais, adequadas ao gênero textual e ao 
contexto de utilização. Se para as crianças videntes as ilustrações passam a ser mais 
um atrativo, para as com deficiência visual o uso de descrições ou objetos/situações 
que possam dar vida às situações da leitura e escrita precisa ser promovido. Portanto, 
a utilização de outros instrumentos que provoquem a exploração dos demais sentidos 
em prol da aproximação dos alunos com a leitura e a escrita passa a ser primordial 
nas primeiras experiências das crianças com essas ações (DOMINGUES, 2010, p. 
45). 
Quanto ao papel da escola e da prática pedagógica diante a necessidade de 
atendimento educacional especializado para alunos com deficiência visual acredita – 
se que seja necessário que a escola deve ofertar material didático acessível para os 
alunos cegos e com baixa visão, como regletes e punção (ferramentas para escrita 
em braile), soroban (ábaco para o ensino do sistema numérico), ferramentas de 
comunicação, com sintetizadores de voz que possibilitam a leitura e a escritura pelo 
computador, lupas manuais, eletrônicas, plano inclinado, jogos com letras e palavras 
em tipo ampliado, cores contrastantes e sua representação em braile. 
Além disso, no AEE, o aluno cego deve receber o ensino do braile, noções de 
orientação e mobilidade e de atividades de vida autônoma e social. É preciso, contudo, 
lembrar que a utilização desses recursos não substitui o currículo e as aulas regulares. 
As atividades lúdicas também permitem que os educadores descubram as 
capacidades intelectuais, motoras, as potencialidades, habilidades e limitações dos 
educandos, quando compreendem a sua importância para a aprendizagem e para o 
desenvolvimento. Ou seja, entende – se que a brincadeira, a diversão e o jogo 
potencializam a descoberta, o convívio e a interação, além do compartilhamento e a 
formação de conceitos de forma mais interessantes e prazerosas. 
25 
 
 
Por isto, é necessário que o ambiente escolar seja um espaço estimulante e 
enriquecedor, no qual as crianças sintam – se acolhidas e motivadas a aprender, 
conhecer e desvendar o desconhecido por meio do lazer e do entretenimento. 
Com bases nas atividades lúdicas, As crianças com cegueira pode e deve ser incluída 
em todas as brincadeiras, observando – se eventuais adaptações. O contato com 
companheiros que enxergam é saudável para todos. Os brinquedos não devem ser 
vistos como situação de risco ou de perigo. A criança com cegueira deve aprender a 
lidar com riscos e limites reais e não imaginários, bem como aprender a lidar com a 
própria limitação. Não porque ignorar ou negar a falta de visão. Ela aprenderá a 
identificar sons, ruídos, odores e outras pistas que possibilitem localizar obstáculos e 
evitar perigos. (SÁ, 2007. P.34-35) 
Analisando – se as ideias da autora citada, percebe –se que há essa 
necessidade do contato com os objetos para que se efetive a aprendizagem. Onde a 
criança com deficiência visual possa superar suas limitações de forma prazerosa. 
Na abordagem das perspectivas de inclusão das pessoas portadoras de 
deficiência visual, consideraram-se, em primeiro lugar, as questões referentes à 
identificação dessas pessoas e ao combate à discriminação, que dizem respeito a 
fatores culturais da sociedade, fundamentais para a compreensão das perspectivas 
de inclusão civil, social e política dos PDVs – Pessoas com Deficiência Visual. 
Em seguida, tratou-se dos aspectos que dizem respeito à inclusão formal - legal. 
Depois, abordou-se a inclusão social e econômica: educação e formação profissional. 
Dando continuidade, examinou-se a inclusão política. Finalmente, discorreu-se sobre 
um aspecto da prática pedagógica desenvolvida na sala do AEE da unidade de Ensino. 
Portanto, com relação ao questionamento se “A Escola já possui professores 
capacitados para trabalhar com crianças com necessidades visuais”? Percebe – se 
em suas respostas que os mesmo sabem da importância da formação especifica aos 
profissionais no atendimento de crianças com necessidades educacionais especiais: 
PROFESSOR – A: Sim! Todas nós precisamos ter a formação na área para atender 
aos alunos com necessidades educacionais especiais. 
PROFESSORA - B: Sim! A maioria dos professores tem formação especifica e outros 
estão cursando. 
26 
 
 
TÉCNICA ESPECIALISTA – A: Sim! A escola está equipada com profissionais 
formados na área da educação especial e inclusiva. 
TÉCNICA ESPECIALISTA – B: Sim! O atendimento educacional especializado da 
escola conta com profissionais devidamente formados na área. 
Em relação ao questionamento sobre “como se dá o trabalho pedagógico da equipe 
multifuncional e a prática dos professores no atendimento as crianças com deficiência 
visual”? Verifica – se que nas justificativas dos sujeitos participante da pesquisaque 
há uma parceria mutua entre os profissionais. 
PROFESSOR – A: O trabalho acontece em parceria, pois sempre que surge duvidas 
sobre o que fazer no AEE vou até a sala de recurso multifuncional para busca 
possíveis soluções. O trabalho é feito em parcerias, sempre! 
PROFESSOR – B: Quanto ao trabalho das técnicas do AEE e o nosso enquanto 
docente, o mesmo acontece de maneira paralela e em parcerias. Como se sabe o 
AEE oferece atendimento no contra – turno. Nesses casos, procuro a sala de recursos 
para tirar duvidas e obter recursos na hora de minha prática pedagógica. 
TÉCNICA ESPECIALISTA – A: O trabalho pedagógico desenvolvido no AEE da 
escola é feito em parcerias com os docentes das turmas regulares. Sempre que 
possível damos o suporte necessários aos docentes para omelhoramento de suas 
praticas pedagógicas. 
TÉCNICA ESPECIALISTA – B: O AEE da escola trabalha em parceria com toda a 
comunidade escolar para que o trabalho venha dar certo, melhorando as condições 
dos alunos que necessitam de acompanhamento e atendimento especializado. 
Portanto, todos trabalham em parcerias. 
Sabe – se que todas as práticas pedagógicas requerem dedicações em suas 
realizações, portanto, com base no questionamento “qual a maior dificuldade para 
trabalhar com os alunos com deficiência visual”? Percebe – se nas justificativas dos 
profissionais que o mesmo se dá conforme o desenvolvimento do aluno. 
PROFESSOR – A: Bem, de inicio foi muito difícil, pois precisei dominar o Braile para 
poder ensinar. E como não tem materiais suficiente na escola, equipei minha sala com 
recursos pedagógicos que possibilitasse a aprendizagem dos alunos com DV e claro 
busquei ajuda na sala do AEE da escola. 
27 
 
 
PROFESSOR – B: Em se tratando de dificuldades na pratica com DV sabe – se que 
são inúmeras, pois o processo de aprendizagem é lento e isso requer uma dedicação 
maior para produzir recursos que facilite a aprendizagem além de ser necessário o 
atendimento no AEE. 
TÉCNICA ESPECIALISTA – A: As dificuldades no atendimento no AEE aos alunos 
com DV acontecem quando o aluno falta às aulas por motivo superiores, a 
insuficiência de recursos e no encaminhamento aos médicos especialista. Porém, é 
feito na medida do possível assessoramento adequado aos alunos com DV e aos 
docentes tentando minimizar as dificuldades em sala de aulas. 
TÉCNICA ESPECIALISTA – B: Acredito que as dificuldades na escola se tornam 
desafios nas práticas pedagógicas, quando se gosta do que faz. No entanto temos 
muitas dificuldades em nossas práticas quando não há participação efetiva dos pais 
no acompanhamento do processo de ensino de aprendizagem dos filhos. Além de ser 
difícil a aquisição de recursos tecnológicos e encaminhamento médicos para dar um 
melhor suporte aos alunos. Porem, sempre que possível é fabricado com recursos 
próprios os recursos didáticos para tentar minimizar as dificuldades tanto do aluno 
quanto dos docentes. 
Percebe – se nos dados coletados que há uma dedicação na medida do possível par 
dar o atendimento educacional aos alunos com DV. Neste caso, há um grande esforço 
por parte dos atores educacionais que participam do processo de ensino 
aprendizagem dos alunos da referida escola. Estão sempre em busca de novas 
ferramentas para proporcionar e facilitar o aprendizado dos alunos. 
Verifica – se que a parceria tem proporcionado um laço afetivo e comprometedor entre 
os profissionais do AEE e os docentes que atendem aos alunos com DV. Onde os 
mesmo, trabalham em parcerias, sempre na busca de se ajudarem. Dessa forma 
percebe – se que os mesmo realizam um trabalho coletivo, onde o que prevalece é a 
qualidade de ensino e aprendizagem oferecida com base na Prática pedagógica e na 
aquisição dos conhecimentos dos alunos. 
No entanto, pode – se constatar nesta pesquisa que o atendimento educacional 
especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais é de suma 
importância assim como o empenho na pratica docente se faz necessário e por ser de 
grande valia, pelo fato, de acreditar que ninguém pode transformar sozinho a sua 
realidade sem contar com ajudar e conhecimentos diversos. Com bases nesses 
28 
 
 
pressupostos, esta pesquisa objetiva – se não dar a solução para os problemas no 
processo de atendimento educacional especializado aos alunos com necessidade 
educacionais especiais, mas refletir sobre as possíveis práticas que podem colaborar 
nesse processo de construção do conhecimento. 
Propostas de intervenções 
Em se tratando de propostas pedagógicas ao atendimento educacional 
especializado acredita – se que não haverá uma receita pronta para que se alcance 
os resultados esperados, mas, há necessidade de pelo menos criar, estudar, estimular, 
proporcionar algumas atividades que possam dar suporte as atividades docentes e 
discentes. 
Pois entende – se que é a partir do contato com os seres e objetos que o 
conhecimento pode ser efetivado. Ou seja, sabe – se que é com as experiências 
concretas o possível aumento de descoberta que a pessoa com deficiência visual 
pode representar a realidade, desenvolver o pensamento abstrato e a função 
simbólica. 
No entanto, acredita – se que a pessoa com deficiência visual deve desenvolver 
a formação de hábitos e de postura, destreza tátil, o sentido de orientação, esquemas 
e critérios de ordem e organização, o reconhecimento de figuras, dentre outras 
habilidades. Claro com ajuda e acompanhamento adequado de especialistas, da 
família e de inúmeras práticas educativas em ambientes formais e informais. Contudo, 
sabe – se que as estratégias de aprendizagens, os procedimentos, o acesso ao 
conhecimento e à informação, bem como os instrumentos de avaliação, devem ser 
adequados às condições visuais destes educandos. 
No entanto, entende – se que o ser humano atribui: 
sentido e significado às coisas por meio da ação e interação mediadas pela linguagem, 
um sistema simbólico primordial na relação da criança com o mundo que a cerca. O 
conhecimento não se baseia apenas em enunciados verbais e hipóteses, sendo 
necessário associar conhecimento e conteúdo às experiências de vida. O convivo e a 
socialização são muito importantes para que a criança tenha oportunidade de 
confrontar suas hipóteses, organizar seu pensamento e tirar conclusões. (SÁ, 2007. 
p.32). 
29 
 
 
Contudo, durante o desenvolvimento infantil, as crianças possuem 
características semelhantes em relação aos aspectos biológicos e psicológicos. Ou 
seja, sabe – se que as crianças com deficiência visual têm o mesmo potencial de 
desenvolvimento e de aprendizagem que qualquer outra criança, ainda que os 
obstáculos ou barreiras dificultem este processo. 
Porem, sabe – se que os obstáculos e as barreiras de acessibilidade física ou de 
comunicação e as limitações na experiência de vida das pessoas com deficiência 
visual são muito mais comprometedoras do processo de desenvolvimento e de 
aprendizagem do que a falta da visão. 
Com base nesses pressupostos, a cegueira por si só não gera dificuldades 
cognitivas ou de formação de conceitos, sendo necessárioconsiderar a historia de vida, 
o contexto sociocultural e as relações do individuo com o meio. As dificuldades de 
elaboração e de desenvolvimento de conceitos decorrem da falta de experiências 
enriquecedoras que possibilitem a construção e o acesso ao significado dos conceitos. 
(SÁ, 2007. P.33). 
Nas escolas, alguns obstáculos podem dificultar o processo de ensino 
aprendizagem da criança com deficiência visual, tais como: incompreensão a respeito 
das implicações da cegueira no desenvolvimento motor, intelectual e social. A baixa 
expectativa dos familiares e dos educadores em relação à capacidade de 
aprendizagem; dificuldade de identificação, reconhecimento e valorização das 
necessidades e potencialidades da criança com deficiência visual, ocasiona 
dificuldades de aprendizagem. 
E durante o processo de aquisiçãode conhecimento, as crianças com 
deficiência visual ampliam o vocabulário que permitem representar as seres, os 
objetos, as ações, os sentimentos, odores, as texturas e as sensações. E é pelos 
desafios e pelas interações da experiência cotidiana, que as crianças com DV 
conseguem estabelecer relações entre as palavras e as coisas, desenvolvendo a 
memoria, a imaginação e uma multiplicidade de conceitos. Além disso, ampliam a 
capacidade cognitiva, motora, tátil e verbal, necessárias ao desenvolvimento da 
aprendizagem. 
No entanto, esta pesquisa evidencia sua importância e colaboração com bases 
em sua contextualização. Permitindo – nos uma reflexão de propostas inovadoras na 
30 
 
 
prática educativa ao atendimento educacional especializado direcionado aos alunos 
com deficiência visual, proporcionando desta forma, uma melhor compreensão 
analítica e descritiva a respeito do tema. Além de enriquecer os conhecimentos de 
pessoas que tenha interesse no assunto, assim como, traz para a sociedade algumas 
ideias relevantes para o engrandecimento cientifico, social e educacional na carreira 
acadêmica no que tange a politica do AEE – Atendimento Educacional Especializado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
Referências 
COLOCAR TODAS AS REFERENCIAS UTILIZADAS NO TRABALHO. VERIFIQUE 
DESDE O INICIO OS TERORICOS UTILIZADOS E PONHA AS REFERENCIAS DOS 
MESMO. 
 
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